Go to originalLocalized version was produced by AI. It may contain inaccuracies.
Preparing document pages…
Page 1
doi.org/10.35321/term27-03
Цикл метафори в процесі термінотворення
LARISA ALEKSEEVA
Perm State University, Russia
SVETLANA MISHLANOVA
Perm State University, Russia
HERIBERT PICHT
Copenhagen Business School
А Н О Т А Ц І Я
Протягом багатьох років було опубліковано чимало моделей процесів термінотворення та засвоєння термінів, у яких ці процеси розглядаються з різних позицій. У цій статті окреслено дослідження процесу метафоричного термінотворення (ПМТ), що ґрунтується на аналізі моделювання спеціальних знань. Ми описуємо теоретичну основу дослідження та пропонуємо чотириетапну процедуру, покликану об’єднати різні підходи до формування понять і творення термінів в одну інтегровану модель, що охоплює три рівні. Перший рівень пов’язаний із циклом концептуалізації, розробленим Левом Виготським, який припускає, що кожному кроку розвитку знань відповідає певна ментальна структура. Другий рівень співвідноситься зі спіральною моделлю розвитку знань Ікудзіро Нонаки. Третій рівень ґрунтується на результатах двох експериментів із людьми, які вивчають термінологію. Теоретичне обговорення супроводжується розглядом особливостей розуміння та вживання метафоричних термінів. Показано, як професійні знання потрапляють у свідомість і як вони розвиваються.
КЛЮЧОВІ СЛОВА: процес термінотворення, метафоричні терміни, модель циклу метафори, концептуалізація, передавання знань
А Н О Т А Ц І Я
Упродовж багатьох років було опубліковано чимало моделей термінотворення та процесів розпізнавання термінів, у яких їх розглядали з різних перспектив. У цій статті обговорюється метафоричний процес термінотворення, що починається з моделювання спеціальних знань
ceptualization’ (Godin 2015). The term ‘model’ started to be used only in the 1970s (Rogers et al. 1977).
Нині загальновідомо, що моделі дають людям змогу розуміти, передбачати та сприяти розв’язанню наукових проблем.
По-друге, порівняно з багатьма іншими термінологічними процесами, моделювання творення метафоричних термінів становить особливу складність. Дослідники створили численні моделі, щоб зрозуміти й удосконалити процес творення термінів з огляду на його специфічні характеристики (Alekseeva, Mishlanova 2019; Gibbs & M. Tendahl 2006; Lakoff 1993; Mishlanova 2002; Steen 2007; Temmerman 2002). Потреба сприяти передаванню спеціалізованих знань зумовила появу цього процесу. Сучасний погляд на метафору полягає в тому, що науковцям вона потрібна як міст між старими й новими знаннями, завдяки чому метафора набуває гіпотетичного характеру. Наукову картину світу створюють, «бачачи» світ як певний образ. Таким чином, метафора є підґрунтям наукових теорій і понять.
По-третє, ідею «перетворення знань» можна простежити у працях Л. Виготського (Vygotsky 1934; Vygotsky 1980), які вважають першими систематичними спробами дослідити розвиток наукових понять. Він вивчав знання індивіда як формування його когнітивної структури. Із теорії Л. Виготського ми взяли дві тези: 1) мова є головним посередником людського пізнання; 2) теорія психічних процесів ґрунтується на припущенні, що «складні психічні процеси» пов’язані з «внутрішнім мовленням» і його подальшою екстеріоризацією.
По-четверте, згідно з концептуальним поглядом на процеси створення знань, викладеним у A Dynamic Theory of Knowledge Creation (Nonaka 1994), суспільство, у якому ми живемо, перетворилося на «суспільство знань». Однак відносно мало уваги приділяли тому, як створюються знання і як можна керувати процесом їх створення (Nonaka 1994: 16). З огляду на це І. Нонака створив «спіральну» модель процесу перетворення знань. Під перетворенням він має на увазі, що наявні знання можна «перетворити» на нові. Ми вважаємо, що ця ідея є дуже плідною для моделювання психічних процесів, особливо з акцентом на динамічній взаємодії між різними способами перетворення знань.
Нарешті, на запитання про модель циклу метафори відповідають, зіставляючи її з прескриптивними моделями термінів. Беручи це до уваги-
Розглядаючи динамічний характер термінологізації та концепцію циклу знань, ми виявляємо аналогічну систему етапів у процесі метафоричного термінотворення (MTFP). Модель циклу метафори було створено для розв’язання багатьох різних проблем у MTFP. Дослідження свідчить, що більшість випадків MTFP можна описати за допомогою цієї моделі. Розроблена модель дає змогу зрозуміти різні рівні мислення й концептуалізації.
Новизна цієї статті полягає в застосуванні моделі MTFP до термінологічних проєктів. Наші напрацювання в когнітивній термінологічній теорії свідчать, що вона значною мірою визначається створенням знань на різних рівнях.
У нашому дослідженні ми поділяємо думку, висловлену групою термінологів: «у перші десятиліття термінологічного руху цілісна теорія термінології так і не сформувалася; термінологічна діяльність була прагматично орієнтованою та характеризувалася або сильною лінгвістичною орієнтацією (особливо в мовному плануванні), або переважно професійним, нелінгвістичним підходом» (Antia et al. 2005).
Експериментальні дані про семантику процесу засвоєння термінів здебільшого з’являлися в аналізах неметафоричних термінів. Далі ми пропонуємо нові результати дослідження цього процесу на основі нових експериментів із термінологічного висновування та описуємо зміни в концептуальних структурах, сформованих на всіх етапах діяльності професійної особистості, тобто в процесі метафоричної термінологізації. З цією метою ми спроєктували й провели два важливі експерименти за участю студентів-медиків, які засвоюють нові професійні знання. Нас спонукало прагнення розглянути певні особливості засвоєння професійних знань, зокрема компетентність у термінотворенні. У параграфі 4 окреслено, як циклічна модель термінотворення може висвітлити конкретні етапи розвитку поняття.
Ми стверджуємо, що розвиток знань корелює з розвитком поняття. Тож ми розглядаємо передавання професійних знань, що відбувається завдяки процесу розвитку поняття.
Моделюючи процес метафоричного термінотворення як цикл, ми отримуємо ґрунтовне уявлення про складнощі наближення до людської розумової діяльності. Зважаючи на те, що поняття розвиваються, можна зробити висновок: суть їхнього розвитку полягає насамперед у переході від однієї структури узагальнення до іншої.
Terminologija | 2020 | 27
61
Page 5
Основна теза нашого дослідження полягає в тому, що терміни, будучи спеціалізованими одиницями пізнання й вербалізуючись у мові, пристосовані до процесу здобуття знань та їх подальшого опрацювання під час передавання знань. Такий погляд на терміни забезпечує опосередкування їх розуміння в процесі комунікації знань.
Дослідницькі питання такі:
(1) Як терміни взаємодіють із когнітивними можливостями та здібностями людини під час вираження її думок (понять)?
(2) Як цикл метафори відображає процес термінотворення?
У нашому дослідженні ми (1) порівнюємо попередні спроби пояснити процес утворення метафоричного терміна, (2) спираємося на дані теоретичних та емпіричних досліджень і (3) окреслюємо чотири етапи «циклу метафори» в процесі утворення метафоричного терміна.
2. ДЕЯКІ ТЕОРЕТИЧНІ ПІДХОДИ ДО МОДЕЛЮВАННЯ
Відомо, що перші циклічні моделі застосовувалися у філософії та соціології. Відомий французький філософ Едгар Морен, засновник теорії систем, розробив проєкт комплексної соціології, у центрі якого — принципи невизначеності, самоорганізації та діалогу. Він висунув ідею, що когнітивні рухи, розглянуті в межах складності, завжди є циклічними й нелінійними (Morin 1977).
Вихідним пунктом моделювання є припущення, що людина розуміє та пояснює реальність за допомогою мовних виразів. Будь-яке розуміння ґрунтується на використанні певних концептів, які пояснюють спостережуване у світі. Отже, розвиток знань постає для нас як розвиток концептів.
Зазначимо, що на початку XXI століття в методології лінгвістики з’явилося кілька циклічних моделей. П. Карлайл розглядає розвиток знань як циклічну модель, або цикл трансформації знань (Carlile 2003). Ця модель ґрунтується на трьох концептах — трансформація, зберігання та пошук. Цикл трансформації знань починається із сектору накопичення. На нашу думку, ця модель узгоджується із загальною концепцією розвитку знань і потребує певних зусиль та доопрацювання для застосування до конкретних процесів.
Основами, на яких ґрунтується наш підхід, є: (1) модель розвитку знань І. Нонаки, (2) теорія Л. Виготського про розвиток понять, (3) результати наших власних експериментів.
Ці основи становлять виклик з кількох причин: (1) вони стосуються ролі мови у вищих психологічних процесах (тобто мови як головного посередника людського пізнання), (2) вивчення мовних репрезентацій процесу формування понять сприяє дослідженням ментального моделювання та системного мислення, (3) досліджуючи ці основи, можна наблизитися до внутрішнього мовлення, вивчаючи його складний характер.
Наша модель метафоричного термінотворення ґрунтується на трьох рівнях. Нижнім рівнем побудованої моделі є так звана спіральна модель І. Нонаки, розглянута в праці І. Нонаки «Динамічна теорія створення організаційних знань» (1994) (див.: Fig.1).
Рис. 1. Спіральна модель І. Нонаки
Terminologija | 2020 | 27
63
Page 7
Як бачимо, на рис. 1 створення нового знання зображено як безперервний діалог між неявним і явним знанням (Nonaka 1994: 15). І. Нонака описує неявне знання як глибоко особистісне, таке, що його важко формалізувати й передати. Воно глибоко вкорінене в діяльності та відданості особи певному контексту. Неявне знання (див.: Polanyi 1966) частково складається з технічної майстерності та ноу-хау, набутих упродовж багаторічної практики. Когнітивний вимір неявного знання полягає в тому, що воно охоплює ментальні моделі, переконання й погляди, які важко пояснити, адже носії цього знання сприймають його як належне.
Припущення І. Нонаки щодо створення знання дає йому змогу розрізняти чотири «режими» перетворення знання: (1) від неявного знання до неявного знання, (2) від явного знання до явного знання, (3) від неявного знання до явного знання та (4) від явного знання до неявного знання.
Середній рівень пов’язаний із теорією Л. Виготського про розвиток понять (див.: рис. 2). Ще в першій половині 20th століття Л. Виготський висував ідеї, пов’язані з формами мислення. Він досліджував процес розвитку знання. Головна теза теоретичної концепції Л. Виготського полягає в тому, що соціальна взаємодія відіграє фундаментальну роль у розвитку пізнання. Л. Виготський вважає, що все засвоюється на двох рівнях: «Кожна функція в культурному розвитку дитини з’являється двічі: спочатку на соціальному рівні, а згодом — на індивідуальному; спочатку між людьми (інтерпсихологічно), а потім усередині дитини (інтрапсихологічно). Це однаковою мірою стосується довільної уваги, логічної пам’яті та формування понять. Усі вищі функції виникають як реальні відносини між індивідами» (Vygotsky 1987: 57). Отже, він досліджував розвиток знання, спираючись на розвиток поняття.
На його думку, поняття — це не просте підсумовування асоціативних зв’язків, а складний процес мислення, під час якого думка у своєму внутрішньому розвитку підноситься на вищий рівень, створюючи можливість для народження поняття у свідомості.
Внутрішньо притаманним чинником системної організації складних психологічних процесів є залучення певних форм понять (синкрет, комплекс, передпоняття і поняття). Згідно з його основними положеннями,
роль цих форм понять полягає в забезпеченні опосередкування знання, універсального для всіх типів знання (Vygotsky 1934: 239).
Як зазначає Л. Виготський, поняття на будь-якому етапі свого розвитку з психологічного погляду є актами творення. Якщо зважити на те, що поняття розвиваються, можна дійти висновку, що сутність їхнього розвитку полягає насамперед у переході від однієї структури узагальнення до іншої (Vygotsky 1934: 164–165).
За Л. Виготським, зародження наукового поняття починається не з безпосередньої зустрічі з речами, а з опосередкованого зв’язку з об’єктом (Vygotsky 1934: 218). Перший етап процесу розвитку поняття характеризується конструюванням синкретичних образів, або синкретів, які є першими формами мислення, що відображають найбільш загальний і недиференційований тип зустрічі людини з новими об’єктами. Вони пов’язані з конкретними об’єктами, що постають у пам’яті внаслідок попереднього сприйняття або отриманої інформації про життя.
Другий етап є наступним кроком у розвитку поняття і характеризується конструюванням складніших мисленнєвих утворень, які називають комплексами. Етап комплексів означає, що людина збирає, або об’єднує синкретичні образи, сконструйовані на попередньому етапі, у групу відповідно до їхніх спільних якостей і характеристик. Комплекс — це перший структурований мисленнєвий образ, заснований на емпіричній подібності окремих об’єктів. Якості цих об’єктів узагальнюються й об’єднуються в єдиний образ. Отже, комплекси абстрактніші й загальніші за синкрети.
Передпоняття і поняття ґрунтуються на різних типах логічних зв’язків або відношень між об’єктами. Поняття ґрунтується на однорідних зв’язках. У понятті кожен об’єкт включено до узагальнення на тих самих підставах, що й усі інші об’єкти. Кожен елемент пов’язаний із цілим, а через це ціле — з кожним іншим елементом. Перехід від передпонять до понять здійснюється за допомогою ще загальніших типів абстракції порівняно з попередніми етапами розвитку поняття. Отже, стає очевидним, що розвиток знання співвідноситься з розвитком поняття.
Як можна помітити в цій моделі, цикли розвитку поняття пов’язані з етапами розумової діяльності — синкретом, комплексом, передпоняттям і поняттям, які відображають процес абстрагування.
Terminologija | 2020 | 27
65
Page 9
Рис. 2. Модель розвитку поняття Л. Виготського
Цей процес, названий Л. Виготським циклом концептуалізації, — «живе знання» — приводить до локалізації поняття в певній системі відношень (Vygotsky 1934: 166). Вживаючи цей термін, автор має на увазі, що поняття не виникають самі собою, а є результатом значного напруження та активної діяльності людської думки. Таким чином, він припускає, що «мислення рухається крізь брами наукових понять» (Vygotsky 1934: 193–194). Цей рух можна інтерпретувати як різновид передавання знань.
Як видно з рис. 2, перші два етапи пов’язані з внутрішнім розвитком під час формування наукових понять. Л. Виготський розрізняв «внутрішнє мовлення» (інтеріоризоване соціальне мовлення), зокрема «егоцентричне (приватне) мовлення» (або мовлення до себе), та «зовнішнє (соціальне) мовлення» (або мовлення, що використовується у соціальній взаємодії).
Важливо зазначити, що відбувається процес «інтеріоризації», у ході якого перше (зовнішнє, або соціальне, мовлення) перетворюється на друге (егоцентричне, або приватне, мовлення), а зрештою — на третє (внутрішнє мовлення).
Фактично приватне мовлення є своєрідною проміжною ланкою між «зовнішнім» і «внутрішнім» мовленням, але має дуже виразні особливості. Отже, егоцентричне (приватне) мовлення Л. Виготського є ланкою між соціальним (зовнішнім) мовленням і організованим внутрішнім мовленням. Крім того, соціальне мовлення — це явне зовнішнє мовлення, адресоване іншим (слова, речення) з метою соціальної взаємодії та спілкування; натомість внутрішнє мовлення — це субвокалізоване мовлення, спрямоване до себе й адаптоване до себе.
Отже, ми бачимо, що ідея внутрішнього й зовнішнього передавання не є новою, але лише в останні роки вона набула великого значення.
Найважливішою основою моделювання є наш власний досвід. Спираючись на результати експериментів, ми покажемо, як відбувається передавання знань у реальному житті. Ми представляємо нові експерименти з термінологічного висновування. Ми описуємо зміни концептуальних структур на всіх етапах професійної діяльності особистості, тобто процес термінологізації. Ми показали, що розвиток знань співвідноситься з розвитком поняття (див.: рис. 3).
Рис. 3. Тришарова модель опосередкування знань
Terminologija | 2020 | 27
67
Page 11
Верхній шар моделі пов’язаний із чотирма секторами, що відповідають чотирьом поняттям: ідентичність, псевдоідентичність, метафоричне термінотворення та визначення. Етап ідентичності є суто індивідуальним. Кожен працівник знань проходить його по-своєму. На цьому етапі працівник знань отримує інформацію з різних джерел і здебільшого осмислює та наслідує її. Етап псевдоідентичності характеризується застосуванням вільного асоціативного експерименту. Мета експерименту — наблизитися до глибинного рівня концептуалізації індивідуального знання.
У цьому експерименті ми досліджуємо структури асоціативних полів терміна IMMUNITY у різних типах медичного дискурсу (наївному, практичному, професійному та науковому). Асоціативне поле ми визначаємо як упорядковану множину реакцій на стимул. Стимулом був термін IMMUNITY. Як можна помітити, ієрархія понять у когнітивній структурі корелює з динамікою формування понять в історії імунології. Етап метафоричного термінотворення пов’язаний із процесом екстерналізації неявного знання. На цьому етапі явне знання створюється шляхом вербалізації неявного знання. Це процес переходу від максимально стиснутого внутрішнього мовлення (мовлення для себе) до розгорнутого вербалізованого мовлення. Цей процес відстежується за допомогою спрямованого експерименту. У цьому експерименті ми попросили респондентів ужити термін IMMUNITY у власних реченнях. Етап визначення стосується другої частини спрямованого експерименту, під час якої респондентів попросили дати визначення терміна IMMUNITY. Ми провели концептуальний аналіз їхніх визначень.
Щоб чітко побачити, як працює наша модель, ми представимо її за допомогою ілюстрованої схеми (див.: Fig. 4).
Ми усвідомлюємо, що описані засади не є єдиними. Ми також відзначаємо й інші імена, зокрема Пітера Кастберга та його працю «Knowledge Communication Formative Ideas and Research Impetus» (2009), у якій він розрізняє три перспективи — конструювання, репрезентацію та комунікацію знання — і висуває ідею, що вони, схоже, здатні охопити певний різновид прототипового життєвого циклу знання. Також Ріта Теммерман стверджує, що люди не просто сприймають об’єктивний світ, а й мають здатність створювати категорії у свідомості (Temmerman 2000).
Рис. 4. Ілюстрована схема циклу метафоричного термінотворення
3. МЕТОДОЛОГІЯ МЕНТАЛЬНОГО МОДЕЛЮВАННЯ
Мета цієї частини — закласти методологічне підґрунтя для ментального моделювання. У цій частині ми опишемо етапи термінологізації, завдяки яким термінологія набуває ідентичності в процесі опосередкування знань і формує свою базу знань.
Термінологічна діяльність охоплює термінотворення, обмін, розуміння та застосування. Термінотологізація складається з базових ментальних одиниць, які ми називатимемо поняттями. Саме тому ми розробили модель, що відображає, з одного боку, процес термінологізації, а з іншого — процес розвитку професійних знань. Щоб чітко уявити ці процеси, потрібно успішно реконструювати їхні сутнісні аспекти.
Однак визначити життєвий цикл поняття не так просто, оскільки він визначається суспільними змінами, а не обов’язково науковим пізнанням і дослідженнями. Ми маємо з’ясувати, коли життєвий цикл починається і коли завершується (Picht 2013: 37–47).
Terminologija | 2020 | 27 69
Page 13
У нашому дослідженні ми намагаємося змоделювати розвиток професійного знання, тобто з’ясувати, як його набувають, використовують і репрезентують. З іншого боку, мета моделювання — висвітлити процес термінотворення.
Ми хотіли б наголосити на одному важливому припущенні. Термін життєвий цикл не означає час існування терміна чи період, протягом якого будь-який термін вважається чинним і правильним, а радше позначає модель його утворення. Отже, життєвий цикл — це назва моделі термінотворення. Вона виражає відношення опосередкування між чотирма фазами розвитку терміна. Щоб увиразнити поняття життєвого циклу, ми розрізнили лінійні та циклічні моделі (див.: таблицю 1).
Таблиця 1. Розмежування лінійних і циклічних моделей
Залежний від шляху (лінійний) характер термінотворенняТермінотворення як циклЗалежність від мовиЗалежність від мисленняВстановлює межі знань між галузямиМежі між галузями вільніОбсяг та/або тип спеціалізації чи відмінностей між джерелами знаньБеруться до уваги всі типи знань (наївні, практичні, професійні та наукові)Модель «поштовху відкриттям»Модель «тяги попиту (потреби)»Модель термінотворенняМодель створення знань
Ми пропонуємо й оцінюємо чотирифазну процедуру опосередкування знань, покликану інтегрувати різні підходи до формування понять і продукування термінів в одну узгоджену модель.
4. Е Т А П И Т А Р Е З У Л Ь Т А Т И Д О С Л І Д Ж Е Н Н Я
Складність аналізу та поліпарадигмальний методологічний принцип зумовлюють потребу в багатьох підготовчих завданнях. Ми розпочали з вибору відповідного метафоричного терміна для подальшого розгляду й обрали IMMUNITY — базовий термін імунології, науки, що інтенсивно розвивається.
Аналіз численних праць і словників (Drössler 1988; DRW 1856; DST 1953; NLU 1948; Wasserman 1910; WM 1956) дав змогу дослідити особливості формування та еволюції одного з ключових термінів імунології. На час утворення цей термін уже
зазнав низки змін, які, на нашу думку, зумовили оригінальність формування терміна.
Нам знадобилося чимало часу, щоб вивчити історію розвитку імунології. У результаті було складено й обґрунтовано періодизацію науки, а також виявлено поняття, сформовані на певних етапах історії імунології. Ми з’ясували, що перші донаукові уявлення про імунітет стосувалися поняття захисту здоров’я / життя під час епідемій у Стародавній Греції у V–IV ст. до н. е. Початок першого наукового етапу розвитку імунології ознаменувався розробленням першої науково обґрунтованої теорії імунітету, згідно з якою імунітет визначався як несприйнятливість до інфекційних хвороб. Засновником цієї теорії був французький учений Л. Пастер (1881).
Перед проведенням експериментів ми спиралися на когнітивну структуру поняття IMMUNITY. Як ми з’ясували, первісне етимологічне значення цього поняття походить від латинського похідного слова «IM-MUNIS» зі словосполучення “in + munia”, де “IM” — заперечення, а “MUNIA” — «обов’язки, офіційні справи, заняття»: “IMMUNITY (from Lat. immunis, not subject to a munus or public service), a general term for exemption from liability, principally used in the legal sense discussed below, but also in recent times in pathology (for which see Bacteriology” (EB 339). Отже, “IM-MŪNIS означало «вільний від обов’язків і занять, привілей» (ChED 458; див. також: DRW 428).
Подальший розвиток терміна IMMUNITY відбувався за феодалізму, коли він набув значення «вільний від державних податків, феодальний імунітет». Наступний етап розвитку терміна IMMUNITY був зумовлений накопиченням природничо-наукових знань. Такий процес спричинив появу біологічного значення слова IMMUNITY, уперше зафіксованого у французькому енциклопедичному словнику: “IMMUNITE n.f. (1866) Biol. Etat d’un organisme qui resiste, sans manifestations pathologiques, a une infection a laquelle un autre organisme, reagit par une evolution morbide” (DLFr1 936). Наступна важлива подія була пов’язана з відкриттям способу захисту від віспи британським лікарем Едвардом Дженнером у 1896 році. Подальший процес термінологізації поняття IMMUNITY був пов’язаний зі спеціалізацією його значень після публікації відомої статті Луї Пастера у The British Medical Journal у 1881 році. У цій статті термін IMMUNITY набув значення стійкий до інфекційних хвороб. Це значення дало початок новому терміну: “IMMUNITE. 1. Droit fixe accordé à tout un corps, à tout
Terminologija | 2020 | 27
71
Page 15
місту, що звільняє їх від податків, повинностей, обов’язків тощо. <...> 2. <...> Феодальний термін. Привілей, згідно з яким жоден королівський суддя не міг входити до церковних володінь, щоб чинити там будь-яку владу. 3. Медичний термін. Захищеність від хвороби, звільнення від неї. Вакцинація в більшості випадків забезпечує імунітет проти віспи” (DLFr² 24).
У результаті ми побудували ієрархію понять, що відображає історію розвитку терміна IMMUNITY.
Історія IMMUNOLOGY охоплює 3 періоди й 3 основні метафори: 1) IMMUNOLOGY розумілася як несприйнятливість організму до інфекційних хвороб, а метафорою була «Війна проти мікробів» (Луї Пастер); 2) активна участь макроорганізмів у формуванні імунітету (Ілля Мечников): IMMUNITY розглядалася як спосіб захистити організм від усього генетично чужорідного; йшлося не лише про війну проти мікробів, а й про розпізнавання та знищення «клітин-зрадників», тобто клітин, у яких відбулася мутація принаймні одного гена; 3) IMMUNITY розумілася як регуляція взаємодії макромолекул-«друзів» і «чужинців», або антигенів, звідси метафора злагоджений колектив, співпраця.
Спираючись на виявлену ієрархію когнітивної поняттєвої структури, ми з’ясували основні характеристики поняття IMMUNITY:
– Здоров’я,
– Хвороба,
– Вакцинація,
– Властивість організму,
– Чинники імунітету,
– Захист,
– Взаємодія.
Слід зазначити, що в різні періоди розвитку імунології пов’язані з IMMUNITY поняття формувалися з різними значеннями. Перші три поняття належать до донаукового періоду розвитку імунології. Останні чотири поняття сформувалися в ході розвитку науки імунології.
У цій статті повідомляється про емпіричне дослідження набуття студентами компетентності термінотворення. Зокрема, у ньому досліджується, як студенти сприймають цю компетентність. Мета дослідження — визначити проблеми, з якими вони можуть стикатися як користувачі термінології в процесі навчання.
Основне завдання нашого експерименту — дослідити процес термінологізації метафори, відстежуючи етапи формування термінологічної компетентності в усіх типах дискурсу за допомогою аналізу реакцій на стимул IMMUNITY.
Етапи циклу метафоричного термінотворення чітко простежуються під час психолінгвістичного експерименту (вільного асоціативного експерименту) (див.: таблицю 2). Для цього ми сформували кілька груп інформантів, професійна компетентність яких відповідала науковому, професійному, практичному та наївному (контрольна група) різновидам медичних знань. До першої групи увійшли студенти VI курсу Пермської медичної академії (50 студентів), V курсу (39 студентів), III–IV курсів (39 студентів), II курсу (43 студенти) та I курсу (52 студенти). До другої групи увійшли лікарі (23 особи) та медсестри (53 особи). Третю групу становили шкільні вчителі та пацієнти медичних клінік (130 осіб). До останньої групи увійшли студенти I–II курсів Пермського політехнічного університету (44 студенти). Отже, загальна кількість респондентів вільного асоціативного експерименту становила 534 особи. Експеримент проводили методом аналізу асоціативних полів (AF) терміна IMMUNITY на різних рівнях знань — науковому, професійному, практичному та наївному.
Таблиця 2. Дані експерименту
ТИПИ ЗНАНЬ
РЕСПОНДЕНТИ
ВІЛЬНИЙ АСОЦІАТИВНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ
DE
Наукові Студенти-медики
VI курс V курс III–IV курси II курс I курс
50 39 36 43 52
Професійні Лікарі Медсестри
23 53
Практичні Пацієнти
194
Наївні Студенти політехнічного університету
44
Усього
534
344
Terminologija | 2020 | 27
73
Page 17
Їм запропонували надати відповіді на основний термін імунології — IMMUNITY (вільний асоціативний експеримент, FAE). Ми визначаємо асоціативне поле як впорядковану сукупність реакцій на стимул. Стимулом був термін IMMUNITY. Це завдання було пов’язане зі стадією pseudo-identity. Мета експерименту — доторкнутися до глибинного рівня концептуалізації індивідуального знання. У результаті FAE було розроблено певну матрицю. У цьому експерименті ми дослідили структури асоціативних полів терміна IMMUNITY у різних типах медичного дискурсу (наївному, практичному, професійному та науковому).
Результати FAE показують найбільшу представленість понять наукового періоду розвитку імунології в науковому дискурсі: protection, factors of immunity and organism. А найбільшу представленість понять донаукового періоду розвитку імунології — у наївному дискурсі: health and disease.
Другий експеримент (спрямований експеримент, DE) був пов’язаний із третім етапом нашої моделі — процесом метафоричного term-formation. У другому експерименті ми попросили респондентів скласти власні речення з терміном IMMUNITY. Ми дослідили динаміку концептуальних структур.
Цей експеримент стосувався екстерналізації (вербалізації) неявного знання. Це процес переходу від максимально стиснутого внутрішнього мовлення (мовлення для себе) до розгорнутого вербалізованого мовлення.
Як ми з’ясували, активуються лише 5 понять (із 7): interaction із наукового періоду та vaccination із донаукового періоду не актуалізуються.
Представлено три поняття наукового періоду (protection, factors of immunity and organism), і актуалізуються лише 2 поняття донаукового періоду (disease and health). Більшість реакцій пов’язана з поняттям organism (55%). Домінування поняття organism можна пояснити схильністю респондента співвідносити свої знання з особистим досвідом і зосереджувати увагу на собі. Отже, бачимо, що більшість реакцій пов’язана з поняттями наукового періоду. Можемо зробити висновок, що термінологічна компетентність студентів сформована й оцінюється на доброму рівні.
Завдання студентів на четвертому етапі було пов’язане з другою частиною спрямованого експерименту, під час якої респондентів попросили дати визначення терміна IMMUNITY (див.: Table 3). Ми провели концептуальний аналіз їхніх визначень. Ми виходимо з припущення, що визначення
складається з трьох компонентів: інтегрувального родового компонента, диференційного видового компонента та факультативного конкретизувального елемента. Розгляньмо: «Імунітет — це здатність організму to defend itself / від чужорідних агентів / шляхом вироблення антитіл». Очевидно, що інтегрувальний компонент експлікує поняття DEFENSE.
Найвищий рівень моделі термінологічної компетентності орієнтований на рефлексивну діяльність, що виявляє знання основних закономірностей професійної та трансфесійної діяльності й здатність працювати свідомо та автономно. Ми з’ясували, що респонденти переважно осмислюють концептуальну структуру терміна IMMUNITY у межах наукової сфери знань. Вони розуміють термін IMMUNITY як захист (40,3%), як необхідність вакцинації (36%) і як функцію організму (21,3%). Таке розуміння терміна IMMUNITY відповідає суто науковим тлумаченням цього поняття в контексті логіки його історичного розвитку.
Відомо, що поняття Protection є найпізнішим з погляду історії розвитку терміна IMMUNITY. Ми з’ясували, що реакції, які репрезентують це поняття, є найтиповішими й становлять 27,5%. Це поняття представлене в усіх типах дискурсу. Найбільша кількість реакцій, пов’язаних із цим поняттям, спостерігається в науковому дискурсі, а найменша — у наївному дискурсі (відповідно 40,3% і 15,9%). Найчастотніші реакції, пов’язані з поняттям Protection, такі: захист, захист організму, захисна система організму. Поняття Organism також належить до найчастотніших у всіх типах дискурсу (28,8%). Його активність можна пояснити тим, що майже в усіх лексикографічних джерелах воно безпосередньо розкриває значення терміна IMMUNITY. Цей факт також пояснює активність поняття Organism у практичному (36,6%) і професійному (37,3%) типах дискурсу, а також найнижчий рівень його активності в наївному дискурсі (18,2%). Найтиповіші реакції, що репрезентують це поняття, такі: організм, несприйнятливість, специфічний, потужний, слабкий.
Ми з’ясували, що у визначеннях студентів використано лише 3 поняття. Усі вони належать до наукового періоду розвитку імунології. Більшість реакцій пов’язана з поняттям Protection (73%). Результати цієї частини експерименту дають змогу спостерігати характер більшою чи меншою мірою стереотипних ситуацій.
Попри те, що основна сучасна література з імунології присвячена переважно чинникам імунітету, це поняття неповно представлено у словниках, особливо у тезаурусах. Однак частка змісту реакцій, пов’язаних із цим поняттям, становить 13,9%. За рівнем валідності це третє поняття. Найбільша репрезентативність поняття Organism спостерігається в науковому дискурсі (17,2%). Воно також досить активне в професійному дискурсі (12%). Найнижчу репрезентативність поняття Factors of immunity виявлено у практичному (1,6%) і наївному (2,3%) типах дискурсу. Найтиповіші реакції, пов’язані з цим поняттям, такі: клітина, лімфоцити, макрофаг, імуноглобулін, антитіла та кров.
Характеризуючи поняття донаукового етапу розвитку, зазначимо максимальну активність цих трьох донаукових понять у наївному дискурсі; найактивніше серед них давнє поняття Health (25,6%), за ним іде поняття Disease (18,2%) та Vaccination
(11,4%). Серед усіх донаукових понять домінують поняття Health і Disease (відповідно 10,9% і 10,2%), тоді як найменш активним є поняття Vaccination (4,2%). Ми спостерігали, що поняття Disease активніше в науковому дискурсі, а поняття Health — у професійному та наївному типах дискурсу. Найтиповіші реакції, що репрезентують поняття Health, такі: здоров’я, здоровий і одужання.
Найтиповіші реакції, що репрезентують поняття Disease, такі: хвороба, СНІД, грип, слабкість і дефіцит. Найбільше різноманіття варіантів репрезентації цього поняття спостерігається у практичному дискурсі, де, крім уже зазначених реакцій, трапляються такі: хвороба, біль, інфекція, укус кліща, алергія та алергія на антибіотики, ліки й таблетки. Ми також з’ясували, що в усіх типах дискурсу, які актуалізують поняття Disease, за винятком професійного, наявна реакція СНІД. Наївний дискурс містить різні варіанти позначення цього патологічного стану: СНІД, ВІЛ і набутий імунодефіцит.
Поняття Vaccination зафіксоване в усіх типах дискурсу. Однак серед студентів-медиків III–IV і VI курсів та серед медсестер немає реакцій на стимул, пов’язаний із терміном IMMUNITY.
5. В И С Н О В К И
Моделюючи термінологічний життєвий цикл, ми зосередилися на когнітивних процесах, пов’язаних із тим, як професійні знання потрапляють у свідомість і як вони розвиваються. Нашою метою було дослідити зовнішні репрезентації концептуалізації, які дають змогу зрозуміти внутрішні конструкції та процеси. Експериментальний аналіз свідчить, що зовнішні репрезентації можуть надати корисну інформацію про те, як студенти концептуалізують термін IMMUNITY.
Сподіваємося, що нам вдалося довести ефективність застосування теорії Л. Виготського до дослідження процесу термінотворення. Застосування цієї теорії дає змогу описати кожну фазу моделі «живого знання» та виявити особливості людської концептуалізації. Крім того, важливо досліджувати переходи знання в межах цього циклу термінологізації.
Ми проводимо нові експерименти з термінологічного висновування, зокрема спрямований експеримент. Ми описуємо зміни концептуальних структур на всіх етапах професійної діяльності особистості, тобто процес термінологізації. Ми показали, що розвиток знання корелює з розвитком поняття.
Terminologija | 2020 | 27
77
Page 21
REFERENCES
Alekseeva Larisa, Mishlanova Svetlana 2014: Knowledge Transfer in the Process of translation of Special texts. – Proceedings of SGEM Conference on Anthropology, Archeology, History, Philosophy, 1–10 September 2014, Albena, Bolgaria, 115–122.
Alekseeva Larisa, Mishlanova Svetlana 2019: Metaphor from the Derivational Perspective. – Fachsprache Special Issue 41(S1): Metaphor as Means of Knowledge Communication, 3–21.
Antia Bassey, Budin Gerhard, Picht Heribert, Rogers Margaret, Schmitz Klaus-Dirk, Wright Sue Ellen 2005: Shaping Translation: A View from Terminology Research. – Meta, 50(4). Available at: https://doi.org/10.7202/019907ar [accessed 2019-09-20].
Björk Bo-Christier 2007: A model of scientific communication as a global distributed information system. – Information Research 12(2). Available at: http://InformationR.net/ir/12-2/paper307.html [accessed 2020-07-20].
Cabré María Teresa 2003: Theories of terminology. – Terminology 9/2, 163–199.
Campo Ángela, Cormier Monique C. 2005: The Role of the Communicative Approach in the Development of Terminology. – Meta 50(4). Available at: https://doi.org/10.7202/019913 [accessed 2020-01-07].
Carlile Paul R., Rebentisch Eric S. 2003: Into the black box: The knowledge transformation cycle. – Management Science 49, 1180–1195.
Douglas Kathy, Fiel Rachael 2006: Looking for Answers to Mediation’s Neutrality Dilemma in Therapeutic Jurisprudence. – eLaw Journal 13(2), 177– 201.
Faber Pamela 2003: Terminological competence and enhanced knowledge acquisition. – Research in Language 1, 95–117.
Faber Pamela 2009: The cognitive shift in terminology and specialized translation. Available at: https://www.researchgate.net/publication/43174550 [accessed 2020-05-02].
Gibbs Raymond W., Tendahl Markus 2006: Cognitive effort and effects in metaphor comprehension: Relevance Theory and psycholinguistics. – Mind & Language 21(3), 379–403.
Godin Benoît 2006: The Linear Model of Innovation: The Historical Construction of an Analytical Framework. – Science, Technology and Human Values 31(6), 639–67.
Godin Benoît 2015: Models of innovation: Why models of innovation are models, or what work is being done in calling them models? – Social Studies of Science 45(4), 570–596.
Jeong Allan, Johnson Tristan E., Seel N orbert M., Shute Valerie J., Spector Michael J. 2009: Model-Based Methods for Assessment, Learning, and Instruction: Innovative Educational Technology at Florida State University. – Educational Media and Technology Yearbook, ed. by Michael Orey, Greenwood Publishing Group, 61–79.
Kastberg Peter 2010: Knowledge Communication - Formative Ideas and Research Impetus. – Programmatic Perspectives 2(1), 59–71.
Kolb David A. 2015: Experimental learning. Experience as the source of learning and development, 2nd edition, Pearson Education, Inc.
Lakoff George 1993: The contemporary theory of metaphor. – Metaphor and thought, ed. A. Ortony, Cambridge, UK: Cambridge University Press, 202–251.
Liyanage Champika, Elhag Taha, Ballal Tabarak 2009: Effective knowledge transfer in construction – the need for a ‘KNOWLEDGE MEDIATOR’. – 13th Pacific Association of Quantity Surveyors Congress (PAQS 2009): Conference Paper, August 2009. Available at: https://www.researchgate.net/publication/325099453 [accessed 2020-05-02].
Mishlanova Svetlana 2002: Metaphor in medicine, Perm: Perm State University Press.
MA – Modern approaches to terminological theories and applications, ed. H. Picht, New York: Peter Lang, 2006.
Morin Edgar 1977: La Méthode, Paris, Le Seuil.
Myking Johan 2001: Against prescriptivism? The ‘socio-critical’ challenge of terminology. – Terminology Science & Research 12(1–2), 49–64.
Nonaka Ikujirō 1994: A Dynamic Theory of Knowledge Creation. – Organization Science 5(1), 14–37.
Nonaka Ikujirō, Takeuchi Hirotaka 1995: The knowledge-creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation, New York, NY: Oxford University Press.
Picht Heribert 2006: Modern Approaches to Terminological Theories and Applications, ed. H. Picht, Bern: Peter Lang.
Picht Heribert 2008: The Object is a Unit of Knowledge. – Simonnaes Ingrid. SYNAPS 21, Festskrift for Magnar Brekke, Bergen: NHH, 91–97.
Picht Heribert 2009: The seven pillars of terminology. –Terminologija 16, 8–22.
Picht Heribert 2013: Legal concepts – a transdisciplinary mirror of society. – SYNAPS 29, 37–47.
Polanyi Michael 1958: Personal Knowledge. Towards a Post Critical Philosophy, London: Routledge.
Polanyi Michael 1966: The Tacit Dimension, London: Routledge.
Rapp David N. 2005: Mental Models: Theoretical issues for Visualization in Science Education. – MMTV1, 43–60.
Rogers Everetti M., Eveland J. D., Klepper Constance A. 1977: The innovation process in public organizations: Some elements of a preliminary model. – Report to the US National Science Foundation, Ann Arbor, MI: Department of Journalism, University of Michigan.
Steen Gerard 2007: Finding metaphor in grammar and usage, Amsterdam: John Benjamins BV.
Temmerman Rita 1997: Questioning the univocity ideal. The difference between socio-cognitive Terminology and traditional Terminology. – Hermes, Journal of Linguistics 18, 5–90.
Temmerman Rita 2000: Towards New Ways of Terminology Description: The Sociocognitive Approach, Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing.
Temmerman Rita 2002: Metaphorical Models and the Translation of Scientific Texts. – Linguistica Antverpiensia 1, 211–226.
Toft Birthe 2011: Language Efficiency, Term Quality, and the Basic Level of Categorization. – The 18th European Symposium on Languages for Special Purposes (LSP). Special Language and Innovation in Multilingual World: Proceedings, Perma State National Research University, 262–272.
Vygotsky Lev S. 1934: Thinking and speech. Available at: https://www.marxists.org/archive/vygotsky/ works/words/ch05.htm [accessed 2020-05-02].
Vygotsky Lev S. 1980: Mind in society: The development of higher psychological processes, Harvard university press.
Vygotsky Lev S. 1987: Thinking and speech. – The collected works of L. S. Vygotsky. Problems of general psychology1, New York, London: Plenum Press, 37–285.
DICTIONARIES
ChED – Chambers’s English Dictionary, London, 1898.
DST – Dictionary of scientific terms, New York, 1953.
Drössler Karl. Immunologie (Wörterbuch der Biologie), Jena, 1988.
DLFr1 – Larousse Pierre. Dictionnaire de la langue Française, Paris, 1992.
DLFr2 – Littré Émile. Dictionnaire de la langue Française 3, Paris, 1875.
NLU – Nouveau Larousse universel. Dictionnaire encyclopédique en deux volumes 1, Paris, 1948.
EB – The Encyclopedia Britannica: A Dictionary of arts, sciences, literature and general information XIV, Cambridge, 1910.
Wasserman August. Hämolysine, Zitotoxine und Präzipitine, Leipzig, 1910.
WM – Wörterbuch der Medizin, Berlin, 1956.
METAFOROS CIKLAS TERMINŲ DARYBOS PROCESE
S a n t r a u k a
Per daugelį metų buvo paskelbta daug terminų darybos modelių ir terminų atpažinimo procesų, nagrinėjančių juos iš skirtingų perspektyvų. Atsižvelgiant į pastarųjų metų kognityvinės terminologijos pažangą, galima sukurti metaforinio terminų darybos proceso modelį. Šio straipsnio tikslas – ištirti, kaip būtų galima sukurti šį modelį. Atsižvelgiant į teiginį, kad sąvokos yra kuriamos, svarbu konstatuoti, kad jų kūrimo proceso esmę pirmiausiai sudaro perėjimas iš vienos apibendrinimo struktūros į kitą.
Terminologija | 2020 | 27
79
Page 23
Pirmame straipsnio skyriuje suformuluojami pagrindiniai tyrimo klausimai: (1) kaip terminai sąveikauja su kognityviniais pajėgumais ir gebėjimais išreiškiant savo mintis (sąvokas)?; (2) kaip metaforos ciklas atspindi terminų kūrimo procesą?
Antrame skyriuje siūlomos modeliui sukurti reikalingos teorijos: (1) Ikūjiro Nonakos žinių kūrimo modelis; (2) Levo Vygotskio sąvokų kūrimo teorija; (3) mūsų eksperimentų rezultatai.
Trečiame skyriuje pristatomas keturių etapų procesas, sujungiantis skirtingas sąvokų kūrimo ir terminų darybos perspektyvas į vieną integruotą trijų lygmenų modelį. Taigi, viena vertus, mūsų modelis atskleidžia terminologizacijos procesą ir, kita vertus, profesinių žinių kūrimo procesą.
Pirmasis mūsų modelio lygmuo siejamas su L. Vygotskio pasiūlytu konceptualizacijos ciklu, pagal kurį kiekvienas žinių kūrimo žingsnis koreliuoja su tam tikra mentaline struktūra. Antrasis lygmuo atitinka I. Nonakos spiralinį žinių kūrimo modelį. Trečiasis lygmuo sukurtas dviejų eksperimentų su besimokančiaisiais terminologijos rezultatų pagrindu.
Teorinę diskusiją papildo metaforinių terminų suvokimo ir vartojimo ypatybių aptarimas. Parodoma, kaip profesinės žinios patenka į protą ir kaip jos yra kuriamos.
Ketvirtas skyrius yra skirtas mūsų eksperimentų etapams ir rezultatams aprašyti.
Darome išvadą, kad modeliuodami terminologinio proceso ciklą, daugiausiai dėmesio skyrėme kognityviniams procesams, siekdami paaiškinti, kaip profesinės žinios patenka į protą ir kaip jos yra kuriamos. Straipsnyje teigiame, kad terminai, kaip specialieji kalboje verbalizuojami kognityviniai vienetai, yra pritaikomi žinių gavimo procesui.
