Go to originalLocalized version was produced by AI. It may contain inaccuracies.
Preparing document pages…
Page 1
doi.org/10.35321/term27-03
دورة الاستعارة في عملية تكوين المصطلح
LARISA ALEKSEEVA
Perm State University, Russia
SVETLANA MISHLANOVA
Perm State University, Russia
HERIBERT PICHT
Copenhagen Business School
مُلَخَّص
نُشرت على مرّ السنين نماذج عديدة لعمليات تكوين المصطلحات واكتسابها، وقد مثّلتها من منظورات مختلفة. تعرض هذه المقالة دراسة عملية تكوين المصطلح الاستعاري (MTFP)، انطلاقًا من تحليل نمذجة المعرفة المتخصصة. نصف إطارنا النظري ونقترح إجراءً من أربع مراحل يرمي إلى دمج المنظورات المختلفة لبناء المفاهيم وإنتاج المصطلحات في نموذج موحّد متكامل يتألف من ثلاثة مستويات. يرتبط المستوى الأول بدورة التصوّر المفاهيمي التي طوّرها Lev Vygotsky، الذي يرى أن كل خطوة في تطور المعرفة تقترن ببنية ذهنية معينة. ويرتبط المستوى الثاني بالنموذج الحلزوني لتطور المعرفة الذي وضعه Ikujirō Nonaka. أما المستوى الثالث فيستند إلى نتائج تجربتين أُجريتا مع متعلمين للمصطلحات. ويصاحب النقاش النظري تناولُ طرائق فهم المصطلحات الاستعارية واستخدامها وخصائصهما. ويوضّح البحث كيف تدخل المعرفة المهنية إلى الذهن وكيف تتطور.
الكلمات المفتاحية: عملية تكوين المصطلح، المصطلحات الاستعارية، نموذج دورة الاستعارة، التصوّر المفاهيمي، نقل المعرفة
مُلَخَّص
على مدى سنوات عديدة، نُشرت نماذج كثيرة لصياغة المصطلحات وعمليات التعرّف على المصطلحات، تناولتها من منظورات مختلفة. وتناقش هذه المقالة عملية صياغة المصطلحات الاستعارية، بدءًا من نمذجة المعارف المتخصصة
ceptualization’ (Godin 2015). The term ‘model’ started to be used only in the 1970s (Rogers et al. 1977).
من المعلوم الآن أن النماذج تتيح للناس فهم المشكلات العلمية والتنبؤ بها وتيسير حلّها.
ثانيًا، بالمقارنة مع كثير من العمليات المصطلحية الأخرى، يشكّل تطوير نمذجة المصطلحات الاستعارية تحديًا خاصًا. وقد ابتكر الباحثون نماذج عديدة لفهم عملية بناء المصطلحات وتحسينها، مع مراعاة خصائصها المميزة. (Alekseeva, Mishlanova 2019; Gibbs & M. Tendahl 2006; Lakoff 1993; Mishlanova 2002; Steen 2007; Temmerman 2002). ونشأ ذلك عن الحاجة إلى تيسير نقل المعارف المتخصصة. وتتمثل النظرة الحديثة إلى الاستعارة في أن العلماء يحتاجون إليها بوصفها جسرًا بين المعارف القديمة والجديدة، وبذلك تكتسب الاستعارة طبيعة افتراضية. وتتكون الصورة العلمية للعالم من خلال «رؤية» العالم بوصفه صورةً معينة. وهكذا، تشكّل الاستعارة أساس النظريات والمفاهيم العلمية.
ثالثًا، يمكن تتبّع فكرة «تحويل المعرفة» في أبحاث ل. فيغوتسكي (Vygotsky 1934; Vygotsky 1980)، التي تُعدّ أولى المحاولات المنهجية لدراسة تطور المفاهيم العلمية. وقد درس معرفة الفرد باعتبارها تشكّل البنية المعرفية للشخص. وقد استخلصنا من نظرية ل. فيغوتسكي فكرتين: 1) أن اللغة تمثل الوسيط الرئيسي للإدراك البشري، و2) نظرية العمليات النفسية القائمة على افتراض أن «العمليات النفسية المعقدة» ترتبط بـ«الكلام الداخلي» وبعملية إظهاره خارجيًا لاحقًا.
رابعًا، وفقًا للتصور المفاهيمي لعمليات إنشاء المعرفة كما ورد في نظرية ديناميكية لإنشاء المعرفة (Nonaka 1994)، تحوّل المجتمع الذي نعيش فيه إلى «مجتمع معرفي». ومع ذلك، لم يُولَ اهتمام يُذكر نسبيًا لكيفية إنشاء المعرفة، وكيفية إدارة عملية إنشائها (Nonaka 1994: 16). وأخذًا بذلك في الحسبان، ابتكر إ. نوناكا نموذج «اللولب» لعملية تحويل المعرفة. ويقصد بالتحويل أن المعرفة القائمة يمكن «تحويلها» إلى معرفة جديدة. ونرى أن هذه الفكرة مثمرة للغاية لنمذجة العمليات الذهنية، مع التركيز بوجه خاص على التفاعل الديناميكي بين أنماط تحويل المعرفة المختلفة.
وأخيرًا، يُجاب عن السؤال المتعلق بنموذج دورة الاستعارة من خلال مقارنته بالنماذج المعيارية للمصطلحات. وأخذًا في الحسبان-
من خلال تناول الطابع الديناميكي للمصطلحية ومفهوم دورة المعرفة، نكشف عن منظومة مماثلة من المراحل في عملية تكوين المصطلح الاستعاري (MTFP). وقد أُنشئ نموذج دورة الاستعارة لمعالجة مسائل عديدة ومختلفة في عملية تكوين المصطلح الاستعاري. وتشير الأبحاث إلى أن معظم حالات عملية تكوين المصطلح الاستعاري يمكن وصفها بمساعدة هذا النموذج. ويوفر النموذج المطوَّر فهماً لمستويات التفكير والتصور المختلفة.
تتمثل الإضافة الجديدة لهذه الورقة في تطبيق نموذج عملية تكوين المصطلح الاستعاري على المشاريع المصطلحية. وتشير تطوراتنا في النظرية المصطلحية المعرفية إلى أن هذه العملية تتحدد بدرجة كبيرة بإنشاء المعرفة على مستويات مختلفة.
في بحثنا، نؤيد الفكرة التي اقترحتها مجموعة من المصطلحيين، ومفادها أن «نظرية متماسكة للمصطلحية لم تنشأ في العقود الأولى من حركة المصطلحية؛ إذ كانت الأنشطة المصطلحية موجهة عملياً، واتسمت إما بتوجه لغوي قوي (ولا سيما في تخطيط اللغة)، أو بنهج مهني يغلب عليه الطابع غير اللغوي» (Antia et al. 2005).
ظهرت البيانات التجريبية المتعلقة بدلالات عملية اكتساب المصطلحات في معظمها ضمن تحليلات المصطلحات غير الاستعارية. وفيما يلي، نقدم نتائج جديدة لدراسة هذه العملية من خلال تجارب جديدة على الاستدلال المصطلحي، ونصف التغيرات في البنى المفاهيمية المكتسبة في جميع مراحل نشاط الشخصية المهنية، أي عملية المصطلحية الاستعارية. ولهذا الغرض، صممنا وأجرينا تجربتين مهمتين مع طلاب الطب الذين يكتسبون معارف مهنية جديدة. وقد استرشدنا بخصائص معينة لاكتساب المعرفة المهنية، مع التركيز تحديداً على كفاءة تكوين المصطلحات، وسعينا إلى معالجتها. ويوضح القسم 4 كيف يمكن للنموذج الدوري لتكوين المصطلحات أن يبرز المراحل المحددة لتطور المفهوم.
نرى أن تطور المعرفة يرتبط بتطور المفهوم. ولذلك، ندرس انتقال المعرفة المهنية الذي تدعمه عملية تطور المفهوم.
من خلال نمذجة عملية تكوين المصطلح الاستعاري بوصفها دورة، نكتسب رؤى أساسية بشأن تحديات الاقتراب من النشاط الذهني البشري. وإذا أخذنا في الحسبان القول إن المفاهيم تتطور، أمكننا أن نستنتج أن جوهر تطورها يكمن أساساً في الانتقال من بنية تعميم إلى أخرى.
Terminologija | 2020 | 27
61
Page 5
تتمثل الفرضية الأساسية لبحثنا في أن المصطلحات، بوصفها وحدات معرفية متخصصة ومُعبَّراً عنها لغوياً، مهيأة لعملية اكتساب المعرفة ومعالجتها لاحقاً في سياق نقل المعرفة. وتتيح هذه النظرة إلى المصطلحات التوسط في فهمها ضمن التواصل المعرفي.
أسئلة البحث هي كما يلي:
(1) كيف تتفاعل المصطلحات مع القدرات والإمكانات المعرفية في التعبير عن أفكار المرء (مفاهيمه)؟
(2) كيف تعكس دورة الاستعارة عملية إنتاج المصطلح؟
في دراستنا، (1) نقارن الجهود السابقة الرامية إلى تفسير عملية تكوين المصطلح الاستعاري، و(2) نستند إلى أدلة من دراسات نظرية وتجريبية، و(3) نعرض المراحل الأربع لـ«دورة الاستعارة» في عملية تكوين المصطلح الاستعاري.
2. بعض المقاربات النظرية للنمذجة
من المعروف أن النماذج الدورية الأولى استُخدمت في الفلسفة وعلم الاجتماع. وقد طوّر الفيلسوف الفرنسي المعروف إدغار موران، مؤسس نظرية النظم، مشروعًا في علم الاجتماع المعقّد تتمحور مبادئه حول عدم اليقين والتنظيم الذاتي والحوار. وطرح فكرة أن الحركات المعرفية، عندما تُدرس ضمن أطر التعقيد، تكون دائمًا دائرية وغير خطية (Morin 1977).
تنطلق النمذجة من افتراض أن فهم الإنسان للواقع وتفسيره له يتحققان بوساطة التعبيرات اللغوية. ويستند كل فهم إلى استخدام مفاهيم معينة تفسّر ما يُلاحظ في العالم. ولذلك، يبدو لنا تطور المعرفة بمثابة تطور للمفاهيم.
نلاحظ أن عدة نماذج دورية ظهرت في منهجية اللسانيات في مطلع القرن الحادي والعشرين. وينظر P. Carlile إلى تطور المعرفة بوصفه نموذجًا دوريًا، أو دورة تحويل المعرفة (Carlile 2003). ويستند هذا النموذج إلى ثلاثة مفاهيم: التحويل، والتخزين، والاسترجاع. تبدأ دورة تحويل المعرفة بقطاع التراكم. وفي رأينا، يرتبط هذا النموذج بالمفهوم العام لتطور المعرفة، ويتطلب بذل بعض الجهد وتنقيحًا عند استخدامه فيما يتعلق بعمليات محددة.
تتمثل الأسس التي يستند إليها نهجنا فيما يلي: (1) نموذج I. Nonaka لتطور المعرفة، (2) نظرية L. Vygotsky حول تطور المفاهيم، (3) نتائج تجاربنا الخاصة.
تكتسب هذه الأسس أهمية لعدة أسباب: (1) إنها تتناول دور اللغة في العمليات النفسية العليا (أي اللغة بوصفها الوسيط الرئيسي للإدراك البشري)، (2) إن دراسة التمثيلات اللغوية لعملية بناء المفاهيم تتيح إجراء بحوث في النمذجة الذهنية والتفكير النظمي، (3) ومن خلال استقصاء هذه الأسس، يمكن الاقتراب من الكلام الداخلي عبر دراسة طبيعته المركبة.
يقوم نموذجنا لتكوين المصطلحات الاستعارية على ثلاث طبقات. والطبقة السفلى في النموذج المُنشأ هي ما يُعرف بالنموذج الحلزوني لـ I. Nonaka، الذي نوقش في مؤلَّف I. Nonaka «نظرية ديناميكية لخلق المعرفة التنظيمية» (1994) (انظر: Fig.1).
الشكل 1. النموذج الحلزوني لـ I. Nonaka
Terminologija | 2020 | 27
63
Page 7
كما نرى، يوضح الشكل 1 نشأة معرفة جديدة بوصفها حوارًا مستمرًا بين المعرفة الضمنية والمعرفة الصريحة (Nonaka 1994: 15). ويصف إي. نوناكا المعرفة الضمنية بأنها شخصية للغاية، يصعب إضفاء طابع رسمي عليها ويصعب إيصالها. وهي متجذرة بعمق في الممارسة والتزام الفرد بسياق محدد. وتتألف المعرفة الضمنية (انظر: Polanyi 1966) جزئيًا من المهارة التقنية والمعرفة العملية اللتين تطورتا على مدى سنوات من الممارسة. ويكمن البعد المعرفي للمعرفة الضمنية في تكوينها من نماذج ذهنية ومعتقدات ووجهات نظر يصعب شرحها، لأن حاملي هذه المعرفة يعدّونها أمرًا مفروغًا منه.
يتيح افتراض إي. نوناكا بشأن إنشاء المعرفة له التمييز بين أربعة «أنماط» لتحويل المعرفة: (1) من المعرفة الضمنية إلى المعرفة الضمنية، (2) من المعرفة الصريحة إلى المعرفة الصريحة، (3) من المعرفة الضمنية إلى المعرفة الصريحة، و(4) من المعرفة الصريحة إلى المعرفة الضمنية.
ترتبط الطبقة الوسطى بنظرية ل. فيغوتسكي حول تطور المفهوم (انظر: الشكل 2). فمنذ النصف الأول من القرن العشرين، طرح ل. فيغوتسكي أفكارًا تتصل بأشكال العقل. وقد درس عملية تطور المعرفة. ويتمثل المحور الرئيس لإطار ل. فيغوتسكي النظري في أن التفاعل الاجتماعي يؤدي دورًا أساسيًا في تطور الإدراك. ويرى ل. فيغوتسكي أن كل شيء يُتعلَّم على مستويين: «تظهر كل وظيفة في النمو الثقافي للطفل مرتين: أولًا على المستوى الاجتماعي، ثم على المستوى الفردي؛ أولًا بين الناس (بين نفسي)، ثم داخل الطفل (داخل نفسي). وينطبق هذا بالقدر نفسه على الانتباه الإرادي والذاكرة المنطقية وتكوين المفاهيم. فجميع الوظائف العليا تنشأ بوصفها علاقات فعلية بين الأفراد» (Vygotsky 1987: 57). وهكذا، درس تطور المعرفة انطلاقًا من تطور المفهوم.
وفي رأيه، ليس المفهوم مجرد محصلة لعلاقات ترابطية، بل هو عملية تفكير معقدة يرتقي خلالها الفكر، في تطوره الداخلي، إلى مستوى أعلى، مهيئًا بذلك إمكانية ولادة مفهوم في الذهن.
يتمثل أحد العوامل الجوهرية في التنظيم النسقي للعمليات النفسية المعقدة في تفعيل أشكال مفهومية معينة (التراكمية، والمركّبة، وما قبل المفهومية والمفهوم). ووفقًا لأهم أطروحاته، فإن
دور هذه الأشكال المفهومية هو إرساء وساطة المعرفة، وهي وساطة عامة تشمل جميع أنواع المعرفة (Vygotsky 1934: 239).
وكما يعبّر ل. فيغوتسكي، فإن المفاهيم، على أي مستوى من مستويات تطورها، هي من منظور نفسي أفعال توليد. وإذا أخذنا في الحسبان القول إن المفاهيم تتطور، أمكن استنتاج أن جوهر تطورها يكمن أساسًا في الانتقال من بنية تعميم إلى أخرى (Vygotsky 1934: 164–165).
وفقًا لل. فيغوتسكي، لا يبدأ نشوء المفهوم العلمي بمواجهة مباشرة مع الأشياء، بل بعلاقة موسّطة بالموضوع (Vygotsky 1934: 218). وتتميّز المرحلة الأولى من عملية تطور المفهوم ببناء صور تراكمية، أو تراكمات، وهي أول أشكال التفكير التي تعكس أكثر أنواع لقاء الشخص بالأشياء الجديدة عموميةً وتشتتًا. وترتبط هذه الصور بأشياء ملموسة تستحضرها الذاكرة نتيجة إدراكات سابقة أو معلومات عن الحياة.
تمثل المرحلة الثانية خطوة متقدمة في تطور المفهوم، وتتسم ببناء وحدات ذهنية أكثر تعقيدًا تُسمّى مركّبات. وتشير مرحلة المركّبات إلى أن الشخص يجمع الصور التوفيقية التي تكوّنت في المرحلة السابقة، أو يوحّدها في مجموعة وفقًا لصفاتها وخصائصها المشتركة. ويُعدّ المركّب أول صورة ذهنية منظّمة تستند إلى التشابه التجريبي بين أشياء منفردة. وتُعمَّم صفات هذه الأشياء وتُمثَّل في صورة موحّدة. وهكذا، تكون المركّبات أكثر تجريدًا وعمومية من التكوينات التوفيقية.
تستند كلٌّ من ما قبل المفاهيم والمفاهيم إلى أنواع مختلفة من الروابط المنطقية أو العلاقات بين الأشياء. ويستند المفهوم إلى روابط متجانسة. وفي المفهوم، يُدرج كل شيء ضمن التعميم على الأساس نفسه الذي تُدرج عليه الأشياء الأخرى. ويرتبط كل عنصر بالكل، ومن خلال هذا الكل بكل عنصر من العناصر الأخرى. ويتحقق الانتقال من ما قبل المفاهيم إلى المفاهيم بوساطة أنواع أكثر عمومية من التجريد مقارنةً بالمراحل السابقة من تطور المفهوم. وهكذا، يتضح أن تطور المعرفة يتوافق مع تطور المفهوم.
وكما نلاحظ في هذا النموذج، ترتبط دورات تطور المفهوم بمراحل النشاط الذهني — التراكم، والمركّب، وما قبل المفهوم، والمفهوم — التي تمثل عملية التجريد.
Terminologija | 2020 | 27
65
Page 9
الشكل 2. نموذج ل. فيغوتسكي لتطور المفهوم
سُمّيت هذه العملية دورة التصور المفاهيمي لدى ل. فيغوتسكي «المعرفة الحية»، وتؤدي إلى تحديد موضع المفهوم ضمن منظومة معينة من العلاقات (Vygotsky 1934: 166). ومن خلال طرح هذا المصطلح، يقصد المؤلف أن المفاهيم لا تنشأ من تلقاء نفسها، بل تُنتَج نتيجة توتر ونشاط كبيرين للفكر الإنساني. وعلى هذا النحو، يرى أن «التفكير يعبر بوابات المفاهيم العلمية» (Vygotsky 1934: 193–194). ويمكن تفسير هذه الحركة بوصفها نوعًا من نقل المعرفة.
نلاحظ من الشكل 2 أن المرحلتين الأوليين ترتبطان بـالتطور الداخلي في نشوء المفاهيم العلمية. وقد ميّز ل. فيغوتسكي بين «الكلام الداخلي» (الكلام الاجتماعي المستدمج)، بما في ذلك «الكلام المتمركز حول الذات (الخاص)» (أو الكلام الموجّه إلى أنفسنا)، و«الكلام الخارجي (الاجتماعي)» (أو الكلام المستخدم في التفاعلات الاجتماعية).
ومن المهم الإشارة إلى وجود عملية «استدماج» يتحول فيها الأول (الكلام الخارجي أو الاجتماعي) إلى الثاني (الكلام المتمركز حول الذات أو الخاص)، ثم أخيرًا إلى الثالث (الكلام الداخلي).
في الواقع، يمثّل الكلام الخاص محطةً وسيطة نوعًا ما بين الكلام «الخارجي» و«الداخلي»، لكنه يتميز بخصائص واضحة جدًا. لذلك، يشكّل كلام ل. فيغوتسكي المتمركز حول الذات (الخاص) الصلة بين الكلام الاجتماعي (الخارجي) والكلام الداخلي المنظّم. علاوة على ذلك، يمثّل الكلام الاجتماعي الكلام الظاهر الخارجي الموجّه إلى الآخرين (كلمات وجمل) لغرض التفاعل والتواصل الاجتماعيين؛ في حين أن الكلام الداخلي كلامٌ يُنطَق بصوت خافت وموجّه إلى الذات ومكيّف معها.
وهكذا، نرى أن فكرة النقل الداخلي والخارجي ليست جديدة، لكنها لم تكتسب أهمية كبيرة إلا في السنوات الأخيرة.
إن أهم أساس للنمذجة هو خبرتنا الخاصة. واستنادًا إلى نتائج التجارب، سنبيّن كيفية حدوث نقل المعرفة في الحياة الواقعية. ونقدّم تجارب جديدة حول الاستدلال المصطلحي. ونصف التغيرات التي تطرأ على البنى المفاهيمية في جميع مراحل النشاط المهني للفرد، أي عملية تحويل المفاهيم إلى مصطلحات. وقد بيّنا أن تطور المعرفة يرتبط بتطور المفهوم (انظر: الشكل 3).
الشكل 3. نموذج ثلاثي الطبقات لوساطة المعرفة
Terminologija | 2020 | 27
67
Page 11
ترتبط الطبقة العليا من النموذج بأربعة قطاعات ترتبط بأربعة مفاهيم: الهوية، والهوية الزائفة، وصوغ المصطلح الاستعاري، والتعريف. وتتسم مرحلة الهوية بطابع فردي إلى حد كبير. ويمر كل عامل معرفي بها بطريقته الخاصة. ففي هذه المرحلة، يتلقى العامل المعرفي المعلومات من مصادر مختلفة، ويكتفي في الغالب بالتأمل فيها ومحاكاتها. وتتسم مرحلة الهوية الزائفة باستخدام تجربة تداعٍ حر. وتهدف التجربة إلى النفاذ إلى المستوى العميق من التصور المفاهيمي للمعرفة الفردية.
في هذه التجربة، نبحث في بُنى الحقول الترابطية لمصطلح IMMUNITY في أنماط مختلفة من الخطاب الطبي (العامي، والعملي، والمهني، والعلمي). ونعرّف الحقل الترابطي بأنه مجموعة مرتبة من الاستجابات للمثير. وكان المثير هو مصطلح IMMUNITY. وكما نلاحظ، فإن تراتبية المفاهيم في البنية المعرفية تتوافق مع ديناميات تشكّل المفهوم في تاريخ علم المناعة. وترتبط مرحلة صوغ المصطلح الاستعاري بعملية إخراج المعرفة الضمنية إلى حيّز التعبير. ففي هذه المرحلة، تُنشأ المعرفة الصريحة من خلال التعبير عن المعرفة الضمنية. وهي عملية انتقال من الكلام الداخلي المضغوط إلى أقصى حد (الكلام الموجّه إلى الذات) إلى الكلام الملفوظ المبسوط. وتُتابَع هذه العملية بواسطة تجربة موجّهة. وفي هذه التجربة، طلبنا من المستجيبين استخدام مصطلح IMMUNITY في جمل من إنشائهم. أما مرحلة التعريف فتتناول الجزء الثاني من التجربة الموجّهة، حيث طُلب من المستجيبين تقديم تعريفات لمصطلح IMMUNITY. وأجرينا تحليلاً مفاهيمياً لتعريفاتهم.
ولكي تتضح لنا آلية عمل نموذجنا، نعرضه في مخطط توضيحي (انظر: Fig. 4).
ندرك أن الأسس الموضحة ليست الوحيدة. ونلاحظ أيضاً أسماء أخرى، مثل Peter Kastberg وعمله «Knowledge Communication Formative Ideas and Research Impetus» الصادر عام 2009، حيث يميّز بين ثلاثة منظورات هي بناء المعرفة، وتمثيلها، والتواصل بشأنها، ويطرح فكرة أنها تبدو قادرة على احتواء نوع من دورة حياة نموذجية للمعرفة. وكذلك Rita Temmerman، التي ترى أن البشر لا يدركون العالم الموضوعي فحسب، بل يمتلكون أيضاً القدرة على إنشاء فئات في الذهن (Temmerman 2000).
يتمثل هدف هذا الجزء في توفير أساس منهجي للنمذجة الذهنية. وسنصف فيه مراحل التحول إلى مصطلحات، التي تكتسب المصطلحات من خلالها هويةً في وساطة المعرفة، وتُشكّل قاعدتها المعرفية.
تشمل الأنشطة المصطلحية صوغ المصطلحات، وتداولها، وفهمها، وتطبيقها. وتتألف عملية التحول إلى مصطلحات من وحدات ذهنية أساسية سنشير إليها باسم المفاهيم. ولذلك وضعنا نموذجاً يمثّل، من جهة، عملية التحول إلى مصطلحات، ومن جهة أخرى، عملية تطور المعرفة المهنية. ولكي تتضح لنا هذه العمليات، نحتاج إلى إعادة بناء ناجحة لمضامينها.
غير أن تحديد دورة حياة المفهوم ليس بالأمر اليسير، إذ تحددها التغيرات المجتمعية، وليس بالضرورة الإدراك العلمي والبحث العلمي. وينبغي أن نجيب عن السؤالين: متى تبدأ دورة الحياة ومتى تنتهي (Picht 2013: 37–47).
Terminologija | 2020 | 27 69
Page 13
في بحثنا، نحاول نمذجة تطوّر المعرفة المهنية، أي استجلاء كيفية اكتسابها واستخدامها وتمثيلها. ومن ناحية أخرى، تهدف النمذجة إلى إبراز عملية صياغة المصطلحات.
نودّ التأكيد على اقتراح مهم. فمصطلح life cycle لا يدلّ على مدة وجود المصطلح، أو على فترة زمنية يُعدّ خلالها أي مصطلح صالحًا وصحيحًا، بل يدلّ بالأحرى على نموذج تكوّنه. لذلك، فإن life cycle هو اسم نموذج لصياغة المصطلحات. وهو يعبّر عن علاقات الوساطة بين المراحل الأربع لتطوّر المصطلح. ولإبراز مفهوم دورة الحياة، ميّزنا بين النماذج الخطية والدورية (انظر: الجدول 1).
الجدول 1. التمييز بين النماذج الخطية والدورية
الطبيعة المعتمدة على المسار (الخطية) لصياغة المصطلحاتصياغة المصطلحات بوصفها دورةالاعتماد على اللغةالاعتماد على الفكرتحديد حدود المعرفة بين المجالاتمجالات حرة الحدودمقدار و/أو نوع التخصص أو الاختلاف بين مصادر المعرفةأخذ جميع أنواع المعرفة (الحدسية والعملية والمهنية والعلمية) في الحسباننموذج «الدفع بالاكتشاف»نموذج «السحب بالطلب (الحاجة)»نموذج صياغة المصطلحاتنموذج إنشاء المعرفة
نقترح ونقيّم إجراءً رباعي المراحل للتوسّط المعرفي، صُمّم لدمج وجهات النظر المختلفة بشأن بناء المفاهيم وإنتاج المصطلحات في نموذج توافقي واحد.
4. مَرَاحِلُ البَحْثِ وَنَتَائِجُهُ
إن تعقيد التحليل ومبدئه المنهجي متعدد النماذج يستلزمان العديد من المهام التحضيرية. بدأنا باختيار مصطلح مجازي مناسب لمزيد من الدراسة، فاخترنا IMMUNITY، وهو المصطلح الأساسي في علم المناعة، وهو علم يشهد تطورًا متسارعًا.
أتاح لنا تحليل الأدبيات والقواميس الواسعة (Drössler 1988; DRW 1856; DST 1953; NLU 1948; Wasserman 1910; WM 1956) دراسة سمات تكوّن أحد المصطلحات الأساسية في علم المناعة وتطوّره. وبحلول الوقت الذي صيغ فيه هذا المصطلح، كان قد
خضع لعدد من التغييرات التي تسببت، في رأينا، في أصالة تكوّن المصطلح.
استغرق منا تعلّم تاريخ تطور علم المناعة وقتًا طويلًا. ونتيجة لذلك، وضعنا تقسيمًا زمنيًا للعلم ودعمناه بالأدلة، وكشفنا عن المفاهيم التي تشكّلت في فترات معينة من تاريخ علم المناعة. وتمكّنا من اكتشاف أن الأفكار الأولى السابقة على العلم بشأن المناعة ارتبطت بمفهوم حماية الصحة / الحياة أثناء الأوبئة في اليونان القديمة في القرنين الخامس والرابع قبل الميلاد. وبدأت المرحلة العلمية الأولى في تطور علم المناعة بتطوير أول نظرية للمناعة تستند إلى أسس علمية، عُرّفت المناعة وفقًا لها بأنها عدم التأثر بالأمراض المعدية. وكان مؤسس هذه النظرية العالم الفرنسي L. Pasteur (1881).
قبل إجراء التجارب، استندنا إلى البنية المعرفية لمفهوم المناعة. وكما لاحظنا، فإن المعنى الاشتقاقي الأولي لهذا المفهوم يأتي من الكلمة اللاتينية المشتقة «IM-MUNIS» من التركيب “in + munia”، حيث تعني “IM” النفي، وتعني “MUNIA” “الواجبات، والشؤون الرسمية، والمهن”: “IMMUNITY (from Lat. immunis, not subject to a munus or public service), a general term for exemption from liability, principally used in the legal sense discussed below, but also in recent times in pathology (for which see Bacteriology” (EB 339). وهكذا، فإن “IM-MŪNIS” تعني “متحررًا من الواجبات والمهن، وامتيازًا” (ChED 458؛ انظر أيضًا: DRW 428).
حدث تطور إضافي لمصطلح IMMUNITY خلال الإقطاع، حين اكتسب معنى «الإعفاء من ضرائب الدولة، والحصانة الإقطاعية». وكانت المرحلة التالية من تطور مصطلح IMMUNITY ناجمة عن تراكم المعارف في العلوم الطبيعية. وأدت هذه العملية إلى نشوء المعنى البيولوجي لكلمة IMMUNITY، الذي سُجّل للمرة الأولى في قاموس الموسوعة الفرنسية: “IMMUNITE n.f. (1866) Biol. Etat d’un organisme qui resiste, sans manifestations pathologiques, a une infection a laquelle un autre organisme, reagit par une evolution morbide” (DLFr1 936). وارتبط الحدث المهم التالي باكتشاف وسيلة للوقاية من الجدري على يد الطبيب البريطاني Edward Jenner في عام 1896. كما ارتبطت عملية تحويل مفهوم IMMUNITY إلى مصطلح بتخصيص معانيه، نتيجة نشر مقال شهير لـ Louis Pasteur في The British Medical Journal عام 1881. وفي هذا المقال اكتسب مصطلح IMMUNITY معنى مقاوم للأمراض المعدية. وأفضى هذا المعنى إلى مصطلح جديد: “IMMUNITE. 1. Droit fixe accordé à tout un corps, à tout
Terminologija | 2020 | 27
71
Page 15
مدينة، ويعفيهم من الضرائب والأعباء والواجبات، وما إلى ذلك. <...> 2. <...> مصطلح إقطاعي. امتياز لا يجوز بموجبه لأي قاضٍ ملكي دخول الأملاك الكنسية لممارسة أي نوع من السلطة فيها. 3. مصطلح طبي. الوقاية من المرض، والتحرر منه. ويوفر التلقيح، في معظم الحالات، المناعة ضد الجدري» (DLFr² 24).
ونتيجة لذلك، أنشأنا تسلسلًا هرميًا للمفاهيم يعكس تاريخ تطور مصطلح IMMUNITY.
يميز تاريخ علم المناعة ثلاث فترات وثلاثة استعارات أساسية: 1) فُهم علم المناعة بوصفه عدم تأثر الجسم بالأمراض المعدية، وكان الاستعارة «الحرب على الميكروبات» (Louis Pasteur)، 2) المشاركة الفاعلة للكائنات الحية كبيرة الخلايا في تكوين المناعة (Ilja Mechnikov)؛ واعتُبرت IMMUNITY وسيلة لحماية الجسم من كل ما هو غريب وراثيًا، فلم تقتصر على الحرب على الميكروبات، بل شملت أيضًا التعرّف وتدمير «الخلايا الخائنة»، أي الخلايا التي حدثت فيها طفرة في جين واحد على الأقل، 3) فُهمت IMMUNITY على أنها تنظيم تفاعل الجزيئات الكبيرة «الصديقة» و«الغريبة» أو المستضدات؛ ومن ثم كان الاستعارة جماعة متعاونة تعمل بتناغم.
وباتباع التسلسل الهرمي المكتشف للبنية المفاهيمية المعرفية، توصلنا إلى الخصائص الرئيسية لمفهوم IMMUNITY:
– الصحة،
– المرض،
– التلقيح،
– خاصية الكائن الحي،
– عوامل المناعة،
– الحماية،
– التفاعل.
ينبغي أن نشير إلى أن المفاهيم المرتبطة بـ IMMUNITY تشكّلت بمعانٍ متنوعة خلال فترات مختلفة من تطور علم المناعة. وتشير المفاهيم الثلاثة الأولى إلى المرحلة السابقة على العلم من تطور علم المناعة. أما المفاهيم الأربعة الأخيرة فقد تشكّلت خلال تطور علم المناعة.
تتناول هذه الورقة دراسةً تجريبيةً لاكتساب الطلاب كفاءةَ صياغة المصطلحات. وتسعى، على وجه الخصوص، إلى استكشاف كيفية إدراك الطلاب لهذه الكفاءة، كما تهدف إلى تحديد المشكلات التي قد يواجهونها بصفتهم مستخدمين للمصطلحات أثناء عملية التعلّم.
تتمثل المهمة الرئيسة لتجربتنا في استقصاء عملية تحويل الاستعارة إلى مصطلح، من خلال رصد مراحل تكوّن الكفاءة المصطلحية في جميع أنواع الخطاب، وذلك بتحليل الاستجابات للمثير IMMUNITY.
تتضح المراحل المرصودة لدورة تكوين المصطلح الاستعاري بجلاء في تجربة نفسية لغوية (تجربة التداعي الحر) (انظر: الجدول 2). ولهذا الغرض، شكّلنا عدة مجموعات من المخبرين، تتوافق كفاءتهم المهنية مع أنواع المعرفة الطبية العلمية والمهنية والعملية والساذجة (المجموعة الضابطة). مثّلت المجموعة الأولى طالبات وطلاب السنة السادسة في أكاديمية بيرم الطبية (50 طالبًا)، وطلاب السنة الخامسة (39 طالبًا)، وطلاب السنتين الثالثة والرابعة (39 طالبًا)، وطلاب السنة الثانية (43 طالبًا)، وطلاب السنة الأولى (52 طالبًا). أما المجموعة الثانية فمثّلها أطباء (23 شخصًا) وممرضون وممرضات (53 شخصًا). وتكوّنت المجموعة الثالثة من معلمي المدارس ومرضى العيادات الطبية (130 شخصًا). أما المجموعة الأخيرة فتكوّنت من طلاب السنتين الأولى والثانية في جامعة بيرم للفنون التطبيقية (44 طالبًا). وهكذا، بلغ العدد الإجمالي للمشاركين في تجربة التداعي الحر 534 شخصًا. وأُجريت التجربة بتحليل الحقول التداعية (AF) للمصطلح IMMUNITY على مستويات مختلفة من المعرفة: العلمية والمهنية العملية والساذجة.
الجدول 2. بيانات التجربة
أنواع المعرفة
المشاركون
تجربة التداعي الحر
DE
علمية طلاب الطب
السنة السادسة السنة الخامسة السنتان الثالثة والرابعة السنة الثانية السنة الأولى
50 39 36 43 52
مهنية الأطباء الممرضون والممرضات
23 53
عملية المرضى
194
ساذجة طلاب جامعة الفنون التطبيقية
44
المجموع
534
344
Terminologija | 2020 | 27
73
Page 17
طُلب منهم تقديم استجاباتهم للمصطلح الرئيسي في علم المناعة – IMMUNITY (تجربة التداعي الحر، FAE). ونعرّف الحقل الترابطي بأنه مجموعة مرتبة من الاستجابات للمثير. وكان المثير هو المصطلح IMMUNITY. وكانت تلك المهمة مرتبطة بمرحلة pseudo-identity. ويتمثل هدف التجربة في التواصل مع المستوى العميق من تمثّل المعرفة الفردية للمفاهيم. ونتيجةً لتجربة FAE، أُعدّت مصفوفة معينة. وفي هذه التجربة، درسنا بُنى الحقول الترابطية للمصطلح IMMUNITY في أنواع مختلفة من الخطاب الطبي (الساذج والعملي والمهني والعلمي).
تُظهر نتائج تجربة FAE أوسع انتشار لمفاهيم المرحلة العلمية من تطور علم المناعة في الخطاب العلمي: الحماية، وعوامل المناعة، والكائن الحي. وأعلى انتشار لمفاهيم المرحلة ما قبل العلمية من تطور علم المناعة في الخطاب الساذج: الصحة والمرض.
ارتبطت التجربة الثانية (التجربة الموجّهة، DE) بالمرحلة الثالثة من نموذجنا – عملية تكوين المصطلحات الاستعاري. وفي التجربة الثانية، طلبنا من المشاركين استخدام المصطلح IMMUNITY في جمل من صياغتهم. ودرسنا ديناميات البنى المفاهيمية.
تناولت هذه التجربة إظهار المعرفة الضمنية (وصوغها). وهي عملية الانتقال من الكلام الداخلي المضغوط إلى أقصى حد (الكلام الموجّه إلى الذات) إلى الكلام اللفظي المبسوط.
كما تبيّن لنا، لا يُنشَّط سوى 5 مفاهيم (من أصل 7) – إذ يُغفل التفاعل من المرحلة العلمية والتطعيم من المرحلة ما قبل العلمية.
تُمثَّل ثلاثة مفاهيم من المرحلة العلمية (الحماية، وعوامل المناعة، والكائن الحي)، ولا يُنشَّط سوى مفهومين من المرحلة ما قبل العلمية (المرض والصحة). وترتبط معظم الاستجابات بمفهوم الكائن الحي (55%). ويمكن تفسير هيمنة مفهوم الكائن الحي بميل المشارك إلى ربط معرفته بخبرته الخاصة وبتركيزه على ذاته. وهكذا، نرى أن غالبية الاستجابات ترتبط بمفاهيم المرحلة العلمية. ويمكننا أن نستنتج أن الكفاءة المصطلحية لدى الطلاب قد تشكّلت وقُيّمت بمستوى جيد.
ارتبطت مهمة الطلاب في المرحلة الرابعة بالجزء الثاني من التجربة الموجّهة، حيث طُلب من المشاركين تقديم تعريفات للمصطلح IMMUNITY (انظر: الجدول 3). وأجرينا تحليلاً مفاهيمياً لتعريفاتهم. وننطلق من افتراض أن التعريف
يتألف من ثلاثة مكونات: مكوّن عامّ جامع، ومكوّن نوعي مميِّز، وعنصر اختياري محدِّد. تأملوا: «المناعة هي قدرة الكائن الحي على الدفاع عن نفسه / ضد العوامل الغريبة / عن طريق إنتاج الأجسام المضادة». ومن الواضح أن المكوّن الجامع يوضّح مفهوم DEFENSE.
يتجه المستوى الأعلى من نموذج الكفاءة المصطلحية نحو النشاط التأملي، الذي يكشف عن معرفة القوانين الأساسية للنشاط المهني والعابر للتخصصات، وعن القدرة على العمل بوعي واستقلالية. وقد تبيّن لنا أن المشاركين يستوعبون البنية المفاهيمية للمصطلح IMMUNITY في معظم الأحيان ضمن المجال العلمي للمعرفة. فهم ينظرون إلى المصطلح IMMUNITY بوصفه حماية (40.3%)، وضرورة التطعيم 36%)، ووظيفة الكائن الحي (21.3%). ويتوافق هذا الفهم للمصطلح IMMUNITY مع التفسيرات العلمية البحتة لهذا المفهوم ضمن منطق تطوره التاريخي.
من المعروف أن مفهوم Protection هو الأحدث من منظور تاريخ تطور مصطلح IMMUNITY. وقد تبين لنا أن الاستجابات التي تمثل هذا المفهوم هي الأكثر شيوعًا، إذ تبلغ نسبتها 27.5%. ويُمثَّل هذا المفهوم في جميع أنواع الخطاب. ويبلغ عدد الاستجابات المرتبطة بهذا المفهوم أقصاه في الخطاب العلمي، وأدناه في الخطاب الساذج (40.3% و15.9% على التوالي). وأكثر الاستجابات شيوعًا المرتبطة بمفهوم Protection هي: الحماية، حماية الكائن الحي، الجهاز الوقائي للجسم. ويُعدّ مفهوم Organism أيضًا من أكثر المفاهيم شيوعًا في جميع أنواع الخطاب (28.8%). ويمكن تفسير نشاطه بأنه يكشف مباشرةً معنى مصطلح IMMUNITY في جميع المصادر المعجمية تقريبًا. وبالمثل، يفسر ذلك نشاط مفهوم Organism في نوعَي الخطاب العملي (36.6%) والمهني (37.3%)، وانخفاض نشاطه إلى أدنى مستوى في الخطاب الساذج (18.2%). وأكثر الاستجابات النموذجية التي تمثل هذا المفهوم هي: كائن حي، عدم الاستجابة للمؤثرات، نوعي، قوي، ضعيف.
تبين لنا أن تعريفات الطلاب لا تستخدم سوى ثلاثة مفاهيم. وجميعها من المرحلة العلمية في تطور immunology. وترتبط معظم الاستجابات بمفهوم Protection (73%). وتتيح نتائج هذا الجزء من التجربة ملاحظة طابع المواقف النمطية إلى حد ما.
إلى جانب أن الأدبيات الحديثة الأساسية في علم المناعة مكرسة أساسًا لعوامل المناعة، فإن هذا المفهوم لا يتمثل تمثيلًا كاملًا في القواميس، ولا سيما المعاجم الموضوعية. ومع ذلك، تبلغ نسبة الاستجابات المسجلة المرتبطة بهذا المفهوم 13.9%. وهو المفهوم الثالث من حيث مدى ثباته. ويبلغ تمثيل مفهوم Organism أقصاه في الخطاب العلمي (17.2%). كما أنه نشط إلى حدٍّ كبير في الخطاب المهني (12%). ويُلاحظ أدنى تمثيل لمفهوم Factors of immunity في نوعَي الخطاب العملي (1.6%) والساذج (2.3%). وأكثر الاستجابات النموذجية المرتبطة بهذا المفهوم هي: خلية، خلايا لمفاوية، بلعمية، غلوبولين مناعي، أجسام مضادة، ودم.
عند وصف مفاهيم مرحلة ما قبل العلم، نشير إلى بلوغ هذه المفاهيم الثلاثة أقصى نشاط لها في الخطاب الساذج؛ وأكثرها نشاطًا هو المفهوم القديم Health (25.6%)، يليه مفهوم Disease (18.2%) ثم Vaccination
(11.4%). ومن بين جميع مفاهيم مرحلة ما قبل العلم، يهيمن مفهوما Health وDisease (10.9% و10.2% على التوالي)، في حين أن مفهوم Vaccination هو الأقل نشاطًا (4.2%). وقد لاحظنا أن مفهوم Disease أكثر نشاطًا في الخطاب العلمي، وأن مفهوم Health أكثر نشاطًا في نوعَي الخطاب المهني والساذج. وأكثر الاستجابات النموذجية التي تمثل مفهوم Health هي: الصحة، سليم، والتعافي.
أكثر الاستجابات النموذجية التي تمثل مفهوم Disease هي: مرض، الإيدز، الإنفلونزا، الضعف والعوز. وقد لوحظ أكبر تنوع في صيغ تمثيل هذا المفهوم في الخطاب العملي، حيث نلاحظ، إلى جانب الاستجابات المذكورة آنفًا، ما يلي: مرض، ألم، عدوى، من لدغة قراد، حساسية وحساسية للمضادات الحيوية، دواء وحبوب. وقد تبين لنا أيضًا أن استجابة الإيدز. ترد في جميع أنواع الخطاب التي تُفعّل مفهوم Disease، باستثناء الخطاب المهني. ويتضمن الخطاب الساذج صيغًا مختلفة لهذه الحالة المرضية: الإيدز، فيروس نقص المناعة البشرية، والعوز المناعي المكتسب.
يُسجَّل مفهوم Vaccination في جميع أنواع الخطاب. ومع ذلك، لا توجد لدى طلاب الطب في السنوات الثالثة والرابعة والسادسة، ولا لدى الممرضات، أي استجابات للمثير المرتبط بمصطلح IMMUNITY.
5. الخاتمة
من خلال نمذجة دورة الحياة الاصطلاحية، ركزنا على العمليات المعرفية التي تتناول كيفية ترسخ المعرفة المهنية في الذهن وكيفية تطورها. وكان هدفنا دراسة التمثيلات الخارجية للتصور المفهومي التي تتيح فهم البنى والعمليات الداخلية. ويشير التحليل التجريبي إلى أن التمثيلات الخارجية يمكن أن توفر معلومات مفيدة عن كيفية تصوّر الطلاب لمصطلح IMMUNITY.
نأمل أن نكون قد أثبتنا فعالية تطبيق نظرية ل. فيغوتسكي على دراسة عملية إنتاج المصطلحات. فمن خلال تطبيق هذه النظرية، يمكن وصف كل مرحلة من نموذج «المعرفة الحية» والكشف عن خصائص التصور المفهومي لدى الإنسان. وإضافةً إلى ذلك، من المهم دراسة انتقالات المعرفة ضمن دورة الاصطلاح هذه.
نقدم تجارب جديدة حول الاستدلال الاصطلاحي، بما في ذلك تجربة موجَّهة. ونصف التغيرات في البنى المفهومية في جميع مراحل النشاط المهني للفرد، أي عملية الاصطلاح. وقد أظهرنا أن تطور المعرفة يرتبط بتطور المفهوم.
Terminologija | 2020 | 27
77
Page 21
REFERENCES
Alekseeva Larisa, Mishlanova Svetlana 2014: Knowledge Transfer in the Process of translation of Special texts. – Proceedings of SGEM Conference on Anthropology, Archeology, History, Philosophy, 1–10 September 2014, Albena, Bolgaria, 115–122.
Alekseeva Larisa, Mishlanova Svetlana 2019: Metaphor from the Derivational Perspective. – Fachsprache Special Issue 41(S1): Metaphor as Means of Knowledge Communication, 3–21.
Antia Bassey, Budin Gerhard, Picht Heribert, Rogers Margaret, Schmitz Klaus-Dirk, Wright Sue Ellen 2005: Shaping Translation: A View from Terminology Research. – Meta, 50(4). Available at: https://doi.org/10.7202/019907ar [accessed 2019-09-20].
Björk Bo-Christier 2007: A model of scientific communication as a global distributed information system. – Information Research 12(2). Available at: http://InformationR.net/ir/12-2/paper307.html [accessed 2020-07-20].
Cabré María Teresa 2003: Theories of terminology. – Terminology 9/2, 163–199.
Campo Ángela, Cormier Monique C. 2005: The Role of the Communicative Approach in the Development of Terminology. – Meta 50(4). Available at: https://doi.org/10.7202/019913 [accessed 2020-01-07].
Carlile Paul R., Rebentisch Eric S. 2003: Into the black box: The knowledge transformation cycle. – Management Science 49, 1180–1195.
Douglas Kathy, Fiel Rachael 2006: Looking for Answers to Mediation’s Neutrality Dilemma in Therapeutic Jurisprudence. – eLaw Journal 13(2), 177– 201.
Faber Pamela 2003: Terminological competence and enhanced knowledge acquisition. – Research in Language 1, 95–117.
Faber Pamela 2009: The cognitive shift in terminology and specialized translation. Available at: https://www.researchgate.net/publication/43174550 [accessed 2020-05-02].
Gibbs Raymond W., Tendahl Markus 2006: Cognitive effort and effects in metaphor comprehension: Relevance Theory and psycholinguistics. – Mind & Language 21(3), 379–403.
Godin Benoît 2006: The Linear Model of Innovation: The Historical Construction of an Analytical Framework. – Science, Technology and Human Values 31(6), 639–67.
Godin Benoît 2015: Models of innovation: Why models of innovation are models, or what work is being done in calling them models? – Social Studies of Science 45(4), 570–596.
Jeong Allan, Johnson Tristan E., Seel N orbert M., Shute Valerie J., Spector Michael J. 2009: Model-Based Methods for Assessment, Learning, and Instruction: Innovative Educational Technology at Florida State University. – Educational Media and Technology Yearbook, ed. by Michael Orey, Greenwood Publishing Group, 61–79.
Kastberg Peter 2010: Knowledge Communication - Formative Ideas and Research Impetus. – Programmatic Perspectives 2(1), 59–71.
Kolb David A. 2015: Experimental learning. Experience as the source of learning and development, 2nd edition, Pearson Education, Inc.
Lakoff George 1993: The contemporary theory of metaphor. – Metaphor and thought, ed. A. Ortony, Cambridge, UK: Cambridge University Press, 202–251.
Liyanage Champika, Elhag Taha, Ballal Tabarak 2009: Effective knowledge transfer in construction – the need for a ‘KNOWLEDGE MEDIATOR’. – 13th Pacific Association of Quantity Surveyors Congress (PAQS 2009): Conference Paper, August 2009. Available at: https://www.researchgate.net/publication/325099453 [accessed 2020-05-02].
Mishlanova Svetlana 2002: Metaphor in medicine, Perm: Perm State University Press.
MA – Modern approaches to terminological theories and applications, ed. H. Picht, New York: Peter Lang, 2006.
Morin Edgar 1977: La Méthode, Paris, Le Seuil.
Myking Johan 2001: Against prescriptivism? The ‘socio-critical’ challenge of terminology. – Terminology Science & Research 12(1–2), 49–64.
Nonaka Ikujirō 1994: A Dynamic Theory of Knowledge Creation. – Organization Science 5(1), 14–37.
Nonaka Ikujirō, Takeuchi Hirotaka 1995: The knowledge-creating company: How Japanese companies create the dynamics of innovation, New York, NY: Oxford University Press.
Picht Heribert 2006: Modern Approaches to Terminological Theories and Applications, ed. H. Picht, Bern: Peter Lang.
Picht Heribert 2008: The Object is a Unit of Knowledge. – Simonnaes Ingrid. SYNAPS 21, Festskrift for Magnar Brekke, Bergen: NHH, 91–97.
Picht Heribert 2009: The seven pillars of terminology. –Terminologija 16, 8–22.
Picht Heribert 2013: Legal concepts – a transdisciplinary mirror of society. – SYNAPS 29, 37–47.
Polanyi Michael 1958: Personal Knowledge. Towards a Post Critical Philosophy, London: Routledge.
Polanyi Michael 1966: The Tacit Dimension, London: Routledge.
Rapp David N. 2005: Mental Models: Theoretical issues for Visualization in Science Education. – MMTV1, 43–60.
Rogers Everetti M., Eveland J. D., Klepper Constance A. 1977: The innovation process in public organizations: Some elements of a preliminary model. – Report to the US National Science Foundation, Ann Arbor, MI: Department of Journalism, University of Michigan.
Steen Gerard 2007: Finding metaphor in grammar and usage, Amsterdam: John Benjamins BV.
Temmerman Rita 1997: Questioning the univocity ideal. The difference between socio-cognitive Terminology and traditional Terminology. – Hermes, Journal of Linguistics 18, 5–90.
Temmerman Rita 2000: Towards New Ways of Terminology Description: The Sociocognitive Approach, Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins Publishing.
Temmerman Rita 2002: Metaphorical Models and the Translation of Scientific Texts. – Linguistica Antverpiensia 1, 211–226.
Toft Birthe 2011: Language Efficiency, Term Quality, and the Basic Level of Categorization. – The 18th European Symposium on Languages for Special Purposes (LSP). Special Language and Innovation in Multilingual World: Proceedings, Perma State National Research University, 262–272.
Vygotsky Lev S. 1934: Thinking and speech. Available at: https://www.marxists.org/archive/vygotsky/ works/words/ch05.htm [accessed 2020-05-02].
Vygotsky Lev S. 1980: Mind in society: The development of higher psychological processes, Harvard university press.
Vygotsky Lev S. 1987: Thinking and speech. – The collected works of L. S. Vygotsky. Problems of general psychology1, New York, London: Plenum Press, 37–285.
DICTIONARIES
ChED – Chambers’s English Dictionary, London, 1898.
DST – Dictionary of scientific terms, New York, 1953.
Drössler Karl. Immunologie (Wörterbuch der Biologie), Jena, 1988.
DLFr1 – Larousse Pierre. Dictionnaire de la langue Française, Paris, 1992.
DLFr2 – Littré Émile. Dictionnaire de la langue Française 3, Paris, 1875.
NLU – Nouveau Larousse universel. Dictionnaire encyclopédique en deux volumes 1, Paris, 1948.
EB – The Encyclopedia Britannica: A Dictionary of arts, sciences, literature and general information XIV, Cambridge, 1910.
Wasserman August. Hämolysine, Zitotoxine und Präzipitine, Leipzig, 1910.
WM – Wörterbuch der Medizin, Berlin, 1956.
METAFOROS CIKLAS TERMINŲ DARYBOS PROCESE
S a n t r a u k a
Per daugelį metų buvo paskelbta daug terminų darybos modelių ir terminų atpažinimo procesų, nagrinėjančių juos iš skirtingų perspektyvų. Atsižvelgiant į pastarųjų metų kognityvinės terminologijos pažangą, galima sukurti metaforinio terminų darybos proceso modelį. Šio straipsnio tikslas – ištirti, kaip būtų galima sukurti šį modelį. Atsižvelgiant į teiginį, kad sąvokos yra kuriamos, svarbu konstatuoti, kad jų kūrimo proceso esmę pirmiausiai sudaro perėjimas iš vienos apibendrinimo struktūros į kitą.
Terminologija | 2020 | 27
79
Page 23
Pirmame straipsnio skyriuje suformuluojami pagrindiniai tyrimo klausimai: (1) kaip terminai sąveikauja su kognityviniais pajėgumais ir gebėjimais išreiškiant savo mintis (sąvokas)?; (2) kaip metaforos ciklas atspindi terminų kūrimo procesą?
Antrame skyriuje siūlomos modeliui sukurti reikalingos teorijos: (1) Ikūjiro Nonakos žinių kūrimo modelis; (2) Levo Vygotskio sąvokų kūrimo teorija; (3) mūsų eksperimentų rezultatai.
Trečiame skyriuje pristatomas keturių etapų procesas, sujungiantis skirtingas sąvokų kūrimo ir terminų darybos perspektyvas į vieną integruotą trijų lygmenų modelį. Taigi, viena vertus, mūsų modelis atskleidžia terminologizacijos procesą ir, kita vertus, profesinių žinių kūrimo procesą.
Pirmasis mūsų modelio lygmuo siejamas su L. Vygotskio pasiūlytu konceptualizacijos ciklu, pagal kurį kiekvienas žinių kūrimo žingsnis koreliuoja su tam tikra mentaline struktūra. Antrasis lygmuo atitinka I. Nonakos spiralinį žinių kūrimo modelį. Trečiasis lygmuo sukurtas dviejų eksperimentų su besimokančiaisiais terminologijos rezultatų pagrindu.
Teorinę diskusiją papildo metaforinių terminų suvokimo ir vartojimo ypatybių aptarimas. Parodoma, kaip profesinės žinios patenka į protą ir kaip jos yra kuriamos.
Ketvirtas skyrius yra skirtas mūsų eksperimentų etapams ir rezultatams aprašyti.
Darome išvadą, kad modeliuodami terminologinio proceso ciklą, daugiausiai dėmesio skyrėme kognityviniams procesams, siekdami paaiškinti, kaip profesinės žinios patenka į protą ir kaip jos yra kuriamos. Straipsnyje teigiame, kad terminai, kaip specialieji kalboje verbalizuojami kognityviniai vienetai, yra pritaikomi žinių gavimo procesui.
