IŠ KALBOS PRAKTIKOS AKTUALIJŲ

RITA MILIŪNAITĖ

Instituto da Língua Lituana

SOBRE O ENSINO DA CULTURA DA LÍNGUA

Ida nem sequer percebeu o pai a chegar, por isso não se calou, mas repetia diligente e obedientemente as palavras que Emilis lhe sussurrava de dentro do moinho vazio. O pai de Emilis empalideceu ao ouvi-las, pois era o sacristão da igreja, e ninguém usava palavras tão terríveis em Kalthultojė, pouco importando que Ida as pronunciasse com uma vozinha tão frágil e suave.

— Cala-te, Ida — gritou o pai. Depois enfiou a mão pela janelinha e agarrou Emilis pela gola.

— Seu pirralho maldito, o que estás ensinando à tua irmãzinha, a praguejar?

— De modo algum — respondeu Emilis —, eu só lhe ensinava que nunca se deve dizer «por todos os diabos», e ainda lhe meti na cabeça um monte de outras palavras das quais é preciso fugir como do diabo da cruz.

Astrid Lindgren. Emilis de Lionberg

Parece quase inadequado intrometer-se numa área específica sem ter ligações diretas com o processo de ensino, sem ter escrito qualquer manual ou o chamado material didático, e lembrando as metodologias de ensino da língua apenas dos tempos de estudo. Além disso, na prática linguística quotidiana — no trabalho de divulgação e na prestação constante de consultas a falantes com diferentes idades e níveis de escolaridade —, mais frequentemente é preciso pensar não em metodologias, mas orientar-se pela intuição formada ao longo do tempo sobre como as pessoas percebem a língua e de que necessitam realmente da língua e dos linguistas.

Isto já foi constatado com toda a clareza muitas vezes: as pessoas começam a duvidar até das questões mais simples e fundamentais do uso da língua, tendo perdido a confiança nas próprias competências. E pior ainda: duvidam não por se sentirem responsáveis pelo texto que escreveram ou pela palavra que disseram, mas por medo de serem ridicularizadas publicamente por terem escrito ou dito algo errado. Assim, o contacto com a cultura da língua é constantemente acompanhado por confusão interior, perturbação, medo ou até indignação, além de outros sentimentos longe de serem positivos.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

151

Por isso, parece igualmente inadequado permanecer em silêncio quando a verdadeira conceção de cultura linguística — como uso culto da língua — se vai distorcendo na nossa sociedade, quando a aprendizagem da língua padrão se transforma na aprendizagem de erros linguísticos e, infelizmente, vai dissolvendo os últimos vestígios do sentido linguístico e minando a confiança na própria língua.

Assim, este olhar externo talvez pareça um tanto provocador aos especialistas em metodologia do ensino da cultura linguística, mas seria desejável que fosse entendido como uma oportunidade para se afastarem da abordagem habitual ao ensino dos erros linguísticos, consolidada ao longo de mais de uma década, e refletirem: será que as pessoas ainda precisam hoje exatamente da mesma coisa?

1. A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LÍNGUA PADRÃO E DAS SUAS NORMAS

À medida que se rompem na sociedade os laços sociais tradicionais, formados ao longo do tempo, desaparece a estabilidade da comunidade linguística, importante para que as normas linguísticas sejam relativamente estáveis e transmitidas de forma coerente de geração em geração. Desaparece também o meio do qual a criança recebia, desde pequena, bases linguísticas sólidas (em geral, era o dialeto). Por isso, os fundamentos do sistema da língua padrão ensinada na escola tornam-se frequentemente as únicas bases linguísticas das gerações mais jovens da sociedade. Além disso, com o crescimento da emigração lituana, é muito provável que seja justamente a língua padrão a variedade da língua nacional que desempenhará a função de unir a nação. Assim, o ensino das normas da língua padrão assume uma importância cada vez maior.

Também não se deve perder de vista que a língua padrão é fortemente influenciada por outras manifestações da língua, muito heterogéneas e não regulamentadas, que circulam no uso público, e sobretudo, através das traduções, pelas outras línguas. Isso enfraquece consideravelmente as normas da língua padrão, e nem sempre existem condições favoráveis para consolidar e manter as competências adquiridas na escola.

Os especialistas em metodologia do ensino das línguas reconhecem que, ao ensinar a língua materna, não basta limitar-se à língua padrão: «no caso da língua materna, o êxito depende incondicionalmente da diversidade de textos, formas e exemplos» (Drazdauskienė 2008: 2–3). Diversas circunstâncias da vida (por exemplo, a tradução de uma obra de ficção) incentivam a conhecer diferentes recursos expressivos e, quando necessário, a saber empregá-los adequadamente — no contexto e no momento certos. Por conseguinte, sem deixar de dar primazia à língua padrão, a escola deve apresentar uma compreensão não distorcida das outras variedades linguísticas, das suas funções, do seu propósito na sociedade e do seu valor; isto é, não deve exaltar apenas a língua padrão, negando e excluindo tudo o resto da «circulação». Não é fácil conciliar estes aspetos, pois, segundo Marija Liudvika Drazdauskienė, a observância do padrão «ajuda a aprender, mas dificulta o estudo» (ibid., pp. 2–3).

152

KALBOS KULTŪRA | 81

Pensando desta forma, também a conceção enraizada de cultura linguística tem de mudar. Atualmente, esta expressão parece ser identificada pelos alunos e estudantes com a aprendizagem de erros linguísticos. Depois de aprenderem que tipos de erros linguísticos existem, tentam corrigi-los realizando vários exercícios de cadernos de atividades, livros de testes e outras publicações didáticas. Por outras palavras, os alunos, mal adquirem as bases da língua padrão e antes de as consolidarem plenamente, são transformados em especialistas em língua, que deveriam conhecer também o lado «avesso» das normas linguísticas; os estudantes, por sua vez, recebem ainda mais lixo linguístico. Como é que isto afeta a própria estrutura das normas da língua padrão que dominam? Não gera confusão?

O percurso de aprendizagem que parte do erro e chega à norma é provavelmente mais significativo quando se aprende com os próprios erros e com os do meio mais próximo, mas já se possui uma competência considerável na língua normativa. Se se martelam na cabeça dos alunos e estudantes violações de normas que lhes são estranhas e desconhecidas, sem relação com o uso atual nem com a sua própria prática linguística, não admira que a «cultura linguística» se torne uma disciplina ainda mais repulsiva e o oposto da verdadeira cultura linguística, que significa, antes de mais, a capacidade de usar a língua normativa e de recorrer a diversos meios de expressão estilística.

A situação linguística e o contexto do funcionamento da língua padrão e do ensino e aprendizagem das suas normas têm mudado claramente nos últimos anos na Lituânia. Terão mudado também o próprio ensino, os seus métodos e os seus recursos?

A cultura linguística já não é ensinada nas escolas secundárias e nos ginásios como disciplina autónoma, sistematicamente integrada entre os outros temas da língua lituana. O primeiro manual deste curso para escolas secundárias foi publicado em 1990, e nele o estudo da cultura linguística era previsto para o 11.º ano; mais tarde, a disciplina foi dividida e incorporada nos programas de ensino de todos os níveis. Nas instituições de ensino superior, de acordo com o Programa de Língua de Especialidade, aprovado em 2003 pela Comissão Estatal da Língua Lituana (SKP 2003), o ensino da cultura linguística foi adaptado às necessidades de áreas profissionais específicas, considerando-se que «nos cursos universitários não filológicos é pertinente orientar-se pelas necessidades da língua de especialidade». Publicam-se também manuais e outros materiais didáticos destinados a esse fim.

As livrarias estão, de facto, abarrotadas de manuais de ensino da língua para o ensino geral, o ensino profissional e o ensino superior, livros para alunos e professores, coleções de testes, obras de consulta, compilações de regras... Os métodos de ensino das normas da língua padrão (isto é, de procurar e corrigir erros) são estranhamente semelhantes: pelo menos parte dos exercícios consiste em cópias pouco criativas de Kalbos praktikos patarimų, da Lista dos Principais Erros Linguísticos e dos livretos Kalbos patarimų. A questão de saber se isso satisfaz as novas necessidades linguísticas da sociedade atual, sobretudo dos jovens, deveria ser seriamente ponderada. Os primeiros a poder responder seriam os próprios professores de língua lituana e os docentes da disciplina de língua de especialidade.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

153

2. DE QUE COMPREENSÃO GERAL DA CULTURA DA LÍNGUA PRECISAMOS?

O objetivo de aprender a língua padrão parece simples e claro: é preciso aprender as normas da língua padrão, estabelecer os fundamentos da língua, para que, com base neles, se possa usar essa variedade linguística de acordo com sua finalidade, em diferentes circunstâncias e estilos. Uma das maneiras comprovadas de aprender é ler continuamente muitos textos escritos em boa língua (não apenas obras literárias). Esse objetivo é difícil de alcançar sem compreender o que é a língua padrão, qual é sua finalidade na sociedade e, por fim, qual é o benefício prático concreto de dominá-la. Para revelar a motivação para aprender as normas da língua padrão, bastam alguns axiomas e um pequeno sistema de conceitos apresentado de forma lógica: língua nacional, língua padrão, uso geral e padrão, estilos funcionais da língua, normas linguísticas, normatização da língua padrão (codificação), natureza variável dos fenômenos linguísticos, seu valor desigual, erros linguísticos etc. Esses temas costumam ser apresentados nas seções introdutórias dos manuais, mas será que sempre de maneira tecnicamente precisa e adequada?

Examinemos alguns manuais de cultura da língua destinados a faculdades e instituições de ensino superior¹.

Por exemplo, no livro didático Bendroji ir specialybės kalbos kultūra, com base no artigo do «Kalbotyros žodynėlis» publicado por Alekso Girdenio em 1973 na revista Mūsų kalbos, sobre a língua padrão, afirma-se que uma das diferenças entre a língua padrão e os dialetos territoriais e sociais é que a língua padrão «tem não apenas expressão acústica, mas também visual (escrita)» (BSKK 12)². Sim, mas uma afirmação assim, apresentada sem explicações mais amplas, leva à conclusão de que a língua escrita é sempre padrão, pois naquela seção do manual não se menciona de modo algum outras variedades linguísticas que também têm forma escrita. Mesmo que consideremos a língua de uma perspectiva sincrônica, hoje isso já não é convincente. O lituano escrito que funciona no meio eletrônico está longe de ser sempre padrão; ali há numerosas manifestações de dialetos sociais e profissionais. É verdade que o manual trata da língua do meio eletrônico, mas não na introdução: o tema aparece em outro lugar, no final. Mas será que os estudantes vão procurar por conta própria as conexões lógicas entre uma seção e outra?

¹ O objetivo deste artigo não é examinar esses manuais em detalhe, sobretudo porque todos foram avaliados por pareceristas antes da publicação; alguns também foram recomendados pelo Ministério da Educação e Ciência da República da Lituânia ou receberam apoio da Comissão Estatal da Língua Lituana. As observações apresentadas podem ser úteis aos professores e docentes de cultura da língua que utilizam esses manuais, bem como aos futuros autores de manuais. A ideia de que os manuais envelhecem rapidamente, são substituídos por novos e talvez não valha a pena escrever sobre isso não é muito animadora.

² Junto à abreviatura da fonte, indica-se a página; para a lista de fontes, ver o final do artigo.

154

KALBOS KULTŪRA | 81

É demasiado restrita a compreensão de norma linguística quando ela é associada apenas à língua padrão: «regra, exigência reconhecida e estabelecida como obrigatória para a língua padrão» (LKKV 14), «conjunto de fatos e regras linguísticos característicos da língua padrão e usados nela» (LKKV 16), como se a própria norma fosse uma característica exclusiva da língua padrão. Essa concepção também é promovida no teste apresentado logo a seguir, ao se rejeitar como incorreta a definição de norma linguística como «convenções e regras linguísticas universalmente aceitas» (LKKV 23).

Ao tratar dos estilos funcionais (coloquial, administrativo, científico, jornalístico e artístico), dá-se a entender que são variedades da língua padrão (BSKK 14; seção «A língua padrão e suas variedades»), mas também aqui são necessárias ressalvas: nem o estilo artístico, muito menos o coloquial, se restringe à língua padrão; a função mais importante do estilo coloquial não pode ser identificada com a função de comunicação pública, essencial à língua padrão (a esse respeito, ver Župerka 2005: 60–64).

Ainda se vê erros linguísticos serem chamados de erros de cultura da língua (BSKK 107), embora, se não existem normas de cultura da língua, tampouco pode haver erros de cultura da língua — Jono Šukys já explicou há muito tempo que essa denominação é desnecessária (Šukys 1992: 10). Outro manual já adverte: «Convém lembrar que não se deve usar o termo inventado por alguém, erro de cultura da língua» (LKK 14).

A própria compreensão de erro linguístico também não é precisa quando se afirma que certos erros ocorrem apenas em algum dialeto ou socioleto (BSKK 17). Esquece-se que o conceito de erro linguístico tem um claro aspecto avaliativo. Trata-se de infrações não motivadas à codificação, e apenas as normas da língua padrão são codificadas. Portanto, só faz sentido falar de erros no uso da língua padrão, e não no das variedades regionais (dialetos) ou dos socioletos, embora também nestes possam ocorrer fenômenos que lhes são alheios.

As tarefas de testes e exercícios relacionados à compreensão de temas gerais da cultura da língua às vezes são tão confusas que, mesmo tendo um conhecimento do contexto da disciplina mais amplo do que o dos alunos ou estudantes, a pessoa se sente incapaz de realizá-las. Provavelmente isso se deve ao fato de que a língua é, em geral, uma estrutura viva e funciona não como um acúmulo mecânico de fatos e dados; além disso, algumas afirmações sobre a língua padrão e temas relacionados às suas normas não podem ser apresentadas apenas por meio de esquemas. Ou esses esquemas precisam ser mais bem elaborados.

Por exemplo, pede-se que se preencha uma tabela (a coluna da direita), da qual devem constar as fontes de seis tipos indicados de erros linguísticos. Duas páginas adiante, são apresentadas as respostas ao exercício (LKKV 17, 19); assim, a tabela preenchida por completo deveria ficar assim:

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

155

Erros linguísticos

Fontes dos erros linguísticos

a) Pronúncia

Dialetos, língua coloquial.

b) Acentuação

Dialetos, língua coloquial.

c) Léxico

Dialetos, língua coloquial, gíria, outras línguas.

d) Formação de palavras

Outras línguas, língua coloquial.

e) Morfologia

Dialetos, língua coloquial, outras línguas.

f) Sintaxe

Língua coloquial, outras línguas.

Quanto há de verdade nisso e o que isso pode proporcionar aos alunos ou estudantes? Não basta saber, em geral, de onde surgem as variantes na língua padrão (portanto, não apenas os erros!), quais são as causas e as fontes do seu aparecimento?

Tendo uma compreensão geral da língua padrão, da natureza das suas normas e dos critérios de escolha dos meios de expressão, é preciso abordar os temas específicos do ensino das normas da língua padrão. Qual é a melhor maneira de o fazer?

3. PRÁTICA DO ENSINO DA CULTURA LINGUÍSTICA

A experiência e os hábitos linguísticos de cada pessoa são extremamente diferentes — não encontraríamos duas pessoas que construíssem a sua língua exatamente da mesma maneira e com os mesmos meios de expressão. O mesmo ambiente, a comunidade social e profissional e fatores semelhantes determinam, sem dúvida, comportamentos linguísticos semelhantes, mas sempre resta espaço para o uso individual. Assim, o nível de domínio da língua-padrão também pode variar muito, e as violações das normas linguísticas não são necessariamente todas igualmente características do mesmo grupo de pessoas, definido por algum critério. Por exemplo, a língua-padrão dos alunos do ginásio de Subačius diferirá, em certos aspetos (por exemplo, quanto à influência do dialeto), da língua dos alunos do ginásio de Plungė; contudo, mesmo numa mesma turma do ginásio de Subačius, também haverá diferenças linguísticas de um tipo ou de outro entre os alunos.

Tudo isto é perfeitamente compreendido pelos especialistas em metodologia do ensino da língua, mas será que se tem isso em conta ao escrever manuais de cultura linguística? Mais frequentemente, diria eu, tudo é posto na mesma forma. Todos têm de aprender as normas da língua-padrão (e isso é indiscutível, pois são comuns a todos), mas por que razão todos têm de aprender também os erros alheios, talvez cometidos por alguém há muito tempo? O argumento de que apenas as violações mais características das normas são selecionadas para os manuais de cultura linguística, como veremos, não é convincente.

156

KALBOS KULTŪRA | 81

3.1. Do erro à norma ou vice-versa?

A distinção deveria ser entendida com maior clareza: uma coisa é criar linguagem, isto é, procurar como expressar um pensamento e que meios de expressão adequados escolher, descartando os desnecessários naquele momento (ou de todo). Outra coisa é intrometer-se no texto alheio. No primeiro caso, reproduzem-se e aperfeiçoam-se as competências e os hábitos da própria língua, e isso é apropriado para todos os falantes. No segundo, avalia-se e corrige-se a língua criada por outra pessoa, e isso pode ser feito por especialistas da língua devidamente preparados. Sem dúvida, as competências de revisão de textos são úteis a qualquer pessoa instruída, mas será que devem ser transformadas no principal objetivo do ensino da cultura linguística?

Em teoria, os autores dos manuais parecem compreender bem os verdadeiros objetivos do ensino. Nos prefácios, define-se claramente o que se pretende:

O objetivo mais importante é que os alunos adquiram competências para usar a língua de forma consciente e correta [= competências. – R. M.], expressando-se por meio de textos (orais ou escritos). O texto é o ponto de partida e o objetivo final. Os alunos devem conhecer as normas linguísticas e não as violar nos textos. (KKV 7)

O objetivo deste manual de cultura linguística é ajudar os estudantes a adquirir os conhecimentos essenciais sobre a cultura da língua lituana e a etiqueta linguística, aprender a usar corretamente os termos das ciências da linguagem e das profissões, preparar e formalizar documentos informativos, administrativos e organizacionais, desenvolver competências de uso correto da língua e de aprendizagem autónoma, e incentivar a autoformação, a criatividade e as competências gerais. (LKKV 5)

Na prática da nossa língua-padrão, a correção de erros e a aprendizagem a partir deles têm uma longa tradição, que remonta ao próprio Jonas Jablonskis. No entanto, ao que parece, durante muito tempo procurou-se manter o equilíbrio entre o ensino das normas e a correção dos erros: na escola, ensinam-se as normas e aprende-se com os erros que cada um cometeu, corrigidos pelo professor. Mais tarde, com os fundamentos da língua normativa já adquiridos, às vezes basta verificar qual das várias formas de expressão é a mais adequada a um caso concreto.

Ao criar e consolidar a língua-padrão escrita, surgiu, antes de mais, uma necessidade clara de consultar as fontes normativas (dicionários, gramáticas), bem como compilações diversas de recomendações linguísticas (que de modo algum podem ser consideradas apenas registos de violações das normas). As mais conhecidas são Kalbos patarėjas (1939) e Kalbos praktikos patarimai (1.ª ed.: 1976, 2.ª ed.: 1985) (ver mais em Šukys 2002: 7–12). Mais recentemente, foram publicados a Lista dos Principais Erros Linguísticos e cinco brochuras de Kalbos patarimų, com base nas quais foram preparados muitos outros materiais semelhantes, destinados a falantes de várias profissões e com necessidades diferentes — pais, professores, políticos, etc. Entre estas compilações destacam-se Kanceliarinės kalbos patarimai (KancKP 2002, 2007), preparadas por Pranas Kniūkšta, em que

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

157

“„[p]rimeiro se apresenta o que é adequado e utilizável, enquanto os elementos e casos não recomendados são normalmente mencionados após as variantes recomendadas. Procura-se não enumerar erros, mas aconselhar sobre o que é apropriado para a linguagem administrativa, o que está errado e o que não se deveria alterar sem necessidade.” (KancKP 2002: 7). Uma obra que se pode considerar intermediária é o Vartosenos klaidų žodynėlis, de Antanas Rasimavičius, na qual os erros linguísticos são classificados de forma tradicional (há seis grandes grupos, desde o léxico até à sintaxe), mas os exemplos de correção são apresentados, na maioria das vezes, não pela ordem habitual, mas começando pelo exemplo normativo e apresentando só depois o erro com a negação «ne» (Rasimavičius 1999).

Os compêndios de normas linguísticas oscilantes e de erros linguísticos são uma forma prática de conhecer o valor normativo de um fenómeno específico, ao redigir um texto próprio ou rever um texto de outra pessoa. Assim, os destinatários desses compêndios são, antes de mais, jornalistas, escritores, tradutores, editores e, naturalmente, professores, que têm de avaliar os trabalhos linguísticos dos alunos. No entanto, não é de todo necessário que os profissionais que não trabalham com a prática da língua conheçam todos os casos de transgressão das normas linguísticas. Quem deve conhecer bem o reverso das normas linguísticas são precisamente os especialistas da língua — tal como os médicos conhecem os vários casos possíveis de manifestação de perturbações e doenças. Será mesmo oportuno impor tudo isto aos alunos e estudantes (não filólogos)? Eis, por exemplo, um exercício de um manual destinado a institutos superiores: «Indique 10 erros característicos do caso locativo, explique a sua origem e corrija-os» (LKKV 202). Não será isto uma ciência dos erros linguísticos?

Seria melhor seguir o princípio: aprendo a língua normativa e, só quando tenho dúvidas, consulto uma fonte. Dever-se-ia falar apenas das transgressões mais características das normas. Afinal, a ortografia ainda é ensinada a partir das normas, e não a partir de exemplos como o de que, por exemplo, na palavra vaikelis não se escreve –ia-. Se o aluno escrever incorretamente, só então, depois de o professor corrigir, ele aprenderá com o seu erro.

O que mais importa aos utilizadores da língua é como usar, e não como não usar. Infelizmente, o caminho tradicional dos manuais de cultura linguística consiste em ensinar erros linguísticos, pois uma grande parte do texto é composta por afirmações deste tipo: «Considera-se erro o uso de formas não pronominais em vez de formas pronominais para expressar uma característica distintiva do objeto em termos e denominações compostos [...]» (BSKK 100), além de numerosas correções. Deveria haver incomparavelmente mais exercícios que incentivassem a criar textos de vários géneros e para diferentes finalidades, escolhendo os meios de expressão mais adequados. Se a escolha não for adequada, então é que se deveria explicar porquê e o que está errado.

É verdade que correções bem apresentadas podem ser muito úteis. Por exemplo, num capítulo da monografia de Aldona Paulauskienė, Teisininkų kalba ir bendrosios normos, são apresentados 100 enunciados da linguagem jurídica, cada um dos quais é analisado e corrigido com vários comentários (TKBN 31–84). Incentiva-se a reflexão e a avaliação de um texto concreto da própria área profissional, em vez do reconhecimento formal de erros linguísticos em frases isoladas e, não é segredo, muitas vezes construídas artificialmente.

158

KALBOS KULTŪRA | 81

Já em 1995, ao refletir sobre como a cultura linguística deveria ser ensinada no ensino superior, Juozas Pabrėža escreveu sobre a conceção tradicional desta disciplina:

Atualmente, a cultura linguística é definida de maneiras bastante diversas. Na maioria das vezes, o conteúdo da disciplina de cultura linguística está associado aos erros linguísticos, à sua classificação, análise e correção; isto é, predomina a ideia de que a cultura linguística deve mostrar o que está correto na língua-padrão e o que não está, o que nela é bom e o que é mau. Naturalmente, essa é a essência mais importante da disciplina. No entanto, poder-se-ia abordar essa essência de maneira um pouco diferente, ou seja, o conteúdo da disciplina de cultura linguística poderia ser entendido de forma mais ampla. (Pabrėža 1995: 19)

É indubitável que alguns manuais de cultura linguística promovem essa conceção da cultura linguística como classificação e correção de erros. Por exemplo, o índice de um manual: Pratarmė, Tarties klaidos, Kirčiavimo klaidos, Žodyno klaidos, Morfologijos klaidos, Sintaksės klaidos (KKV). Além disso, o próprio manual está escrito de forma bastante engenhosa: cada capítulo começa precisamente não pelos erros, mas por uma breve descrição das normas, ou então as normas e os erros são apresentados lado a lado numa tabela. Também se tentou, noutros manuais, apresentar primeiro as normas e só depois as suas transgressões; contudo, a aprendizagem é dificultada pela abundância dos casos não recomendados enumerados e por outro fator: o princípio formal de apresentação dos fenómenos linguísticos.

3.2. Da forma ao conteúdo ou vice-versa?

Tradicionalmente, os compêndios de recomendações linguísticas são organizados segundo um determinado princípio formal e sistemático: da forma ao conteúdo. Este é provavelmente o método mais prático (considerando a apresentação dos dados em livros, e não em formato eletrônico) para encontrar rapidamente o tópico que se deseja consultar. Por exemplo, se houver dúvida quanto à expressão trisdešimtieji metai (com o sentido de quarta década), um dos lugares prováveis em que se poderá encontrar algo escrito a respeito, do ponto de vista formal, é o das formas pronominais (é assim que aparece, por exemplo, em Kalbos praktikos patarimuose³). No entanto, quando os estudantes precisam memorizar esse caso não normativo ao estudar “Erros no uso de formas pronominais e não pronominais” (BSKK 100–101), ele certamente lhes passará despercebido, pois não se encaixa em nenhum sistema semântico e se perde entre outros casos, relatados e corrigidos sem uma ordem definida, provenientes de diversas fontes.

³ Nas novas Kalbos patarimuose, este caso não consta entre as formas pronominais (KP G 26–28), mas não porque tenha deixado de ser considerado um erro. A essência do erro não está na forma pronominal (pois a expressão substituta é completamente diferente), mas no uso equivocado de toda a combinação com a palavra metai com o sentido de dešimtmečio, isto é, um fenômeno lexical importado.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

159

As tentativas de encontrar um sistema conveniente para o ensino nem sempre se justificam do ponto de vista do conteúdo. Por exemplo, na seção “Erros no uso do número” incluem-se não apenas questões de singular e plural (puokštės: puoškčių [paroda]), mas, por algum motivo, também questões relativas ao uso das formas dos numerais (dviems: dviem; tris: trejus [metus]) (BSKK 98–99). Ter-se-á confundido o significado de número na gramática?

Se se tivesse decidido seguir coerentemente da norma ao erro (como questão secundária e complementar), o método mais prático seria também partir do conteúdo para a forma: daquilo que queremos expressar para os meios pelos quais fazê-lo. No léxico, estudando grupos sistemáticos e semânticos de palavras (por exemplo, nomes autóctones e emprestados de produtos alimentares e pratos, verbos relacionados com o vestir etc.); na gramática, com base nos significados e funções gramaticais, em vez de aprender, digamos, como se deve ou não usar determinado caso ou preposição. Por exemplo, pode-se tratar das diversas maneiras de expressar o tempo e suas muitas nuances (limite temporal, momento, duração etc.), bem como dos casos normativos e, se necessário, não normativos. Vitas Labutis (1994: 1–5) escreveu de forma clara e convincente sobre o ensino de tópicos gramaticais baseado no princípio funcional (isto é, essencialmente nas funções semânticas); sobre a gramática funcional e a compreensão das funções, ver Labutis 2007.

Assim, a classificação do ensino das normas (e não dos erros) deveria ser organizada segundo um sistema completamente diferente. É compreensível que, enquanto não houver trabalhos fundamentais nesta área destinados à prática linguística, exigir algo semelhante dos especialistas em metodologia seria pedir demais. No entanto, quase duas décadas não são tempo suficiente para que surjam sinais claros de que se está tentando seguir essa direção?

3.3. O que é apresentado (conteúdo)

Alunos e estudantes são frequentemente obrigados a aprender palavras incompreensíveis ou significados de palavras que lhes são desconhecidos, bem como construções frásicas, e tentam deduzir pelo contexto o que poderiam significar. Chamam especialmente a atenção os itens lexicais de manuais de cultura linguística que estão envelhecendo, embora tenham sido publicados não faz tanto tempo. Este é um problema comum a todos os manuais de língua lituana (para mais detalhes, ver Rudzevičius 2006: 233–239). Tanto os estrangeirismos como os erros de significado das palavras, se forem incluídos, devem ser relevantes para os alunos e estudantes e próximos do ambiente linguístico deles. Por isso, seria muito pertinente investigar se os alunos ainda ouvem palavras como: duršliokas, mostis, ščėslyvas, zubai (KKV 33, 34); šesterne, zakliopka (LKKV 96) etc. Algumas delas são russismos que, há 15 anos ou mais, eram usados na linguagem cotidiana ou profissional (e nem sequer dos mais frequentes), mas são incluídos em exercícios de língua que os alunos devem realizar

160

KALBOS KULTŪRA | 81

alunos que já não sabem russo de modo algum e quase nunca têm contato com essa língua. É muito duvidoso que muitos alunos e estudantes de hoje tenham ouvido falar — e, se ouviram, que saibam o que significa: blusa com estampas em losangos, casaco de pele de vison (LKK 59). Como poderiam realizar tais exercícios? Só resta zombar deles.

Não são apenas preocupações teóricas. Por exemplo, um aluno do décimo ano de Vilnius, em 2008, ao se preparar por conta própria para o exame de avaliação dos resultados do ensino básico, tentou praticar fazendo os exercícios de cadernos didáticos comprados em livrarias, mas, por não saber russo, tropeçava continuamente. Alguns dos erros que os exercícios mandavam corrigir ele próprio não cometeria, nem poderia compreender por que existiam. Por exemplo, ele entendeu a expressão escola natal com um sentido inteiramente diferente daquele que se costuma corrigir como decalque do significado da palavra russa rodnaja («própria»). Tentando adivinhar, corrigiu a frase do exercício assim: A escola natal (=primária) já foi concluída. Mais alguns exemplos semelhantes de correções mostraram claramente que, no ambiente daquele aluno, com o desaparecimento da influência direta do russo, as palavras têm para ele seu sentido genuíno, lituano. Como lhe mandam corrigir, ele «corrige»: Seu estilo garimpado (=encontrado). A história é uma ciência repleta de minúcias (=muitas datas) e assim por diante. É provável que esse aluno não seja uma exceção em toda a Lituânia.

Menos ainda convém incluir nos manuais correções duvidosas, talvez encontradas por acaso em algum lugar; pior ainda é corrigir aspectos linguísticos que não têm nada de errado. Eis um exercício: «Divirtam-se e corrijam as frases» (KKV 62). Mas, ao encontrar entre as frases um exemplo como este, não há nada de engraçado: Agora há um concerto no rádio. O significado do verbo eiti aqui não é o mais frequente, mas está atestado no normativo Dicionário da língua lituana contemporânea: 23. «ser exibido» (Hoje, no teatro, está em cartaz “Skirgaila”. Um bom filme foi exibido); talvez falte apenas um exemplo com outro matiz, «ser transmitido». E o próprio rádio também pode eiti («funcionar, estar ligado»).

Muitos aspectos novos da língua — tanto os normativos como os inaceitáveis na língua-padrão — não chegam a tempo aos trabalhos de codificação, preparados mais lentamente; por isso, as publicações didáticas, que saem com mais frequência e podem ser preparadas mais rapidamente, poderiam ajudar muito nesse sentido, permitindo que alunos e estudantes recebam informações pertinentes ao uso atual. O mesmo se aplica a termos de diversas áreas, que não são importantes para o uso geral, mas são necessários para desenvolver a linguagem profissional normativa. Por exemplo, na publicação didática da Universidade Técnica Gediminas de Vilnius (KPSTP 79–87) há aspectos novos da língua que, ao que parece, não foram apresentados e avaliados em relação às normas em nenhum outro lugar.

Assim, os autores dos manuais de cultura linguística e de linguagem especializada precisam de mais autonomia, e os próprios manuais, de uma seleção mais cuidadosa dos fatos apresentados

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

161

evidências. Reproduzir os conselhos linguísticos e apresentar todas as sutilezas importantes para editores ou tradutores é um trabalho realmente desnecessário para quem está aprendendo os fundamentos da língua-padrão. Sobre como a sociedade se sente quando «há tantas coisas a corrigir: elas chegam em torrentes», escreveu Arnoldas Piročkinas (2004: 6–7) na revista dos professores de lituano. É importante desenvolver a compreensão de que devemos cuidar da nossa língua o tempo todo. Saber falar e escrever na língua-padrão deve ser, antes de tudo, uma necessidade interior; o trabalho dos professores e docentes deve ser estabelecer os fundamentos do trabalho autônomo com fontes normativas, pois quem escreve ou fala em público precisará delas, em maior ou menor medida, durante toda a vida.

3.4. Como é apresentada (forma)

Para o sucesso da aprendizagem — a satisfação de ter compreendido e realizado bem uma tarefa — são especialmente importantes as formulações dos exercícios. Se, depois de ler o exercício, não fica inteiramente claro o que fazer e como fazê-lo, nem qual resultado se espera, a aprendizagem se transforma numa sucessão de mal-entendidos.

Por exemplo, pede-se: «Explique quando se devem usar estas palavras polissêmicas», e apresenta-se uma tabela de duas colunas para preencher: numa delas, as palavras polissêmicas listadas uma abaixo da outra (dainuoti, giedoti, mėgti...); na outra, deve-se escrever aquilo que o título da segunda coluna indica com «Usadas» (LKKV 112). Como explicar? Copiar do dicionário os significados ali apresentados? Não seria mais simples dizer: «Escreva com que palavras, segundo o significado, as palavras polissêmicas podem combinar-se».

Outra tarefa de exercício de sintaxe, simples à primeira vista: «Encontre as frases corretas» (LKKV 228). O exercício contém 33 frases, divididas em 11 grupos de três. Cada grupo apresenta variantes da mesma frase. As três primeiras já causam perplexidade:

1. Trabalhei com duas máquinas.

2. Trabalhei em duas máquinas.

3. Trabalhei junto a duas máquinas.

Será que as três frases podem estar incorretas? É absolutamente necessário que pelo menos uma esteja correta? Se a formulação do exercício pressupõe este último caso, talvez, na opinião dos autores, a primeira frase seja a correta (já que o exercício é de sintaxe), e duas (=dois pares de) máquinas seja apenas um erro por descuido? É interessante que, nos outros grupos de frases, sempre se apresenta pelo menos uma frase correta. Pode-se ponderar de várias maneiras, mas isso não é perda de tempo e motivo de irritação para os estudantes?

162

KALBOS KULTŪRA | 81

Aliás, algumas páginas adiante são apresentadas as respostas dos exercícios: a primeira frase é considerada correta pelos autores do manual.

Falta um contexto mais amplo a alguns exemplos dos manuais. Sem ele, não fica clara a significação do fenômeno apresentado, nem a função que desempenha, nem seu valor normativo. Então, sem compreender o significado, considera-se que a palavra ou expressão é, em geral, incorreta e não deve ser usada em nenhum contexto. Esse ensino torna-se injustificavelmente formal, e os resultados podem ser muito lamentáveis. Sem um contexto mínimo, só se podem apresentar erros linguísticos claramente reconhecíveis pela forma — empréstimos, decalques de formas e, por vezes, palavras de formação incorreta. Por exemplo, em um exercício pede-se: «Identifique as violações das normas lexicais da linguagem administrativa e os graus de avaliação dos erros» (LKK 50). É apresentada uma longa lista de palavras e expressões, dispostas em coluna, com quase oito páginas. Nela também aparecem elementos linguísticos como: em alto nível, em geral, aparentemente, amarrar, aparentemente, seguinte, no conjunto etc. Fora de uma frase, isso não constitui «violações das normas lexicais». Ou, na lista de erros linguísticos que devem ser corrigidos em outro exercício, palavras isoladas podem ser entendidas de maneira bem diferente daquela esperada pelos autores. Por exemplo, espirituais, essenciais, físicos etc. podem ser tomadas por adjetivos no nominativo plural masculino, sem nada de especial, em vez de advérbios formados incorretamente; sem contexto, não se pode censurar palavras como treinar, calcular, passar, destacar etc. (LKKV 134).

Em outro exercício (teste), há novamente uma longa lista de expressões e frases, na qual é preciso assinalar se são aceitáveis ou não. No entanto, até mesmo a formulação do exercício — «Se considerar que uma frase ou palavra não é aceitável, escreva – ao lado; se for aceitável, +» (LKK 50, 67, 74 etc.) — cria uma sensação de hesitação e incerteza: posso pensar de uma maneira ou de outra, mas quem pode dizer como é de fato? E, na verdade, o que pensar da expressão Com base no que foi exposto? Se aparecer numa frase pessoal em que exprima uma ação secundária do mesmo agente, será um erro. Caso contrário, é norma.

Não será por causa de exercícios como esses que tudo começa a se confundir para alunos e estudantes? Cada palavra ou expressão desse tipo passa a suscitar, se não medo, pelo menos a suspeita de que não se pode usá-la de maneira alguma.

3.5. Como se avalia

Graus de avaliação dos fenômenos linguísticos ou descrições do valor das expressões mal compreendidos ou apresentados de modo impreciso podem transformar até mesmo uma questão de estilo em erro linguístico. Tudo é misturado num só balaio: pode-se usar, é aconselhável não usar,

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

163

é melhor não usar, é melhor não corrigir... Assim se destrói o senso linguístico, onde ainda resta um pouco dele.

Em alguns casos, transcrevem-se literalmente as descrições dos graus de avaliação apresentadas em Kalbos patarimuose (LKK 17–18); em outros, inventam-se sistemas próprios (BSKK); às vezes, o valor de certos fenômenos é bastante distorcido. Por exemplo, as variantes gegužis, lapkritys, rudenio etc. são apresentadas como «formas a corrigir na língua padrão», com um sinal de igualdade (que, por tradição, indica um erro linguístico a ser corrigido), embora depois se tente explicar que «só se propõe corrigi-las na fala formal. Nos estilos informais, também se podem usar essas formas. Além disso, mesmo quando se fala formalmente, o uso das formas cuja substituição é recomendada não é considerado um erro grave» (BSKK 108).

Por exemplo, uma seção do manual intitula-se «Erros no uso de formas longas e curtas» (BSKK 107), embora, como é evidente, trate apenas de questões de estilo (kalbėjom: kalbėjome, einąs: einantis), e não possa haver erro algum nesses casos.

Na seção sobre formas reflexivas, apresenta-se a seguinte regra: «Se o verbo reflexivo expressa uma ação que ocorre espontaneamente, de modo descontrolado, ou se se pretende dizer que a ação ocorre como que por si só, inesperadamente, é melhor não corrigir essas formas» (KKV 75). Entre os exemplos: Não consigo dormir // Não adormeço, não consigo adormecer; Não quis acreditar // Não queria acreditar; Pareceu-me ouvir // Ouvi etc. Portanto, não se trata de «ser melhor não corrigir», mas de usar normalmente essas formas reflexivas, cada qual em seu devido lugar!

Fenômenos de valores diferentes às vezes são postos todos no mesmo balaio. Eis um exercício: «A que tipo de erro linguístico você atribuiria os erros linguísticos presentes nas frases?» (LKK 19). Entre os fenômenos linguísticos presentes em oito frases, que, segundo se espera, devem ser identificados como erros linguísticos (uma vez por ano, removedor de manchas, esculpiu etc.), há também a frase Ele sempre gosta de cerejeiras floridas. Em obras normativas, os particípios ativos que correspondem à forma masculina usados com substantivos femininos (cerejeiras floridas) são considerados uma forma periférica, um fenômeno marginal da língua padrão, e podem ser usados plenamente em estilos informais (KP G 2002:18). Com que olhar os jovens leitores verão nossa poesia clássica se forem ensinados que isso é um erro linguístico, de valor equivalente aos demais apresentados nesse exercício?

Ouvi de uma professora que, para estudantes que não são especialistas em língua e literatura lituanas, é muito difícil compreender o uso das formas dos numerais multiplicativos, pois haveria exceções demais. Será por isso que, para evitar complicações, alguns manuais (BSKK 99, LKK 70) silenciam por completo a norma principal — que não se encaixa totalmente no sistema formal — da forma multiplicativa vieni, -os? Ensina-se a forma vieneri, -erios; assim, aquela forma, viva e corrente, está como que condenada a desaparecer.

164

KALBOS KULTŪRA | 81

4. A CULTURA LINGUÍSTICA DOS MANUAIS DE CULTURA LINGUÍSTICA

Mais algumas observações sobre a língua, o estilo e os erros de conteúdo dos próprios materiais didáticos. Deve-se dizer: classes superiores, e não classes mais velhas (BSKK 7); conhecimentos de língua, e não conhecimentos linguísticos; e fenômeno linguístico (KKV 7, 8).

Não deve haver erros de língua nem estilo empolado nos manuais:

Por isso, no livro, dedica-se bastante atenção à correção linguística (: dedica-se muita atenção). (BSKK 7)

Por isso a atenção principal foi dirigida (isto é, a atenção foi sobretudo dirigida) não apenas à linguagem profissional [...]. (LKK 5)

A violação de normas codificadas é considerada um erro linguístico. Elas (: Delas) podem surgir devido à influência de línguas estrangeiras, dialetos e socioletos. (BSKK 16)

Evitaremos erros linguísticos se cuidarmos da sua prevenção. (LKK 18)

Não se devem deixar exemplos e frases propostos para exercícios apenas parcialmente corrigidos:

Os cientistas chegaram a uma conclusão unânime (=uma conclusão unânime, a uma conclusão unânime) (BSKK 121) – foi mantido o erro de significado do adjetivo unânime (= comum)Compre um creme para as mãos novo e (aplique, use) diariamente (KKV 63) – é preciso usar o genitivo partitivo: Compre um pouco de creme novo para as mãos.

Não é adequado usar, num mesmo manual, os conceitos mais elementares de fonética (KKV 9) e, noutra parte, advertir severamente: «Os adjetivos internacionais extremo, mínimo, ótimo, máximo não têm formas comparativas, pois o seu significado indica o grau superlativo» (KKV 73). Afinal, elementar não pertence ao mesmo grupo de adjetivos? Além disso, em Kalbos patarimuose, essa graduação é vista com mais tolerância, como uma variante aceitável de uma linguagem mais livre; por isso, talvez nem seja necessário sobrecarregar manuais destinados a não especialistas em língua com questões semelhantes.

Entre os híbridos que têm um sufixo internacional e uma raiz lituana, além de dantisto, são também incluídas as palavras žmonija, raštija (KKV 38).

Devido a uma compreensão errônea das regras de formação de palavras, ensina-se que «Com o prefixo per- não se podem formar palavras com um prefixo duplo» e corrige-se: Ela contou tudo com exatidão (não recontou) com precisão (KKV 45).

Os casos duplos são definidos assim: «Dois nomes da mesma declinação que aparecem numa frase são chamados casos duplos» (KKV 125). E se, na frase, «aparecer» um aposto: O que sabe sobre a escritora Žemaitė?

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

165

Ao corrigir as formas pronominais usadas para designar décadas, não se pode distorcer a essência da correção. Ensina-se: «Ao falar de um período histórico, não se devem usar formas pronominais que designam dezenas»: keturiasdešimtieji corrige-se para ketvirtuoju dešimtmečiu, e trisdešimtieji metai para trečiuoju dešimtmečiu (KKV 88), embora, na nossa língua, se trate da quinta década (1941–1950) e da quarta década (1931–1940).

Na secção sobre advérbios, encontra-se a seguinte regra (KKV 91): «Os advérbios de modo formam-se a partir de particípios passivos do presente ou usam-se gerúndios, por exemplo: nuraminamai ou nuramindamas (não nuraminančiai) diz; viską įtikina-mai (não įtikinančiai) faz; kalba erzinamai ou erzindamas (não erzinančiai)». As obras normativas indicam aqui apenas tendências da língua, mas de modo algum excluem os advérbios formados a partir de particípios ativos, nem os próprios particípios ativos (stulbinantį atradimas, skaudanti galva) (DLKG 2005: 411–412; KP G 2002: 39–40). Será por isso que, nas discussões na internet, as pessoas ficam furiosas: como se pode mandar usar apenas jaudinamas filmas? Talvez esses participantes das discussões tenham aprendido com este manual?

Um pormenor, mas que não deve ser omitido (caso venham a ser publicadas novas edições): o manual publicado em 2002 menciona que, no Instituto da Língua Lituana, a normalização linguística está a cargo da Secção de Cultura da Língua e Terminologia (LKKV 15), embora desde 1991 existam unidades separadas: a Secção de Cultura da Língua e a Secção de Terminologia (até 2003), e atualmente o Centro de Terminologia.

* * *

Os manuais de cultura da língua estão a abarrotar de exercícios que pedem aos alunos que procurem erros alheios e os corrijam, corrijam, corrijam... Em meio a essa profusão de erros, a própria língua começa a parecer um doente incurável, e sobra cada vez menos espaço para a verdadeira criatividade linguística e para a cultura da língua.

É indubitável que criar uma metodologia de ensino das normas linguísticas que corresponda às necessidades da sociedade atual é uma tarefa difícil, que exige, antes de mais, um bom conhecimento do próprio processo de ensino e que se tenham em conta a idade e outras características dos que aprendem. Não menos importante é escolher conteúdos de ensino adequados, que correspondam às questões atuais do uso da língua.

Seria ingénuo esperar mudanças grandes e rápidas neste domínio, mas já é tempo de começar a pensar se não se tem dedicado demasiado tempo à correção da língua, esquecendo o próprio núcleo das normas linguísticas. Afinal, não faltam especialistas capazes de pensar — autores de manuais e dotados de criatividade —, o que é indubitavelmente motivo de alegria. É que a extensão deste artigo não permite, desta vez, mostrar o que, nos manuais mencionados, mereceria realmente elogios.

166

KALBOS KULTŪRA | 81

CONCLUSÕES

1. Devem procurar-se formas de tornar mais sistemática, criativa e, portanto, eficaz a aprendizagem das normas do lituano padrão — não partir da correção de erros para as normas, nem da forma para o significado e a função, mas seguir a direção oposta, destacando mais o caráter criativo da língua.

2. Os manuais que ensinam as normas do lituano padrão e a cultura da língua devem ser preparados com muito mais responsabilidade e cuidado:

– as afirmações teóricas devem ser apresentadas de forma mais sistemática e sem contradições lógicas, e conceitos como língua padrão, estilos funcionais, normas linguísticas, entre outros, devem ser precisados;

– devem distinguir-se mais claramente as violações graves das normas da língua padrão das variantes estilisticamente possíveis de uma língua mais livre;

– é necessário selecionar os exemplos de linguagem normativa e não normativa a apresentar de modo que correspondam às necessidades linguísticas da sociedade atual;

– é necessário refletir melhor sobre a pertinência de algumas tarefas e precisar as respetivas formulações, para que os alunos e estudantes compreendam claramente o que e como devem fazer e que resultado se espera deles.

3. Deve ponderar-se se não seria conveniente orientar-se para um ensino das normas da língua padrão em duas etapas: 1) os fundamentos das normas da língua padrão, prestando atenção apenas às violações essenciais das normas; e 2) a língua exemplar, de acordo com as necessidades profissionais. Assim, o processo de ensino não ficaria sobrecarregado de factos e, depois de aprender os fundamentos, já seria possível estudar o uso de variantes normativas e a estilística de recursos de expressão linguística mais subtis.

4. Sem deixar de dar primazia à língua padrão, a escola deve proporcionar uma visão não distorcida de outras variedades da língua, das suas funções, do seu papel na sociedade e do seu valor.

ŠALTINIAI

BSKK – A. Kazlauskienė, E. Rimkutė, A. Bielinskienė. Bendroji ir specialybės kalbos kultūra. [Mokomoji knyga.] 2-as pataisytas ir papildytas leid., Kaunas: Pasaulio lietuvių centras, 2007.

KKV – D. Gavenauskienė, O. Keršienė, V. Leonavičienė, E. Vėtienė. Kalbos kultūros vadovėlis. [Profesinių mokyklų moksleiviams.] Vilnius: Homo faber, 2001.

KPSTP – A. Kaulakienė, A. Petretienė, L. Rutkienė, R. Žukienė. Kalbininkų patarimai studentams: teorija ir praktika, Vilnius: Technika, 2008.

LKK – Lietuvių kalbos kultūra. [Mokomoji priemonė kolegijoms.] Parengė D. Norvaišaitė. Šiaulių krašto vadybos, teisės ir kalbų kolegija, 2006.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

167

LKKV – J. Griškevičienė, C. Lapkuvienė, G. Navalinskienė, R. Šmulkštytė. Lietuvių kalbos kultūros vadovėlis. [Kolegijoms.] Vilnius: Homo faber, 2003.

TKBN – A. Paulauskienė. Teisininkų kalba ir bendrosios normos. [Monografija.] Vilnius: Justitia, 2004.

LITERATŪRA

DLKG 2005: Dabartinės lietuvių kalbos gramatika. 4-as pataisytas leidimas. Red. V. Ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas.

Drazdauskienė M. L. 2008: Kalbos mokymo principai, metodai, vadovėliai ir rezultatai. – Gimtasis žodis 2, 2–8.

KancKP 2002, 2007: Kanceliarinės kalbos patarimai. Parengė Pranas Kniūkšta. 5-as patais. leid., Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Prieiga internete: http://lkz.mch.mii.lt/Kancel(i)arinis/

KP G 2002: Kalbos patarimai. Kn. 1: Gramatinės formos ir jų vartojimas. Sud. Rita Miliūnaitė, teksto aut. Rita Miliūnaitė ir Aldona Paulauskienė, vyr. red. Aldonas Pupkis. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas; 2-as leid.: 2003; 3-ias leid.: 2004.

Labutis V. 1994: Kalbos praktika ir funkcinė gramatika. – Gimtoji kalba 1, 1–5.

Labutis V. 2007: Kalbėtojo funkcinės gramatikos įvadas. – Elektroninis mokslo žurnalas Lietuvių kalba 1. Prieiga internete: http://www.lietuviukalba.lt/index.php?id=63

Pabrėža J. 1995: Kalbos kultūros kursas aukštojoje mokykloje. – Kalbos kultūros diegimo praktika ir metodika. [Jono Jablonskio konferencijos pranešimų tezės.] Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Piročkinas A. 2004: Didelės ir mažos kalbininkų nuodėmės. – Gimtasis žodis 9, 2–7.

Rasimavičius A. 1999: Vartosenos klaidų žodynėlis, Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

Rudzevičius P. 2006: Svetimybės: žvilgsnis į lietuvių kalbos vadovėlius. – Kalbos kultūra 79, 233–239.

SKP 2003: Specialybės kalbos programa. – Gimtoji kalba 8, 18–21. Prieiga internete: http://www.vlkk.lt/nutarimai/svietimo-istaigos/specialybes-kalbos-programa.html

Šukys J. 1992: Ką manote dėl termino kalbos kultūros klaida? [Klausimų kraitelė.] – Gimtoji kalba 11, 10.

Šukys J. 2002: Kalbos taisymų sąvadai ir mokykla. – Gimtasis žodis 12, 7–12.

Župerka K. 2005: Bendrinė kalba ir funkciniai stiliai. – Kalbos kultūra 78, 56–66.

Gauta 2008 09 08

168

KALBOS KULTŪRA | 81

ON TEACHING LANGUAGE CULTURE

Summary

The paper claims that teaching the culture of language has lost its primary aim—to teach accurate standard language and educate language users so that they could freely make use of means of linguistic expression to satisfy the needs of their professional and everyday life. The culture of language eventually becomes a discipline of teaching language errors, the process of teaching is overloaded with examples of norm violation, which are not always relevant. The prevailing task type involves correcting errors in the texts of other students or texts artificially produced for the purpose of teaching rather than one’s own texts.

The paper discusses several textbooks for students of colleges and higher education institutions. As a result, the following conclusions are drawn:

1. Ways should be sought how to make the teaching of norms of standard Lithuanian more systemic, creative and effective: the approach based on correcting errors and then explicating norms and generally going from form to function should be replaced by the opposite with the focus on the creative aspect of language.

2. Textbooks on standard Lithuanian norms and language culture should be written with more responsibility and more accurately, viz.:

—the theory should be presented in a more systemic way, avoiding contradictions; the terms standard language, functional styles, language norms etc. have to be more precise;

—a clearer distinction should be made between gross violations of standard language norms and stylistic variants of less constrained language;

—the selection of examples of normative and non-normative language should respond to the linguistic needs of modern society;

—some tasks should have a more clearly defined aim and wording so that students understand what and how should be done, what result is expected of them.

3. The question of two-tier system of teaching standard language should be discussed. The first would focus on the foundations of language norms and key violations of the norm; the second would address exemplary language responding to the needs of a profession. Thus the process of teaching would not be overloaded with facts, after the foundations are laid, different variants of the norm and more subtle language expression and style could be taught.

4. Preserving the priority of standard language, schools should get access to the understanding of other language varieties (regional and social dialects, professional language) their functions and social value.

RITA MILIŪNAITĖ

Lietuvių kalbos institutas

P. Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius

[email protected]

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

169