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doi.org/10.35321/term27-03
El ciclo de la metáfora en un proceso de formación de términos
LARISA ALEKSEEVA
Perm State University, Russia
SVETLANA MISHLANOVA
Perm State University, Russia
HERIBERT PICHT
Copenhagen Business School
R E S U M E N
A lo largo de los años se han publicado numerosos modelos de los procesos de formación y adquisición de términos, que los representan desde distintas perspectivas. Este artículo presenta una investigación del proceso metafórico de formación de términos (MTFP), partiendo del análisis de la modelización del conocimiento especializado. Describimos nuestro marco teórico y proponemos un procedimiento de cuatro etapas, concebido para integrar distintas perspectivas sobre la construcción de conceptos y la producción de términos en un único modelo integrado que comprende tres niveles. El primer nivel se asocia con el ciclo de conceptualización desarrollado por Lev Vygotsky, quien propone que cada etapa del desarrollo del conocimiento se correlaciona con una determinada estructura mental. El segundo nivel se correlaciona con el modelo espiral del desarrollo del conocimiento de Ikujirō Nonaka. El tercer nivel se basa en los resultados de dos experimentos con estudiantes de terminología. El debate teórico se acompaña de un análisis de las particularidades de la comprensión y el uso de términos metafóricos. Se muestra cómo el conocimiento profesional llega a la mente y cómo se desarrolla.
P A L A B R A S C L A V E: formación de términos, términos metafóricos, modelo del ciclo de la metáfora, conceptualización, transferencia del conocimiento
RESUMEN
A lo largo de los años se han publicado numerosos modelos de formación de términos y de procesos de reconocimiento de términos, que los abordan desde distintas perspectivas. En este artículo se examina el proceso metafórico de formación de términos, que comienza con el análisis del modelado del conocimiento especializado
ceptualization’ (Godin 2015). The term ‘model’ started to be used only in the 1970s (Rogers et al. 1977).
Hoy en día es de conocimiento común que los modelos permiten a las personas comprender, predecir y contribuir a resolver problemas científicos.
En segundo lugar, en comparación con muchos otros procesos terminológicos, el modelado del desarrollo de términos metafóricos plantea un desafío particular. Los investigadores han creado numerosos modelos para comprender y mejorar el proceso de formación de términos, teniendo en cuenta sus características específicas. (Alekseeva, Mishlanova 2019; Gibbs & M. Tendahl 2006; Lakoff 1993; Mishlanova 2002; Steen 2007; Temmerman 2002). Surgió de la necesidad de facilitar la transferencia del conocimiento especializado. La perspectiva moderna sobre la metáfora sostiene que los científicos necesitan la metáfora como puente entre el conocimiento antiguo y el nuevo, por lo que esta adquiere una naturaleza hipotética. La imagen científica del mundo se crea mediante la «visión» del mundo como una imagen determinada. De este modo, la metáfora constituye el fundamento de las teorías y los conceptos científicos.
En tercer lugar, la idea de «conversión del conocimiento» puede rastrearse en las investigaciones de L. Vygotsky (Vygotsky 1934; Vygotsky 1980), consideradas los primeros intentos sistemáticos de estudiar el desarrollo de los conceptos científicos. Estudió el conocimiento individual como formación de la estructura cognitiva de la persona. De la teoría de L. Vygotsky hemos tomado dos propuestas: 1) la idea de que el lenguaje constituye el principal mediador de la cognición humana, y 2) la teoría de los procesos psicológicos, basada en el supuesto de que los «procesos psicológicos complejos» están asociados con el «habla interna» y con su posterior exteriorización.
En cuarto lugar, según la perspectiva conceptual de los procesos de creación del conocimiento expuesta en A Dynamic Theory of Knowledge Creation (Nonaka 1994), la sociedad en la que vivimos se ha convertido en una «sociedad del conocimiento». Sin embargo, se ha prestado relativamente poca atención a cómo se crea el conocimiento y a cómo puede gestionarse el proceso de creación del conocimiento (Nonaka 1994: 16). Teniendo esto en cuenta, I. Nonaka creó el modelo «espiral» del proceso de conversión del conocimiento. Por conversión entiende que el conocimiento existente puede «convertirse» en conocimiento nuevo. Consideramos que esta idea es muy fructífera para modelar procesos mentales, haciendo especial hincapié en la interacción dinámica entre los distintos modos de conversión del conocimiento.
Por último, la cuestión del modelo del ciclo metafórico se responde contrastándolo con los modelos prescriptivos de términos. Teniendo en cuenta-
…ación del carácter dinámico de la terminologización y del concepto de ciclo del conocimiento, revelamos un sistema análogo de etapas en el MTFP. El modelo del ciclo metafórico se ha creado para abordar muchas cuestiones distintas del MTFP. La investigación sugiere que la mayoría de los casos de MTFP podrían describirse con ayuda de este modelo. El modelo elaborado ofrece una perspectiva de distintos niveles de pensamiento y conceptualización.
La novedosa contribución de este artículo es la aplicación del modelo MTFP a los proyectos terminológicos. Nuestros avances en teoría terminológica cognitiva sugieren que esta está determinada en gran medida por la creación de conocimiento en diversos niveles.
En nuestra investigación respaldamos la idea, propuesta por un grupo de terminólogos, de que «una teoría coherente de la terminología no surgió en las primeras décadas del movimiento terminológico; las actividades terminológicas estaban orientadas pragmáticamente y se caracterizaban por una fuerte orientación lingüística (especialmente en la planificación lingüística) o por un enfoque predominantemente profesional y no lingüístico» (Antia et al. 2005).
Los datos experimentales sobre la semántica del proceso de adquisición de términos han aparecido principalmente en análisis de términos no metafóricos. A continuación, presentamos nuevos resultados del estudio de este proceso mediante nuevos experimentos sobre inferencia terminológica y describimos los cambios en las estructuras conceptuales adquiridas en todas las etapas de la actividad de la personalidad profesional, es decir, el proceso de terminologización metafórica. Para ello, hemos diseñado y llevado a cabo dos experimentos importantes con estudiantes de medicina que adquieren nuevos conocimientos profesionales. Nos motivaron ciertas características de la adquisición de conocimientos profesionales, con referencia específica a la competencia de formación de términos, y nos propusimos abordarlas. El párrafo 4 expone cómo el modelo cíclico de formación de términos puede poner de relieve las etapas concretas del desarrollo conceptual.
Sostenemos que el desarrollo del conocimiento se correlaciona con el desarrollo del concepto. Así, examinamos la transferencia del conocimiento profesional respaldada por el proceso de desarrollo conceptual.
Al modelar como un ciclo el proceso de formación metafórica de términos, obtenemos conocimientos fundamentales sobre los desafíos que plantea aproximarse a la actividad mental humana. Si se tiene en cuenta la propuesta de que los conceptos están en desarrollo, cabe concluir que la esencia principal de su desarrollo reside, ante todo, en la transición de una estructura de generalización a otra.
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La tesis principal de nuestra investigación es que los términos, al ser unidades especializadas de cognición verbalizadas en el lenguaje, están adaptados al proceso de adquisición del conocimiento y a su posterior procesamiento en la transferencia de conocimientos. Esta concepción de los términos facilita la mediación de su comprensión en la comunicación del conocimiento.
Las preguntas de investigación son las siguientes:
(1) ¿Cómo interactúan los términos con las capacidades y aptitudes cognitivas al expresar los propios pensamientos (conceptos)?
(2) ¿Cómo refleja el ciclo metafórico el proceso de producción terminológica?
En nuestro estudio (1) comparamos los esfuerzos anteriores por explicar el proceso de formación de un término metafórico, (2) recurrimos a pruebas procedentes de estudios teóricos y empíricos y (3) presentamos cuatro etapas del «ciclo metafórico» del proceso de formación metafórica de términos.
2. ALGUNOS ENFOQUES TEÓRICOS DE LA MODELIZACIÓN
Se sabe que los primeros modelos cíclicos se utilizaron en filosofía y sociología. El conocido filósofo francés Edgar Morin, fundador de la teoría de sistemas, desarrolló un proyecto de sociología compleja cuyos principios centrales son la incertidumbre, la autoorganización y el diálogo. Sostuvo la idea de que los movimientos cognitivos considerados en el marco de la complejidad son siempre circulares y no lineales (Morin 1977).
El punto de partida de la modelización es la hipótesis de que una persona comprende y explica la realidad mediante expresiones lingüísticas. Toda comprensión se basa en el uso de determinados conceptos que explican lo que se observa en el mundo. Por lo tanto, el desarrollo del conocimiento se nos presenta como el desarrollo de conceptos.
Señalamos que, a principios del siglo XXI, aparecen varios modelos cíclicos en la metodología de la lingüística. P. Carlile considera el desarrollo del conocimiento como un modelo cíclico, o ciclo de transformación del conocimiento (Carlile 2003). Este modelo se basa en tres conceptos: transformación, almacenamiento y recuperación. El ciclo de transformación del conocimiento comienza con el sector de acumulación. En nuestra opinión, este modelo se corresponde con el concepto general del desarrollo del conocimiento y requiere cierto esfuerzo y perfeccionamiento cuando se aplica a procesos específicos.
Los fundamentos en los que se basa nuestro enfoque son los siguientes: (1) el modelo de desarrollo del conocimiento de I. Nonaka, (2) la teoría de L. Vygotsky sobre el desarrollo de conceptos, (3) los resultados de nuestros propios experimentos.
Estos fundamentos plantean desafíos por varias razones: (1) abordan el papel del lenguaje en los procesos psicológicos superiores (es decir, el lenguaje como principal mediador de la cognición humana); (2) el estudio de las representaciones lingüísticas del proceso de formación de conceptos aporta elementos a la investigación sobre modelización mental y pensamiento sistémico; (3) al tener en cuenta estos fundamentos, es posible aproximarse al habla interior estudiando su carácter complejo.
Nuestro modelo de formación metafórica de términos se basa en tres capas. La capa inferior del modelo construido es el llamado modelo en espiral de I. Nonaka, expuesto en I. Nonaka, “A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation” (1994) (véase: Fig.1).
Fig. 1. Modelo en espiral de I. Nonaka
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Como vemos, la Fig. 1 ilustra la creación de nuevos conocimientos como un diálogo continuo entre el conocimiento tácito y el explícito (Nonaka 1994: 15). I. Nonaka describe el conocimiento tácito como altamente personal, difícil de formalizar y de comunicar. Está profundamente arraigado en la acción y en el compromiso de un individuo con un contexto específico. El conocimiento tácito (véase: Polanyi 1966) consiste, en parte, en habilidades técnicas y saber hacer desarrollados a lo largo de años de práctica. La dimensión cognitiva del conocimiento tácito reside en su composición de modelos mentales, creencias y perspectivas, difíciles de explicar porque quienes poseen este conocimiento lo dan por sentado.
La hipótesis de I. Nonaka sobre la creación de conocimiento le permite distinguir cuatro «modos» de conversión del conocimiento: (1) de conocimiento tácito a conocimiento tácito, (2) de conocimiento explícito a conocimiento explícito, (3) de conocimiento tácito a conocimiento explícito y (4) de conocimiento explícito a conocimiento tácito.
La capa intermedia está vinculada con la teoría de L. Vygotsky sobre el desarrollo de los conceptos (véase: Fig. 2). Ya en la primera mitad del siglo thXX, L. Vygotsky introducía ideas relacionadas con las formas de la mente. Estudió el proceso de desarrollo del conocimiento. El tema central del marco teórico de L. Vygotsky es que la interacción social desempeña un papel fundamental en el desarrollo de la cognición. L. Vygotsky sostiene que todo se aprende en dos niveles: «Toda función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces: primero, en el nivel social, y más tarde, en el nivel individual; primero, entre las personas (interpsicológico) y luego dentro del niño (intrapsicológico). Esto se aplica por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones reales entre los individuos» (Vygotsky 1987: 57). Así pues, estudió el desarrollo del conocimiento basándose en el desarrollo del concepto.
A su juicio, el concepto no es una simple suma de relaciones asociativas, sino un complejo proceso de pensamiento durante el cual el pensamiento de una persona asciende en su desarrollo interno a un nivel superior, creando la posibilidad de que nazca un concepto en la mente.
Un factor intrínseco en la organización sistémica de los procesos psicológicos complejos es la participación de determinadas formas conceptuales (sincréticas, complejas, preconceptuales y conceptuales). Según sus principales planteamientos, la
función de estas formas conceptuales consiste en establecer la mediación del conocimiento, universal para todos los tipos de conocimiento (Vygotsky 1934: 239).
Como señala L. Vygotsky, los conceptos, en cualquier nivel de su desarrollo, son, desde la perspectiva psicológica, actos de generación. Si se toma en consideración que los conceptos se desarrollan, cabe concluir que la esencia principal de su desarrollo reside ante todo en la transición de una estructura de generalización a otra (Vygotsky 1934: 164–165).
Según L. Vygotsky, el nacimiento del concepto científico no comienza con un encuentro inmediato con las cosas, sino con una relación mediada con el objeto (Vygotsky 1934: 218). La primera etapa del proceso de desarrollo conceptual se caracteriza por la construcción de imágenes sincréticas, o sincretos, que son las primeras formas de pensamiento y reflejan el tipo más general e indiferenciado de encuentro de una persona con objetos nuevos. Se asocian con objetos concretos que surgen en la memoria como resultado de percepciones anteriores o de información sobre la vida.
La segunda etapa supone un avance en el desarrollo conceptual y se caracteriza por la construcción de unidades mentales más complejas, denominadas complejos. La etapa de los complejos indica que una persona reúne, o agrupa, las imágenes sincréticas construidas en la etapa anterior de acuerdo con sus cualidades y características comunes. Un complejo es la primera imagen mental estructurada, basada en la similitud empírica de objetos aislados. Las cualidades de esos objetos se generalizan y se representan en una imagen unificada. Así pues, los complejos son más abstractos y generales que los sincretos.
Los preconceptos y los conceptos se basan en diversos tipos de conexiones lógicas o relaciones entre objetos. El concepto se basa en conexiones uniformes. En el concepto, cada objeto se incluye en la generalización sobre la misma base que todos los demás objetos. Cada elemento está conectado con el conjunto y, a través de este, con cada uno de los demás elementos. La transición de los preconceptos a los conceptos se realiza mediante tipos de abstracción aún más generales que los de las etapas anteriores del desarrollo conceptual. Así, queda claro que el desarrollo del conocimiento se correlaciona con el del concepto.
Como podemos observar en este modelo, los ciclos de desarrollo conceptual se asocian con las etapas de la actividad mental —sincreto, complejo, preconcepto y concepto—, que representan el proceso de abstracción.
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Fig. 2. Modelo de desarrollo de conceptos de L. Vygotsky
Este proceso, considerado el ciclo de conceptualización, fue denominado por L. Vygotsky «conocimiento vivo» y da lugar a la localización de un concepto dentro de un sistema determinado de relaciones (Vygotsky 1934: 166). Al introducir este término, el autor quiere decir que los conceptos no surgen por sí solos, sino que se producen como resultado de una gran tensión y actividad del pensamiento humano. De este modo, sugiere que «el pensamiento avanza a través de las puertas de los conceptos científicos» (Vygotsky 1934: 193–194). Este movimiento puede interpretarse como una forma de transferencia de conocimiento.
Observamos en la Fig. 2 que las dos primeras etapas están asociadas con el desarrollo interno en la aparición de los conceptos científicos. L. Vygotsky distinguió entre el «habla interior» (habla social internalizada), que incluye el «habla egocéntrica (privada)» (o habla dirigida a nosotros mismos), y el «habla externa (social)» (o habla utilizada en las interacciones sociales).
Es importante señalar que existe un proceso de «internalización» en el que la primera (el habla externa o social) se transforma en la segunda (el habla egocéntrica o privada) y, finalmente, en la tercera (el habla interior).
De hecho, el habla privada representa una especie de estación intermedia entre el habla «externa» y la «interior», pero con propiedades muy distintivas. Por lo tanto, el habla egocéntrica (privada) de L. Vygotsky es el vínculo entre el habla social (externa) y el habla interior organizada. Además, el habla social representa el habla manifiesta y externa dirigida a otras personas (palabras, oraciones) con fines de interacción social y comunicación; mientras que el habla interior es un habla subvocalizada, dirigida y adaptada a uno mismo.
Así pues, vemos que la idea de la transferencia interna y externa no es nueva, pero solo en los últimos años ha adquirido gran importancia.
La base más importante para la modelización es nuestra propia experiencia. A partir de los resultados de los experimentos, mostraremos cómo funciona la transferencia de conocimientos de la vida real. Presentamos nuevos experimentos sobre la inferencia terminológica. Describimos los cambios en las estructuras conceptuales en todas las etapas de la actividad profesional de una persona, es decir, el proceso de terminologización. Hemos demostrado que el desarrollo del conocimiento se correlaciona con el desarrollo del concepto (véase la Fig. 3).
Fig. 3. Modelo de mediación del conocimiento de tres capas
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La capa superior del modelo se asocia con cuatro sectores vinculados a cuatro conceptos: identidad, pseudoidentidad, formación metafórica de términos y definición. La etapa de identidad es bastante individual. Cada trabajador del conocimiento la atraviesa a su manera. En esta etapa, el trabajador del conocimiento obtiene información de diversas fuentes y, sobre todo, la refleja e imita. La etapa de pseudoidentidad se caracteriza mediante un experimento de asociación libre. El objetivo del experimento es entrar en contacto con el nivel profundo de conceptualización del conocimiento individual.
En este experimento, investigamos las estructuras de los campos asociativos del término IMMUNITY en distintos tipos de discurso médico (profano, práctico, profesional y científico). Definimos el campo asociativo como un conjunto ordenado de respuestas al estímulo. El estímulo fue el término IMMUNITY. Como podemos observar, la jerarquía de conceptos en la estructura cognitiva se correlaciona con la dinámica de formación de conceptos a lo largo de la historia de la inmunología. La etapa de formación metafórica de términos está vinculada al proceso de externalización del conocimiento tácito. En esta etapa, el conocimiento explícito se crea mediante la articulación del conocimiento tácito. Se trata del proceso de transición del habla interior máximamente comprimida (habla para uno mismo) al habla verbalizada desplegada. Este proceso se supervisa mediante un experimento dirigido. En este experimento, pedimos a los encuestados que utilizaran el término IMMUNITY en frases propias. La etapa de definición corresponde a la segunda parte del experimento dirigido, en la que se pidió a los encuestados que dieran definiciones del término IMMUNITY. Realizamos el análisis conceptual de sus definiciones.
Para tener una idea clara de cómo funciona nuestro modelo, lo presentamos mediante un esquema ilustrado (véase: Fig. 4).
Reconocemos que los fundamentos descritos no son los únicos. También observamos otros nombres, como Peter Kastberg y su obra “Knowledge Communication Formative Ideas and Research Impetus”, 2009, en la que distingue tres perspectivas —construcción, representación y comunicación del conocimiento— y plantea la idea de que estas parecen poder abarcar una especie de ciclo de vida prototípico del conocimiento. Asimismo, Rita Temmerman sugiere que los seres humanos no solo perciben el mundo objetivo, sino que también tienen la facultad de crear categorías en la mente (Temmerman 2000).
Fig. 4. Esquema ilustrado del ciclo de formación metafórica de términos
3. METODOLOGÍA DE MODELIZACIÓN MENTAL
El objetivo de esta parte es proporcionar una base metodológica para la modelización mental. En esta parte describiremos las etapas de terminologización mediante las cuales la terminología adquiriría identidad en la mediación del conocimiento y constituiría su base de conocimiento.
Las actividades terminológicas incluyen la formación de términos, el intercambio, la comprensión y la aplicación. La terminologización se compone de unidades mentales básicas, a las que nos referiremos como conceptos. Por ello, hemos elaborado un modelo que representa, por un lado, el proceso de terminologización y, por otro, el proceso de desarrollo del conocimiento profesional. Para tener una idea clara de estos procesos, necesitamos reconstruir satisfactoriamente sus perspectivas.
Sin embargo, no es tan sencillo determinar el ciclo de vida de un concepto, ya que este está determinado por los cambios sociales, no necesariamente por la cognición científica y la investigación. Debemos responder cuándo comienza y cuándo termina el ciclo de vida (Picht 2013: 37–47).
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En nuestra investigación, intentamos modelar el desarrollo del conocimiento profesional, es decir, obtener pruebas de cómo se adquiere, se utiliza y se representa. Por otra parte, el objetivo de la modelización es destacar el proceso de formación de términos.
Quisiéramos subrayar una importante observación. El término ciclo de vida no designa el tiempo de existencia de un término ni un período durante el cual se considere que un término es válido y correcto, sino más bien su modelo de formación. Por lo tanto, ciclo de vida es el nombre de un modelo de formación de términos. Expresa las relaciones de mediación entre cuatro fases del desarrollo de un término. Para destacar el concepto de ciclo de vida, hemos distinguido entre modelos lineales y cíclicos (véase: Tabla 1).
Tabla 1. Diferenciación entre modelos lineales y cíclicos
Naturaleza dependiente de la trayectoria (lineal) de la formación de términosFormación de términos como cicloDependencia del lenguajeDependencia del pensamientoEstablece límites del conocimiento entre dominiosDominios sin límitesLa cantidad y/o el tipo de especialización o diferencia entre las fuentes de conocimientoSe tienen en cuenta todos los tipos de conocimiento (ingenuo, práctico, profesional y científico)El modelo de «impulso del descubrimiento»El modelo de «atracción por la demanda (necesidad)»Modelo de formación de términosModelo de creación de conocimiento
Proponemos y evaluamos un procedimiento de mediación del conocimiento en cuatro fases, concebido para integrar diferentes perspectivas de la construcción de conceptos y la producción de términos en un modelo consensuado.
4. F A S E S Y R E S U L T A D O S D E L A I N V E S T I G A C I Ó N
La complejidad y el principio metodológico multiparadigmático del análisis implican numerosas tareas preparatorias. Comenzamos por elegir un término metafórico adecuado para su posterior consideración y seleccionamos INMUNIDAD, el término fundamental de la inmunología, una ciencia en intenso desarrollo.
El análisis de la extensa bibliografía y de los diccionarios (Drössler 1988; DRW 1856; DST 1953; NLU 1948; Wasserman 1910; WM 1956) nos permitió estudiar las características de la formación y evolución de uno de los términos clave de la inmunología. Para cuando se formó este término, ya había
experimentado una serie de cambios que, en nuestra opinión, dieron lugar a la originalidad de la formación del término.
Nos llevó mucho tiempo estudiar la historia del desarrollo de la inmunología. Como resultado, se elaboró y fundamentó una periodización de la ciencia y se identificaron los conceptos formados en determinados periodos de la historia de la inmunología. Pudimos descubrir que las primeras ideas prescientíficas sobre la inmunidad aludían a la noción de protección de la salud/vida durante las epidemias en la antigua Grecia, en los siglos V–IV a. C. El primer periodo científico del desarrollo de la inmunología comenzó con la formulación de la primera teoría de la inmunidad con fundamento científico, según la cual esta se definía como la insensibilidad a las enfermedades infecciosas. El fundador de esta teoría fue el científico francés L. Pasteur (1881).
Antes de los experimentos, nos basamos en la estructura cognitiva del concepto IMMUNITY. Como observamos, el significado etimológico inicial de este concepto procede de la palabra latina derivada «IM-MUNIS», de la combinación “in + munia”, donde “IM” es una negación y “MUNIA” significa “deberes, asuntos oficiales, ocupaciones”: “IMMUNITY (from Lat. immunis, not subject to a munus or public service), a general term for exemption from liability, principally used in the legal sense discussed below, but also in recent times in pathology (for which see Bacteriology” (EB 339). Así pues, “IM-MŪNIS significaba “libre de deberes y ocupaciones, un privilegio” (ChED 458; véase también: DRW 428).
El término IMMUNITY siguió evolucionando durante el feudalismo, cuando adquirió el significado de “libre de impuestos estatales, inmunidad feudal”. La siguiente etapa en la evolución del término IMMUNITY se debió a la acumulación de conocimientos de las ciencias naturales. Este proceso dio origen al significado biológico de la palabra IMMUNITY, registrado por primera vez en el Diccionario Enciclopédico francés: “IMMUNITE n.f. (1866) Biol. Etat d’un organisme qui resiste, sans manifestations pathologiques, a une infection a laquelle un autre organisme, reagit par une evolution morbide” (DLFr1 936). El siguiente acontecimiento importante estuvo relacionado con el descubrimiento de un método para proteger contra la viruela, realizado por el médico británico Edward Jenner en 1896. Un proceso ulterior de terminologización del concepto IMMUNITY estuvo relacionado con la especialización de sus significados, a raíz de la publicación de un célebre artículo de Louis Pasteur en The British Medical Journal en 1881. En este artículo, el término IMMUNITY adquirió el significado de resistant to infectious diseases. Este significado dio lugar a un nuevo término: “IMMUNITE. 1. Droit fixe accordé à tout un corps, à tout
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una ciudad, y que la exime de impuestos, cargas, deberes, etc. <...> 2. <...> Término de feudalismo. Privilegio en virtud del cual ningún juez real podía entrar en los dominios eclesiásticos para ejercer allí acto alguno de autoridad. 3. Término de medicina. Prevención, exención de enfermedad. La vacuna proporciona, en la mayoría de los casos, inmunidad contra la viruela” (DLFr² 24).
Como resultado, construimos una jerarquía de conceptos que refleja la historia del desarrollo del término IMMUNITY.
La historia de la IMMUNOLOGY distingue 3 periodos y 3 metáforas básicas: 1) se entendía la IMMUNOLOGY como la insensibilidad de un organismo a las enfermedades infecciosas, y la metáfora era “La guerra contra los microbios” (Louis Pasteur); 2) participación activa de los macroorganismos en la creación de la inmunidad (Ilja Mechnikov): se consideraba que la IMMUNITY era una manera de proteger el organismo de todo lo genéticamente ajeno; no se trataba solo de la guerra contra los microbios, sino también del reconocimiento y la destrucción de las “células traidoras”, es decir, de las células en las que se había producido una mutación de al menos un gen; 3) se entendía la IMMUNITY como la regulación de la interacción entre macromoléculas “amigas” y “ajenas”, o antígenos; de ahí la metáfora de una colectividad bien organizada, la colaboración.
A partir de la jerarquía identificada de la estructura conceptual cognitiva, descubrimos las principales características del concepto IMMUNITY:
– Salud,
– Enfermedad,
– Vacunación,
– Propiedad de un organismo,
– Factores de la inmunidad,
– Protección,
– Interacción.
Cabe señalar que, en distintos periodos del desarrollo de la inmunología, los conceptos asociados con IMMUNITY se construyeron con significados diversos. Los tres primeros conceptos corresponden al periodo prescientífico del desarrollo de la inmunología. Los últimos cuatro conceptos se construyeron durante el desarrollo de la ciencia de la inmunología.
Este artículo informa sobre un estudio empírico relativo a la adquisición por parte de los estudiantes de la competencia de formación de términos. En particular, busca explorar cómo perciben los estudiantes esta competencia. Su objetivo es identificar los problemas que pueden afrontar como usuarios de la terminología durante el proceso de aprendizaje.
La tarea principal de nuestro experimento es investigar el proceso de terminologización de las metáforas mediante el seguimiento de las etapas de formación de la competencia terminológica en todos los tipos de discurso, a través del análisis de las respuestas al estímulo IMMUNITY.
Las etapas observadas del ciclo de formación metafórica de términos se aprecian claramente en el transcurso de un experimento psicolingüístico (un experimento de asociación libre) (véase la Tabla 2). Con este propósito, formamos varios grupos de informantes cuya competencia profesional correspondía a los tipos de conocimiento médico científico, profesional, práctico y lego (grupo de control). El primer grupo estaba representado por los estudiantes de sexto curso de la Academia Médica de Perm (50 estudiantes), por los estudiantes de quinto curso (39 estudiantes), de tercero y cuarto curso (39 estudiantes), de segundo curso (43 estudiantes) y de primer curso (52 estudiantes). El segundo grupo estaba formado por médicos (23 personas) y enfermeros (53 personas). El tercer grupo estaba formado por docentes escolares y pacientes de clínicas médicas (130 personas). El último grupo estaba formado por estudiantes de primero y segundo curso de la Universidad Politécnica de Perm (44 estudiantes). Así pues, el número total de participantes en el experimento de asociación libre fue de 534 personas. El experimento se llevó a cabo mediante el análisis de los campos asociativos (FA) del término IMMUNITY en distintos niveles de conocimiento: científico, profesional-práctico y lego.
Tabla 2. Datos del experimento
TIPOS DE CONOCIMIENTO
PARTICIPANTES
EAL
DE
Científico Estudiantes de medicina
Sexto curso Quinto curso Tercero y cuarto curso Segundo curso Primer curso
50 39 36 43 52
Profesional Médicos Enfermeros
23 53
Práctico Pacientes
194
Lego Estudiantes de la Universidad Politécnica
44
Total
534
344
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Se les pidió que dieran sus respuestas al término principal de la inmunología —IMMUNITY (experimento de asociación libre, FAE). Definimos el campo asociativo como un conjunto ordenado de reacciones al estímulo. El estímulo fue el término IMMUNITY. Esta fue la tarea asociada a la etapa de pseudoidentidad. El objetivo del experimento es entrar en contacto con el nivel profundo de conceptualización del conocimiento individual. Como resultado del FAE, se elaboró una determinada matriz. En este experimento, investigamos las estructuras de los campos asociativos del término IMMUNITY en distintos tipos de discurso médico (profano, práctico, profesional y científico).
Los resultados del FAE muestran la mayor distribución de los conceptos del período científico del desarrollo de la inmunología en el discurso científico: protección, factores de inmunidad y organismo. Y la mayor distribución de los conceptos del período prescientífico del desarrollo de la inmunología en el discurso profano: salud y enfermedad.
El segundo experimento (experimento dirigido, DE) se relacionó con la tercera etapa de nuestro modelo: el proceso de formación de términos metafóricos. En el segundo experimento, pedimos a los encuestados que usaran el término IMMUNITY en oraciones propias. Estudiamos la dinámica de las estructuras conceptuales.
Este experimento abordó la exteriorización (articulación) del conocimiento tácito. Se trata del proceso de transición del habla interior máxima y comprimida (habla para uno mismo) al habla verbalizada desplegada.
Como descubrimos, solo se activan 5 conceptos (de 7): se omiten interacción, del período científico, y vacunación, del período prescientífico.
Se representan tres conceptos del período científico (protección, factores de inmunidad y organismo) y solo se activan 2 conceptos del período prescientífico (enfermedad y salud). La mayoría de las reacciones se vinculan con el concepto organismo (55%). El predominio del concepto organismo puede explicarse por la tendencia de los encuestados a asociar sus conocimientos con su experiencia personal y por el énfasis en sí mismos. Así, vemos que la mayoría de las reacciones se vinculan con los conceptos del período científico. Podemos concluir que la competencia terminológica de los estudiantes está formada y evaluada en un buen nivel.
La tarea de los estudiantes en la cuarta etapa se vinculó con la segunda parte del experimento dirigido, en la que se pidió a los encuestados que dieran definiciones del término IMMUNITY (véase: Table 3). Realizamos análisis conceptuales de sus definiciones. Partimos de la premisa de que una definición
consta de tres componentes: un componente genérico integrador, un componente específico diferenciador y un elemento facultativo concretizador. Consideremos: «La inmunidad es la capacidad de un organismo de defenderse / de agentes extraños / mediante la producción de anticuerpos». Es evidente que el componente integrador explicita el concepto DEFENSE.
El nivel más alto del modelo de competencia terminológica está orientado a la actividad reflexiva, que revela el conocimiento de las principales leyes de la actividad profesional y transfesional, así como la capacidad de trabajar de forma consciente y autónoma. Descubrimos que los encuestados comprenden la estructura conceptual del término IMMUNITY, en su mayor parte, dentro del ámbito del conocimiento científico. Consideran el término IMMUNITY como protección (40,3%), como necesidad de vacunación (36%) y como función del organismo (21,3%). Esta comprensión del término IMMUNITY corresponde a las interpretaciones puramente científicas de este concepto dentro de la lógica de su desarrollo histórico.
Se sabe que el concepto Protection es el más reciente desde el punto de vista de la historia del desarrollo del término IMMUNITY. Hemos descubierto que las respuestas que representan este concepto son las más típicas y constituyen el 27,5%. Este concepto está representado en todos los tipos de discurso. El mayor número de respuestas asociadas con este concepto se da en el discurso científico, y el menor, en el discurso ingenuo (40,3% y 15,9%, respectivamente). Las respuestas más frecuentes asociadas con el concepto Protection son las siguientes: protección, protección del organismo, sistema de protección del cuerpo. El concepto Organism también es uno de los más frecuentes en todos los tipos de discurso (28,8%). Su actividad puede explicarse por el hecho de que revela directamente el significado del término IMMUNITY en casi todas las fuentes lexicográficas. Del mismo modo, este hecho explica la actividad del concepto Organism en los tipos de discurso práctico (36,6%) y profesional (37,3%), así como su menor grado de actividad en el discurso ingenuo (18,2%). Las respuestas más típicas que representan este concepto son las siguientes: organismo, falta de perceptividad, específico, potente, débil.
Hemos descubierto que en las definiciones de los estudiantes se utilizan solo 3 conceptos. Todos ellos pertenecen a la etapa científica del desarrollo de immunology. La mayoría de las reacciones están vinculadas al concepto Protection (73%). Los resultados de esta parte del experimento permiten observar el carácter de situaciones más o menos estereotipadas.
Además de que la bibliografía básica moderna sobre inmunología está dedicada principalmente a los factores de la inmunidad, este concepto no está representado por completo en los diccionarios, especialmente en los tesauros. Sin embargo, el contenido de las respuestas registradas vinculadas con el concepto es del 13,9%. Es el tercer concepto en cuanto a su validez. La máxima representatividad del concepto Organism se da en el discurso científico (17,2%). También es bastante activo en el discurso profesional (12%). La menor representatividad del concepto Factors of immunity se observa en los tipos de discurso práctico (1,6%) e ingenuo (2,3%). Las respuestas más típicas asociadas con este concepto son las siguientes: célula, linfocitos, macrófago, inmunoglobulina, anticuerpos y sangre.
Al caracterizar los conceptos de la etapa prescientífica del desarrollo, señalamos la máxima actividad de estos tres conceptos prescientíficos en el discurso ingenuo; el más activo entre ellos es el antiguo concepto Health (25,6%), seguido del concepto Disease (18,2%) y de Vaccination
(11,4%). Entre todos los conceptos prescientíficos, los conceptos Health y Disease (10,9% y 10,2%, respectivamente) son dominantes, mientras que el concepto menos activo es Vaccination (4,2%). Hemos observado que el concepto Disease es más activo en el discurso científico, y que el concepto Health es más activo en los tipos de discurso profesional e ingenuo. Las respuestas más típicas que representan el concepto Health son las siguientes: salud, sano y recuperación.
Las respuestas más típicas que representan el concepto Disease son las siguientes: enfermedad, SIDA, gripe, debilidad y déficit. La mayor variedad de variantes de representación de este concepto se observa en el discurso práctico, en el que, además de las respuestas ya señaladas, encontramos las siguientes: enfermedad, dolor, infección, por picadura de garrapata, alergia y alergia a los antibióticos, medicina y pastillas. También hemos descubierto que en todos los tipos de discurso que actualizan el concepto Disease, excepto en el profesional, aparece la respuesta SIDA. El discurso ingenuo contiene distintas variantes de este estado patológico: SIDA, VIH e inmunodeficiencia adquirida.
El concepto Vaccination está registrado en todos los tipos de discurso. Sin embargo, entre los estudiantes de medicina de los cursos III-IV y VI, así como entre el personal de enfermería, no hay respuestas al estímulo asociado con el término IMMUNITY.
5. C O N C L U S I Ó N
Al modelar el ciclo vital terminológico, nos hemos centrado en los procesos cognitivos con el objetivo de comprender cómo el conocimiento profesional llega a la mente y cómo se desarrolla. Nuestro objetivo era estudiar las representaciones externas de la conceptualización, que permiten conocer las estructuras y los procesos internos. El análisis experimental indica que las representaciones externas pueden proporcionar información útil sobre cómo conceptualizan los estudiantes el término IMMUNITY.
Esperamos haber demostrado la eficacia de aplicar la teoría de L. Vygotsky al estudio del proceso de producción de términos. La aplicación de esta teoría permite describir cada fase del modelo de «conocimiento vivo» y revelar las peculiaridades de la conceptualización humana. Además, es importante estudiar las transiciones del conocimiento dentro de este ciclo de terminologización.
Presentamos nuevos experimentos sobre inferencia terminológica, incluido un experimento dirigido. Describimos los cambios en las estructuras conceptuales en todas las etapas de la actividad profesional de una persona, es decir, el proceso de terminologización. Hemos demostrado que el desarrollo del conocimiento se correlaciona con el desarrollo del concepto.
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METAFOROS CIKLAS TERMINŲ DARYBOS PROCESE
S a n t r a u k a
Per daugelį metų buvo paskelbta daug terminų darybos modelių ir terminų atpažinimo procesų, nagrinėjančių juos iš skirtingų perspektyvų. Atsižvelgiant į pastarųjų metų kognityvinės terminologijos pažangą, galima sukurti metaforinio terminų darybos proceso modelį. Šio straipsnio tikslas – ištirti, kaip būtų galima sukurti šį modelį. Atsižvelgiant į teiginį, kad sąvokos yra kuriamos, svarbu konstatuoti, kad jų kūrimo proceso esmę pirmiausiai sudaro perėjimas iš vienos apibendrinimo struktūros į kitą.
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Pirmame straipsnio skyriuje suformuluojami pagrindiniai tyrimo klausimai: (1) kaip terminai sąveikauja su kognityviniais pajėgumais ir gebėjimais išreiškiant savo mintis (sąvokas)?; (2) kaip metaforos ciklas atspindi terminų kūrimo procesą?
Antrame skyriuje siūlomos modeliui sukurti reikalingos teorijos: (1) Ikūjiro Nonakos žinių kūrimo modelis; (2) Levo Vygotskio sąvokų kūrimo teorija; (3) mūsų eksperimentų rezultatai.
Trečiame skyriuje pristatomas keturių etapų procesas, sujungiantis skirtingas sąvokų kūrimo ir terminų darybos perspektyvas į vieną integruotą trijų lygmenų modelį. Taigi, viena vertus, mūsų modelis atskleidžia terminologizacijos procesą ir, kita vertus, profesinių žinių kūrimo procesą.
Pirmasis mūsų modelio lygmuo siejamas su L. Vygotskio pasiūlytu konceptualizacijos ciklu, pagal kurį kiekvienas žinių kūrimo žingsnis koreliuoja su tam tikra mentaline struktūra. Antrasis lygmuo atitinka I. Nonakos spiralinį žinių kūrimo modelį. Trečiasis lygmuo sukurtas dviejų eksperimentų su besimokančiaisiais terminologijos rezultatų pagrindu.
Teorinę diskusiją papildo metaforinių terminų suvokimo ir vartojimo ypatybių aptarimas. Parodoma, kaip profesinės žinios patenka į protą ir kaip jos yra kuriamos.
Ketvirtas skyrius yra skirtas mūsų eksperimentų etapams ir rezultatams aprašyti.
Darome išvadą, kad modeliuodami terminologinio proceso ciklą, daugiausiai dėmesio skyrėme kognityviniams procesams, siekdami paaiškinti, kaip profesinės žinios patenka į protą ir kaip jos yra kuriamos. Straipsnyje teigiame, kad terminai, kaip specialieji kalboje verbalizuojami kognityviniai vienetai, yra pritaikomi žinių gavimo procesui.
