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doi.org/10.35321/term27-03
O ciclo da metáfora no processo de formação de termos
LARISA ALEKSEEVA
Perm State University, Russia
SVETLANA MISHLANOVA
Perm State University, Russia
HERIBERT PICHT
Copenhagen Business School
R E S U M O
Ao longo dos anos, foram publicados muitos modelos dos processos de formação e aquisição de termos, que os representam sob diferentes perspectivas. Este artigo apresenta uma investigação do processo metafórico de formação de termos (MTFP), partindo de uma análise da modelagem do conhecimento especializado. Descrevemos nosso quadro teórico e propomos um procedimento em quatro etapas, concebido para integrar diferentes perspectivas da construção de conceitos e da produção de termos em um único modelo integrado, composto por três níveis. O primeiro nível está associado ao ciclo de conceptualização desenvolvido por Lev Vygotsky, que sugere que cada etapa do desenvolvimento do conhecimento está correlacionada com uma determinada estrutura mental. O segundo nível se correlaciona com o modelo espiral de desenvolvimento do conhecimento de Ikujirō Nonaka. O terceiro nível fundamenta-se nos resultados de dois experimentos com aprendizes de terminologia. O debate teórico é acompanhado pela discussão das peculiaridades da compreensão e do uso de termos metafóricos. Demonstra-se como o conhecimento profissional entra na mente e como se desenvolve.
PALAVRAS-CHAVE: processo de formação de termos, termos metafóricos, modelo do ciclo da metáfora, conceptualização, transferência de conhecimento
R E S U M O
Ao longo dos anos, foram publicados muitos modelos de formação de termos e processos de reconhecimento de termos, que os abordam de diferentes perspetivas. Este artigo discute o processo metafórico de formação de termos, que começa pela modelação do conhecimento especializado
ceptualization’ (Godin 2015). The term ‘model’ started to be used only in the 1970s (Rogers et al. 1977).
Hoje é do conhecimento geral que os modelos permitem às pessoas compreender, prever e ajudar a resolver problemas científicos.
Em segundo lugar, em comparação com muitos outros processos terminológicos, a modelação do desenvolvimento de termos metafóricos é particularmente desafiante. Os investigadores criaram numerosos modelos para compreender e melhorar o processo de formação de termos, tendo em conta as suas características específicas. (Alekseeva, Mishlanova 2019; Gibbs & M. Tendahl 2006; Lakoff 1993; Mishlanova 2002; Steen 2007; Temmerman 2002). Este processo surgiu da necessidade de facilitar a transferência de conhecimento especializado. A visão moderna da metáfora é a de que os cientistas precisam dela como ponte entre o conhecimento antigo e o novo, pelo que a metáfora adquire uma natureza hipotética. A imagem científica do mundo é criada por meio de «ver» o mundo como uma determinada imagem. Desta forma, a metáfora constitui o fundamento das teorias e dos conceitos científicos.
Em terceiro lugar, a ideia de «conversão do conhecimento» pode ser identificada nas investigações de L. Vygotsky (Vygotsky 1934; Vygotsky 1980), consideradas as primeiras tentativas sistemáticas de estudar o desenvolvimento dos conceitos científicos. Ele estudou o conhecimento do indivíduo como formação da estrutura cognitiva da pessoa. Da teoria de L. Vygotsky, adotámos duas propostas: 1) a ideia de que a linguagem representa o principal mediador da cognição humana; e 2) a teoria dos processos psicológicos, fundada no pressuposto de que os «processos psicológicos complexos» estão associados à «fala interior» e à sua posterior exteriorização.
Em quarto lugar, segundo a perspetiva conceptual dos processos de criação do conhecimento apresentada em A Dynamic Theory of Knowledge Creation (Nonaka 1994), a sociedade em que vivemos transformou-se numa «sociedade do conhecimento». No entanto, tem-se dedicado relativamente pouca atenção à forma como o conhecimento é criado e à gestão do processo de criação do conhecimento (Nonaka 1994: 16). Tendo isto em conta, I. Nonaka criou o modelo «espiral» do processo de conversão do conhecimento. Por conversão, entende que o conhecimento existente pode ser «convertido» em novo conhecimento. Acreditamos que esta ideia é muito profícua para modelar processos mentais, com especial ênfase na interação dinâmica entre os diferentes modos de conversão do conhecimento.
Por fim, a questão do modelo do ciclo metafórico é respondida por meio do contraste com os modelos prescritivos de termos. Tendo isto em conta—
Ao considerar o caráter dinâmico da terminologização e o conceito de ciclo do conhecimento, revelamos um sistema análogo de etapas no MTFP. O modelo do ciclo metafórico foi criado para abordar muitas questões diferentes no MTFP. A pesquisa sugere que a maioria dos casos de MTFP pode ser descrita com a ajuda desse modelo. O modelo desenvolvido oferece uma visão dos diferentes níveis de pensamento e conceptualização.
A contribuição inovadora deste artigo consiste na aplicação do modelo MTFP a projetos terminológicos. Nossos desenvolvimentos na teoria terminológica cognitiva sugerem que ela é altamente determinada pela criação de conhecimento em vários níveis.
Em nossa pesquisa, apoiamos a ideia, sugerida por um grupo de terminólogos, de que “uma teoria coerente da terminologia não surgiu nas primeiras décadas do movimento terminológico; as atividades terminológicas eram orientadas pragmaticamente e marcadas por uma forte orientação linguística (especialmente no planejamento linguístico) ou por uma abordagem predominantemente profissional e não linguística” (Antia et al. 2005).
Dados experimentais sobre a semântica do processo de aquisição de termos apareceram sobretudo em análises de termos não metafóricos. A seguir, apresentamos novos resultados do estudo desse processo por meio de novos experimentos sobre inferência terminológica e descrevemos as mudanças nas estruturas conceptuais adquiridas em todas as etapas da atividade da personalidade profissional, isto é, o processo de terminologização metafórica. Para esse fim, concebemos e desenvolvemos dois experimentos importantes com estudantes de medicina que adquirem novos conhecimentos profissionais. Fomos motivados por certas características da aquisição de conhecimentos profissionais, com referência específica à competência de formação de termos, e buscamos abordá-las. O parágrafo 4 descreve como o modelo cíclico de formação de termos pode destacar as etapas específicas do desenvolvimento dos conceitos.
Sustentamos que o desenvolvimento do conhecimento está correlacionado com o desenvolvimento do conceito. Assim, examinamos a transferência do conhecimento profissional apoiada pelo processo de desenvolvimento dos conceitos.
Ao modelar como ciclo o processo de formação metafórica de termos, obtemos conhecimentos fundamentais sobre os desafios de nos aproximarmos da atividade mental humana. Considerando a sugestão de que os conceitos estão em desenvolvimento, é possível concluir que a essência principal de seu desenvolvimento reside sobretudo na transição de uma estrutura de generalização para outra.
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A principal premissa de nossa pesquisa é que os termos, sendo unidades especializadas da cognição e verbalizados na língua, são adaptados ao processo de aquisição do conhecimento e ao seu processamento posterior na transferência de conhecimento. Essa concepção dos termos permite mediar sua compreensão na comunicação do conhecimento.
As perguntas de pesquisa são as seguintes:
(1) Como os termos interagem com as capacidades e habilidades cognitivas na expressão dos pensamentos (conceitos) de alguém?
(2) Como o ciclo metafórico reflete o processo de produção de termos?
Em nosso estudo, (1) comparamos esforços anteriores para explicar o processo de formação de um termo metafórico, (2) recorremos a evidências de estudos teóricos e empíricos e (3) delineamos quatro etapas do “ciclo metafórico” do processo de formação metafórica de termos.
2. ALGUMAS ABORDAGENS TEÓRICAS À MODELAÇÃO
Sabe-se que os primeiros modelos cíclicos foram utilizados na filosofia e na sociologia. O conhecido filósofo francês Edgar Morin, fundador da teoria dos sistemas, desenvolveu um projeto de sociologia complexa, cujos princípios centrais são a incerteza, a auto-organização e o diálogo. Defendeu a ideia de que os movimentos cognitivos considerados no âmbito da complexidade são sempre circulares e não lineares (Morin 1977).
O ponto de partida para a modelação é a suposição de que a compreensão e a explicação da realidade por uma pessoa se realizam por meio de expressões linguísticas. Toda compreensão se baseia no uso de determinados conceitos que explicam aquilo que se observa no mundo. Portanto, o desenvolvimento do conhecimento apresenta-se a nós como desenvolvimento de conceitos.
Observamos que, no início do século XXI, surgem vários modelos cíclicos na metodologia da linguística. P. Carlile considera o desenvolvimento do conhecimento como um modelo cíclico, ou ciclo de transformação do conhecimento (Carlile 2003). Este modelo baseia-se em três conceitos – transformação, armazenamento e recuperação. O ciclo de transformação do conhecimento começa pelo setor de acumulação. Em nossa opinião, este modelo está relacionado com o conceito geral de desenvolvimento do conhecimento e requer algum esforço e aperfeiçoamento quando aplicado a processos específicos.
Os fundamentos em que se baseia a nossa abordagem são os seguintes: (1) o modelo de desenvolvimento do conhecimento de I. Nonaka, (2) a teoria de L. Vygotsky sobre o desenvolvimento de conceitos, (3) os resultados das nossas próprias experiências.
Estes fundamentos são relevantes por várias razões: (1) abordam o papel da língua nos processos psicológicos superiores (isto é, a língua no papel de principal mediadora da cognição humana); (2) o estudo das representações linguísticas do processo de construção de conceitos fornece subsídios para a investigação da modelação mental e do pensamento sistémico; (3) considerando estes fundamentos, é possível aproximarmo-nos da fala interior por meio do estudo do seu caráter complexo.
O nosso modelo de formação de termos metafóricos assenta em três camadas. A camada inferior do modelo construído é o chamado modelo espiral de I. Nonaka, abordado em I. Nonaka, “A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation” (1994) (ver: Fig.1).
Fig. 1. Modelo espiral de I. Nonaka
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Como vemos, a Fig. 1 ilustra a criação de novos conhecimentos como um diálogo contínuo entre conhecimento tácito e explícito (Nonaka 1994: 15). I. Nonaka descreve o conhecimento tácito como altamente pessoal, difícil de formalizar e de comunicar. Está profundamente enraizado na ação e no compromisso de um indivíduo com um contexto específico. O conhecimento tácito (ver: Polanyi 1966) consiste, em parte, em habilidades técnicas e saber-fazer desenvolvidos ao longo de anos de prática. A dimensão cognitiva do conhecimento tácito reside em sua composição de modelos mentais, crenças e perspectivas, difíceis de explicar porque aqueles que detêm esse conhecimento o tomam como garantido.
A hipótese de I. Nonaka sobre a criação do conhecimento permite-lhe distinguir quatro «modos» de conversão do conhecimento: (1) de conhecimento tácito em conhecimento tácito, (2) de conhecimento explícito em conhecimento explícito, (3) de conhecimento tácito em conhecimento explícito e (4) de conhecimento explícito em conhecimento tácito.
A camada intermediária está associada à teoria de L. Vygotsky sobre o desenvolvimento dos conceitos (ver: Fig. 2). Já na primeira metade do século 20th, L. Vygotsky introduzia ideias relacionadas às formas da mente. Ele estudou o processo de desenvolvimento do conhecimento. O tema principal do quadro teórico de L. Vygotsky é que a interação social desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da cognição. L. Vygotsky acredita que tudo é aprendido em dois níveis: “Toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: primeiro, no nível social, e depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológico) e depois dentro da criança (intrapsicológico). Isso se aplica igualmente à atenção voluntária, à memória lógica e à formação de conceitos. Todas as funções superiores se originam como relações reais entre indivíduos“ (Vygotsky 1987: 57). Assim, ele estudou o desenvolvimento do conhecimento com base no desenvolvimento dos conceitos.
Em sua perspectiva, o conceito não é uma simples soma de relações associativas, mas um processo complexo de pensamento, durante o qual o pensamento de uma pessoa ascende, em seu desenvolvimento interno, a um nível superior, criando a possibilidade de que um conceito nasça na mente.
Um fator intrínseco na organização sistémica dos processos psicológicos complexos é o envolvimento de determinadas formas conceptuais (sincretos, complexos, pré-conceito e conceito). Segundo suas principais proposições, a
função dessas formas conceptuais consiste em estabelecer a mediação do conhecimento, universal para todos os tipos de conhecimento (Vygotsky 1934: 239).
Como afirma L. Vygotsky, os conceitos, em qualquer nível de seu desenvolvimento, são, do ponto de vista psicológico, atos de geração. Considerando a proposta de que os conceitos se desenvolvem, é possível concluir que a essência principal de seu desenvolvimento reside sobretudo na transição de uma estrutura de generalização para outra (Vygotsky 1934: 164–165).
Segundo L. Vygotsky, o nascimento do conceito científico começa não com um encontro imediato com as coisas, mas com uma relação mediada com o objeto (Vygotsky 1934: 218). A primeira etapa do processo de desenvolvimento dos conceitos caracteriza-se pela construção de imagens sincréticas, ou sincretos, que são as primeiras formas de pensamento que refletem o tipo mais geral e dissociado de encontro da pessoa com novos objetos. Estão associados a objetos concretos que surgem na memória como resultado de perceções anteriores ou de informações sobre a vida.
A segunda etapa é um avanço no desenvolvimento dos conceitos e caracteriza-se pela construção de unidades mentais mais complexas, chamadas complexos. A etapa dos complexos indica que a pessoa reúne, ou agrupa, as imagens sincréticas construídas na etapa anterior, de acordo com suas qualidades e características comuns. Um complexo é a primeira imagem mental estruturada baseada na semelhança empírica de objetos isolados. As qualidades desses objetos são generalizadas e representadas numa imagem unificada. Assim, complexos são mais abstratos e gerais do que sincretos.
Pré-conceitos e conceitos baseiam-se em vários tipos de conexões lógicas ou relações entre objetos. O conceito baseia-se em conexões uniformes. No conceito, cada objeto é incluído na generalização com a mesma base que todos os outros objetos. Cada elemento está conectado ao todo e, por meio desse todo, a cada um dos outros elementos. A transição de pré-conceitos para conceitos realiza-se por meio de tipos de abstração ainda mais gerais, em comparação com as etapas anteriores do desenvolvimento dos conceitos. Assim, fica claro que o desenvolvimento do conhecimento está correlacionado com o dos conceitos.
Como podemos observar neste modelo, os ciclos de desenvolvimento dos conceitos estão associados às etapas da atividade mental — sincreto, complexo, pré-conceito e conceito —, que representam o processo de abstração.
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Fig. 2. Modelo de desenvolvimento de conceitos de L. Vygotsky
Esse processo, considerado o ciclo de conceptualização, foi denominado por L. Vygotsky «conhecimento vivo» e resulta na localização de um conceito dentro de determinado sistema de relações (Vygotsky 1934: 166). Ao propor esse termo, o autor quer dizer que os conceitos não surgem por si mesmos, mas são produzidos como resultado de uma grande tensão e da atividade do pensamento humano. Desse modo, ele sugere que «o pensamento se move através dos portões dos conceitos científicos» (Vygotsky 1934: 193–194). Esse movimento pode ser interpretado como uma forma de transferência de conhecimento.
Observamos na Fig. 2 que as duas primeiras etapas estão associadas ao desenvolvimento interno na emergência dos conceitos científicos. L. Vygotsky distinguiu entre «fala interior» (fala social internalizada), que inclui a «fala egocêntrica (privada)» (ou fala dirigida a nós mesmos), e a «fala externa (social)» (ou fala usada nas interações sociais).
É importante observar que há um processo de «internalização», no qual a primeira (fala externa ou social) se transforma na segunda (fala egocêntrica ou privada) e, por fim, na terceira (fala interior).
Na verdade, a fala privada representa uma espécie de etapa intermediária entre a fala «externa» e a «interior», mas com propriedades muito distintas. Portanto, a fala egocêntrica (privada) de L. Vygotsky é o elo entre a fala social (externa) e a fala interior organizada. Além disso, a fala social representa a fala manifesta, externa, dirigida a outras pessoas (palavras, frases) com o propósito de interação e comunicação social; já a fala interior é uma fala subvocalizada, dirigida a si próprio e adaptada a si.
Assim, vemos que a ideia de transferência interna e externa não é nova, mas só nos últimos anos passou a adquirir grande importância.
A base mais importante para a modelagem é a nossa própria experiência. Com base nos resultados de experimentos, mostraríamos como funciona a transferência de conhecimento na vida real. Apresentamos novos experimentos sobre inferência terminológica. Descrevemos as mudanças nas estruturas conceptuais em todas as etapas da atividade profissional de uma pessoa, isto é, o processo de terminologização. Demonstramos que o desenvolvimento do conhecimento está correlacionado com o desenvolvimento do conceito (ver: Fig. 3).
Fig. 3. Modelo de mediação do conhecimento em três camadas
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A camada superior do modelo está associada a quatro setores, correspondentes a quatro conceitos: identidade, pseudoidentidade, formação metafórica de termos e definição. A etapa da identidade é bastante individual. Cada trabalhador do conhecimento passa por ela à sua maneira. Nesta etapa, o trabalhador do conhecimento obtém informações de várias fontes e, em sua maioria, reflete sobre elas e as imita. A etapa da pseudoidentidade caracteriza-se por meio de um experimento associativo livre. O objetivo do experimento é entrar em contato com o nível profundo de conceptualização do conhecimento individual.
Neste experimento, investigamos as estruturas dos campos associativos do termo IMMUNITY em diferentes tipos de discurso médico (leigo, prático, profissional e científico). Definimos o campo associativo como um conjunto ordenado de reações ao estímulo. O estímulo foi o termo IMMUNITY. Como podemos observar, a hierarquia dos conceitos na estrutura cognitiva correlaciona-se com a dinâmica da formação de conceitos ao longo da história da imunologia. A etapa da formação metafórica de termos está ligada ao processo de externalização do conhecimento tácito. Nesta etapa, o conhecimento explícito é criado pela articulação do conhecimento tácito. Trata-se do processo de transição da fala interior maximamente comprimida (fala para si mesmo) para a fala verbalizada desdobrada. Esse processo é monitorado por meio de um experimento dirigido. Neste experimento, pedimos aos participantes que usassem o termo IMMUNITY em frases próprias. A etapa da definição diz respeito à segunda parte do experimento dirigido, na qual se pediu aos participantes que fornecessem definições do termo IMMUNITY. Fizemos a análise conceptual das definições.
Para obter uma visão clara de como nosso modelo funciona, destacamo-lo por meio de um esquema ilustrado (ver: Fig. 4).
Reconhecemos que os fundamentos descritos não são os únicos. Também observamos outros nomes, como Peter Kastberg e seu trabalho “Knowledge Communication Formative Ideas and Research Impetus”, de 2009, no qual distingue três perspectivas — construção, representação e comunicação do conhecimento — e avança a ideia de que elas parecem ser capazes de abranger uma espécie de ciclo de vida prototípico do conhecimento. Além disso, Rita Temmerman sugere que os seres humanos não apenas percebem o mundo objetivo, mas também têm a faculdade de criar categorias na mente (Temmerman 2000).
Fig. 4. Esquema ilustrado do ciclo de formação metafórica de termos
3. METODOLOGIA DE MODELAGEM MENTAL
O objetivo desta parte é fornecer uma base metodológica para a modelagem mental. Nesta parte, descreveremos as etapas da terminologização pelas quais a terminologia adquiriria identidade na mediação do conhecimento e constituiria sua base de conhecimento.
As atividades terminológicas incluem a formação de termos, o compartilhamento, a compreensão e a aplicação. A terminologização é composta por unidades mentais básicas, às quais nos referiremos como conceitos. Por isso, elaboramos um modelo que representa, por um lado, o processo de terminologização e, por outro, o processo de desenvolvimento do conhecimento profissional. Para ter uma ideia clara desses processos, precisamos reconstruir seus aspectos fundamentais de modo adequado.
No entanto, não é tão simples determinar o ciclo de vida de um conceito, uma vez que esse ciclo é determinado por mudanças sociais, não necessariamente pela cognição e pela pesquisa científicas. Devemos responder quando o ciclo de vida começa e quando termina (Picht 2013: 37–47).
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Em nossa pesquisa, procuramos modelar o desenvolvimento do conhecimento profissional, isto é, obter evidências de como ele é adquirido, utilizado e representado. Por outro lado, o objetivo da modelagem é destacar o processo de formação de termos.
Gostaríamos de enfatizar uma observação importante. O termo ciclo de vida não designa o tempo de existência de um termo, nem um período durante o qual qualquer termo seja considerado válido e correto, mas sim seu modelo de formação. Portanto, ciclo de vida é o nome de um modelo de formação de termos. Ele expressa as relações de mediação entre quatro fases do desenvolvimento de um termo. Para destacar o conceito de ciclo de vida, distinguimos entre modelos lineares e cíclicos (ver: Tabela 1).
Tabela 1. Diferenciação entre modelos lineares e cíclicos
Natureza dependente do percurso (linear) da formação de termosFormação de termos como cicloDependência da línguaDependência do pensamentoEstabelece limites do conhecimento entre domíniosDomínios sem limitesA quantidade e/ou o tipo de especialização ou diferença entre fontes de conhecimentoTodos os tipos de conhecimento (ingênuo, prático, profissional e científico) são levados em consideraçãoO modelo de “impulso pela descoberta”O modelo de “atração pela demanda (necessidade)”Modelo de formação de termosModelo de criação do conhecimento
Propomos e avaliamos um procedimento de mediação do conhecimento em quatro fases, concebido para integrar diferentes perspectivas de construção de conceitos e produção de termos em um modelo consensual.
4. E T A P A S E R E S U L T A D O S D A P E S Q U I S A
A complexidade e o princípio metodológico multiparadigmático da análise envolvem muitas tarefas preparatórias. Começamos pela escolha de um termo metafórico adequado para análise posterior e selecionamos IMMUNITY, o termo básico da imunologia, uma ciência em intenso desenvolvimento.
A análise da extensa literatura e dos dicionários (Drössler 1988; DRW 1856; DST 1953; NLU 1948; Wasserman 1910; WM 1956) permitiu-nos estudar características da formação e evolução de um dos termos-chave da imunologia. Quando esse termo foi formado, já
passou por várias mudanças que, em nossa opinião, deram origem à originalidade da formação do termo.
Levamos muito tempo para estudar a história do desenvolvimento da imunologia. Como resultado, elaboramos e fundamentamos a periodização da ciência e identificamos os conceitos formados em determinados períodos da história da imunologia. Pudemos constatar que as primeiras ideias pré-científicas sobre imunidade se referiam à noção de proteção da saúde/vida durante epidemias na Grécia antiga, nos séculos V–IV a.C. O primeiro estágio científico do desenvolvimento da imunologia teve início com a elaboração da primeira teoria da imunidade fundamentada cientificamente, segundo a qual a imunidade era definida como insensibilidade às doenças infecciosas. O fundador dessa teoria foi o cientista francês L. Pasteur (1881).
Antes dos experimentos, recorremos à estrutura cognitiva do conceito IMMUNITY. Como observamos, o significado etimológico inicial desse conceito provém da palavra latina derivada «IM-MUNIS», da colocação “in + munia”, em que “IM” é negação e “MUNIA” significa “deveres, assuntos oficiais, ocupações”: “IMMUNITY (from Lat. immunis, not subject to a munus or public service), a general term for exemption from liability, principally used in the legal sense discussed below, but also in recent times in pathology (for which see Bacteriology” (EB 339). Assim, “IM-MŪNIS significava “livre de deveres e ocupações, um privilégio” (ChED 458; ver também: DRW 428).
Um desenvolvimento posterior do termo IMMUNITY ocorreu durante o feudalismo, quando passou a significar “isento de impostos estatais, imunidade feudal”. A etapa seguinte do desenvolvimento do termo IMMUNITY decorreu do acúmulo de conhecimentos das ciências naturais. Esse processo deu origem ao significado biológico da palavra IMMUNITY, registrado pela primeira vez no Dicionário Enciclopédico francês: “IMMUNITE n.f. (1866) Biol. Etat d’un organisme qui resiste, sans manifestations pathologiques, a une infection a laquelle un autre organisme, reagit par une evolution morbide” (DLFr1 936). O evento importante seguinte esteve ligado à descoberta de uma forma de proteger contra a varíola pelo médico britânico Edward Jenner, em 1896. Um processo posterior de terminologização do conceito IMMUNITY esteve ligado à especialização de seus significados, em razão da publicação de um famoso artigo de Louis Pasteur, publicado em The British Medical Journal em 1881. Nesse artigo, o termo IMMUNITY adquiriu o significado de resistant to infectious diseases. Esse significado deu origem a um novo termo: “IMMUNITE. 1. Droit fixe accordé à tout un corps, à tout
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uma cidade, que os isenta de impostos, encargos, deveres etc. <...> 2. <...> Termo de feudalidade. Privilégio em virtude do qual nenhum juiz real podia entrar em domínios eclesiásticos para exercer qualquer ato de autoridade. 3. Termo de medicina. Preservação, isenção de doença. A vacina proporciona, na maioria dos casos, imunidade contra a varíola” (DLFr² 24).
Como resultado, construímos uma hierarquia de conceitos que reflete a história do desenvolvimento do termo IMMUNITY.
A história da IMMUNOLOGY distingue três períodos e três metáforas básicas: 1) entendia-se IMMUNOLOGY como a insensibilidade de um corpo às doenças infecciosas, e a metáfora era “Guerra contra os micróbios” (Louis Pasteur); 2) participação ativa dos macro-organismos na criação da imunidade (Ilja Mechnikov): considerava-se IMMUNITY uma forma de proteger o corpo de tudo o que fosse geneticamente estranho; não se tratava apenas de uma guerra contra os micróbios, mas também de reconhecimento e destruição das “células traidoras”, isto é, células nas quais ocorreu uma mutação de pelo menos um gene; 3) entendia-se IMMUNITY como a regulação da interação entre macromoléculas ou antígenos “amigos” e “estranhos”; por isso, a metáfora era um coletivo que funciona bem, colaboração.
Com base na hierarquia revelada da estrutura conceitual cognitiva, identificamos as principais características do conceito IMMUNITY:
– Saúde,
– Doença,
– Vacinação,
– Propriedade de um organismo,
– Fatores da imunidade,
– Proteção,
– Interação.
Devemos salientar que, em diferentes períodos do desenvolvimento da imunologia, os conceitos associados à IMMUNITY foram construídos com significados diversos. Os três primeiros conceitos pertencem ao período pré-científico do desenvolvimento da imunologia. Os quatro últimos conceitos foram construídos durante o desenvolvimento da ciência da imunologia.
Este artigo relata um estudo empírico sobre a aquisição, pelos estudantes, da competência de formação de termos. Em particular, procura explorar como os estudantes percebem essa competência. O objetivo é identificar os problemas que podem enfrentar como usuários de terminologia durante o processo de aprendizagem.
A principal tarefa do nosso experimento é investigar o processo de terminologização metafórica, monitorando as etapas de formação da competência terminológica em todos os tipos de discurso por meio da análise das respostas ao estímulo IMMUNITY.
As etapas observadas de um ciclo metafórico de formação de termos são claramente visíveis no decorrer de um experimento psicolinguístico (um experimento de associação livre) (ver: Tabela 2). Para esse fim, formamos vários grupos de informantes cuja competência profissional correspondia aos tipos de conhecimento médico científico, profissional, prático e leigo (grupo de controle). O primeiro grupo foi composto por estudantes do VI ano da Academia Médica de Perm (50 estudantes), do V ano (39 estudantes), dos III–IV anos (39 estudantes), do II ano (43 estudantes) e do I ano (52 estudantes). O segundo grupo foi composto por médicos (23 pessoas) e enfermeiros (53 pessoas). O terceiro grupo foi formado por professores escolares e pacientes de clínicas médicas (130 pessoas). O último grupo foi formado por estudantes do I–II anos da Universidade Politécnica de Perm (44 estudantes). Assim, o número total de participantes do experimento de associação livre foi de 534 pessoas. O experimento foi conduzido pelo método de análise dos campos associativos (FA) do termo IMMUNITY em vários níveis de conhecimento — científico, profissional, prático e leigo.
Tabela 2. Dados do experimento
TIPOS DE CONHECIMENTO
PARTICIPANTES
EAL
DE
Científico Estudantes de medicina
VI ano V ano III–IV anos II ano I ano
50 39 36 43 52
Profissional Médicos Enfermeiros
23 53
Prático Pacientes
194
Leigo Estudantes da Universidade Politécnica
44
Total
534
344
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Foi-lhes pedido que apresentassem as suas respostas ao principal termo da imunologia — IMMUNITY (experimento de associação livre, FAE). Definimos o campo associativo como um conjunto ordenado de reações ao estímulo. O estímulo foi o termo IMMUNITY. Essa foi a tarefa associada à etapa de pseudo-identidade. O objetivo do experimento é entrar em contato com o nível profundo da conceptualização do conhecimento individual. Como resultado da FAE, foi elaborada uma determinada Matriz. Neste experimento, investigámos as estruturas dos campos associativos do termo IMMUNITY em diferentes tipos de discurso médico (leigo, prático, profissional e científico).
Os resultados da FAE revelam a maior distribuição dos conceitos do período científico do desenvolvimento da imunologia no discurso científico: proteção, fatores da imunidade e organismo. E a maior distribuição dos conceitos do período pré-científico do desenvolvimento da imunologia no discurso leigo: saúde e doença.
O segundo experimento (experimento dirigido, DE) estava associado à terceira etapa do nosso modelo — o processo de formação de termos metafóricos. No segundo experimento, pedimos aos participantes que usassem o termo IMMUNITY em frases da sua autoria. Estudámos a dinâmica das estruturas conceptuais.
Este experimento abordou a externalização (articulação) do conhecimento tácito. Trata-se do processo de transição da fala interior maximamente comprimida (fala para si próprio) para a fala verbalizada expandida.
Como verificámos, apenas 5 conceitos (de um total de 7) são ativados — interação, do período científico, e vacinação, do período pré-científico, são omitidos.
Três conceitos do período científico estão representados (proteção, fatores da imunidade e organismo), e apenas 2 conceitos do período pré-científico são ativados (doença e saúde). A maioria das reações está associada ao conceito de organismo (55%). A predominância do conceito de organismo pode ser explicada pela tendência do participante a associar o seu conhecimento à experiência privada e por uma ênfase em si próprio. Assim, vemos que a maioria das reações está associada aos conceitos do período científico. Podemos concluir que a competência terminológica dos estudantes está formada e é avaliada como estando num bom nível.
A tarefa atribuída aos estudantes na quarta etapa estava associada à segunda parte do experimento dirigido, na qual se pediu aos participantes que definissem o termo IMMUNITY (ver: Tabela 3). Realizámos análises conceptuais das suas definições. Partimos da hipótese de que uma definição
é composta por três componentes: um componente genérico integrador, um componente específico diferenciador e um elemento facultativo de concretização. Consideremos: «A imunidade é a capacidade de um organismo se defender / de agentes estranhos / por meio da produção de anticorpos». É evidente que o componente integrador explicita o conceito de DEFESA.
O nível mais elevado do modelo de competência terminológica está orientado para a atividade reflexiva, revelando o conhecimento das principais leis da atividade profissional e transprofissional, bem como a capacidade de trabalhar de forma consciente e autónoma. Verificámos que os participantes compreendem a estrutura conceptual do termo IMMUNITY, na sua maior parte, no âmbito do conhecimento científico. Consideram o termo IMMUNITY como proteção (40,3%), como necessidade de vacinação (36%) e como função do organismo (21,3%). Esta compreensão do termo IMMUNITY corresponde às interpretações puramente científicas deste conceito no quadro da lógica do seu desenvolvimento histórico.
Sabe-se que o conceito Protection é o mais recente do ponto de vista da história do desenvolvimento do termo IMMUNITY. Constatámos que as respostas que representam esse conceito são as mais típicas e correspondem a 27,5%. Esse conceito está representado em todos os tipos de discurso. O maior número de respostas associadas a esse conceito ocorre no discurso científico, e o menor, no discurso ingénuo (40,3% e 15,9%, respetivamente). As respostas mais frequentes associadas ao conceito Protection são as seguintes: proteção, proteção do organismo, sistema de proteção do corpo. O conceito Organism também é um dos mais frequentes em todos os tipos de discurso (28,8%). A sua atividade pode ser explicada pelo facto de revelar diretamente o significado do termo IMMUNITY em quase todas as fontes lexicográficas. De modo semelhante, esse facto explica a atividade do conceito Organism nos discursos prático (36,6%) e profissional (37,3%), bem como o seu menor grau de atividade no discurso ingénuo (18,2%). As respostas mais típicas que representam esse conceito são as seguintes: organismo, não percetividade, específico, poderoso, fraco.
Constatámos que apenas 3 conceitos são usados nas definições dos estudantes. Todos pertencem ao período científico do desenvolvimento da immunology. A maioria das reações está ligada ao conceito Protection (73%). Os resultados desta parte da experiência permitem observar o caráter de situações mais ou menos estereotipadas.
Além do facto de a literatura moderna fundamental sobre imunologia se dedicar sobretudo aos fatores da imunidade, esse conceito não está totalmente representado nos dicionários, especialmente nos tesauros. No entanto, o conteúdo das respostas representadas ligadas ao conceito é de 13,9%. É o terceiro conceito em termos de validade. A representatividade máxima do conceito Organism verifica-se no discurso científico (17,2%). Também é bastante ativo no discurso profissional (12%). A representatividade mais baixa do conceito Factors of immunity observa-se nos discursos prático (1,6%) e ingénuo (2,3%). As respostas mais típicas associadas a esse conceito são as seguintes: célula, linfócitos, macrófago, imunoglobulina, anticorpos e sangue.
Ao caracterizar os conceitos da fase pré-científica do desenvolvimento, salientamos a atividade máxima desses três conceitos pré-científicos no discurso ingénuo; o mais ativo entre eles é o conceito antigo Health (25,6%), seguido do conceito Disease (18,2%) e de Vaccination
(11,4%). Entre todos os conceitos pré-científicos, predominam os conceitos Health e Disease (10,9% e 10,2%, respetivamente), enquanto o conceito menos ativo é Vaccination (4,2%). Observámos que o conceito Disease é mais ativo no discurso científico, enquanto o conceito Health é mais ativo nos discursos profissional e ingénuo. As respostas mais típicas que representam o conceito Health são as seguintes: saúde, saudável e recuperação.
As respostas mais típicas que representam o conceito Disease são as seguintes: doença, AIDS, gripe, fraqueza e défice. A maior variedade de variantes de representação desse conceito observa-se no discurso prático, no qual, além das respostas já assinaladas, encontramos as seguintes: doença, dor, infeção, picada de carraça, alergia e alergia a antibióticos, medicamentos e comprimidos. Constatámos também que, em todos os tipos de discurso que atualizam o conceito Disease, exceto no profissional, surge a resposta AIDS. O discurso ingénuo contém diversas variantes desse estado patológico: AIDS, VIH e imunodeficiência adquirida.
O conceito Vaccination está registado em todos os tipos de discurso. No entanto, entre os estudantes de medicina do III-IV e do VI ano e entre os enfermeiros, não há respostas ao estímulo associado ao termo IMMUNITY.
5. C O N C L U S Ã O
Ao modelarmos o ciclo de vida terminológico, concentrámo-nos nos processos cognitivos que dizem respeito à forma como o conhecimento profissional chega à mente e como se desenvolve. O nosso objetivo foi estudar as representações externas da conceptualização, que permitem compreender as construções e os processos internos. A análise experimental indica que as representações externas podem fornecer informações úteis sobre a forma como os estudantes conceptualizam o termo IMMUNITY.
Esperamos ter demonstrado a eficácia da aplicação da teoria de L. Vygotsky ao estudo do processo de produção de termos. A aplicação dessa teoria permite descrever cada fase do modelo do «conhecimento vivo» e revelar as particularidades da conceptualização humana. Além disso, é importante estudar as transições do conhecimento ao longo deste ciclo de terminologização.
Apresentamos novas experiências sobre inferência terminológica, incluindo uma experiência dirigida. Descrevemos as mudanças nas estruturas conceptuais em todas as etapas da atividade profissional de uma pessoa, isto é, o processo de terminologização. Demonstrámos que o desenvolvimento do conhecimento está correlacionado com o desenvolvimento do conceito.
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METAFOROS CIKLAS TERMINŲ DARYBOS PROCESE
S a n t r a u k a
Per daugelį metų buvo paskelbta daug terminų darybos modelių ir terminų atpažinimo procesų, nagrinėjančių juos iš skirtingų perspektyvų. Atsižvelgiant į pastarųjų metų kognityvinės terminologijos pažangą, galima sukurti metaforinio terminų darybos proceso modelį. Šio straipsnio tikslas – ištirti, kaip būtų galima sukurti šį modelį. Atsižvelgiant į teiginį, kad sąvokos yra kuriamos, svarbu konstatuoti, kad jų kūrimo proceso esmę pirmiausiai sudaro perėjimas iš vienos apibendrinimo struktūros į kitą.
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Pirmame straipsnio skyriuje suformuluojami pagrindiniai tyrimo klausimai: (1) kaip terminai sąveikauja su kognityviniais pajėgumais ir gebėjimais išreiškiant savo mintis (sąvokas)?; (2) kaip metaforos ciklas atspindi terminų kūrimo procesą?
Antrame skyriuje siūlomos modeliui sukurti reikalingos teorijos: (1) Ikūjiro Nonakos žinių kūrimo modelis; (2) Levo Vygotskio sąvokų kūrimo teorija; (3) mūsų eksperimentų rezultatai.
Trečiame skyriuje pristatomas keturių etapų procesas, sujungiantis skirtingas sąvokų kūrimo ir terminų darybos perspektyvas į vieną integruotą trijų lygmenų modelį. Taigi, viena vertus, mūsų modelis atskleidžia terminologizacijos procesą ir, kita vertus, profesinių žinių kūrimo procesą.
Pirmasis mūsų modelio lygmuo siejamas su L. Vygotskio pasiūlytu konceptualizacijos ciklu, pagal kurį kiekvienas žinių kūrimo žingsnis koreliuoja su tam tikra mentaline struktūra. Antrasis lygmuo atitinka I. Nonakos spiralinį žinių kūrimo modelį. Trečiasis lygmuo sukurtas dviejų eksperimentų su besimokančiaisiais terminologijos rezultatų pagrindu.
Teorinę diskusiją papildo metaforinių terminų suvokimo ir vartojimo ypatybių aptarimas. Parodoma, kaip profesinės žinios patenka į protą ir kaip jos yra kuriamos.
Ketvirtas skyrius yra skirtas mūsų eksperimentų etapams ir rezultatams aprašyti.
Darome išvadą, kad modeliuodami terminologinio proceso ciklą, daugiausiai dėmesio skyrėme kognityviniams procesams, siekdami paaiškinti, kaip profesinės žinios patenka į protą ir kaip jos yra kuriamos. Straipsnyje teigiame, kad terminai, kaip specialieji kalboje verbalizuojami kognityviniai vienetai, yra pritaikomi žinių gavimo procesui.
