Go to originalLocalized version was produced by AI. It may contain inaccuracies.
Preparing document pages…
Page 1
doi.org/10.35321/term27-03
Ciclul metaforei în procesul de formare a termenilor
LARISA ALEKSEEVA
Perm State University, Russia
SVETLANA MISHLANOVA
Perm State University, Russia
HERIBERT PICHT
Copenhagen Business School
R E Z U M A T
De-a lungul anilor au fost publicate numeroase modele ale proceselor de formare și achiziție a termenilor, care le reprezintă din perspective diferite. Acest articol prezintă o investigație a procesului metaforic de formare a termenilor (MTFP), pornind de la analiza modelării cunoștințelor specializate. Descriem cadrul nostru teoretic și propunem o procedură în patru etape, concepută pentru a integra perspective diferite asupra formării conceptelor și producerii termenilor într-un singur model integrat, care cuprinde trei niveluri. Primul nivel este asociat ciclului de conceptualizare elaborat de Lev Vygotsky, care sugerează că fiecare etapă a dezvoltării cunoașterii este corelată cu o anumită structură mentală. Al doilea nivel se corelează cu modelul în spirală al dezvoltării cunoașterii propus de Ikujirō Nonaka. Al treilea nivel se bazează pe rezultatele a două experimente cu cursanți de terminologie. Dezbaterea teoretică este însoțită de discutarea modului de înțelegere și utilizare a termenilor metaforici, precum și a particularităților acestora. Se demonstrează cum pătrunde cunoașterea profesională în minte și cum se dezvoltă.
CUVINTE-CHEIE: procesul de formare a termenilor, termeni metaforici, modelul ciclului metaforei, conceptualizare, transferul cunoașterii
A B S T R A C T
De-a lungul anilor au fost publicate numeroase modele ale proceselor de formare a termenilor și de recunoaștere a termenilor, care le analizează din perspective diferite. În acest articol este discutat procesul metaforic de formare a termenilor, care începe cu modelarea cunoștințelor de specialitate
ceptualization’ (Godin 2015). The term ‘model’ started to be used only in the 1970s (Rogers et al. 1977).
În prezent, este bine cunoscut faptul că modelele le permit oamenilor să înțeleagă, să prevadă și să faciliteze rezolvarea problemelor științifice.
În al doilea rând, în comparație cu multe alte procese terminologice, modelarea dezvoltării termenilor metaforici este deosebit de dificilă. Cercetătorii au creat numeroase modele pentru a înțelege și a îmbunătăți procesul de formare a termenilor, ținând seama de caracteristicile sale specifice. (Alekseeva, Mishlanova 2019; Gibbs & M. Tendahl 2006; Lakoff 1993; Mishlanova 2002; Steen 2007; Temmerman 2002). Acesta a apărut din nevoia de a facilita transferul cunoștințelor de specialitate. Concepția modernă asupra metaforei este că oamenii de știință au nevoie de metaforă ca punte între cunoștințele vechi și cele noi, iar prin aceasta metafora capătă o natură ipotetică. Imaginea științifică a lumii este creată prin „vederea” lumii ca pe o anumită imagine. Astfel, metafora stă la baza teoriilor și conceptelor științifice.
În al treilea rând, ideea de „conversie a cunoștințelor” poate fi identificată în cercetările lui L. Vygotsky (Vygotsky 1934; Vygotsky 1980), considerate primele încercări sistematice de studiere a dezvoltării conceptelor științifice. El a studiat cunoștințele individului ca formare a structurii cognitive a persoanei. Din teoria lui L. Vygotsky am preluat două idei: 1) ideea că limbajul reprezintă principalul mediator al cogniției umane și 2) teoria proceselor psihologice întemeiată pe presupunerea că „procesele psihologice complexe” sunt asociate cu „vorbirea interioară” și cu exteriorizarea ulterioară a acesteia.
În al patrulea rând, potrivit concepției conceptuale asupra proceselor de creare a cunoștințelor, prezentată în A Dynamic Theory of Knowledge Creation (Nonaka 1994), societatea în care trăim s-a transformat într-o „societate a cunoașterii”. Cu toate acestea, s-a acordat relativ puțină atenție modului în care sunt create cunoștințele și modului în care poate fi gestionat procesul de creare a cunoștințelor (Nonaka 1994: 16). Ținând cont de acest lucru, I. Nonaka a creat modelul „spirală” al procesului de conversie a cunoștințelor. Prin conversie, el înțelege că cunoștințele existente pot fi „convertite” în cunoștințe noi. Considerăm că această idee este foarte fertilă pentru modelarea proceselor mentale, cu accent deosebit pe interacțiunea dinamică dintre diferitele moduri de conversie a cunoștințelor.
În cele din urmă, întrebarea privind modelul ciclului metaforei primește răspuns prin contrastarea acestuia cu modelele prescriptive ale termenilor. Ținând cont de-
Analizând caracterul dinamic al terminologizării și conceptul ciclului cunoașterii, identificăm un sistem analog de etape în cadrul MTFP. Modelul ciclului metaforic a fost creat pentru a aborda numeroase aspecte diferite ale MTFP. Cercetarea sugerează că majoritatea cazurilor de MTFP pot fi descrise cu ajutorul acestui model. Modelul elaborat oferă o perspectivă asupra diferitelor niveluri de gândire și conceptualizare.
Contribuția inovatoare a acestei lucrări constă în aplicarea modelului MTFP la proiectele terminologice. Dezvoltările noastre în teoria terminologică cognitivă sugerează că aceasta este puternic determinată de crearea cunoașterii la diverse niveluri.
În cercetarea noastră susținem ideea sugerată de un grup de terminologi, potrivit căreia „o teorie coerentă a terminologiei nu a apărut în primele decenii ale mișcării terminologice; activitățile terminologice erau orientate pragmatic și marcate fie de o puternică orientare lingvistică (în special în planificarea lingvistică), fie de o abordare predominant profesională, nonlingvistică” (Antia et al. 2005).
Datele experimentale despre semantica procesului de achiziție a termenilor au apărut în principal în analizele termenilor nonmetaforici. În cele ce urmează, prezentăm rezultate noi privind studierea acestui proces, obținute prin experimente noi asupra inferenței terminologice, și descriem schimbările structurilor conceptuale dobândite în toate etapele activității personalității profesionale, adică în procesul de terminologizare metaforică. În acest scop, am conceput și desfășurat două experimente importante cu studenți la medicină care dobândesc cunoștințe profesionale noi. Am fost motivați de anumite caracteristici ale dobândirii cunoștințelor profesionale, pe care am urmărit să le investigăm cu referire specifică la competența de formare a termenilor. Paragraful 4 prezintă modul în care modelul ciclic al formării termenilor poate evidenția etapele distincte ale dezvoltării conceptelor.
Susținem că dezvoltarea cunoașterii se corelează cu dezvoltarea conceptului. Astfel, examinăm transferul cunoștințelor profesionale susținut de procesul dezvoltării conceptului.
Modelând procesul de formare metaforică a termenilor ca pe un ciclu, obținem perspective fundamentale asupra dificultăților pe care le presupune apropierea de activitatea mentală umană. Ținând cont de ideea că conceptele sunt în curs de dezvoltare, se poate concluziona că esența principală a dezvoltării lor constă, în primul rând, în trecerea de la o structură de generalizare la alta.
Terminologija | 2020 | 27
61
Page 5
Teza principală a cercetării noastre este că termenii, fiind unități specializate ale cogniției și verbalizați în limbă, sunt adaptați procesului de dobândire a cunoștințelor și prelucrării lor ulterioare în cadrul transferului de cunoștințe. Această perspectivă asupra termenilor facilitează înțelegerea lor în comunicarea cunoașterii.
Întrebările de cercetare sunt următoarele:
(1) Cum interacționează termenii cu capacitățile și aptitudinile cognitive în exprimarea propriilor gânduri (concepte)?
(2) Cum reflectă ciclul metaforic procesul de producere a termenilor?
În studiul nostru (1) comparăm eforturile anterioare de explicare a procesului de formare a unui termen metaforic, (2) ne bazăm pe dovezi provenite din studii teoretice și empirice și (3) prezentăm patru etape ale „ciclului metaforic” al procesului de formare metaforică a termenilor.
2. UNELE ABORDĂRI TEORETICE ALE MODELĂRII
Se știe că primele modele ciclice au fost utilizate în filosofie și sociologie. Cunoscutul filosof francez Edgar Morin, fondatorul teoriei sistemelor, a elaborat un proiect de sociologie complexă, în centrul căruia se află principiile incertitudinii, autoorganizării și dialogului. El a avansat ideea că mișcările cognitive considerate în cadrul complexității sunt întotdeauna circulare și neliniare (Morin 1977).
Punctul de plecare al modelării este presupunerea că înțelegerea și explicarea realității de către o persoană se realizează prin intermediul expresiilor lingvistice. Orice înțelegere se bazează pe utilizarea anumitor concepte care explică ceea ce se observă în lume. Prin urmare, dezvoltarea cunoașterii ni se înfățișează ca dezvoltare a conceptelor.
Observăm că, la începutul secolului XXI, în metodologia lingvisticii apar mai multe modele ciclice. P. Carlile consideră dezvoltarea cunoașterii drept un model ciclic sau ciclul transformării cunoașterii (Carlile 2003). Acest model se bazează pe trei concepte – transformare, stocare și regăsire. Ciclul transformării cunoașterii începe cu sectorul acumulării. În opinia noastră, acest model se corelează cu conceptul general al dezvoltării cunoașterii și necesită un anumit efort și rafinare atunci când este aplicat unor procese specifice.
Fundamentele pe care se bazează abordarea noastră sunt următoarele: (1) modelul lui I. Nonaka privind dezvoltarea cunoașterii, (2) teoria lui L. Vygotsky despre dezvoltarea conceptelor, (3) rezultatele propriilor noastre experimente.
Aceste fundamente sunt provocatoare din mai multe motive: (1) abordează rolul limbajului în procesele psihologice superioare (adică limbajul în rolul de mediator principal al cogniției umane), (2) studierea reprezentărilor lingvistice ale procesului de formare a conceptelor contribuie la cercetarea modelării mentale și a gândirii sistemice, (3) examinarea acestor fundamente face posibilă apropierea de vorbirea interioară prin studierea caracterului ei complex.
Modelul nostru de formare a termenilor metaforici se bazează pe trei niveluri. Nivelul inferior al modelului construit este așa-numitul model spirală al lui I. Nonaka, discutat în lucrarea lui I. Nonaka „A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation” (1994) (vezi: Fig.1).
Fig. 1. Modelul spirală al lui I. Nonaka
Terminologija | 2020 | 27
63
Page 7
După cum vedem, Fig. 1 ilustrează crearea de cunoștințe noi ca un dialog continuu între cunoștințele tacite și cele explicite (Nonaka 1994: 15). I. Nonaka descrie cunoștințele tacite ca fiind foarte personale, greu de formalizat și dificil de comunicat. Ele sunt profund înrădăcinate în acțiune și în angajamentul unei persoane față de un context specific. Cunoștințele tacite (vezi: Polanyi 1966) constau, în parte, în aptitudini tehnice și know-how dezvoltate de-a lungul mai multor ani de practică. Dimensiunea cognitivă a cunoștințelor tacite rezidă în faptul că acestea sunt alcătuite din modele mentale, convingeri și perspective, dificil de explicat deoarece cei care le dețin le consideră de la sine înțelese.
Presupoziția lui I. Nonaka privind crearea cunoașterii îi permite să distingă patru „moduri” de conversie a cunoașterii: (1) de la cunoaștere tacită la cunoaștere tacită, (2) de la cunoaștere explicită la cunoaștere explicită, (3) de la cunoaștere tacită la cunoaștere explicită și (4) de la cunoaștere explicită la cunoaștere tacită.
Stratul intermediar este asociat cu teoria lui L. Vygotsky despre dezvoltarea conceptelor (vezi: Fig. 2). Încă din prima jumătate a secolului al 20th-lea, L. Vygotsky a introdus idei legate de formele minții. El a studiat procesul dezvoltării cunoașterii. Tema centrală a cadrului teoretic al lui L. Vygotsky este aceea că interacțiunea socială joacă un rol fundamental în dezvoltarea cogniției. L. Vygotsky consideră că totul se învață la două niveluri: „Fiecare funcție în dezvoltarea culturală a copilului apare de două ori: mai întâi la nivel social, iar apoi la nivel individual; mai întâi între oameni (interpsihologic), iar apoi în interiorul copilului (intrapsihologic). Acest lucru se aplică în egală măsură atenției voluntare, memoriei logice și formării conceptelor. Toate funcțiile superioare își au originea în relațiile reale dintre indivizi” (Vygotsky 1987: 57). Astfel, el a studiat dezvoltarea cunoașterii pornind de la dezvoltarea conceptului.
În viziunea sa, conceptul nu este o simplă însumare a relațiilor asociative, ci un proces complex de gândire, în cursul căruia gândirea unei persoane se ridică, în dezvoltarea sa internă, la un nivel superior, creând posibilitatea ca un concept să se formeze în minte.
Un factor intrinsec în organizarea sistemică a proceselor psihologice complexe este implicarea anumitor forme conceptuale (sincret, complex, preconcept și concept). Potrivit principalelor sale idei,
rolul acestor forme conceptuale constă în medierea cunoașterii, universală pentru toate tipurile de cunoaștere (Vygotsky 1934: 239).
După cum afirmă L. Vygotsky, conceptele, la orice nivel al dezvoltării lor, sunt, din perspectivă psihologică, acte de generare. Luând în considerare ideea că conceptele se dezvoltă, se poate concluziona că esența principală a dezvoltării lor constă, înainte de toate, în trecerea de la o structură de generalizare la alta (Vygotsky 1934: 164–165).
Potrivit lui L. Vygotsky, formarea conceptului științific nu începe prin întâlnirea nemijlocită cu lucrurile, ci printr-o relație mediată cu obiectul (Vygotsky 1934: 218). Prima etapă a procesului de dezvoltare a conceptului se caracterizează prin construirea unor imagini sincretice sau a unor sinctrete, care sunt primele forme de gândire ce reflectă cel mai general și nediferențiat tip de întâlnire a unei persoane cu obiecte noi. Ele sunt asociate cu obiecte concrete care apar în memorie ca rezultat al percepțiilor anterioare sau al informațiilor despre viață.
A doua etapă reprezintă un pas mai avansat în dezvoltarea conceptului și se caracterizează prin construirea unor unități mentale mai complexe, numite complexe. Etapa complexelor indică faptul că o persoană adună sau unește imaginile sincretice construite în etapa anterioară într-un grup, în funcție de calitățile și caracteristicile lor comune. Un complex este prima imagine mentală structurată, bazată pe similitudinea empirică a unor obiecte izolate. Calitățile acestor obiecte sunt generalizate și reprezentate într-o imagine unitară. Astfel, complexele sunt mai abstracte și mai generale decât sincretele.
Preconceptele și conceptele se bazează pe diverse tipuri de conexiuni logice sau de relații între obiecte. Conceptul se bazează pe conexiuni uniforme. În concept, fiecare obiect este inclus în generalizare pe aceeași bază ca toate celelalte obiecte. Fiecare element este conectat la întreg și, prin intermediul acestuia, la fiecare dintre celelalte elemente. Trecerea de la preconcepte la concepte se realizează prin tipuri de abstractizare și mai generale decât cele din etapele anterioare ale dezvoltării conceptului. Astfel, devine clar că dezvoltarea cunoașterii se corelează cu dezvoltarea conceptului.
După cum putem observa în acest model, ciclurile dezvoltării conceptului sunt asociate cu etapele activității mentale – sincret, complex, preconcept și concept – care reprezintă procesul de abstractizare.
Terminologija | 2020 | 27
65
Page 9
Fig. 2. Modelul dezvoltării conceptului al lui L. Vygotsky
Acest proces, considerat drept ciclu al conceptualizării, a fost numit de L. Vygotsky „cunoaștere vie” și conduce la localizarea unui concept în cadrul unui anumit sistem de relații (Vygotsky 1934: 166). Introducând acest termen, autorul sugerează că conceptele nu apar de la sine, ci sunt produse în urma unei mari tensiuni și activități a gândirii umane. Astfel, el susține că „gândirea trece prin porțile conceptelor științifice” (Vygotsky 1934: 193–194). Această mișcare poate fi interpretată ca un fel de transfer de cunoștințe.
Observăm în Fig. 2 că primele două etape sunt asociate cu dezvoltarea internă în apariția conceptelor științifice. L. Vygotsky a făcut distincția între „vorbirea interioară” (vorbirea socială internalizată), care include „vorbirea egocentrică (privată)” (sau vorbirea adresată nouă înșine), și „vorbirea externă (socială)” (sau vorbirea folosită în interacțiunile sociale).
Este important de menționat că există un proces de „internalizare”, în cadrul căruia prima (vorbirea externă sau socială) se transformă în a doua (vorbirea egocentrică sau privată) și, în cele din urmă, în a treia (vorbirea interioară).
De fapt, vorbirea privată reprezintă un fel de etapă intermediară între vorbirea „externă” și cea „interioară”, dar are proprietăți foarte distinctive. Prin urmare, vorbirea egocentrică (privată) a lui L. Vygotsky este veriga dintre vorbirea socială (externă) și vorbirea interioară organizată. În plus, vorbirea socială reprezintă vorbirea explicită, externă, adresată altora (cuvinte, propoziții) în scopul interacțiunii și comunicării sociale; în schimb, vorbirea interioară este vorbirea subvocalizată, orientată și adaptată propriei persoane.
Astfel, observăm că ideea transferului interior și exterior nu este nouă, însă abia în ultimii ani a dobândit o importanță majoră.
Cea mai importantă bază pentru modelare este propria noastră experiență. Pornind de la rezultatele experimentelor, vom arăta cum funcționează transferul de cunoștințe din viața reală. Prezentăm noi experimente privind inferența terminologică. Descriem schimbările structurilor conceptuale în toate etapele activității profesionale a unei persoane, adică procesul de terminologizare. Am arătat că dezvoltarea cunoștințelor se corelează cu dezvoltarea conceptului (a se vedea Fig. 3).
Fig. 3. Modelul cu trei niveluri al medierii cunoașterii
Terminologija | 2020 | 27
67
Page 11
Stratul superior al modelului este asociat cu patru sectoare, corespunzătoare a patru concepte: identitate, pseudoidentitate, formarea metaforică a termenilor și definiție. Etapa identității este mai degrabă individuală. Fiecare lucrător al cunoașterii o parcurge în felul său. În această etapă, lucrătorul cunoașterii obține informații din diverse surse și, în principal, le reflectă și le imită. Etapa pseudoidentității este caracterizată printr-un experiment asociativ liber. Scopul experimentului este de a ajunge la nivelul profund al conceptualizării cunoașterii individuale.
În acest experiment, investigăm structurile câmpurilor asociative ale termenului IMMUNITY în diferite tipuri de discurs medical (naiv, practic, profesional și științific). Definim câmpul asociativ ca pe o mulțime ordonată de reacții la stimul. Stimulul a fost termenul IMMUNITY. După cum putem observa, ierarhia conceptelor din structura cognitivă se corelează cu dinamica formării conceptelor de-a lungul istoriei imunologiei. Etapa de formare metaforică a termenilor este legată de procesul de externalizare a cunoașterii tacite. În această etapă, cunoașterea explicită este creată prin articularea cunoașterii tacite. Este procesul de trecere de la limbajul interior maxim condensat (vorbirea pentru sine) la vorbirea verbalizată desfășurată. Acest proces este monitorizat prin intermediul unui experiment dirijat. În acest experiment, le-am cerut respondenților să folosească termenul IMMUNITY în propoziții proprii. Etapa definiției privește a doua parte a experimentului dirijat, în cadrul căreia respondenților li s-a cerut să ofere definiții ale termenului IMMUNITY. Am realizat analiza conceptuală a definițiilor lor.
Pentru a înțelege clar cum funcționează modelul nostru, îl ilustrăm printr-o schemă (vezi: Fig. 4).
Înțelegem că fundamentele descrise nu sunt singurele. Remarcăm și alte nume, precum Peter Kastberg și lucrarea sa „Knowledge Communication Formative Ideas and Research Impetus”, 2009, în care distinge trei perspective – construcția, reprezentarea și comunicarea cunoașterii – și susține ideea că acestea par să poată cuprinde un fel de ciclu de viață prototipic al cunoașterii. De asemenea, Rita Temmerman susține că oamenii nu doar percep lumea obiectivă, ci au și facultatea de a crea categorii în minte (Temmerman 2000).
Fig. 4. Schemă ilustrativă a ciclului de formare metaforică a termenilor
3. METODOLOGIA MODELĂRII MENTALE
Scopul acestei părți este de a oferi un fundament metodologic pentru modelarea mentală. În această parte vom descrie etapele terminologizării prin care terminologia dobândește identitate în medierea cunoașterii și își constituie baza de cunoștințe.
Activitățile terminologice includ formarea termenilor, partajarea, înțelegerea și aplicarea. Terminologizarea este alcătuită din unități mentale de bază, pe care le vom numi concepte. De aceea am elaborat un model care reprezintă, pe de o parte, procesul terminologizării și, pe de altă parte, procesul dezvoltării cunoașterii profesionale. Pentru a înțelege clar aceste procese, trebuie să le reconstruim cu succes perspectivele.
Totuși, nu este atât de simplu să determinăm ciclul de viață al unui concept, întrucât acesta este determinat de schimbările societale, nu neapărat de cunoașterea și cercetarea științifică. Trebuie să răspundem la întrebarea când începe și când se încheie ciclul de viață (Picht 2013: 37–47).
Terminologija | 2020 | 27 69
Page 13
În cercetarea noastră, încercăm să modelăm dezvoltarea cunoașterii profesionale, adică să obținem dovezi despre modul în care aceasta este dobândită, utilizată și reprezentată. Pe de altă parte, scopul modelării este de a evidenția procesul de formare a termenilor.
Am dori să subliniem o sugestie importantă. Termenul ciclu de viață nu desemnează durata existenței unui termen sau o perioadă de timp în care orice termen este considerat valid și corect, ci mai degrabă modelul său de formare. Prin urmare, ciclu de viață este denumirea unui model de formare a termenilor. Acesta exprimă relațiile de mediere dintre cele patru faze ale dezvoltării termenului. Pentru a evidenția conceptul de ciclu de viață, am făcut distincția între modelele liniare și cele ciclice (vezi: Tabelul 1).
Tabelul 1. Diferențierea dintre modelele liniare și cele ciclice
Natura dependentă de parcurs (liniară) a formării termenilorFormarea termenilor ca cicluDependență de limbajDependență de gândireStabilește granițe ale cunoașterii între domeniiDomenii cu granițe libereCantitatea și/sau tipul specializării ori diferenței dintre sursele de cunoaștereSunt luate în considerare toate tipurile de cunoaștere (naivă, practică, profesională și științifică)Modelul „impulsului descoperirii”Modelul „tracțiunii cererii (nevoii)”Modelul de formare a termenilorModelul de creare a cunoașterii
Propunem și evaluăm o procedură de mediere a cunoașterii în patru faze, concepută pentru a integra diferite perspective asupra formării conceptelor și producerii termenilor într-un singur model consensual.
4. E T A P E Ș I R E Z U L T A T E A L E C E R C E T Ă R I I
Complexitatea și principiul metodologic poliparadigmatic al analizei implică numeroase sarcini pregătitoare. Am început prin alegerea unui termen metaforic adecvat pentru o analiză ulterioară și am selectat IMMUNITY, termenul de bază al imunologiei, o știință aflată într-o dezvoltare intensă.
Analiza literaturii de specialitate și a dicționarelor (Drössler 1988; DRW 1856; DST 1953; NLU 1948; Wasserman 1910; WM 1956) ne-a permis să studiem trăsăturile formării și evoluției unuia dintre termenii-cheie ai imunologiei. În momentul în care s-a format acest termen, acesta deja
a trecut printr-o serie de schimbări care, în opinia noastră, au determinat originalitatea formării termenului.
Ne-a luat mult timp să studiem istoria dezvoltării imunologiei. Ca rezultat, am elaborat și fundamentat periodizarea științei și am identificat conceptele formate în anumite perioade ale istoriei imunologiei. Am putut constata că primele idei presștiințifice despre imunitate se refereau la noțiunea de protejare a sănătății/vieții în timpul epidemiilor din Grecia antică, în secolele V–IV î.Hr. Debutul primei etape științifice a dezvoltării imunologiei a avut loc odată cu elaborarea primei teorii a imunității fundamentate științific, potrivit căreia imunitatea era definită drept insensibilitate la bolile infecțioase. Întemeietorul acestei teorii a fost omul de știință francez L. Pasteur (1881).
Înainte de experimente, ne-am bazat pe structura cognitivă a conceptului IMMUNITY. După cum am observat, sensul etimologic inițial al acestui concept provine dintr-un cuvânt derivat din latină, «IM-MUNIS», din locuțiunea „in + munia”, unde „IM” este negația, iar „MUNIA” înseamnă „îndatoriri, treburi oficiale, ocupații”: „IMMUNITY (din lat. immunis, care nu este supus unui munus sau serviciu public), termen general pentru scutirea de răspundere, folosit în principal în sensul juridic discutat mai jos, dar și, în vremuri mai recente, în patologie (pentru care vezi Bacteriologia” (EB 339). Așadar, „IM-MŪNIS” însemna „liber de îndatoriri și ocupații, un privilegiu” (ChED 458; vezi și: DRW 428).
Dezvoltarea ulterioară a termenului IMMUNITY a avut loc în perioada feudalismului, când acesta a căpătat sensul de „scutit de impozitele statului, imunitate feudală”. Etapa următoare a dezvoltării termenului IMMUNITY s-a datorat acumulării cunoștințelor din științele naturii. Acest proces a determinat apariția sensului biologic al cuvântului IMMUNITY, consemnat pentru prima dată în Dicționarul Enciclopedic Francez: „IMMUNITE n.f. (1866) Biol. Starea unui organism care rezistă, fără manifestări patologice, unei infecții la care un alt organism reacționează printr-o evoluție morbidă” (DLFr1 936). Următorul eveniment important a fost legat de descoperirea metodei de protecție împotriva variolei de către medicul britanic Edward Jenner, în 1896. Un proces ulterior de terminologizare a conceptului IMMUNITY a fost legat de specializarea sensurilor sale, ca urmare a publicării unui articol celebru de Louis Pasteur, apărut în The British Medical Journal în 1881. În acest articol, termenul IMMUNITY a căpătat sensul de rezistent la bolile infecțioase. Acest sens a dat naștere unui termen nou: „IMMUNITE. 1. Drept fix acordat unui întreg corp, unui întreg
Terminologija | 2020 | 27
71
Page 15
oraș și care îl scutește de impozite, sarcini, îndatoriri etc. <...> 2. <...> Termen din feudalitate. Privilegiu în virtutea căruia niciun judecător regal nu putea intra în domeniile ecleziastice pentru a exercita vreun act de autoritate. 3. Termen de medicină. Protecție împotriva bolii, scutire de boală. Vaccinarea împotriva variolei asigură, în majoritatea cazurilor, imunitate față de variolă” (DLFr² 24).
Ca rezultat, am construit o ierarhie a conceptelor care reflectă istoria dezvoltării termenului IMMUNITY.
Istoria IMMUNOLOGY distinge 3 perioade și 3 metafore fundamentale: 1) IMMUNOLOGY era înțeleasă ca insensibilitatea organismului la bolile infecțioase, iar metafora era „Războiul împotriva microbilor” (Louis Pasteur); 2) participarea activă a macroorganismelor la crearea imunității (Ilja Mechnikov); IMMUNITY era considerată o modalitate de a proteja organismul de tot ceea ce este genetic străin: nu era vorba doar de războiul împotriva microbilor, ci și de recunoașterea și distrugerea „celulelor trădătoare”, adică a celulelor în care a avut loc o mutație a cel puțin unei gene; 3) IMMUNITY era înțeleasă ca reglarea interacțiunii dintre macromoleculele „prietene” și cele „străine”, sau antigeni; de aici, metafora a unui colectiv bine organizat, a colaborării.
Urmând ierarhia identificată a structurii conceptuale cognitive, am stabilit principalele caracteristici ale conceptului IMMUNITY:
– Sănătate,
– Boală,
– Vaccinare,
– Proprietatea unui organism,
– Factorii imunității,
– Protecție,
– Interacțiune.
Trebuie să subliniem că, în diferite perioade ale dezvoltării imunologiei, conceptele asociate cu IMMUNITY au fost construite cu sensuri variate. Primele trei concepte se referă la perioada presștiințifică a dezvoltării imunologiei. Ultimele patru concepte au fost construite pe parcursul dezvoltării științei imunologiei.
Această lucrare prezintă un studiu empiric privind dobândirea de către studenți a competenței de formare a termenilor. În special, urmărește să exploreze modul în care studenții percep această competență. Scopul său este de a identifica problemele cu care se pot confrunta în calitate de utilizatori ai terminologiei pe parcursul procesului de învățare.
Obiectivul principal al experimentului nostru este de a cerceta procesul de terminologizare a metaforei, monitorizând etapele formării competenței terminologice în toate tipurile de discurs, prin analiza răspunsurilor la stimulul IMMUNITY.
Etapele observate ale ciclului de formare a termenilor metaforici se disting clar în cadrul unui experiment psiholingvistic (un experiment asociativ liber) (vezi: Tabelul 2). În acest scop, am alcătuit mai multe grupuri de informanți, a căror competență profesională corespundea tipurilor de cunoștințe medicale științifice, profesionale, practice și naive (grupul de control). Primul grup a fost alcătuit din studenți în anul VI de la Academia Medicală din Perm (50 de studenți), din studenți în anul V (39 de studenți), din studenți în anii III–IV (39 de studenți), din studenți în anul II (43 de studenți) și din studenți în anul I (52 de studenți). Al doilea grup a fost alcătuit din medici (23 de persoane) și asistente medicale (53 de persoane). Al treilea grup a fost format din profesori și pacienți ai clinicilor medicale (130 de persoane). Ultimul grup a fost alcătuit din studenți în anii I–II de la Universitatea Politehnică din Perm (44 de studenți). Astfel, numărul total de respondenți la experimentul asociativ liber a fost de 534 de persoane. Experimentul a fost efectuat prin analiza câmpurilor asociative (AF) ale termenului IMMUNITY la diferite niveluri de cunoștințe – științifice, profesionale, practice și naive.
Tabelul 2. Datele experimentului
TIPURI DE CUNOȘTINȚE
RESPONDENȚI
EAL
DE
Științifice Studenți la medicină
Anul VI Anul V Anii III–IV Anul II Anul I
50 39 36 43 52
Profesionale Medici Asistente medicale
23 53
Practice Pacienți
194
Naive Studenți ai Universității Politehnice
44
Total
534
344
Terminologija | 2020 | 27
73
Page 17
Li s-a propus să ofere răspunsuri la termenul principal din imunologie – IMMUNITY (experiment asociativ liber, FAE). Definim câmpul asociativ drept un set ordonat de reacții la stimul. Stimulul a fost termenul IMMUNITY. Aceasta era sarcina asociată cu etapa pseudo-identității. Scopul experimentului este de a intra în contact cu nivelul profund al conceptualizării cunoașterii individuale. Ca rezultat al FAE, a fost elaborată o anumită Matrice. În acest experiment, am investigat structurile câmpurilor asociative ale termenului IMMUNITY în diferite tipuri de discurs medical (naiv, practic, profesional și științific).
Rezultatele FAE indică cea mai mare distribuție a conceptelor din perioada științifică a dezvoltării imunologiei în discursul științific: protecție, factori ai imunității și organism. Iar cea mai mare distribuție a conceptelor din perioada prescientifică a dezvoltării imunologiei apare în discursul naiv: sănătate și boală.
Al doilea experiment (experimentul dirijat, DE) a fost asociat cu a treia etapă a modelului nostru – procesul de formare a termenilor metaforici. În al doilea experiment, le-am cerut respondenților să folosească termenul IMMUNITY în propoziții formulate de ei înșiși. Am studiat dinamica structurilor conceptuale.
Acest experiment a vizat externalizarea (articularea) cunoașterii tacite. Este procesul de trecere de la vorbirea interioară maxim comprimată (vorbirea pentru sine) la vorbirea verbalizată desfășurată.
După cum am constatat, sunt activate doar 5 concepte (din 7) – interacțiunea din perioada științifică și vaccinarea din perioada prescientifică sunt omise.
Sunt reprezentate trei concepte din perioada științifică (protecție, factori ai imunității și organism), iar dintre conceptele perioadei prescientifice sunt activate doar 2 (boală și sănătate). Cele mai multe reacții sunt legate de conceptul organism (55%). Predominanța conceptului organism poate fi explicată prin tendința respondentului de a-și asocia cunoștințele cu experiența personală și prin accentul pus pe sine. Astfel, observăm că majoritatea reacțiilor sunt legate de conceptele perioadei științifice. Putem concluziona că competența terminologică a studenților este formată și evaluată la un nivel bun.
Sarcina pentru studenți în etapa a patra era legată de a doua parte a experimentului dirijat, când respondenților li s-a cerut să dea definiții termenului IMMUNITY (vezi: Tabelul 3). Am efectuat analize conceptuale ale definițiilor lor. Pornim de la ipoteza că o definiție
cuprinde trei componente: o componentă generică integratoare, o componentă specifică diferențiatoare și un element facultativ de concretizare. Să analizăm exemplul: „Imunitatea este capacitatea unui organism de a se apăra / de agenți străini / prin producerea de anticorpi”. Este evident că componenta integratoare explicitează conceptul DEFENSE.
Cel mai înalt nivel al modelului de competență terminologică este orientat spre activitatea reflexivă, relevând cunoașterea principalelor legi ale activității profesionale și transfesionale, precum și capacitatea de a lucra conștient și autonom. Am constatat că structura conceptuală a termenului IMMUNITY este înțeleasă în mare parte de respondenți în cadrul sferei științifice a cunoașterii. Ei consideră termenul IMMUNITY drept protecție (40,3%), drept necesitate a vaccinării (36%) și drept funcție a organismului (21,3%). Această înțelegere a termenului IMMUNITY corespunde interpretărilor strict științifice ale acestui concept, în logica dezvoltării sale istorice.
Se știe că conceptul Protection este cel mai recent din perspectiva istoriei dezvoltării termenului IMMUNITY. Am constatat că răspunsurile care reprezintă acest concept sunt cele mai tipice și însumează 27,5%. Conceptul este reprezentat în toate tipurile de discurs. Numărul maxim de răspunsuri asociate acestui concept se înregistrează în discursul științific, iar cel mai mic număr — în discursul naiv (40,3%, respectiv 15,9%). Cele mai frecvente răspunsuri asociate conceptului Protection sunt: protection, organism protection, protective system of the body. Conceptul Organism este, de asemenea, unul dintre cele mai frecvente în toate tipurile de discurs (28,8%). Activitatea sa poate fi explicată prin faptul că dezvăluie direct semnificația termenului IMMUNITY în aproape toate sursele lexicografice. În mod similar, acest fapt explică activitatea conceptului Organism în discursul practic (36,6%) și profesional (37,3%), precum și gradul cel mai scăzut de activitate în discursul naiv (18,2%). Cele mai tipice răspunsuri care reprezintă acest concept sunt: organism, non-perceptiveness, specific, powerful, weak.
Am constatat că în definițiile studenților sunt folosite doar 3 concepte. Toate provin din perioada științifică a dezvoltării immunology. Cele mai multe reacții sunt legate de conceptul Protection (73%). Rezultatele acestei părți a experimentului permit observarea caracterului unor situații mai mult sau mai puțin stereotipizate.
Pe lângă faptul că literatura modernă de bază despre imunologie este dedicată în principal factorilor imunității, acest concept nu este reprezentat pe deplin în dicționare, mai ales în tezaure. Cu toate acestea, ponderea răspunsurilor reprezentate legate de acest concept este de 13,9%. Este al treilea concept din perspectiva validității sale. Reprezentativitatea maximă a conceptului Organism se înregistrează în discursul științific (17,2%). De asemenea, este destul de activ în discursul profesional (12%). Reprezentativitatea cea mai scăzută a conceptului Factors of immunity se observă în discursurile practice (1,6%) și naive (2,3%). Cele mai tipice răspunsuri asociate acestui concept sunt: cell, lymphocytes, macrophage, immunoglobulin, antibodies, and blood.
Caracterizând conceptele etapei presștiințifice de dezvoltare, evidențiem activitatea maximă a acestor trei concepte presștiințifice în discursul naiv; cel mai activ dintre ele este conceptul antic Health (25,6%), urmat de conceptul Disease (18,2%) și de Vaccination
(11,4%). Dintre toate conceptele presștiințifice, conceptele Health și Disease (10,9% și, respectiv, 10,2%) sunt dominante, în timp ce conceptul cel mai puțin activ este Vaccination (4,2%). Am observat că conceptul Disease este mai activ în discursul științific, iar conceptul Health este mai activ în discursurile profesionale și naive. Cele mai tipice răspunsuri care reprezintă conceptul Health sunt: health, healthy and recovery.
Cele mai tipice răspunsuri care reprezintă conceptul Disease sunt: disease, AIDS, flu, weakness and deficit. Cea mai mare varietate de variante de reprezentare a acestui concept se observă în discursul practic, în care, pe lângă răspunsurile deja menționate, constatăm următoarele: disease, pain, infection, from a tick bite, allergy and allergy to antibiotics, medicine and pills. Am constatat, de asemenea, că în toate tipurile de discurs care actualizează conceptul Disease, cu excepția celui profesional, apare răspunsul AIDS. Discursul naiv cuprinde diverse variante ale acestei stări patologice: AIDS, HIV and acquired immunodeficiency.
Conceptul Vaccination este înregistrat în toate tipurile de discurs. Cu toate acestea, printre studenții la medicină din anii III–IV și VI, precum și printre asistenții medicali, nu există răspunsuri la stimulul asociat termenului IMMUNITY.
5. C O N C L U Z I I
Prin modelarea ciclului de viață al termenului, ne-am concentrat asupra proceselor cognitive care vizează modul în care cunoștințele profesionale pătrund în minte și se dezvoltă. Scopul nostru a fost să studiem reprezentările externe ale conceptualizării, care oferă o perspectivă asupra constructelor și proceselor interne. Analiza experimentală indică faptul că reprezentările externe pot furniza informații utile despre modul în care studenții conceptualizează termenul IMMUNITY.
Sperăm că am demonstrat eficiența aplicării teoriei lui L. Vygotsky în studiul procesului de producere a termenilor. Aplicând această teorie, este posibil să descriem fiecare etapă a modelului „cunoașterii vii” și să dezvăluim particularitățile conceptualizării umane. În plus, este important să studiem tranzițiile cunoașterii de-a lungul acestui ciclu de terminologizare.
Propunem experimente noi privind inferența terminologică, inclusiv un experiment dirijat. Descriem schimbările structurilor conceptuale în toate etapele activității profesionale a unei persoane, adică procesul de terminologizare. Am arătat că dezvoltarea cunoașterii este corelată cu dezvoltarea conceptului.
Terminologija | 2020 | 27
77
Page 21
REFERENCES
Alekseeva Larisa, Mishlanova Svetlana 2014: Knowledge Transfer in the Process of translation of Special texts. – Proceedings of SGEM Conference on Anthropology, Archeology, History, Philosophy, 1–10 September 2014, Albena, Bolgaria, 115–122.
Alekseeva Larisa, Mishlanova Svetlana 2019: Metaphor from the Derivational Perspective. – Fachsprache Special Issue 41(S1): Metaphor as Means of Knowledge Communication, 3–21.
Antia Bassey, Budin Gerhard, Picht Heribert, Rogers Margaret, Schmitz Klaus-Dirk, Wright Sue Ellen 2005: Shaping Translation: A View from Terminology Research. – Meta, 50(4). Available at: https://doi.org/10.7202/019907ar [accessed 2019-09-20].
Björk Bo-Christier 2007: A model of scientific communication as a global distributed information system. – Information Research 12(2). Available at: http://InformationR.net/ir/12-2/paper307.html [accessed 2020-07-20].
Cabré María Teresa 2003: Theories of terminology. – Terminology 9/2, 163–199.
Campo Ángela, Cormier Monique C. 2005: The Role of the Communicative Approach in the Development of Terminology. – Meta 50(4). Available at: https://doi.org/10.7202/019913 [accessed 2020-01-07].
Carlile Paul R., Rebentisch Eric S. 2003: Into the black box: The knowledge transformation cycle. – Management Science 49, 1180–1195.
Douglas Kathy, Fiel Rachael 2006: Looking for Answers to Mediation’s Neutrality Dilemma in Therapeutic Jurisprudence. – eLaw Journal 13(2), 177– 201.
Faber Pamela 2003: Terminological competence and enhanced knowledge acquisition. – Research in Language 1, 95–117.
Faber Pamela 2009: The cognitive shift in terminology and specialized translation. Available at: https://www.researchgate.net/publication/43174550 [accessed 2020-05-02].
Gibbs Raymond W., Tendahl Markus 2006: Cognitive effort and effects in metaphor comprehension: Relevance Theory and psycholinguistics. – Mind & Language 21(3), 379–403.
Godin Benoît 2006: The Linear Model of Innovation: The Historical Construction of an Analytical Framework. – Science, Technology and Human Values 31(6), 639–67.
Godin Benoît 2015: Models of innovation: Why models of innovation are models, or what work is being done in calling them models? – Social Studies of Science 45(4), 570–596.
Jeong Allan, Johnson Tristan E., Seel N orbert M., Shute Valerie J., Spector Michael J. 2009: Model-Based Methods for Assessment, Learning, and Instruction: Innovative Educational Technology at Florida State University. – Educational Media and Technology Yearbook, ed. by Michael Orey, Greenwood Publishing Group, 61–79.
Kastberg Peter 2010: Knowledge Communication - Formative Ideas and Research Impetus. – Programmatic Perspectives 2(1), 59–71.
Kolb David A. 2015: Experimental learning. Experience as the source of learning and development, 2nd edition, Pearson Education, Inc.
Lakoff George 1993: The contemporary theory of metaphor. – Metaphor and thought, ed. A. Ortony, Cambridge, UK: Cambridge University Press, 202–251.
Liyanage Champika, Elhag Taha, Ballal Tabarak 2009: Effective knowledge transfer in construction – the need for a ‘KNOWLEDGE MEDIATOR’. – 13th Pacific Association of Quantity Surveyors Congress (PAQS 2009): Conference Paper, August 2009. Available at: https://www.researchgate.net/publication/325099453 [accessed 2020-05-02].
Mishlanova Svetlana 2002: Metaphor in medicine, Perm: Perm State University Press.
MA – Modern approaches to terminological theories and applications, ed. H. Picht, New York: Peter Lang, 2006.
Morin Edgar 1977: La Méthode, Paris, Le Seuil.
Myking Johan 2001: Against prescriptivism? The ‘socio-critical’ challenge of terminology. – Terminology Science & Research 12(1–2), 49–64.
Nonaka Ikujirō 1994: A Dynamic Theory of Knowledge Creation. – Organization Science 5(1), 14–37.
Nonaka Ikujirō, Takeuchi Hirotaka 1995: The knowledge-creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation, New York, NY: Oxford University Press.
Picht Heribert 2006: Modern Approaches to Terminological Theories and Applications, ed. H. Picht, Bern: Peter Lang.
Picht Heribert 2008: The Object is a Unit of Knowledge. – Simonnaes Ingrid. SYNAPS 21, Festskrift for Magnar Brekke, Bergen: NHH, 91–97.
Picht Heribert 2009: The seven pillars of terminology. –Terminologija 16, 8–22.
Picht Heribert 2013: Legal concepts – a transdisciplinary mirror of society. – SYNAPS 29, 37–47.
Polanyi Michael 1958: Personal Knowledge. Towards a Post Critical Philosophy, London: Routledge.
Polanyi Michael 1966: The Tacit Dimension, London: Routledge.
Rapp David N. 2005: Mental Models: Theoretical issues for Visualization in Science Education. – MMTV1, 43–60.
Rogers Everetti M., Eveland J. D., Klepper Constance A. 1977: The innovation process in public organizations: Some elements of a preliminary model. – Report to the US National Science Foundation, Ann Arbor, MI: Department of Journalism, University of Michigan.
Steen Gerard 2007: Finding metaphor in grammar and usage, Amsterdam: John Benjamins BV.
Temmerman Rita 1997: Questioning the univocity ideal. The difference between socio-cognitive Terminology and traditional Terminology. – Hermes, Journal of Linguistics 18, 5–90.
Temmerman Rita 2000: Towards New Ways of Terminology Description: The Sociocognitive Approach, Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing.
Temmerman Rita 2002: Metaphorical Models and the Translation of Scientific Texts. – Linguistica Antverpiensia 1, 211–226.
Toft Birthe 2011: Language Efficiency, Term Quality, and the Basic Level of Categorization. – The 18th European Symposium on Languages for Special Purposes (LSP). Special Language and Innovation in Multilingual World: Proceedings, Perma State National Research University, 262–272.
Vygotsky Lev S. 1934: Thinking and speech. Available at: https://www.marxists.org/archive/vygotsky/ works/words/ch05.htm [accessed 2020-05-02].
Vygotsky Lev S. 1980: Mind in society: The development of higher psychological processes, Harvard university press.
Vygotsky Lev S. 1987: Thinking and speech. – The collected works of L. S. Vygotsky. Problems of general psychology1, New York, London: Plenum Press, 37–285.
DICTIONARIES
ChED – Chambers’s English Dictionary, London, 1898.
DST – Dictionary of scientific terms, New York, 1953.
Drössler Karl. Immunologie (Wörterbuch der Biologie), Jena, 1988.
DLFr1 – Larousse Pierre. Dictionnaire de la langue Française, Paris, 1992.
DLFr2 – Littré Émile. Dictionnaire de la langue Française 3, Paris, 1875.
NLU – Nouveau Larousse universel. Dictionnaire encyclopédique en deux volumes 1, Paris, 1948.
EB – The Encyclopedia Britannica: A Dictionary of arts, sciences, literature and general information XIV, Cambridge, 1910.
Wasserman August. Hämolysine, Zitotoxine und Präzipitine, Leipzig, 1910.
WM – Wörterbuch der Medizin, Berlin, 1956.
METAFOROS CIKLAS TERMINŲ DARYBOS PROCESE
S a n t r a u k a
Per daugelį metų buvo paskelbta daug terminų darybos modelių ir terminų atpažinimo procesų, nagrinėjančių juos iš skirtingų perspektyvų. Atsižvelgiant į pastarųjų metų kognityvinės terminologijos pažangą, galima sukurti metaforinio terminų darybos proceso modelį. Šio straipsnio tikslas – ištirti, kaip būtų galima sukurti šį modelį. Atsižvelgiant į teiginį, kad sąvokos yra kuriamos, svarbu konstatuoti, kad jų kūrimo proceso esmę pirmiausiai sudaro perėjimas iš vienos apibendrinimo struktūros į kitą.
Terminologija | 2020 | 27
79
Page 23
Pirmame straipsnio skyriuje suformuluojami pagrindiniai tyrimo klausimai: (1) kaip terminai sąveikauja su kognityviniais pajėgumais ir gebėjimais išreiškiant savo mintis (sąvokas)?; (2) kaip metaforos ciklas atspindi terminų kūrimo procesą?
Antrame skyriuje siūlomos modeliui sukurti reikalingos teorijos: (1) Ikūjiro Nonakos žinių kūrimo modelis; (2) Levo Vygotskio sąvokų kūrimo teorija; (3) mūsų eksperimentų rezultatai.
Trečiame skyriuje pristatomas keturių etapų procesas, sujungiantis skirtingas sąvokų kūrimo ir terminų darybos perspektyvas į vieną integruotą trijų lygmenų modelį. Taigi, viena vertus, mūsų modelis atskleidžia terminologizacijos procesą ir, kita vertus, profesinių žinių kūrimo procesą.
Pirmasis mūsų modelio lygmuo siejamas su L. Vygotskio pasiūlytu konceptualizacijos ciklu, pagal kurį kiekvienas žinių kūrimo žingsnis koreliuoja su tam tikra mentaline struktūra. Antrasis lygmuo atitinka I. Nonakos spiralinį žinių kūrimo modelį. Trečiasis lygmuo sukurtas dviejų eksperimentų su besimokančiaisiais terminologijos rezultatų pagrindu.
Teorinę diskusiją papildo metaforinių terminų suvokimo ir vartojimo ypatybių aptarimas. Parodoma, kaip profesinės žinios patenka į protą ir kaip jos yra kuriamos.
Ketvirtas skyrius yra skirtas mūsų eksperimentų etapams ir rezultatams aprašyti.
Darome išvadą, kad modeliuodami terminologinio proceso ciklą, daugiausiai dėmesio skyrėme kognityviniams procesams, siekdami paaiškinti, kaip profesinės žinios patenka į protą ir kaip jos yra kuriamos. Straipsnyje teigiame, kad terminai, kaip specialieji kalboje verbalizuojami kognityviniai vienetai, yra pritaikomi žinių gavimo procesui.
