Go to originalLocalized version was produced by AI. It may contain inaccuracies.
Preparing document pages…
Page 1
doi.org/10.35321/term27-03
Цикл метафоры в процессе терминообразования
LARISA ALEKSEEVA
Perm State University, Russia
SVETLANA MISHLANOVA
Perm State University, Russia
HERIBERT PICHT
Copenhagen Business School
А Н Н О Т А Ц И Я
За прошедшие годы было опубликовано множество моделей процессов терминообразования и усвоения терминов, представляющих их с разных точек зрения. В статье рассматривается исследование процесса метафорического терминообразования (MTFP), исходным пунктом которого служит анализ моделирования специальных знаний. Мы описываем нашу теоретическую основу и предлагаем четырёхэтапную процедуру, призванную объединить различные подходы к формированию понятий и созданию терминов в единую модель, включающую три уровня. Первый уровень связан с циклом концептуализации, разработанным Львом Выготским, который полагает, что каждому этапу развития знания соответствует определённая ментальная структура. Второй уровень соотносится со спиральной моделью развития знания Икудзиро Нонаки. Третий уровень основан на результатах двух экспериментов с учащимися, изучающими терминологию. Теоретическая дискуссия сопровождается рассмотрением особенностей способов понимания и употребления метафорических терминов. Показано, как профессиональное знание проникает в сознание и как оно развивается.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: процесс терминообразования, метафорические термины, модель цикла метафоры, концептуализация, передача знаний
А Н Н О Т А Ц И Я
За многие годы было опубликовано множество моделей терминообразования и процессов распознавания терминов, рассматривающих их с разных точек зрения. В этой статье обсуждается метафорический процесс терминообразования, начинающийся с анализа специальных знаний
ceptualization’ (Godin 2015). The term ‘model’ started to be used only in the 1970s (Rogers et al. 1977).
Сегодня общеизвестно, что модели позволяют людям понимать, предсказывать и находить решения научных проблем.
Во-вторых, по сравнению со многими другими терминологическими процессами, моделирование образования метафорических терминов представляет особую сложность. Исследователи создали многочисленные модели, чтобы понять и усовершенствовать процесс построения терминов с учетом его особенностей. (Alekseeva, Mishlanova 2019; Gibbs & M. Tendahl 2006; Lakoff 1993; Mishlanova 2002; Steen 2007; Temmerman 2002). Эта работа возникла из необходимости облегчить передачу специальных знаний. Согласно современному взгляду на метафору, ученым необходима метафора как мост между старыми и новыми знаниями, благодаря чему метафора приобретает гипотетический характер. Научная картина мира создается посредством «видения» мира как определенного образа. Таким образом, метафора лежит в основе научных теорий и концепций.
В-третьих, идею «преобразования знаний» можно проследить в исследованиях Л. Выготского (Vygotsky 1934; Vygotsky 1980), которые считаются первыми систематическими попытками изучения развития научных понятий. Он изучал знания индивида как формирование когнитивной структуры личности. Из теории Л. Выготского мы заимствовали два положения: 1) идею о том, что язык служит главным посредником человеческого познания, и 2) теорию психологических процессов, основанную на предположении, что «сложные психологические процессы» связаны с «внутренней речью» и ее последующей экстернализацией.
В-четвертых, согласно концептуальному взгляду на процессы создания знаний, изложенному в «Динамической теории создания знаний» (Nonaka 1994), общество, в котором мы живем, превратилось в «общество знаний». Однако относительно мало внимания уделялось тому, как создаются знания и как можно управлять процессом их создания (Nonaka 1994: 16). Учитывая это, И. Нонака создал модель «спирали» процесса преобразования знаний. Под преобразованием он понимает, что существующие знания могут быть «преобразованы» в новые. Мы считаем эту идею весьма плодотворной для моделирования психических процессов, уделяя особое внимание динамическому взаимодействию различных способов преобразования знаний.
Наконец, вопрос о модели цикла метафоры рассматривается путем ее сопоставления с прескриптивными моделями терминов. Учитывая
Учитывая динамический характер терминологизации и концепцию цикла знания, мы выявляем аналогичную систему этапов в процессе метафорического терминообразования (MTFP). Модель цикла метафоры создана для решения множества различных задач, связанных с MTFP. Исследование показывает, что большинство случаев MTFP можно описать с помощью этой модели. Разработанная модель позволяет глубже понять различные уровни мышления и концептуализации.
Новизна этой статьи заключается в применении модели MTFP к терминологическим проектам. Наши разработки в области когнитивной терминологической теории показывают, что она в значительной степени определяется созданием знания на различных уровнях.
В нашем исследовании мы поддерживаем идею, высказанную группой терминологов: «в первые десятилетия терминологического движения целостная теория терминологии не сформировалась; терминологическая деятельность была ориентирована на практические задачи и характеризовалась либо выраженной лингвистической ориентацией (особенно в языковом планировании), либо преимущественно профессиональным, нелингвистическим подходом» (Antia et al. 2005).
Экспериментальные данные о семантике процесса усвоения терминов встречаются главным образом в анализах неметафорических терминов. Далее мы представляем новые результаты изучения этого процесса на основе новых экспериментов по терминологическому выводу и описываем изменения концептуальных структур, возникающие на всех этапах деятельности профессиональной личности, то есть в процессе метафорической терминологизации. С этой целью мы разработали и провели два важных эксперимента с медицинскими студентами, усваивающими новые профессиональные знания. Мы стремились изучить определённые характеристики усвоения профессиональных знаний, уделив особое внимание компетенции терминообразования. В параграфе 4 показано, как циклическая модель терминообразования позволяет выявить конкретные этапы развития понятия.
Мы утверждаем, что развитие знания коррелирует с развитием понятия. Поэтому мы рассматриваем передачу профессиональных знаний, обеспечиваемую процессом развития понятия.
Моделируя процесс метафорического терминообразования как цикл, мы получаем фундаментальное представление о трудностях приближения к пониманию человеческой мыслительной деятельности. Принимая во внимание положение о том, что понятия развиваются, можно заключить, что сущность их развития заключается прежде всего в переходе от одной структуры обобщения к другой.
Terminologija | 2020 | 27
61
Page 5
Основной тезис нашего исследования состоит в том, что термины, являясь специализированными единицами познания и получая вербальное выражение в языке, приспособлены к процессу усвоения знания и его дальнейшей обработке при передаче знаний. Такое понимание терминов обеспечивает опосредование их понимания в процессе коммуникации знаний.
Исследовательские вопросы таковы:
(1) Как термины взаимодействуют с когнитивными способностями и возможностями выражать свои мысли (понятия)?
(2) Как цикл метафоры отражает процесс производства терминов?
В нашем исследовании мы (1) сопоставляем предыдущие попытки объяснить процесс терминообразования метафорического термина, (2) опираемся на данные теоретических и эмпирических исследований и (3) описываем четыре этапа «цикла метафоры» в процессе метафорического терминообразования.
2. НЕКОТОРЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К МОДЕЛИРОВАНИЮ
Известно, что первые циклические модели применялись в философии и социологии. Известный французский философ Эдгар Морен, основатель теории систем, разработал проект комплексной социологии, в центре которого находятся принципы неопределённости, самоорганизации и диалога. Он выдвинул идею о том, что когнитивные движения, рассматриваемые в рамках сложности, всегда носят циклический и нелинейный характер (Morin 1977).
Отправной точкой моделирования является предположение о том, что понимание и объяснение человеком действительности осуществляется посредством языковых выражений. Любое понимание основано на использовании определённых понятий, объясняющих наблюдаемые явления мира. Следовательно, развитие знания представляется нам как развитие понятий.
Отметим, что в начале XXI века в методологии лингвистики появляется несколько циклических моделей. П. Карлайл рассматривает развитие знания как циклическую модель, или цикл трансформации знания (Carlile 2003). Эта модель основана на трёх понятиях — преобразование, хранение и извлечение. Цикл трансформации знания начинается с этапа накопления. На наш взгляд, эта модель соотносится с общим понятием развития знания и требует определённых усилий и уточнения при применении к конкретным процессам.
В основе нашего подхода лежат следующие положения: (1) модель развития знания И. Нонаки, (2) теория Л. Выготского о развитии понятий, (3) результаты наших собственных экспериментов.
Эти положения представляют интерес по нескольким причинам: (1) они затрагивают роль языка в высших психических процессах (то есть роль языка как основного посредника человеческого познания); (2) изучение языковых репрезентаций процесса формирования понятий способствует исследованиям ментального моделирования и системного мышления; (3) рассмотрение этих положений позволяет приблизиться к внутренней речи посредством изучения её сложной природы.
Наша модель метафорического терминообразования основана на трёх уровнях. Нижний уровень построенной модели представляет собой так называемую спиральную модель И. Нонаки, рассмотренную в работе I. Nonaka “A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation” (1994) (см.: Fig.1).
Рис. 1. Спиральная модель И. Нонаки
Terminologija | 2020 | 27
63
Page 7
Как мы видим, на рис. 1 показано создание нового знания как непрерывный диалог между неявным и явным знанием (Nonaka 1994: 15). И. Нонака описывает неявное знание как сугубо личное, трудно поддающееся формализации и сложное для передачи. Оно глубоко укоренено в действии и приверженности человека конкретному контексту. Неявное знание (см.: Polanyi 1966) отчасти состоит из технических навыков и ноу-хау, которые развивались на протяжении многих лет практики. Когнитивное измерение неявного знания заключено в его составляющих — ментальных моделях, убеждениях и перспективах, которые трудно объяснить, поскольку обладатели этого знания воспринимают его как само собой разумеющееся.
Предположение И. Нонаки о создании знания позволяет ему различать четыре «режима» преобразования знания: (1) из неявного знания в неявное знание, (2) из явного знания в явное знание, (3) из неявного знания в явное знание и (4) из явного знания в неявное знание.
средний уровень связан с теорией Л. Выготского о развитии понятий (см.: рис. 2). Уже в первой половине XXth века Л. Выготский выдвигал идеи, связанные с формами мышления. Он изучал процесс развития знания. Главная идея теоретической концепции Л. Выготского заключается в том, что социальное взаимодействие играет фундаментальную роль в развитии познания. Л. Выготский полагает, что всё усваивается на двух уровнях: «Каждая функция в культурном развитии ребёнка появляется дважды: сначала на социальном уровне, а затем на индивидуальном; сначала между людьми (интерпсихологически), а затем внутри ребёнка (интрапсихологически). Это в равной мере относится к произвольному вниманию, логической памяти и формированию понятий. Все высшие функции возникают как реальные отношения между людьми» (Vygotsky 1987: 57). Таким образом, он изучал развитие знания, исходя из развития понятия.
С его точки зрения, понятие — это не простая сумма ассоциативных связей, а сложный мыслительный процесс, в ходе которого мысль в своём внутреннем развитии поднимается на более высокий уровень, создавая возможность для возникновения понятия в сознании.
Важным фактором системной организации сложных психологических процессов является задействование определённых форм понятий (синкрет, комплекс, предпонятие и понятие). Согласно его основным положениям,
роль этих форм понятий заключается в опосредовании знания, универсальном для всех типов знания (Vygotsky 1934: 239).
Как отмечает Л. Выготский, понятия на любом уровне своего развития с психологической точки зрения представляют собой акты порождения. Учитывая положение о том, что понятия развиваются, можно заключить, что суть их развития состоит прежде всего в переходе от одной структуры обобщения к другой (Vygotsky 1934: 164–165).
Согласно Л. Выготскому, формирование научного понятия начинается не с непосредственной встречи с предметами, а с опосредованного отношения к объекту (Vygotsky 1934: 218). Первая стадия процесса развития понятия характеризуется построением синкретических образов, или синкретов, — первых форм мышления, отражающих наиболее общий и разрозненный характер встречи человека с новыми объектами. Они связаны с конкретными объектами, возникающими в памяти как результат предшествующего восприятия или информации о жизни.
Вторая стадия представляет собой следующий этап развития понятия и характеризуется формированием более сложных ментальных единиц, называемых комплексами. Стадия комплексов означает, что человек собирает, или объединяет, синкретические образы, сформированные на предыдущей стадии, в группу на основе их общих качеств и характеристик. Комплекс — это первый структурированный мысленный образ, основанный на эмпирическом сходстве отдельных объектов. Качества этих объектов обобщаются и представляются в виде единого образа. Таким образом, комплексы более абстрактны и обобщённы, чем синкреты.
Предпонятия и понятия основаны на различных видах логических связей или отношений между объектами. Понятие основано на единообразных связях. В понятии каждый объект включается в обобщение на тех же основаниях, что и все остальные объекты. Каждый элемент связан с целым и через это целое — с каждым из других элементов. Переход от предпонятий к понятиям осуществляется посредством ещё более общих типов абстракции по сравнению с предыдущими стадиями развития понятия. Таким образом, становится ясно, что развитие знания соотносится с развитием понятия.
Как можно заметить в этой модели, циклы развития понятия соотносятся со стадиями мыслительной деятельности — синкретом, комплексом, предпонятием и понятием, которые представляют собой процесс абстрагирования.
Terminologija | 2020 | 27
65
Page 9
Рис. 2. Модель развития понятия Л. Выготского
Этот процесс, рассматриваемый как цикл концептуализации, Л. Выготский назвал «живым знанием»; он приводит к локализации понятия в определённой системе отношений (Vygotsky 1934: 166). Развивая этот термин, автор имеет в виду, что понятия не возникают сами по себе, а создаются в результате большого напряжения и активности человеческой мысли. Таким образом, он утверждает, что «мышление движется через врата научных понятий» (Vygotsky 1934: 193–194). Это движение можно интерпретировать как своего рода передачу знания.
На рис. 2 видно, что первые два этапа связаны с внутренним развитием научных понятий. Л. Выготский различал «внутреннюю речь» (интериоризированную социальную речь), включая «эгоцентрическую (частную) речь» (или речь, обращённую к себе), и «внешнюю (социальную) речь» (или речь, используемую в социальном взаимодействии).
Важно отметить, что существует процесс «интериоризации», в ходе которого первая (внешняя, или социальная речь) преобразуется во вторую (эгоцентрическую, или частную речь), а затем — в третью (внутреннюю речь).
Фактически частная речь представляет собой своего рода промежуточный этап между «внешней» и «внутренней» речью, но обладает весьма специфическими свойствами. Следовательно, эгоцентрическая (частная) речь Л. Выготского является связующим звеном между социальной (внешней) речью и организованной внутренней речью. Кроме того, социальная речь — это явная, внешняя речь, обращённая к другим (слова, предложения) с целью социального взаимодействия и общения, тогда как внутренняя речь — это проговариваемая про себя речь, направленная на себя и адаптированная к собственным потребностям.
Таким образом, идея внутреннего и внешнего переноса не нова, однако лишь в последние годы она приобрела большое значение.
Важнейшая основа моделирования — наш собственный опыт. Опираясь на результаты экспериментов, мы покажем, как происходит перенос знаний из реальной жизни. Мы представляем новые эксперименты по терминологическому выводу. Мы описываем изменения концептуальных структур на всех этапах профессиональной деятельности личности, то есть процесс терминологизации. Мы показали, что развитие знания соотносится с развитием понятия (см. рис. 3).
Рис. 3. Трёхслойная модель опосредования знания
Terminologija | 2020 | 27
67
Page 11
Верхний уровень модели связан с четырьмя секторами, соответствующими четырём понятиям: идентичность, псевдоидентичность, метафорическое терминообразование и определение. Этап идентичности в значительной степени индивидуален. Каждый работник умственного труда проходит его по-своему. На этом этапе он получает информацию из различных источников и преимущественно осмысляет и имитирует её. Этап псевдоидентичности характеризуется проведением свободного ассоциативного эксперимента. Цель эксперимента — соприкоснуться с глубинным уровнем концептуализации индивидуального знания.
В этом эксперименте мы исследуем структуры ассоциативных полей термина IMMUNITY в различных типах медицинского дискурса (наивном, практическом, профессиональном и научном). Мы определяем ассоциативное поле как упорядоченное множество реакций на стимул. Стимулом был термин IMMUNITY. Как мы можем заметить, иерархия понятий в когнитивной структуре коррелирует с динамикой формирования понятий в истории иммунологии. Этап метафорического терминообразования связан с процессом экстернализации неявного знания. На этом этапе явное знание создаётся посредством вербализации неявного знания. Это процесс перехода от максимально сжатой внутренней речи (речи для себя) к развёрнутой вербализованной речи. Этот процесс изучается с помощью направленного эксперимента. В этом эксперименте мы просили респондентов использовать термин IMMUNITY в собственных предложениях. Этап определения относится ко второй части направленного эксперимента, в ходе которой респондентам предлагалось дать определения термина IMMUNITY. Мы провели концептуальный анализ их определений.
Чтобы наглядно показать, как работает наша модель, представим её в виде схемы (см.: Fig. 4).
Мы понимаем, что описанные основания — не единственные. Мы также отмечаем ряд других авторов, например Питера Кастберга и его работу «Knowledge Communication Formative Ideas and Research Impetus» (2009), в которой он выделяет три перспективы — конструирование, репрезентацию и коммуникацию знания — и развивает идею о том, что они, по-видимому, способны охватить своего рода прототипический жизненный цикл знания. Кроме того, Рита Теммерман предполагает, что люди не просто воспринимают объективный мир, но и обладают способностью создавать категории в сознании (Temmerman 2000).
Рис. 4. Иллюстрированная схема цикла метафорического терминообразования
3. МЕТОДОЛОГИЯ МЕНТАЛЬНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
Цель этой части — заложить методологическую основу ментального моделирования. Здесь мы опишем этапы терминообразования, в ходе которых терминология обретает идентичность в процессе передачи знания и формирует свою базу знаний.
Терминологическая деятельность включает терминообразование, обмен терминами, понимание и применение. Терминологизация состоит из базовых ментальных единиц, которые мы будем называть понятиями. Поэтому мы разработали модель, отражающую, с одной стороны, процесс терминологизации, а с другой — процесс развития профессионального знания. Чтобы получить ясное представление об этих процессах, необходимо успешно реконструировать их внутреннее содержание.
Однако определить жизненный цикл понятия не так просто, поскольку он обусловлен общественными изменениями, а не обязательно научным познанием и исследованиями. Необходимо ответить на вопросы, когда жизненный цикл начинается и когда заканчивается (Picht 2013: 37–47).
Terminologija | 2020 | 27 69
Page 13
В нашем исследовании мы пытаемся смоделировать развитие профессионального знания, то есть выяснить, как оно приобретается, используется и репрезентируется. С другой стороны, цель моделирования — выявить процесс образования терминов.
Мы хотели бы подчеркнуть одно важное положение. Термин жизненный цикл означает не время существования термина или период, в течение которого любой термин считается действительным и правильным, а скорее модель его образования. Таким образом, жизненный цикл — это название модели терминообразования. Оно выражает отношения опосредования между четырьмя фазами развития термина. Чтобы раскрыть понятие жизненного цикла, мы разграничили линейные и циклические модели (см.: таблица 1).
Таблица 1. Различие между линейными и циклическими моделями
Зависимый от пути (линейный) характер терминообразованияТерминообразование как циклЗависимость от языкаЗависимость от мышленияУстанавливает границы знания между областямиГраницы между областями отсутствуютКоличество и/или тип специализации либо различий между источниками знанияУчитываются все типы знания (наивное, практическое, профессиональное и научное)Модель «толчка открытия»Модель «вытягивания спросом (потребностью)»Модель терминообразованияМодель создания знания
Мы предлагаем и оцениваем четырехэтапную процедуру опосредования знания, призванную объединить различные подходы к формированию понятий и созданию терминов в единую согласованную модель.
4. Э Т А П Ы И Р Е З У Л Ь Т А Т Ы И С С Л Е Д О В А Н И Я
Сложность анализа и полипарадигмальный методологический принцип обусловливают необходимость множества подготовительных задач. Мы начали с выбора подходящего метафорического термина для дальнейшего рассмотрения и выбрали ИММУНИТЕТ — базовый термин иммунологии, интенсивно развивающейся науки.
Анализ обширной литературы и словарей (Drössler 1988; DRW 1856; DST 1953; NLU 1948; Wasserman 1910; WM 1956) позволил нам изучить особенности формирования и эволюции одного из ключевых терминов иммунологии. К тому времени, когда этот термин сформировался, он уже
претерпел ряд изменений, которые, по нашему мнению, обусловили оригинальность образования термина.
Изучение истории развития иммунологии заняло у нас много времени. В результате была составлена и обоснована периодизация науки, выявлены концепты, сформировавшиеся в определённые периоды истории иммунологии. Мы установили, что первые донаучные представления об иммунитете связывались с понятием защиты здоровья / жизни во время эпидемий в Древней Греции в V–IV вв. до н. э. Начало первого научного этапа развития иммунологии было положено разработкой первой научно обоснованной теории иммунитета, согласно которой иммунитет определялся как невосприимчивость к инфекционным заболеваниям. Основателем этой теории был французский учёный Л. Пастер (1881).
Перед проведением экспериментов мы опирались на когнитивную структуру концепта IMMUNITY. Как мы установили, исходное этимологическое значение этого концепта происходит от производного латинского слова «IM-MUNIS», образованного от сочетания «in + munia», где «IM» — отрицание, а «MUNIA» — «обязанности, служебные дела, занятия»: «IMMUNITY (от лат. immunis, не подлежащий munus или общественной службе), общий термин, обозначающий освобождение от ответственности; употребляется преимущественно в юридическом значении, рассматриваемом ниже, но также в последнее время — в патологии (см. Бактериология» (EB 339). Таким образом, «IM-MŪNIS» означало «свободный от обязанностей и занятий, привилегия» (ChED 458; см. также: DRW 428).
Дальнейшее развитие термина IMMUNITY происходило в период феодализма, когда он приобрёл значение «свободный от государственных налогов, феодальный иммунитет». Следующий этап развития термина IMMUNITY был связан с накоплением естественно-научных знаний. Этот процесс обусловил появление биологического значения слова IMMUNITY, впервые зафиксированного во французском энциклопедическом словаре: «IMMUNITE n.f. (1866) Biol. Etat d’un organisme qui resiste, sans manifestations pathologiques, a une infection a laquelle un autre organisme, reagit par une evolution morbide» (DLFr1 936). Следующее важное событие было связано с открытием способа защиты от оспы британским врачом Эдвардом Дженнером в 1896 году. Дальнейшая терминологизация концепта IMMUNITY была связана со специализацией его значений после публикации знаменитой статьи Луи Пастера в The British Medical Journal в 1881 году. В этой статье термин IMMUNITY приобрёл значение устойчивый к инфекционным заболеваниям. Это значение привело к возникновению нового термина: «IMMUNITE. 1. Droit fixe accordé à tout un corps, à tout
Terminologija | 2020 | 27
71
Page 15
город, освобождающий их от налогов, повинностей, обязанностей и т. д. <...> 2. <...> Термин феодального права. Привилегия, в силу которой ни один королевский судья не мог входить во владения церкви, чтобы совершать там какие-либо властные действия. 3. Медицинский термин. Защищённость от болезни, невосприимчивость к ней. Вакцинация в большинстве случаев обеспечивает иммунитет против оспы» (DLFr² 24).
В результате мы выстроили иерархию концептов, отражающую историю развития термина IMMUNITY.
В истории IMMUNOLOGY выделяются 3 периода и 3 основные метафоры: 1) IMMUNOLOGY понималась как невосприимчивость организма к инфекционным заболеваниям, а метафорой была «Война с микробами» (Луи Пастер); 2) активное участие макроорганизмов в создании иммунитета (Илья Мечников): IMMUNITY рассматривался как способ защиты организма от всего генетически чужеродного; речь шла не только о борьбе с микробами, но и о распознавании и уничтожении «клеток-предателей», то есть клеток, в которых произошла мутация хотя бы одного гена; 3) IMMUNITY понимался как регулирование взаимодействия макромолекул-«своих» и «чужих», или антигенов; отсюда метафора — слаженный коллектив, сотрудничество.
Опираясь на выявленную иерархию когнитивной концептуальной структуры, мы установили основные характеристики концепта IMMUNITY:
– Здоровье,
– Болезнь,
– Вакцинация,
– Свойство организма,
– Факторы иммунитета,
– Защита,
– Взаимодействие.
Следует отметить, что в разные периоды развития иммунологии концепты, связанные с IMMUNITY, формировались в различных значениях. Первые три концепта относятся к донаучному периоду развития иммунологии. Последние четыре концепта сформировались в ходе развития науки иммунологии.
В данной статье сообщается об эмпирическом исследовании формирования у студентов компетенции в области терминообразования. В частности, исследование посвящено тому, как студенты воспринимают эту компетенцию. Его цель — выявить проблемы, с которыми они могут сталкиваться в процессе обучения как пользователи терминологии.
Основная задача нашего эксперимента — исследовать процесс терминологизации метафоры, отслеживая этапы формирования терминологической компетенции во всех типах дискурса посредством анализа ответов на стимул IMMUNITY.
Наблюдаемые этапы цикла метафорического терминообразования наглядно проявляются в ходе психолингвистического эксперимента (свободного ассоциативного эксперимента) (см.: Table 2). Для этой цели мы сформировали несколько групп информантов, профессиональная компетенция которых соответствовала научному, профессиональному, практическому и наивному (контрольная группа) типам медицинских знаний. Первую группу составили студенты VI курса Пермской медицинской академии (50 студентов), студенты V курса (39 студентов), III–IV курсов (39 студентов), II курса (43 студента) и I курса (52 студента). Во вторую группу вошли врачи (23 человека) и медицинские сестры (53 человека). Третью группу составили школьные учителя и пациенты медицинских клиник (130 человек). Последнюю группу составили студенты I–II курсов Пермского политехнического университета (44 студента). Таким образом, общее число респондентов свободного ассоциативного эксперимента составило 534 человека. Эксперимент проводился методом анализа ассоциативных полей (AF) термина IMMUNITY на различных уровнях знаний — научном, профессионально-практическом и наивном.
Таблица 2. Данные эксперимента
ТИПЫ ЗНАНИЙ
РЕСПОНДЕНТЫ
САЭ
DE
Научный Студенты-медики
VI курс V курс III–IV курсы II курс I курс
50 39 36 43 52
Профессиональный Врачи Медицинские сестры
23 53
Практический Пациенты
194
Наивный Студенты политехнического университета
44
Всего
534
344
Terminologija | 2020 | 27
73
Page 17
Им было предложено дать свои ассоциации к основному термину иммунологии — IMMUNITY (свободный ассоциативный эксперимент, FAE). Мы определяем ассоциативное поле как упорядоченный набор реакций на стимул. Стимулом был термин IMMUNITY. Это задание было связано со стадией псевдоидентичности. Цель эксперимента — соприкоснуться с глубинным уровнем концептуализации индивидуального знания. В результате FAE была разработана определённая матрица. В этом эксперименте мы изучали структуры ассоциативных полей термина IMMUNITY в различных типах медицинского дискурса (наивном, практическом, профессиональном и научном).
Результаты FAE отражают наибольшую представленность понятий научного периода развития иммунологии в научном дискурсе: защита, факторы иммунитета и организм. А наибольшую представленность понятий донаучного периода развития иммунологии — в наивном дискурсе: здоровье и болезнь.
Второй эксперимент (направленный эксперимент, DE) был связан с третьим этапом нашей модели — процессом метафорического терминообразования. Во втором эксперименте мы попросили респондентов использовать термин IMMUNITY в самостоятельно составленных предложениях. Мы изучали динамику концептуальных структур.
Этот эксперимент был посвящён экстериоризации (артикуляции) неявного знания. Это процесс перехода от максимально сжатой внутренней речи (речи для себя) к развёрнутой вербализованной речи.
Как мы выяснили, активируются только 5 понятий (из 7): взаимодействие научного периода и вакцинация донаучного периода не актуализируются.
Представлены три понятия научного периода (защита, факторы иммунитета и организм), и активируются только 2 понятия донаучного периода (болезнь и здоровье). Большинство реакций связано с понятием организм (55%). Преобладание понятия организм можно объяснить склонностью респондента соотносить свои знания с личным опытом и акцентировать внимание на себе. Таким образом, мы видим, что большинство реакций связано с понятиями научного периода. Можно заключить, что терминологическая компетентность студентов сформирована и оценивается на хорошем уровне.
Задание для студентов на четвёртом этапе было связано со второй частью направленного эксперимента, в ходе которой респондентам предлагалось дать определения термина IMMUNITY (см.: таблицу 3). Мы провели концептуальный анализ их определений. Мы исходим из предположения, что определение
состоит из трёх компонентов: интегрирующего родового компонента, дифференцирующего видового компонента и факультативного конкретизирующего элемента. Рассмотрим: «Иммунитет — это способность организма защищать себя / от чужеродных агентов / посредством выработки антител». Очевидно, что интегрирующий компонент эксплицирует понятие DEFENSE.
Высший уровень модели терминологической компетентности ориентирован на рефлексивную деятельность, предполагающую знание основных закономерностей профессиональной и трансфессиональной деятельности, а также способность работать осознанно и автономно. Мы выяснили, что респонденты преимущественно осмысливают концептуальную структуру термина IMMUNITY в рамках научной сферы знания. Они воспринимают термин IMMUNITY как защиту (40,3%), как необходимость вакцинации (36%) и как функцию организма (21,3%). Такое понимание термина IMMUNITY соответствует исключительно научным интерпретациям этого понятия в логике его исторического развития.
Известно, что концепт Protection является самым поздним с точки зрения истории развития термина IMMUNITY. Мы установили, что реакции, представляющие этот концепт, наиболее типичны и составляют 27,5%. Этот концепт представлен во всех типах дискурса. Наибольшее число реакций, связанных с этим концептом, наблюдается в научном дискурсе, а наименьшее — в наивном дискурсе (40,3% и 15,9% соответственно). Наиболее частотны следующие реакции, связанные с концептом Protection: защита, защита организма, защитная система организма. Концепт Organism также является одним из наиболее частотных во всех типах дискурса (28,8%). Его активность можно объяснить тем, что почти во всех лексикографических источниках он непосредственно раскрывает значение термина IMMUNITY. Этот же факт объясняет активность концепта Organism в практическом (36,6%) и профессиональном (37,3%) типах дискурса, а также наименьшую степень активности в наивном дискурсе (18,2%). Наиболее типичны следующие реакции, представляющие этот концепт: организм, невосприимчивость, специфический, сильный, слабый.
Мы установили, что в определениях студентов используются только 3 концепта. Все они относятся к научному периоду развития immunology. Большинство реакций связано с концептом Protection (73%). Результаты этой части эксперимента позволяют наблюдать характер более или менее стереотипных ситуаций.
Несмотря на то что основная современная литература по иммунологии посвящена главным образом факторам иммунитета, этот концепт не полностью представлен в словарях, особенно в тезаурусах. Тем не менее доля содержания реакций, связанных с этим концептом, составляет 13,9%. По степени значимости это третий концепт. Максимальная представленность концепта Organism наблюдается в научном дискурсе (17,2%). Он также достаточно активен в профессиональном дискурсе (12%). Наименьшая представленность концепта Factors of immunity наблюдается в практическом (1,6%) и наивном (2,3%) типах дискурса. Наиболее типичны следующие реакции, связанные с этим концептом: клетка, лимфоциты, макрофаг, иммуноглобулин, антитела и кровь.
Характеризуя концепты донаучного этапа развития, отметим максимальную активность этих трех донаучных концептов в наивном дискурсе; наиболее активен среди них древний концепт Health (25,6%), за ним следует концепт Disease (18,2%) и Vaccination
(11,4%). Среди всех донаучных концептов доминируют концепты Health и Disease (10,9% и 10,2% соответственно), тогда как наименее активен концепт Vaccination (4,2%). Мы наблюдали, что концепт Disease активнее в научном дискурсе, а концепт Health — в профессиональном и наивном типах дискурса. Наиболее типичны следующие реакции, представляющие концепт Health: здоровье, здоровый и выздоровление.
Наиболее типичны следующие реакции, представляющие концепт Disease: болезнь, СПИД, грипп, слабость и дефицит. Наибольшее разнообразие вариантов репрезентации этого концепта отмечается в практическом дискурсе; помимо уже упомянутых реакций, здесь встречаются следующие: болезнь, боль, инфекция, укус клеща, аллергия и аллергия на антибиотики, лекарства и таблетки. Мы также установили, что во всех типах дискурса, актуализирующих концепт Disease, за исключением профессионального, присутствует реакция AIDS. В наивном дискурсе встречаются различные варианты обозначения этого патологического состояния: СПИД, ВИЧ и приобретенный иммунодефицит.
Концепт Vaccination зарегистрирован во всех типах дискурса. Однако среди студентов-медиков III–IV и VI курсов, а также среди медсестер отсутствуют реакции на стимул, связанный с термином IMMUNITY.
5. З А К Л Ю Ч Е Н И Е
Моделируя жизненный цикл термина, мы сосредоточились на когнитивных процессах, связанных с тем, как профессиональное знание проникает в сознание и развивается. Наша цель состояла в изучении внешних репрезентаций концептуализации, которые позволяют получить представление о внутренних конструкциях и процессах. Экспериментальный анализ показывает, что внешние репрезентации могут дать полезную информацию о том, как студенты концептуализируют термин IMMUNITY.
Мы надеемся, что доказали эффективность применения теории Л. Выготского для изучения процесса терминообразования. Применяя эту теорию, можно описать каждую фазу модели «живого знания» и выявить особенности человеческой концептуализации. Кроме того, важно изучать переходы знания в рамках этого цикла терминологизации.
Мы предлагаем новые эксперименты по терминологическому выводу, включая направленный эксперимент. Мы описываем изменения концептуальных структур на всех этапах профессиональной деятельности личности, то есть процесс терминологизации. Мы показали, что развитие знания соотносится с развитием концепта.
Terminologija | 2020 | 27
77
Page 21
REFERENCES
Alekseeva Larisa, Mishlanova Svetlana 2014: Knowledge Transfer in the Process of translation of Special texts. – Proceedings of SGEM Conference on Anthropology, Archeology, History, Philosophy, 1–10 September 2014, Albena, Bolgaria, 115–122.
Alekseeva Larisa, Mishlanova Svetlana 2019: Metaphor from the Derivational Perspective. – Fachsprache Special Issue 41(S1): Metaphor as Means of Knowledge Communication, 3–21.
Antia Bassey, Budin Gerhard, Picht Heribert, Rogers Margaret, Schmitz Klaus-Dirk, Wright Sue Ellen 2005: Shaping Translation: A View from Terminology Research. – Meta, 50(4). Available at: https://doi.org/10.7202/019907ar [accessed 2019-09-20].
Björk Bo-Christier 2007: A model of scientific communication as a global distributed information system. – Information Research 12(2). Available at: http://InformationR.net/ir/12-2/paper307.html [accessed 2020-07-20].
Cabré María Teresa 2003: Theories of terminology. – Terminology 9/2, 163–199.
Campo Ángela, Cormier Monique C. 2005: The Role of the Communicative Approach in the Development of Terminology. – Meta 50(4). Available at: https://doi.org/10.7202/019913 [accessed 2020-01-07].
Carlile Paul R., Rebentisch Eric S. 2003: Into the black box: The knowledge transformation cycle. – Management Science 49, 1180–1195.
Douglas Kathy, Fiel Rachael 2006: Looking for Answers to Mediation’s Neutrality Dilemma in Therapeutic Jurisprudence. – eLaw Journal 13(2), 177– 201.
Faber Pamela 2003: Terminological competence and enhanced knowledge acquisition. – Research in Language 1, 95–117.
Faber Pamela 2009: The cognitive shift in terminology and specialized translation. Available at: https://www.researchgate.net/publication/43174550 [accessed 2020-05-02].
Gibbs Raymond W., Tendahl Markus 2006: Cognitive effort and effects in metaphor comprehension: Relevance Theory and psycholinguistics. – Mind & Language 21(3), 379–403.
Godin Benoît 2006: The Linear Model of Innovation: The Historical Construction of an Analytical Framework. – Science, Technology and Human Values 31(6), 639–67.
Godin Benoît 2015: Models of innovation: Why models of innovation are models, or what work is being done in calling them models? – Social Studies of Science 45(4), 570–596.
Jeong Allan, Johnson Tristan E., Seel N orbert M., Shute Valerie J., Spector Michael J. 2009: Model-Based Methods for Assessment, Learning, and Instruction: Innovative Educational Technology at Florida State University. – Educational Media and Technology Yearbook, ed. by Michael Orey, Greenwood Publishing Group, 61–79.
Kastberg Peter 2010: Knowledge Communication - Formative Ideas and Research Impetus. – Programmatic Perspectives 2(1), 59–71.
Kolb David A. 2015: Experimental learning. Experience as the source of learning and development, 2nd edition, Pearson Education, Inc.
Lakoff George 1993: The contemporary theory of metaphor. – Metaphor and thought, ed. A. Ortony, Cambridge, UK: Cambridge University Press, 202–251.
Liyanage Champika, Elhag Taha, Ballal Tabarak 2009: Effective knowledge transfer in construction – the need for a ‘KNOWLEDGE MEDIATOR’. – 13th Pacific Association of Quantity Surveyors Congress (PAQS 2009): Conference Paper, August 2009. Available at: https://www.researchgate.net/publication/325099453 [accessed 2020-05-02].
Mishlanova Svetlana 2002: Metaphor in medicine, Perm: Perm State University Press.
MA – Modern approaches to terminological theories and applications, ed. H. Picht, New York: Peter Lang, 2006.
Morin Edgar 1977: La Méthode, Paris, Le Seuil.
Myking Johan 2001: Against prescriptivism? The ‘socio-critical’ challenge of terminology. – Terminology Science & Research 12(1–2), 49–64.
Nonaka Ikujirō 1994: A Dynamic Theory of Knowledge Creation. – Organization Science 5(1), 14–37.
Nonaka Ikujirō, Takeuchi Hirotaka 1995: The knowledge-creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation, New York, NY: Oxford University Press.
Picht Heribert 2006: Modern Approaches to Terminological Theories and Applications, ed. H. Picht, Bern: Peter Lang.
Picht Heribert 2008: The Object is a Unit of Knowledge. – Simonnaes Ingrid. SYNAPS 21, Festskrift for Magnar Brekke, Bergen: NHH, 91–97.
Picht Heribert 2009: The seven pillars of terminology. –Terminologija 16, 8–22.
Picht Heribert 2013: Legal concepts – a transdisciplinary mirror of society. – SYNAPS 29, 37–47.
Polanyi Michael 1958: Personal Knowledge. Towards a Post Critical Philosophy, London: Routledge.
Polanyi Michael 1966: The Tacit Dimension, London: Routledge.
Rapp David N. 2005: Mental Models: Theoretical issues for Visualization in Science Education. – MMTV1, 43–60.
Rogers Everetti M., Eveland J. D., Klepper Constance A. 1977: The innovation process in public organizations: Some elements of a preliminary model. – Report to the US National Science Foundation, Ann Arbor, MI: Department of Journalism, University of Michigan.
Steen Gerard 2007: Finding metaphor in grammar and usage, Amsterdam: John Benjamins BV.
Temmerman Rita 1997: Questioning the univocity ideal. The difference between socio-cognitive Terminology and traditional Terminology. – Hermes, Journal of Linguistics 18, 5–90.
Temmerman Rita 2000: Towards New Ways of Terminology Description: The Sociocognitive Approach, Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing.
Temmerman Rita 2002: Metaphorical Models and the Translation of Scientific Texts. – Linguistica Antverpiensia 1, 211–226.
Toft Birthe 2011: Language Efficiency, Term Quality, and the Basic Level of Categorization. – The 18th European Symposium on Languages for Special Purposes (LSP). Special Language and Innovation in Multilingual World: Proceedings, Perma State National Research University, 262–272.
Vygotsky Lev S. 1934: Thinking and speech. Available at: https://www.marxists.org/archive/vygotsky/ works/words/ch05.htm [accessed 2020-05-02].
Vygotsky Lev S. 1980: Mind in society: The development of higher psychological processes, Harvard university press.
Vygotsky Lev S. 1987: Thinking and speech. – The collected works of L. S. Vygotsky. Problems of general psychology1, New York, London: Plenum Press, 37–285.
DICTIONARIES
ChED – Chambers’s English Dictionary, London, 1898.
DST – Dictionary of scientific terms, New York, 1953.
Drössler Karl. Immunologie (Wörterbuch der Biologie), Jena, 1988.
DLFr1 – Larousse Pierre. Dictionnaire de la langue Française, Paris, 1992.
DLFr2 – Littré Émile. Dictionnaire de la langue Française 3, Paris, 1875.
NLU – Nouveau Larousse universel. Dictionnaire encyclopédique en deux volumes 1, Paris, 1948.
EB – The Encyclopedia Britannica: A Dictionary of arts, sciences, literature and general information XIV, Cambridge, 1910.
Wasserman August. Hämolysine, Zitotoxine und Präzipitine, Leipzig, 1910.
WM – Wörterbuch der Medizin, Berlin, 1956.
METAFOROS CIKLAS TERMINŲ DARYBOS PROCESE
S a n t r a u k a
Per daugelį metų buvo paskelbta daug terminų darybos modelių ir terminų atpažinimo procesų, nagrinėjančių juos iš skirtingų perspektyvų. Atsižvelgiant į pastarųjų metų kognityvinės terminologijos pažangą, galima sukurti metaforinio terminų darybos proceso modelį. Šio straipsnio tikslas – ištirti, kaip būtų galima sukurti šį modelį. Atsižvelgiant į teiginį, kad sąvokos yra kuriamos, svarbu konstatuoti, kad jų kūrimo proceso esmę pirmiausiai sudaro perėjimas iš vienos apibendrinimo struktūros į kitą.
Terminologija | 2020 | 27
79
Page 23
Pirmame straipsnio skyriuje suformuluojami pagrindiniai tyrimo klausimai: (1) kaip terminai sąveikauja su kognityviniais pajėgumais ir gebėjimais išreiškiant savo mintis (sąvokas)?; (2) kaip metaforos ciklas atspindi terminų kūrimo procesą?
Antrame skyriuje siūlomos modeliui sukurti reikalingos teorijos: (1) Ikūjiro Nonakos žinių kūrimo modelis; (2) Levo Vygotskio sąvokų kūrimo teorija; (3) mūsų eksperimentų rezultatai.
Trečiame skyriuje pristatomas keturių etapų procesas, sujungiantis skirtingas sąvokų kūrimo ir terminų darybos perspektyvas į vieną integruotą trijų lygmenų modelį. Taigi, viena vertus, mūsų modelis atskleidžia terminologizacijos procesą ir, kita vertus, profesinių žinių kūrimo procesą.
Pirmasis mūsų modelio lygmuo siejamas su L. Vygotskio pasiūlytu konceptualizacijos ciklu, pagal kurį kiekvienas žinių kūrimo žingsnis koreliuoja su tam tikra mentaline struktūra. Antrasis lygmuo atitinka I. Nonakos spiralinį žinių kūrimo modelį. Trečiasis lygmuo sukurtas dviejų eksperimentų su besimokančiaisiais terminologijos rezultatų pagrindu.
Teorinę diskusiją papildo metaforinių terminų suvokimo ir vartojimo ypatybių aptarimas. Parodoma, kaip profesinės žinios patenka į protą ir kaip jos yra kuriamos.
Ketvirtas skyrius yra skirtas mūsų eksperimentų etapams ir rezultatams aprašyti.
Darome išvadą, kad modeliuodami terminologinio proceso ciklą, daugiausiai dėmesio skyrėme kognityviniams procesams, siekdami paaiškinti, kaip profesinės žinios patenka į protą ir kaip jos yra kuriamos. Straipsnyje teigiame, kad terminai, kaip specialieji kalboje verbalizuojami kognityviniai vienetai, yra pritaikomi žinių gavimo procesui.
