AURELIJA TAMULIONIENĖ

Instituto de la Lengua Lituana

PECULIARIDADES DE LA PUNTUACIÓN EN LOS TRABAJOS DEL EXAMEN ESTATAL DE MADUREZ DE LENGUA Y LITERATURA LITUANAS

PALABRAS CLAVE: redacción, puntuación, signo de puntuación, examen estatal de madurez.

INTRODUCCIÓN

Últimamente se debate mucho sobre el examen de madurez de lengua y literatura lituanas: desde la competencia escrita y la elección de obras literarias hasta la evaluación y otras cuestiones. La competencia escrita suele entenderse como el dominio de la ortografía y la puntuación¹. Ya se ha escrito anteriormente sobre las tendencias más características de los errores ortográficos de los alumnos en los trabajos del examen estatal de madurez (Tamulionienė 2015). Este artículo aborda el tema de la competencia escrita de los alumnos desde otra perspectiva: el análisis de las peculiaridades de la puntuación en sus textos.

El objeto de este artículo son cuarenta trabajos del examen estatal de madurez de lengua y literatura lituanas de 2014 y sesenta de 2018, calificados con entre 80 y 100 puntos y procedentes de diversas regiones de Lituania². Se ha optado por analizar los trabajos de los alumnos mejor calificados, con el fin de determinar las peculiaridades de puntuación de quienes obtuvieron las mejores calificaciones; si los casos de puntuación encontrados son problemáticos para estos alumnos, es probable que también resulten confusos para quienes recibieron calificaciones más bajas. Además, la autora del artículo ha analizado una gran parte de los trabajos del examen estatal de madurez de 2014. De ellos se desprende que hay tantos errores de puntuación que resulta casi imposible describirlos exhaustivamente en un solo artículo; por eso, se decidió comenzar por examinar las peculiaridades de puntuación de un grupo: los alumnos que obtuvieron las mejores calificaciones.

El objetivo del artículo es, tras analizar lingüísticamente los trabajos del examen estatal de madurez de lengua y literatura lituanas, determinar los errores de puntuación más característicos en los textos de los alumnos, tratar de esclarecer sus causas y peculiaridades y revelar los rasgos de puntuación propios de esos textos.

¹ En este artículo, la palabra competencia escrita se emplea con el mismo significado.

² Los trabajos fueron facilitados por el Centro Nacional de Exámenes, en virtud de un acuerdo de colaboración entre el Instituto de la Lengua Lituana y el Centro Nacional de Exámenes.

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Con el fin de alcanzar el objetivo, se plantearon las siguientes tareas principales: 1) examinar los aspectos teóricos de la puntuación; 2) realizar un análisis lingüístico de cuarenta trabajos de 2014 y sesenta de 2018 del examen estatal de madurez de lengua y literatura lituanas, calificados con entre 80 y 100 puntos; 3) determinar, basándose en los resultados del análisis realizado, los errores de puntuación más característicos de los alumnos; 4) intentar esclarecer las causas de esos errores a partir de los tipos de errores de puntuación más característicos identificados; 5) revelar las particularidades de la puntuación en los trabajos escritos de los alumnos.

En el artículo se aplica el método analítico descriptivo para examinar las particularidades de la puntuación en los trabajos de los alumnos, y el método cuantitativo (de recuento) se emplea para contar y presentar la frecuencia de los errores de puntuación en dichos trabajos.

El primer capítulo del artículo presenta una panorámica de la pertinencia de la investigación; el segundo examina los casos problemáticos de puntuación más característicos y ofrece una caracterización estadística comparativa de los errores. En el artículo, todos los casos analizados se ilustran con ejemplos extraídos de redacciones. El lenguaje de los ejemplos ilustrativos no ha sido corregido, sino que se ha conservado en su forma original.

1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN

La puntuación se define como «una rama aplicada de la sintaxis cuyo objeto es establecer las reglas para el uso de los signos de puntuación <...> en la lengua escrita» (Gaivenis, Keinys 1990: 186); también como «un sistema históricamente constituido de signos de puntuación de la lengua escrita, que se utilizan para señalar la división estructural (gramatical), semántica e intonativa (melódica) del texto y de sus unidades (en especial, de la oración), así como para precisar, destacar y activar información lógica y emocional expresiva pertinente. También es un sistema de principios y reglas para el uso de los signos de puntuación» (Abaravičius 2002: 8).

El inicio de la normalización de la puntuación del lituano normativo puede situarse en la obra de Jonas Jablonskis Lietuvių kalbos sintaksė (1911). El libro señala que los signos de puntuación ayudan a «leer con mayor facilidad <...> e indican dónde hay que detenerse al leer, dónde elevar o bajar la voz» (Jablonskis 1957: 542). En la gramática de J. Jablonskis Lietuvių kalbos gramatika, publicada en 1922, ya se dedica un capítulo independiente a la puntuación, «Los signos de puntuación»; sobre esta se afirma que «al leer, a veces hay que detenerse, elevar o bajar la voz, decir una u otra cosa de manera exclamativa o interrogativa <...> Para mostrar cómo debemos leer un texto escrito, usamos signos particulares: signos de puntuación, o signos separadores» (Jablonskis 1922: 270). La historia de la normalización de la puntuación se describe detalladamente en el artículo de Vidas Valskys «Iš lietuvių kalbos skyrybos norminimo istorijos» (2014). En opinión del lingüista, la descripción más exhaustiva de las normas de puntuación puede encontrarse en la publicación Lietuvių kalbos rašyba ir skyryba (en adelante, LKRS;

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trys leidimai: 1976, 1989, 1992). Šiame leidinyje „apibendrinta ir susisteminta visa skyryba: pateiktos išsamios taisyklės ir gausūs jų iliustruojamieji pavyzdžiai <...> glaustai suformuluoti pagrindiniai skyrybos norminimo principai: sintaksinis <...> ir intonacinis“ (Valskys 2014: 156). LKRS rašoma, kad sakinio dalies intonacinis ir prasminis savarankiškumas priklauso nuo įvairių aplinkybių, todėl rašančiojo gali būti skirtingai suvokiamas (1992: 128).

En 2006, la Comisión Estatal de la Lengua Lituana adoptó la resolución «Sobre las reglas de puntuación obligatoria y opcional». La preparó un grupo de lingüistas dirigido por Albinas Drukteinis. Mediante las resoluciones n.º N-2 (103) y n.º N-3 (104), de 28 de septiembre de 2006, la Comisión Estatal de la Lengua Lituana aprobó las nuevas reglas de puntuación obligatoria y opcional.

En el espacio público aparecieron varios artículos de lingüistas que presentaban las razones de la reforma de la puntuación, la interpretación de algunos casos modificados, etc. (Drukteinis 2006; 2007a; 2007b; Kniūkšta 2007). El lingüista A. Drukteinis escribe que «[e]sta etapa de revisión de la puntuación muestra que actualmente la puntuación lituana se encuentra en una encrucijada. La armonización de las reglas con los objetivos comunicativos del autor del texto, al tiempo que se mantiene el principio de separación estructural y se incorporan además criterios formales, las hace en parte incoherentes. Es evidente la tendencia a dejar más margen de decisión a quien escribe. Esto puede explicarse tanto teóricamente como a partir de la práctica de la puntuación. Si se tratara de una etapa de reformas posteriores y más profundas, podría tolerarse durante algún tiempo tal diversidad de criterios de puntuación; sin embargo, a largo plazo, las reglas podrían orientarse cada vez más hacia una puntuación libre, es decir, dirigida a la claridad y expresividad del texto, al menos allí donde las cuestiones estructurales son evidentes y no hace falta recurrir a los signos de puntuación para comprenderlas» (Drukteinis 2006: 205–206). A. Drukteinis señaló los motivos por los que era necesario revisar las reglas de puntuación: la situación real de la capacidad de los autores de textos para puntuar según las reglas, la posible complejidad de las propias reglas, la incapacidad de aplicarlas al puntuar casos concretos, entre otros (Drukteinis 2007b: 1–2). El lingüista escribió que «[l]as reglas de puntuación obligatoria se basan en criterios claros, por lo general formales (gramaticales y estructurales). Estos solo indican determinados aspectos del significado, pero no permiten interpretarlo subjetivamente. Las reglas de puntuación opcional se formulan señalando la intención del autor del texto: el deseo de destacar algo o diferenciarlo mediante la entonación. En este caso, se deja libertad a quien escribe para decidir qué matices desea transmitir con los signos de puntuación» (Drukteinis 2007b: 1).

La puntuación lituana se basa en tres principios: el sintáctico, el entonativo y el semántico. La separación, en 2006, de las reglas de puntuación obligatoria y opcional parecía destinada a facilitar su aplicación tanto a los alumnos como a otros autores de textos. Pero ¿fue eso lo que ocurrió?

Apenas se empezó a hablar de los cambios en la puntuación, surgieron debates en el espacio público en torno a la idea de que esa reforma debería aliviar la carga de los alumnos (Augulytė 2005; Gliožerienė 2005; Norvilaitė 2005).

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En aquel momento se debatió activamente y mucho. Más tarde, una vez apaciguados los debates, se empezó a cuestionar cómo había repercutido la reforma en el proceso de enseñanza. En los encuentros con docentes se habla a menudo de este tema y cada vez se dice con más insistencia que la reforma no benefició a los alumnos: cuanta más libertad de elección, mayor confusión. Al examinar en conjunto los trabajos escritos de los alumnos, a veces se tiene la impresión de que con frecuencia apenas se comprende el sentido de los signos de puntuación. Al cambiar las tendencias entonativas del habla juvenil (cada vez se tiende más a elevar la entonación al final de la oración, etc.), esos acentos entonativos, si no se comprende plenamente la estructura oracional, a veces provocan confusión. La libertad de elegir si se escriben o no los signos de puntuación también conlleva una gran responsabilidad, que no todos consiguen asumir. Otros docentes, por el contrario, se alegran de la reforma y sostienen que lo esencial no son los casos de puntuación obligatorios o facultativos, sino que todo depende de la capacidad de transmitir esas reglas y enseñar claramente la estructura de la oración y las relaciones entre las palabras. Es cierto que hay casi unanimidad en que hace falta una explicación más clara de algunas reglas de puntuación y ejemplos de uso real, ya que la puntuación actual se basa principalmente en principios entonativos y semánticos. Cabe preguntarse hasta qué punto pueden aplicarse estos principios en el proceso de enseñanza, pues «para confiar en la entonación, como elemento de un nivel sintáctico superior, quien escribe debería contar con conocimientos suficientes sobre la estructura de la oración» (Vasiliauskienė, Rimkutė 2007: 60).

Desde 2015, en el Instituto de la Lengua Lituana se analizan los trabajos del examen estatal de lengua y literatura lituanas, así como otros trabajos escritos de los alumnos que terminan la enseñanza secundaria. Se observa que aumentan los casos de puntuación injustificada; parece que el significado de la puntuación no se comprende del todo, lo que dificulta aprovechar las posibilidades que ofrecen las reglas de puntuación. Todo ello motivó la elección de este tema: analizar la puntuación en los textos de los alumnos. No es casual que también se hayan seleccionado los trabajos de los alumnos que obtuvieron las mejores calificaciones: se pretende esclarecer los casos de puntuación más complejos, que resultan poco claros incluso para quienes escriben mejor.

Conviene señalar que los problemas de puntuación que surgen actualmente son similares a los de antes. Ya en 1938, Pranas Skardžius escribía que «muchos ponen los signos de puntuación sin orden alguno, como les viene en gana o como mejor les parece» (Skardžius 1938: 38); Petras Jonikas se preguntaba qué sistema de puntuación —gramatical-lógico, basado en pausas o entonativo— debía adoptarse en lituano (Jonikas 1939: 133).

También hay que tener en cuenta que actualmente la comunicación electrónica (redes sociales, mensajes de texto, correos electrónicos) goza de una enorme popularidad. En la comunicación electrónica se emplean menos signos de puntuación que en los textos escritos. La lingüista Asta Rykylienė llevó a cabo un estudio que reveló que los autores de textos electrónicos no solo optan por utilizar o no utilizar signos de puntuación, sino que también tienden a emplearlos con menor o mayor frecuencia de la necesaria (Rykylienė 2001: 78),

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en los mensajes breves «se observan otras tendencias de uso y nuevas formas de segmentar el texto» (Nevinskaitė 2010: 290), y «se tiende a reducir la puntuación; en algunos correos electrónicos y conversaciones en internet no se utiliza» (Crystal 2006: 94). A medida que aumenta la comunicación electrónica, es importante reforzar las competencias de puntuación en los textos escritos.

Vilija Salienė (2005: 101–103) ha estudiado las competencias de puntuación de los alumnos en los trabajos de los exámenes estatales de fin de estudios; Kęstutis Bredelis (2011: 20–26) también ha escrito sobre dichas competencias. Zita Alaunienė, tras analizar los criterios de evaluación de las redacciones de varios años, afirma en el artículo «El estado de la lengua lituana en la escuela: ¿qué se puede corregir ya?» que cada año se permite un mayor número de errores, es decir, «las exigencias de corrección lingüística se reducen cada vez más» (Alaunienė 2018: 6). Al menos en lo que respecta a la evaluación de la puntuación, no se han observado cambios importantes en los últimos cinco años (véase la tabla 1). El Centro Nacional de Exámenes analiza y publica cada año un análisis estadístico del examen estatal de fin de estudios (disponible en internet: https://www.nec.lt/).). Con base en los datos del Centro Nacional de Exámenes, la tabla 1 presenta los resultados de la evaluación de la puntuación en el examen estatal de lengua y literatura lituanas de 2014–2018.

TABLA 1. Resultados de la evaluación de la puntuación en el examen estatal de lengua y literatura lituanas de 2014–2018, en% (elaboración propia a partir de los datos del Centro Nacional de Exámenes)

2014

Se asignan 7 puntos a la puntuación, de los 18 puntos totales asignados a la corrección lingüística

Puntos (número de errores)

7 (0–2)

6 (3)

5 (4)

4 (5–6)

3 (7–8)

2 (9–10)

1 (11–14)

0 (15–...)

Distribución de puntos (%)

12,9

7,0

7,4

13,7

12,3

11,1

14,7

20,8

2015

Se asignan 7 puntos a la puntuación, de los 18 puntos totales asignados a la corrección lingüística

Puntos (número de errores)

7 (0–2)

6 (3)

5 (4)

4 (5–6)

3 (7–8)

2 (9–10)

1 (11–14)

0 (15–...)

Distribución de puntos (%)

12,2

7,2

7,3

13,2

13,0

11,6

16,0

19,6

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2016 | A la puntuación se asignan 7 puntos de los 19 que se otorgan en total por la corrección lingüística Puntos (número de errores) | 7 (0–2) | 6 (3) | 5 (4) | 4 (5–6) | 3 (7–8) | 2 (9–10) | 1 (11–14) | 0 (15–...) Distribución de puntos (porcentaje) | 12,2 | 6,8 | 7,1 | 13,0 | 12,4 | 11,7 | 15,7 | 21,0 2017 | A la puntuación se asignan 7 puntos de los 19 que se otorgan en total por la corrección lingüística Puntos (número de errores) | 7 (0–2) | 6 (3) | 5 (4) | 4 (5–6) | 3 (7–8) | 2 (9–10) | 1 (11–14) | 0 (15–...) Distribución de puntos (porcentaje) | 11,1 | 6,4 | 6,9 | 12,9 | 13,0 | 11,3 | 16,6 | 21,7 2018 | A la puntuación se asignan 14 puntos de los 38 que se otorgan en total por la corrección lingüística Puntos (número de errores) | 14 (0–1) | 13 (2) | 12 (3) | 11 (4) | 10 (5) | 9 (6) | 8 (7) | 7 (8) | 6 (9) | 5 (10) | 4 (11) | 3 (12) | 2 (13) | 1 (14) | 0 (15–...) Distribución de puntos (porcentaje) | 5,8 | 5,7 | 5,9 | 6,6 | 6,5 | 6,4 | 6,7 | 6,4 | 6,0 | 5,4 | 5,2 | 4,7 | 3,9 | 3,5 | 21,1

A continuación, en las figuras 1 y 2 se presenta información comparativa. Los datos de 2018 se ofrecen por separado porque cambió el sistema de evaluación.

FIG. 1. Análisis comparativo de los resultados de la evaluación de la puntuación en el examen estatal de fin de estudios de lengua y literatura lituanas, 2014–2017, en porcentaje (elaborado por la autora a partir de los datos del Centro Nacional de Exámenes)

Junto a los puntos, entre paréntesis, se indica el número posible de errores.

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FIG. 2. Análisis de los resultados de la evaluación de la puntuación en el examen estatal de fin de estudios de lengua y literatura lituanas de 2018, en porcentaje.

(elaborado por la autora a partir de los datos del Centro Nacional de Exámenes)

Junto a los puntos, entre paréntesis, se indica el número posible de errores.

Como muestran los datos de la tabla 1 y de las figuras 1–2, en todos los años comparados (2014–2018), la mayor proporción corresponde a los trabajos de los alumnos que obtuvieron 0 puntos en puntuación. En todos los años, esta cifra oscila en torno al 20–21%. Por lo tanto, al evaluar la puntuación, el grupo más numeroso es el de los alumnos que cometen 15 o más errores en su redacción.

En la tabla 2 se presentan el número de puntos obtenidos en puntuación y la proporción de trabajos (en porcentaje) correspondientes a los trabajos analizados en este artículo.

TABLA 2. Resultados de evaluación (en puntos) y resumen de trabajos (en porcentaje) de los trabajos del examen estatal de fin de estudios de lengua y literatura lituanas mejor evaluados que se analizan en el artículo.

(elaborado por la autora a partir de los datos del Centro Nacional de Exámenes)

2014 | Trabajos (porcentaje) | 2018 | Trabajos (porcentaje)

7 puntos (0–2 errores) | 45 | 14 puntos (0–1 error) | 43,3

6 puntos (3 errores) | 32,5 | 13 puntos (2 errores) | 18,5

5 puntos (4 errores) | 17,5 | 12 puntos (3 errores) | 11,6

3 puntos (7–8 errores) | 5 | 11 puntos (4 errores) | 8,3

10 puntos (5 errores) | 13,3

7 puntos (8 errores) | 5

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Como puede verse, los autores de la mayor parte (casi la mitad) de los trabajos analizados en el artículo obtuvieron la puntuación más alta por la puntuación: no cometieron errores de puntuación o cometieron apenas uno o dos.

Las estadísticas proporcionadas por el Centro Nacional de Exámenes (más información en www.nec.lt) son muy útiles; muestran que el número de errores de puntuación en los trabajos del examen de finalización de la educación secundaria no ha cambiado en los últimos años. Estos análisis estadísticos no muestran casos concretos, sino que ofrecen únicamente datos agregados; tampoco analizan ejemplos. Por ello, este artículo pretende identificar las particularidades concretas de la puntuación.

De una breve revisión de los estudios y de un análisis estadístico general se desprende que las cuestiones de puntuación llevan muchos años siendo pertinentes y que sus destrezas de puntuación siguen requiriendo atención para mejorar. Primero es necesario averiguar qué particularidades presenta actualmente la puntuación; después será posible formular recomendaciones sobre cómo enseñar(se) y aplicar determinadas reglas de puntuación.

2. LOS CASOS PROBLEMÁTICOS DE PUNTUACIÓN MÁS CARACTERÍSTICOS

En esta parte del artículo se analizan casos de puntuación incorrecta de oraciones encontrados en trabajos del examen estatal de finalización de la educación secundaria de 2014 y 2018. La puntuación de las oraciones examinadas en el artículo se evaluó únicamente desde los aspectos observados en los trabajos estudiados; los casos de puntuación se presentan según el orden establecido en las reglas de puntuación, teniendo en cuenta la estructura de la oración (oraciones simples y compuestas). El orden de presentación de los casos problemáticos no guarda relación con su frecuencia.

2.1. Casos problemáticos de puntuación de los miembros homogéneos de la oración

Al examinar la puntuación de los miembros homogéneos de la oración en los trabajos del examen estatal de finalización de la educación secundaria, se observa que aparecen diversos tipos de errores. Es posible que los alumnos no tengan del todo clara la noción de homogeneidad; al parecer, con frecuencia se puntúa atendiendo no a la estructura de la oración, sino únicamente a la entonación. En el primer caso (a), el error consiste en separar los miembros homogéneos de la oración no entre sí, sino mediante signos de inciso, cuando los miembros homogéneos enumerados sin conjunciones deben separarse (no aislarse) con comas, por ejemplo:

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(a) Los guardias podían quitarle la vida con facilidad a un niño, a una mujer, a un hombre, ³ con el único fin de reunir el número requerido de cuerpos.

Cada sentimiento, objeto, tiene cualidades tanto buenas como malas.

Las nubes más sencillas, el cielo nublado, pueden reflejar la fugacidad de la vida.

En los trabajos de los alumnos se suele ignorar la siguiente regla: no se escribe coma entre los miembros homogéneos de la oración unidos por conjunciones coordinantes que no se repiten, por ejemplo:

(b) Una persona puede volverse ajena no solo a otra persona, sino también a toda la sociedad, o incluso a sí misma.

Mykoliukas piensa y comprende que no puede casarse solo porque su hermano haya formado una familia.

<...> a quienes lograban sobrevivir allí algo más de tiempo empezaban a atormentarlos las enfermedades causadas por el frío, y el escorbuto.

<...> posee todos los rasgos de carácter necesarios: valor, perspicacia, y siente su propio poder, y no piensa ceder ante los demás.

Vincas Kudirka quería mostrar su patriotismo a la sociedad y a los jóvenes, para que estos siguieran el ejemplo de un ciudadano honrado.

Una persona noble significa ser sincera, leal y cariñosa.

Por ejemplo, a qué huele alguna fruta o la papilla que se comía en el jardín de infancia durante la niñez.

En varias ocasiones se cometió el error de no separar los miembros homogéneos de la oración unidos por las mismas conjunciones repetidas, por ejemplo:

(c) Entretanto, el marido de Severiutė muere y ella queda en la pobreza absoluta, sin tener ahora ni amor ni dinero.

<...> ese mismo recuerdo puede herirnos y entristecernos.

<...> al recordar acontecimientos con mayor precisión, siempre es posible hacerlo o recordarlo todo.

2.2. Casos problemáticos de puntuación de los elementos explicativos de la oración

El concepto de elementos explicativos de la oración se ha ampliado en las normas de puntuación actualmente vigentes para incluir la noción de precisión. En los textos de los alumnos analizados se encontró apenas algún caso aislado de puntuación imprecisa de la explicación. Esto puede deberse también a que la puntuación de los elementos de la oración con el mismo referente pasó a ser opcional y, al parecer, la puntuación de varios elementos explicativos de la oración está clara para los alumnos que mejor escriben. Solo se encontró un caso aislado en el que varios elementos homogéneos de la oración no se separaron antes de una palabra generalizadora situada al final de la oración (a), y una explicación de un solo miembro en medio de la oración debía haberse delimitado

³ En los ejemplos presentados en el apartado 2.1, los elementos homogéneos de la oración están subrayados.

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con signos de puntuación iguales a ambos lados (b); después de los elementos homogéneos de la oración, antes de una palabra generalizadora, debía escribirse una raya (se equivocaron al escribir un signo de puntuación distinto) (c), por ejemplo:

(a) Pues el sentimiento amoroso hace madurar al individuo, cambia su concepción de aspectos importantes de la vida como el compromiso, el cuidado, la comprensión y el respeto por otra persona: todo eso, ⁴ lo más importante en la vida.

(b) Skirgaila, como príncipe, posee todos los rasgos de carácter necesarios.

(c) <...> los guantes blancos bajo los que se oculta el anillo regalado por la madre, el vínculo con la patria: todo eso son circunstancias que provocan una sensación de deshumanización.

2.3. Casos problemáticos de puntuación de las expresiones comparativas

Al puntuar las expresiones comparativas, hay que evaluar qué función cumplen en la oración. Cuando pueden considerarse elementos explicativos de la oración, se aplican las normas de puntuación opcional. En estos casos no hay mayores problemas de puntuación; en varias ocasiones se cometió el error de separar las expresiones comparativas solo por un lado, por ejemplo:

Su amor es como hierba seca segada; ella, como el fuego⁵, «devora» a Tilius.

A veces la vida, como una carga insoportable, empuja a la persona hacia delante.

2.4. Casos problemáticos de puntuación de los modificadores

El grupo relativamente numeroso de errores de puntuación de los modificadores indica que los alumnos no siempre tienen claro cómo puntuar los modificadores. Puede que en algunos casos esto se deba a que el modificador desarrollado se confunde con un complemento circunstancial desarrollado, cuya puntuación es opcional.

El modificador desarrollado que va después de la palabra a la que modifica debe ir entre comas; sin embargo, a veces los alumnos no reconocen este modificador en el texto ni lo delimitan con signos de puntuación (a), por ejemplo:

(a) «Radviliada» es una obra escrita de acuerdo con los requisitos de la época para el género panegírico⁶.

La obra, impresa en Königsberg, es un manual de religión destinado a enseñar las verdades de la fe a los campesinos prusianos.

El maestro compara a una persona que ignora su vocación con una lámpara apagada <...>.

⁴ En los ejemplos analizados en el apartado 2.2 están subrayados los elementos explicativos de la oración.

⁵ En los ejemplos presentados en el apartado 2.3 están subrayados los elementos comparativos de la oración.

⁶ En los ejemplos indicados en el apartado 2.4 están subrayados los modificadores desarrollados.

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<...> una obra que provoca risa es, en realidad, una cruel realidad que les tocó vivir a las personas encarceladas entre 1943 y 1945 en el campo de concentración fascista de Stutthof.

<...> el mundo y las personas que viven en él cambian bastante rápidamente <...>.

Cada persona que vive en la Tierra es diferente <...>.

Una persona enamorada de alguien lo sorprende con sorpresas <...>.

En otros casos solo se marca uno de los extremos del complemento explicativo extenso: el final (b) o el principio (c); al parecer, no siempre los alumnos comprenden la estructura de las partes de la oración, por ejemplo:

(b) <...> para ellos era simplemente un cuerpo marcado con un número, y lo más importante era que todo coincidiera con el informe en papel.

<...> los guardias armados que estaban de pie manteniendo el orden, desvanecían cualquier esperanza <...>.

(c) El surrealista Antanas Škėma habla en su obra de esta degradación moral, que llevó a la humanidad a alejarse de sí misma.

Garšva, arrojado por las circunstancias históricas a un país lejano, se ve obligado a dedicarse a una actividad que garantice su bienestar físico, pero no el espiritual.

Otro episodio que lo demuestra es el entierro de los muertos.

Una persona que mira el mundo por su lado malo nunca llegará a ser noble <...>.

El protagonista, sumido en su mundo interior vive <...>.

A veces se olvida que los complementos explicativos extensos deben delimitarse con comas si aparecen delante del pronombre (d), por ejemplo:

(d) Inspirado por Maironis, sacerdote y poeta de la nación, e influido por sus padres, que lo animaban a ingresar en el seminario (a comienzos del siglo XX esto se consideraba prestigioso), elige el camino sacerdotal.

Inspirado por el periódico «Aušra», editado por J. Basanavičius (no en vano J. Jablonskis decía que «Aušra» era el evangelio de la generación joven), se puso a editar el periódico «Varpas» <...>.

Solo se encontró un caso en el que un complemento explicativo extenso aparece delimitado delante de la palabra a la que modifica (e), por ejemplo:

(e) <...> vemos discordia y guerras, calumnias políticas y propaganda que, destruye la mente de las personas,.

2.5. Casos problemáticos de puntuación de complementos circunstanciales ampliados

El punto 4 de las reglas opcionales de puntuación, aprobadas en 2006, establece: «Una circunstancia ampliada expresada mediante participio, participio adverbial o gerundio, o dos o más circunstancias no ampliadas, pueden aislarse entre comas si se desea destacar su autonomía semántica y entonativa». Por tanto, estas circunstancias

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no tienen que aislarse obligatoriamente y parecería que no debería haber grandes dificultades al puntuar los textos. Los ejemplos de los trabajos escritos de los alumnos muestran que surgen problemas porque tienden a separar el complemento circunstancial ampliado solo por un lado. Los errores más frecuentes se producen al puntuar un complemento circunstancial ampliado expresado mediante participio, participio adverbial o gerundio que aparece después de una conjunción. Desde el punto de vista de la entonación de la oración, después de la conjunción no hace falta una pausa natural; esta se hace después del complemento circunstancial ampliado, y así se comete un error, olvidando que el complemento circunstancial ampliado debe aislarse por ambos lados, por ejemplo:

<...> Hay líneas que muestran que, tras regresar corriendo al refugio del hogar,⁷ no se atreve a salir durante tres días. Por eso Vasaris empieza a escribir en secreto y, después de escribir su primer poema sobre el anhelo de libertad, lo esconde en un cuaderno de palabras latinas. <...> a menudo es más importante recibir que dar, pero a pesar del aspecto de una humanidad cada vez más materialista, probablemente muchos estarían de acuerdo en que, por lo general, en el amor no hay reglas válidas <...> El autor del «Himno nacional» se había polonizado, pero tras leer el periódico «Aušra», editado por J. Basanavičius, héroe de la nación, se convirtió a la causa lituana. Sin embargo, no en vano se dice que cuando se posee una gran fuerza, hay que ser responsable. A muchos puede parecerles que para llevar a cabo cambios en la sociedad, el país, el continente o incluso en todo el planeta, se necesita a la mayoría de la gente <...>. Precisamente así decidió el gobierno alemán vengarse de los lituanos porque, al declararse la movilización en Lituania, los jóvenes no se alistaron en las unidades de las SS. La creación era para él la única manera de dar sentido a su existencia y, estando lejos de la patria, cultivar su cultura. <...> Mykoliukas va a la iglesia los domingos, donde, sentado en la hierba, toca una pequeña cítara que él mismo ha fabricado.

Otros errores de puntuación en los trabajos de los alumnos se producen cuando se coloca una coma al principio del complemento circunstancial ampliado, pero se olvida respetar el principio gramatical de puntuación y no se marca así su final, por ejemplo:

Una personalidad moralmente fuerte y llena de motivación, creyendo en sus propias fuerzas y en la idea que difunde puede cambiar con éxito la perspectiva y los valores de una persona. Los escritores de esta corriente literaria, al crear imágenes fantásticas, sobrenaturales y a menudo aterradoras para el lector, mediante situaciones intentan transmitir el absurdo, la inestabilidad y la falta de sentido de la vida. Así pues, incluso una sola persona, si posee los rasgos de carácter necesarios, puede determinar el destino de toda una nación.

De los ejemplos presentados se desprende que los alumnos suelen equivocarse al puntuar los complementos circunstanciales ampliados porque se guían por el principio entonativo de puntuación, olvidando que, si desde el punto de vista de la entonación, una coma

⁷ En los ejemplos ilustrativos del apartado 2.5, los complementos circunstanciales ampliados están subrayados.

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si se necesita una circunstancia al final, al principio tampoco hay que olvidar otro principio de separación: el gramatical.

2.6. Casos problemáticos de puntuación de los incisos

Los ejemplos analizados muestran que no es tan fácil determinar y que no siempre está claro qué palabra de la oración es un inciso. Puede que esto se deba a la puntuación opcional de las palabras modales (las palabras modales que no se puntúan pueden puntuarse si quien escribe percibe una semejanza con los incisos). A. Drukteinis señala que para el alumno «sería más útil puntuar todo lo que tenga significados propios de los incisos y no desempeñe la función de parte de la oración. Si quiere no puntuar las palabras cuya puntuación es opcional, debe reconocerlas y no confundirlas con los verdaderos incisos» (Drukteinis 2007a: 10). Como muestran los ejemplos analizados, los alumnos no siempre puntúan los incisos en la oración (a), por ejemplo:

(a) A pesar de ello8 cada individuo experimenta de una u otra manera el sentimiento del amor a lo largo de su vida.

Al parecer estarán de acuerdo en que Mykoliukas vivió de manera parecida.

Según el escritor de origen judío Izaokas Meras, el ser humano es un mundo y bajo cada piedra yace una historia.

Según él, la vida es un teatro y todas las personas son como marionetas.

Pero, con el paso del tiempo, algún joven se atrevía a subir, sin duda el primero que empezó a subir.

Todos quieren ser amados, al igual que probablemente todos sienten amor por las personas cercanas.

Por ejemplo, cuando dos personas se aman, eso les basta.

A mi parecer, el amor es la fuente más poderosa de nobleza.

<...> lo oímos por casualidad; por supuesto, esta información es la menos fiable.

Que sin duda perdura y se transmite a las generaciones siguientes.

Por supuesto, enseña a su hija a tocar el piano, pero no dedica tiempo a nadie más.

Conviene mencionar por separado otro problema relacionado con la puntuación de los incisos. Algunas de las palabras clasificadas como modales son partículas. Antes, cuando no era necesario puntuar las palabras modales, no había confusión sobre cuáles partículas funcionaban como palabras modales y cuáles no: no se puntuaba ninguna. Ahora solo queda memorizar las partículas concretas que pueden puntuarse y no confundirlas con otras que no funcionan como palabras modales. Los ejemplos analizados muestran que se producen errores de este tipo (b), por ejemplo:

(b) Sin embargo, no todo acaba tan felizmente.

Sin embargo, otros contradicen esta afirmación al sostener que las relaciones sin amor mutuo solo causan dolor <...>.

⁸ En el apartado 2.6, en los ejemplos analizados se han subrayado los incisos (a) y las partículas (b) que se confunden con incisos.

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Por eso, las personas de la cultura rural —de estrechos vínculos comunitarios—, al trasladarse a las ciudades, se distanciaban y se alejaban unas de otras.

Pues, el amor puede existir no solo entre dos personas.

Aun así, Elena no abandona a su marido, y eso es noble.

Sin embargo, un día encontró a unas personas trabajando en el bosquecillo y, desde entonces, todo cambió.

2.7. Casos problemáticos de puntuación de la elipsis

En lugar del elemento omitido de la oración puede escribirse una raya si se quiere destacar mediante la entonación, o no escribirse nada. El uso de la coma en ese lugar se considera un error. Todos los casos erróneos de puntuación de la elipsis hallados en los trabajos de los alumnos analizados consisten en el uso de un signo inadecuado en un lugar donde puede ir una raya o no ponerse ningún signo de puntuación, por ejemplo:

<...> respeto, honradez. ⁹es un pilar de la nobleza.

El amor, un sentimiento intenso que impulsa a las personas hacia adelante.

El ser humano, fuente de sentimientos, recuerdos y calidez.

La familia, las personas más cercanas a uno, por las que se puede hacer mucho.

Y el ser humano, un ser único capaz de utilizar estos conocimientos.

La memoria táctil, que también es bastante precisa.

2.8. Casos problemáticos de puntuación de las oraciones subordinadas

Se habla constantemente de cómo se unen las proposiciones subordinadas de las oraciones compuestas por subordinación. Parecería que la puntuación no es tan complicada para quienes conocen bien la estructura de la oración. Basta con memorizar bien los nexos subordinantes, encontrar los núcleos gramaticales, formular una pregunta a la proposición subordinada y comprobarlo mediante el sencillo método de la omisión, localizando tanto el comienzo como el final de la proposición subordinada. Los casos de puntuación incorrecta de las proposiciones subordinadas en los trabajos de los alumnos constituyen el grupo más numeroso de errores de puntuación. Lo que los alumnos más a menudo no identifican es el comienzo de la proposición subordinada (a), y con menor frecuencia, su final (quizá porque a menudo la oración termina con una proposición subordinada) (b); se dieron varios casos en los que, en medio de la oración, la proposición subordinada no estaba delimitada por ninguno de sus lados (c); a veces, en oraciones compuestas por subordinación con varias proposiciones subordinadas, los alumnos dejan de delimitar la segunda proposición subordinada (d), por ejemplo:

⁹En los ejemplos analizados en el apartado 2.7, se ha subrayado el lugar de la omisión.

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(a) Todo cambia cuando Petras decide unirse a la rebelión y luchar por una vida mejor¹⁰.

Muchos autores, queriendo destacar la importancia de estas cuestiones, trataron de representar cómo se siente una persona en un mundo alienado.

<...>de pensamientos: que la religión es como una prenda que una persona cambia a medida que crece, busca amor y paz junto a Ona Duonitė.

Por desgracia, sus esperanzas quedaron destruidas cuando los comunistas regresaron y comenzaron a llevar a cabo represiones aún más intensas.

Sin embargo, Garšva encontró la manera de resistirse al entorno ajeno y expresar sus pensamientos.

Kafka, al transformar a una persona en un insecto en su libro, quería mostrar con qué facilidad alguien puede perder el sentido de su existencia en la sociedad.

El gobernante ya no sabe qué elegir; se puede afirmar que empieza a parecerse al protagonista, Liudas Vasaris, de la novela intelectual y psicológica «Altorių šešėly», de Vincas Mykolaitis-Putinas.

<...>pero los fantasmas de la montaña intentan asustar a quienes se atreven a subir.

<...>y esa misma tarde, olvidando la gratitud, Dalba termina lo que empezó.

<...> intentaré responder a la pregunta de si el amor, después de todo, aporta nobleza a la vida cotidiana de una persona.

<...> apetece ir allí adonde ellos partieron.

<...> no hay ningún vacío que empuje a una persona a la desesperación o la haga sufrir.

(b) Así pues, la memoria, que guarda nuestros recuerdos en nuestro interior, es sumamente importante.

Puede disfrutar de todo lo que crece en el bosque y oler el aroma que desprende.

En la literatura se habla del amor, que transforma a la persona y su vida cotidiana.

Las marchas de los prisioneros, los trabajos crueles, que recuerdan a torturas, por los que se recibe apenas una migaja de pan muestran cuán insignificante, carente de valor, es la vida humana.

Al comprender que Monika no lo ama y que su amor no es verdadero, Doveika se siente destrozado, viejo e innecesario para todos.

Que la muerte de la gatita conmociona profundamente al protagonista lo muestran los versos de la novela.

(c) Pero hay momentos en que ya no se ve nada hermoso alrededor; entonces uno se siente muy triste.

Es difícil imaginar dónde estaría hoy Lituania si no hubieran aparecido personas.

Esto significa que cada persona debe comprender por qué vive y sentir responsabilidad por lo que hace en la vida.

(d) Un episodio destacado en el que A. Garšva reflexiona sobre por qué no pueden colocarse figuras de cera de Napoleón en los escaparates.

V. Mykolaitis-Putinas y B. Sruoga, quien experimentó en carne propia lo que significa ser prisionero de un campo de concentración.

<...> se describen cuatro etapas de su vida, en las que vemos cómo creció el héroe, así como el desarrollo de la guerra de Livonia y la muerte del héroe.

¹⁰ En el apartado 2.8, en los ejemplos ilustrativos, se han subrayado las oraciones subordinadas puntuadas incorrectamente.

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Se anima a los jóvenes a apresurarse, pues los trabajos más importantes deben realizarse mientras aún queden fuerzas y ganas; más adelante, la prioridad pasa a ser el bienestar material.

Cabe mencionar por separado algunos casos aislados de puntuación incorrecta de las oraciones subordinadas comparativas (e). Puede que estas oraciones se confundan con expresiones comparativas, cuya puntuación es opcional; también se encontró un caso en el que oraciones subordinadas coordinadas se unían mediante la conjunción no repetida y (f) y se separaban con una coma, por ejemplo:

(e) A menudo, los deseos de los entusiastas de cambiar el mundo pueden parecer algo utópicos; sin embargo, la influencia de una persona en quienes la rodean puede ser grande como imagina la mayoría.

Así pues, el extrañamiento en la literatura lituana se manifiesta como si no tuviéramos valores, nos hubiéramos deshumanizado y fuéramos seres incompletos.

(f) El poder dominante puede decidir a quién le está destinado vivir y disfrutar de la belleza de los «momentos sublimes», y a quién le tocará sufrir y luchar.

2.9. Casos problemáticos de puntuación de las citas

Como muestran los ejemplos analizados, los alumnos han comprendido bien cómo delimitar el texto citado. En la mayoría de los trabajos de los alumnos se incluyen fragmentos de obras y se puntúan correctamente, salvo dos casos aislados en los que se olvida escribir dos puntos después de las palabras introductorias, por ejemplo:

El autor repite un verso del poema y escribe: «Levantaos, levantaos, levantaos, levantaos...»¹¹.

Aunque Dovydas comprende que Goliat es superior (en la obra se dice: «Mi mano es solo un bastón de pastor»), muestra, sin embargo, fortaleza moral al entrar en un combate desigual.

2.10. Casos problemáticos de puntuación en oraciones coordinadas

Al analizar la puntuación de las oraciones compuestas coordinadas, se observa que resulta más clara para los alumnos: por lo general, las proposiciones de las oraciones coordinadas se enlazan mediante las conjunciones o, pero, sin embargo; los alumnos recuerdan bien estas conjunciones, por lo que también les resulta fácil separar las proposiciones que enlazan. Solo se encontraron algunos casos en los que faltaban signos de puntuación antes de conjunciones menos frecuentes solo, así que, por eso, que enlazan las proposiciones de una oración coordinada, por ejemplo:

¹¹En los ejemplos del apartado 2.9, las citas aparecen subrayadas.

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Sin duda, este principio ha perdurado también hasta nuestros días solo que ahora es más democrático y cada ciudadano puede expresar su opinión¹² <...>.

El poema «Tautiška giesmė» se convirtió en himno por lo que allí el sujeto lírico sitúa por encima de lo material.

Su relación no llegó a ser nada más que una comunión espiritual por eso Mykoliukas sabía que nunca volvería a olvidarla.

2.11. Signos de puntuación innecesarios

Tras analizar los casos de puntuación en los trabajos de los alumnos, se encontraron algunos cuya motivación resulta difícil de justificar: en un caso, cabe pensar que se confunde con la puntuación de los incisos; en otros, puede percibirse un caso de explicación; la mayoría de los casos de puntuación injustificada se da cuando se escribe una coma entre el sujeto y el predicado; los demás casos parecen ser accidentales, por ejemplo:

¿No es triste que el personaje se haya vuelto completamente innecesario, solo por eso,¹³ porque envejeció?

A veces, cuando la vida se convierte en una carga insoportable, el amor, único, impulsa a la persona a seguir adelante.

Porque lo que mejor recordamos, son las emociones positivas y el tiempo que pasamos juntos <...>.

<...> Tilius, que añoraba incondicionalmente a la joven Agnė, rubia, luminosa y llena de vida.

Este rasgo, evoca a una persona honrada, digna y noble.

El ser humano, tiene varios recuerdos <...>.

Y el sentimiento de amor por la familia, nunca se apagará.

A Mykolas le resultaba sumamente difícil, pero por amor, tocó con todas sus fuerzas en la boda.

<...> porque a menudo queremos tocar, palpar <...> los nuevos objetos,.

2.15. Síntesis

Al analizar los trabajos de los alumnos, se observó que la mayoría de los problemas se deben a la puntuación de las proposiciones subordinadas de las oraciones compuestas por subordinación (el 28% de todos los casos de error encontrados en los trabajos). Aunque la puntuación de las oraciones compuestas por subordinación no ha cambiado sustancialmente (en la escuela no se estudian los casos de puntuación más complejos o menos frecuentes), sigue siendo la más difícil para los alumnos. Esto demuestra que estos no tienen del todo claro cómo reconocer las proposiciones subordinadas y que, al parecer, tienen dificultades para comprender la estructura de la oración. Aunque los libros de texto y otros materiales didácticos para enseñar las reglas de puntuación ofrecen numerosas recomendaciones para evitar errores al puntuar las proposiciones subordinadas, estas no bastan.

¹² En los ejemplos ilustrativos del apartado 2.10 está subrayada la proposición de una oración compuesta por coordinación delante de la cual debía aparecer un signo de puntuación.

¹³ En los ejemplos del apartado 2.11 están subrayados los casos de puntuación injustificada.

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Es evidente que hay que reforzar las destrezas de los alumnos enseñándoles la estructura de la oración y las relaciones entre las palabras; así, tanto las reglas como otros consejos metodológicos podrán resultar más eficaces.

La puntuación de los complementos del nombre también resulta difícil para los alumnos (el 18% de todos los casos de error encontrados en los trabajos).

Los alumnos se equivocan sobre todo al puntuar los complementos del nombre desarrollados pospuestos al nombre al que modifican; es decir, a menudo no los reconocen ni los delimitan, o los delimitan solo por un lado. También en este caso se demuestra una vez más que no se comprende la estructura de la oración ni las relaciones entre sus componentes. En algunos casos, esto puede explicarse porque los alumnos confunden los complementos del nombre desarrollados con los complementos circunstanciales desarrollados, cuya puntuación es opcional.

Los alumnos también cometen bastantes errores de puntuación de incisos (el 17% de todos los casos de error encontrados en los trabajos). Puede parecer fácil reconocerlos: la lista de incisos y la de palabras modales son casi cerradas, por lo que bastaría con memorizarlas. La confusión también puede deberse a los cambios en las reglas de puntuación: antes las palabras modales no se puntuaban; ahora sí. Las partículas, salvo beje, tampoco se puntuaban; en las reglas revisadas se amplió la lista de partículas que pueden puntuarse, por lo que a menudo se cometen errores al puntuar partículas, al creer que indican modalidad.

También son frecuentes los errores al puntuar los elementos coordinados de la oración (el 14% de todos los casos de error encontrados en los trabajos). Se tiende a delimitarlos en conjunto (en lugar de separarlos entre sí); los ejemplos muestran que los alumnos no tienen claro cómo puntuar los elementos coordinados con conjunciones repetidas o no repetidas. Es posible que, al puntuarlos, se basen únicamente en el criterio entonativo.

La puntuación opcional de los complementos circunstanciales desarrollados sigue siendo confusa para los alumnos (el 11% de todos los casos de error encontrados en los trabajos). Se podría optar por no puntuarlos en absoluto, pero, al parecer, a veces la entonación hace sentir la necesidad de puntuarlos y se olvida que, en tal caso, hay que delimitarlos por ambos lados.

Los demás casos problemáticos de puntuación son escasos; apenas apareció uno u otro. Un grupo algo más numeroso lo forman las oraciones (el 9% de todos los casos de error encontrados en los trabajos) cuya motivación de puntuación solo puede conjeturarse. La posibilidad de puntuar o no puntuar no siempre ayuda en los casos de omisión (el 6% de todos los casos de error encontrados en los trabajos): solo cabe usar el guion o no poner ningún signo de puntuación, pero a veces, al parecer, se olvida y la pausa entonativa se marca con una coma en lugar de con un guion. Se registraron apenas unos pocos errores al puntuar las proposiciones coordinadas (el 3% de todos los casos de error encontrados en los trabajos), los elementos explicativos de la oración (el 3% de todos los casos de error encontrados en los trabajos) y las expresiones comparativas (el 3% de todos los casos de error encontrados en los trabajos). La figura 3 muestra la distribución porcentual de los errores de puntuación más característicos en los ensayos de los alumnos.

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FIG. 3. Errores de puntuación característicos en los ensayos de los alumnos (porcentaje)

En este artículo se han tratado únicamente los errores de puntuación más característicos encontrados en los ensayos de los alumnos mejor calificados. La investigación continúa. Tras analizar más ensayos (incluidos los calificados con notas más bajas), realizar otros estudios necesarios y consultar con los docentes, se espera presentar resultados exhaustivos de la investigación. En el futuro también se espera examinar las evaluaciones de los errores de puntuación que realizan los docentes, es decir, qué problemas y dudas les surgen al evaluar los trabajos de los alumnos, en qué casos sus evaluaciones difieren, etc. Así se pondrían aún más de manifiesto las causas de los errores de puntuación y sería posible ofrecer recomendaciones concretas para evitarlos.

CONCLUSIONES

1. La puntuación del lituano se basa en tres principios: el semántico, el entonativo y el gramatical. En la actualidad predomina el principio semántico, asociado al gramatical. Más libertad implica mayor responsabilidad, sobre todo cuando se trata del proceso de enseñanza. Solo es posible aplicar las reglas y evitar así numerosos errores si se comprende bien la estructura interna de la oración y las relaciones entre las palabras dentro de ella, y se posee un sólido sentido de la entonación precisa.

2. El análisis de los errores de puntuación en cien trabajos del examen estatal de madurez de lengua y literatura lituanas, calificados con entre 80 y 100 puntos, reveló que los errores más frecuentes se cometen al puntuar las oraciones subordinadas. Al puntuar las oraciones subordinadas, suele ser necesario basarse en el principio gramatical

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de la puntuación (por supuesto, también pueden ayudar otras recomendaciones metodológicas, por ejemplo, aprender las palabras subordinantes, etc.). La abundancia de errores indica que es necesario reforzar la enseñanza de la estructura de la oración y de las relaciones entre las palabras.

3. Otro grupo numeroso de errores de puntuación consiste en puntuar incorrectamente los modificadores expandidos pospuestos al sustantivo modificado. Por su estructura, los modificadores expandidos pueden parecerse a los complementos circunstanciales expandidos, cuya puntuación es opcional. Si no se comprende bien la diferencia entre ambos ni la estructura de la oración, surgen problemas al puntuar los modificadores (en el caso analizado, no se puntúan en absoluto). Por otra parte, en cuanto a la puntuación de los complementos circunstanciales expandidos, también se observa que la posibilidad de omitirla por completo no siempre ayuda. Desde el punto de vista entonativo, se tiende a destacar en la oración unas veces el comienzo de estos complementos circunstanciales y otras su final; por eso se cometen errores al puntuarlos solo por un lado.

4. En las reglas de puntuación revisadas cambió la puntuación de las palabras modales y se amplió la lista de partículas que pueden aislarse. Los ejemplos analizados de los trabajos escritos de los alumnos muestran que esto los confunde un poco: al no aprender de memoria la lista de incisos, palabras modales y partículas que pueden aislarse, confunden estas partículas con otras y las aíslan como si fueran palabras modales.

5. Los límites de la coordinación no siempre son fáciles de determinar (tras la revisión de las reglas, ya no existe una frontera estricta entre la explicación y la coordinación); el análisis de los textos de los alumnos reveló que los errores más frecuentes se producen al puntuar casos sencillos y claros de coordinación enumerativa. Se observa una tendencia a aislar, en vez de separar, estos elementos coordinados de la oración. Es posible que esto se deba a que se confunden con la puntuación de los elementos explicativos de la oración (que pueden aislarse por ambos lados).

6. Los demás errores de puntuación analizados solo reflejan peculiaridades aisladas: a veces se escriben signos de puntuación sin justificación; hay confusión respecto a la omisión de signos de puntuación (a menudo se escribe una coma en lugar de una raya o de no poner signo alguno); en varias ocasiones se puntuó incorrectamente un texto citado; se dejaron sin signos de puntuación miembros de oraciones coordinadas enlazados mediante conjunciones adversativas o ilativas menos habituales (tik, tad, dėl to).

7. El análisis estadístico general de los trabajos del examen estatal de madurez de lengua y literatura lituanas muestra que la frecuencia de los errores de puntuación de los alumnos apenas ha variado en los últimos cinco años: la mayoría (alrededor del 21%) comete 15 errores de puntuación o más en su ensayo y, por tanto, obtiene 0 puntos en puntuación; aproximadamente el 11–12% de los alumnos obtiene, en promedio, la máxima puntuación en este apartado. Esta cifra tampoco ha variado apenas en cinco años.

8. El análisis conjunto de los datos estadísticos y de los errores de puntuación concretos muestra que la puntuación plantea dificultades a muchos alumnos. Probablemente, esas dificultades se deban a diversos motivos: a las reglas

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falta de comprensión, debido a la enseñanza de la puntuación, a la confusión entre los casos de puntuación opcionales y obligatorios, a la falta de comprensión de la estructura de la oración y de las relaciones entre palabras individuales, etc.

9. Para poder determinar causas más concretas de los errores de puntuación y formas de evitarlos, es importante seguir analizando los trabajos de otros alumnos, examinar por separado los casos más difíciles de evaluación de la puntuación por parte de los docentes, que también suscitan dudas entre los propios profesores.

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Įteikta 2018 12 10

Priimta 2018 12 30

BENDRINĖ KALBA 91 (2018)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

AURELIJA TAMULIONIENĖ. Skyrybos ypatumai lietuvių kalbos ir literatūros valstybinio brandos egzamino darbuose | 23

THE SPECIFICS OF PUNCTUATION IN THE LITHUANIAN LANGUAGE AND LITERATURE NATIONAL GRADUATION EXAM PAPERS

Summary

This article deals with the punctuation in the papers (essays) of the Lithuanian language and literature national graduation exam, covering a scope of forty essays from the 2014 Lithuanian language and literature national graduation exam and sixty, from the 2016 exam; all essays were graded between 80 and 100. The study aimed to find out which of the punctuation mistakes were the most typical in student papers, attempting to dissect their causes and specifics and disclose the typical punctuation qualities of student texts.

Statistical analysis of punctuation mistakes covering a period of five years has shown that punctuation is a rather significant problem, with a substantial group (21 per cent) of students still receiving 0 grades for their punctuation (which means they make 15 mistakes and more).

A more thorough investigation of the punctuation in the top-graded papers has revealed that most of the punctuation mistakes present in them relate to punctuation of secondary clauses. Another large group of mistakes is found in the punctuation of extended attributes. These attributes structurally resemble extended adverbial modifiers a lot, leading to confusion in punctuation. On the other hand, in terms of the punctuation of extended adverbial modifiers as such, it is evident that the possibility of using no punctuation at all does not always help either. As far as intonation is concerned, it is natural to want to stress either the beginning or the end of this modifier, and mistakes are only made in punctuating the adverbial modifiers on one side. Changes in the punctuation of modal words have expanded the list of particles that can be punctuated, and students do not always memorise this list and tend to mix these particles up with others, punctuating them. Mistakes are made in punctuating cases of listed uniformity as well. There is a clear inclination towards punctuating such uniform parts of the sentence on both sides instead of separating them. Other cases of punctuation mistakes covered only point to individual characteristics of punctuation, with students sometimes using unmotivated punctuation marks, showing confusion in terms of hiatus punctuation, repeatedly making mistakes in punctuating quotes, elements of coordinate clauses, and so on.

The overall analysis of statistical data and separate punctuation mistakes shows that punctuation is difficult to a lot of school students. The difficulty is most likely caused by various reasons: the understanding of the rules, the teaching of punctuation, the confusion in choosing

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optional and mandatory punctuation cases, the failure to understand the grammatical composition of the sentence and the connections between individual words, and so on. To be able to narrow down the specific causes for making punctuation mistakes and potential methods of avoiding them, it is critical that analysis of the papers by other students continues and the most complicated cases of grading punctuation by teachers, those that even the teachers themselves are dubious about, are investigated separately.

KEYWORDS: essay, punctuation, punctuation mark, national graduation exam.

AURELIJA TAMULIONIENĖ

Lietuvių kalbos institutas

Petro Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius

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