IŠ KALBOS PRAKTIKOS AKTUALIJŲ

RITA MILIŪNAITĖ

Institut für Litauische Sprache

ZUR VERMITTLUNG VON SPRACHKULTUR

Ida bemerkte nicht einmal, dass Papa kam, und verstummte deshalb nicht, sondern wiederholte eifrig und gehorsam die Wörter, die ihr Emil aus der leeren Mühle zuflüsterte. Emilias Vater erblasste, als er sie hörte, denn er war der Kirchenälteste, und solche schrecklichen Wörter benutzte in Kalthultojė niemand – ganz gleich, dass Ida sie mit ihrer zarten, sanften Stimme aussprach.

– Sei still, Ida! – schrie Papa. Dann steckte er die Hand durch das Fenster und packte Emil am Kragen.

– Verfluchter Bengel, was bringst du deiner kleinen Schwester das Fluchen bei?

– Ganz und gar nicht, – antwortete Emil, – ich habe ihr nur beigebracht, dass man niemals „zum Teufel“ sagen darf, und außerdem habe ich ihr einen ganzen Haufen anderer Wörter eingebläut, vor denen man sich hüten muss wie vor einer Nadel im Auge.

Astrid Lindgren. Emil aus Lönneberga

Es scheint kaum angemessen, sich in ein Spezialgebiet einzumischen, ohne unmittelbare Verbindung zum Unterrichtsgeschehen, ohne ein Lehrbuch oder ein sogenanntes Unterrichtsmittel verfasst zu haben und sich an Methoden des Sprachunterrichts nur aus der Studienzeit zu erinnern. Zudem muss man in der alltäglichen Sprachpraxis – in der Öffentlichkeitsarbeit und bei der fortlaufenden Beratung von Sprachbenutzern unterschiedlichen Alters und Bildungsstands – häufiger nicht über irgendwelche Methoden nachdenken, sondern sich auf ein über die Zeit gewachsenes Gespür dafür verlassen, wie Menschen Sprache wahrnehmen und was sie tatsächlich von der Sprache und den Sprachwissenschaftlern brauchen.

Immer wieder hat sich ganz deutlich gezeigt: Menschen beginnen an den einfachsten, grundlegenden Fragen des Sprachgebrauchs zu zweifeln und verlieren das Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten. Und schlimmer noch: Sie zweifeln nicht aus dem Verantwortungsgefühl für ihren eigenen Text oder das gesprochene Wort heraus, sondern aus Angst, öffentlich verspottet zu werden, weil sie etwas falsch geschrieben oder gesagt haben. So sind der Umgang mit Sprachkultur stets innere Verwirrung, Unsicherheit, Angst oder sogar Empörung und andere alles andere als positive Gefühle verbunden.

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Deshalb erscheint es ebenso unangebracht zu schweigen, wenn das eigentliche Verständnis von Sprachkultur – als kultivierter Sprache – in unserer Gesellschaft zunehmend verzerrt wird, wenn das Erlernen der Standardsprache zum Lernen von Sprachfehlern wird und leider die letzten Reste des Sprachgefühls aufreibt und das Vertrauen in die eigene Sprache zerstört.

Dieser Blick von außen auf den Sprachkulturunterricht mag den Methodikern vielleicht als eine gewisse Provokation erscheinen; dennoch wäre zu wünschen, dass er als Gelegenheit verstanden wird, sich von der gewohnten, über mehr als ein Jahrzehnt hinweg entstandenen Methode des Unterrichts über Sprachfehler zu lösen und sich zu fragen: Brauchen die Menschen heute wirklich noch immer dasselbe?

1. DIE BEDEUTUNG DES UNTERRICHTS IN STANDARDSprache UND IHREN NORMEN

Während die über lange Zeit gewachsenen traditionellen sozialen Bindungen in der Gesellschaft zerbrechen, verschwindet die Sesshaftigkeit der Sprachgemeinschaft, die für eine relativ beständige und von Generation zu Generation kontinuierlich weitergegebene Sprachnorm wichtig ist. Auch das Umfeld, aus dem ein Kind von klein auf ein solides sprachliches Fundament erhalten würde (gewöhnlich war dies der Dialekt), verschwindet. Deshalb bilden die Grundlagen des Systems der Standardsprache, die in der Schule unterrichtet wird, häufig das einzige sprachliche Fundament der jüngeren Generationen. Zudem wird angesichts der wachsenden litauischen Emigration wahrscheinlich gerade die Standardsprache jene nationale Sprachvarietät sein, die die einigende Funktion für das Volk übernimmt. Somit gewinnt auch der Unterricht der Normen der Standardsprache immer größere Bedeutung.

Nicht außer Acht zu lassen ist auch, dass die Standardsprache stark von anderen, im öffentlichen Sprachgebrauch vorkommenden, sehr uneinheitlichen und ungeregelten Spracherscheinungen beeinflusst wird, und insbesondere durch Übersetzungen auch von anderen Sprachen. Dies schwächt die Normen der Standardsprache erheblich, und die in der Schule erworbenen Fertigkeiten lassen sich nicht immer unter günstigen Bedingungen festigen und bewahren.

Fachleute für Sprachunterrichtsmethodik erkennen an, dass man sich beim Unterricht der Muttersprache nicht auf die Standardsprache beschränken kann: „Im Falle der Muttersprache wird der Erfolg unbedingt durch die Vielfalt der Texte, Formen und Beispiele bestimmt“ (Drazdauskienė 2008: 2–3). Verschiedene Lebensumstände (beispielsweise die Übersetzung eines literarischen Werks) regen dazu an, unterschiedliche Ausdrucksmittel zu kennen und sie bei Bedarf angemessen – am richtigen Ort und zur rechten Zeit – verwenden zu können. Folglich muss die Schule, bei gleichzeitiger Vorrangstellung der Standardsprache, auch ein unverzerrtes Verständnis anderer Sprachvarietäten, ihrer Funktionen, ihrer gesellschaftlichen Aufgaben und ihres Wertes vermitteln; sie darf also nicht allein die Standardsprache herausstellen und alles Übrige verwerfen und aus dem „Umlauf“ nehmen. Das miteinander in Einklang zu bringen, ist nicht leicht, denn, wie Marija Liudvika Drazdauskienė sagt, hilft die Einhaltung des Standards „beim Lernen, behindert aber das Studieren“ (ebd., S. 2–3).

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Bei einer solchen Betrachtungsweise muss sich auch das etablierte Verständnis von Sprachkultur ändern. Heutzutage wird dieser Begriff von Schülerinnen und Schülern sowie Studierenden offenbar mit dem Lernen von Sprachfehlern gleichgesetzt. Nachdem sie gelernt haben, welche Sprachfehler es gibt, versuchen sie, diese durch verschiedene Aufgaben in Übungsheften, Testbüchern und anderen Lehrmaterialien zu korrigieren. Mit anderen Worten: Schülerinnen und Schülern, die gerade erst die Grundlagen der Standardsprache erworben und noch nicht vollständig gefestigt haben, wird die Rolle von Sprachspezialisten zugeschrieben, die auch die „Kehrseite“ der Sprachnormen kennen sollen; Studierende bekommen noch mehr Sprachmüll vorgesetzt. Wie wirkt sich das auf die Verankerung der Normen der Standardsprache in ihrem eigenen Sprachgebrauch aus? Stiftet es nicht Verwirrung?

Der Lernweg vom Fehler zur Norm ist vermutlich dann am sinnvollsten, wenn man aus den eigenen Fehlern und denen des unmittelbaren Umfelds lernt, aber bereits über beträchtliche Kenntnisse der Standardsprache verfügt. Wenn Schülerinnen und Schülern sowie Studierenden fremde, unbekannte Normverstöße eingetrichtert werden, die keinen Bezug zum heutigen Sprachgebrauch und zu ihrer eigenen Sprachpraxis haben, ist es nicht verwunderlich, dass „Sprachkultur“ zu einem abschreckenden Fach und zum Gegenteil echter Sprachkultur wird, die vor allem die Fähigkeit bedeutet, die Normsprache zu gebrauchen und verschiedene stilistische Ausdrucksmittel einzusetzen.

Die sprachliche Situation sowie der Kontext, in dem die Standardsprache gebraucht und ihre Normen vermittelt und erlernt werden, verändern sich in Litauen in den letzten Jahren deutlich. Verändern sich auch der Unterricht selbst, seine Methoden und Mittel?

Sprachkultur wird an weiterführenden Schulen und Gymnasien nicht mehr als eigenständiges, systematisch neben anderen Themen des Litauischunterrichts gelehrtes Fach unterrichtet. Das erste Lehrbuch dieses Kurses für weiterführende Schulen erschien 1990; darin war der Sprachkulturunterricht der 11. Klasse vorbehalten. Später wurde das Fach aufgeteilt und in die Lehrpläne aller Schulstufen integriert. An Hochschulen wurde der Sprachkulturunterricht gemäß dem 2003 von der Staatlichen Kommission für die litauische Sprache gebilligten Programm für die Sprache des Fachgebiets (SKP 2003) an die Bedürfnisse der jeweiligen Fachrichtungen angepasst, wobei man davon ausging, dass „es sinnvoll ist, sich in nichtphilologischen Studiengängen an den sprachlichen Anforderungen des Fachgebiets zu orientieren“. Auch eigens für diesen Zweck bestimmte Lehrbücher und andere Unterrichtsmaterialien werden herausgegeben.

Die Buchhandlungen sind tatsächlich voll mit Sprachlehrbüchern für die allgemeine und berufliche Bildung sowie für Hochschulen, mit Schüler- und Lehrerbüchern, Testsammlungen, Nachschlagewerken und Regelwerken … Die Methoden zur Vermittlung der Normen der Standardsprache (d. h. das Suchen und Korrigieren von Fehlern) ähneln sich darin auf seltsame Weise: Zumindest ein Teil der Aufgaben besteht aus wenig kreativen Abschriften von Kalbos praktikos patarimų, des Verzeichnisses der Groben Sprachfehler und der Heftchen Kalbos patarimų. Die Frage, ob dies den neuen sprachlichen Bedürfnissen der heutigen Gesellschaft, insbesondere der Jugend, gerecht wird, sollte ernsthaft erörtert werden. Beantworten könnten sie in erster Linie die Litauischlehrkräfte und die Lehrenden des Fachs Fachsprache.

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2. WELCHES VERSTÄNDNIS VON SPRACHPFLEGE IST ALLGEMEIN ERFORDERLICH?

Das Ziel des Erlernens der Standardsprache scheint einfach und klar: Man muss die Normen der Standardsprache erlernen und sich sprachliche Grundlagen aneignen, damit man auf dieser Grundlage diese Sprachvarietät ihrer Funktion entsprechend unter verschiedenen Umständen und in verschiedenen Stilen verwenden kann. Eine bewährte Lernmethode ist, regelmäßig viele Texte zu lesen, die in guter Sprache verfasst sind (nicht nur literarische Texte). Dieses Ziel ist schwer zu erreichen, wenn man sich nicht bewusst macht, was Standardsprache ist, welche Funktion sie in der Gesellschaft hat und schließlich welchen konkreten praktischen Nutzen ihre Beherrschung bietet. Um die Motivation zum Erlernen der Normen der Standardsprache zu verdeutlichen, genügen einige Axiome und ein kleines, aber logisch dargestelltes Begriffssystem: Nationalsprache, Standardsprache, allgemeiner und standardsprachlicher Sprachgebrauch, funktionale Sprachstile, Sprachnormen, Normierung der Standardsprache (Kodifikation), die Variantenhaftigkeit sprachlicher Erscheinungen, ihr unterschiedlicher Wert, Sprachfehler usw. Diese Dinge werden gewöhnlich in einleitenden Abschnitten von Lehrbüchern dargelegt; doch geschieht dies immer sachlich präzise und angemessen?

Werfen wir einen Blick auf einige Lehrbücher zur Sprachpflege, die für Colleges und Hochschulen bestimmt sind¹.

So heißt es etwa im Lehrbuch Allgemeine und fachsprachliche Sprachpflege unter Berufung auf den Artikel über die Standardsprache im „Sprachwissenschaftlichen Glossar“, das Alekso Girdenis 1973 in der Zeitschrift Unsere Sprache veröffentlichte, einer der Unterschiede zwischen Standardsprache sowie territorialen und sozialen Dialekten bestehe darin, dass die Standardsprache „nicht nur eine akustische, sondern auch eine visuelle Ausdrucksform (Schrift) besitzt“ (BSKK 12)². Das stimmt, doch eine solche Aussage ohne ausführlichere Erläuterungen führt zu dem Schluss, dass Schriftsprache immer Standardsprache ist, da in diesem Lehrbuchabschnitt andere schriftsprachliche Varietäten überhaupt nicht erwähnt werden. Selbst wenn wir Sprache synchron betrachten, ist das heute nicht mehr überzeugend. Das im elektronischen Medium verwendete geschriebene Litauisch ist bei Weitem nicht immer Standardsprache; dort finden sich soziale und berufliche Dialekte in großer Zahl. Zwar wird in diesem Lehrbuch über die Sprache im elektronischen Medium geschrieben, aber nicht in der Einleitung, sondern an einer ganz anderen Stelle, am Ende. Doch werden die Studierenden selbst nach den logischen Verbindungen zwischen den beiden Abschnitten suchen?

¹ Dieser Artikel hat nicht das Ziel, diese Lehrbücher eingehend zu untersuchen, zumal sie alle vor der Veröffentlichung begutachtet wurden und einige zudem vom Bildungs- und Wissenschaftsministerium der Republik Litauen empfohlen oder von der Staatlichen Kommission für die litauische Sprache gefördert wurden. Die hier vorgebrachten Anmerkungen könnten Sprachpflegelehrkräften und -dozenten, die diese Lehrbücher verwenden, ebenso wie künftigen Lehrbuchautoren von Nutzen sein. Die Hoffnung, dass Lehrbücher schnell veralten, durch neue ersetzt werden und es vielleicht nicht lohnen würde, darüber zu schreiben, ist wenig ermutigend.

² Neben der Quellenabkürzung wird die Seitenzahl angegeben; das Quellenverzeichnis findet sich am Ende des Artikels.

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Zu eng ist das Verständnis der Sprachnorm, wenn sie ausschließlich mit der Standardsprache in Verbindung gebracht wird: „eine anerkannte, für die Standardsprache verbindliche und festgelegte Regel, eine Anforderung“ (LKKV 14), „die Gesamtheit der für die Standardsprache charakteristischen und verwendeten Sprachfakten und Regeln“ (LKKV 16), als wäre die Norm ein ausschließliches Merkmal der Standardsprache. Eine solche Auffassung wird auch im direkt anschließenden Test vermittelt, indem die Definition der Sprachnorm als „allgemein akzeptierte sprachliche Grundsätze und Regeln“ als falsch verworfen wird (LKKV 23).

Bei den funktionalen Stilen (Umgangs-, Verwaltungs-, Wissenschafts-, Publizistik- und Kunststil) entsteht der Eindruck, es handle sich um Varietäten der Standardsprache (BSKK 14; Abschnitt „Standardsprache und ihre Varietäten“), doch auch hier sind Einschränkungen nötig: Weder der Kunststil noch erst recht der Umgangsstil geht in der Standardsprache auf; die wichtigste Funktion des Umgangsstils ist nicht mit der für die Standardsprache wesentlichen Funktion der öffentlichen Kommunikation gleichzusetzen (dazu siehe Župerka 2005: 60–64).

Auch kommt es vor, dass Sprachfehler als Fehler der Sprachpflege bezeichnet werden (BSKK 107), obwohl es, wenn es keine Sprachpflegenormen gibt, auch keine Fehler der Sprachpflege geben kann – Jonas Šukys hat schon vor langer Zeit erklärt, dass diese Bezeichnung unnötig ist (Šukys 1992: 10). In einem anderen Lehrbuch wird bereits davor gewarnt: „Zu beachten ist, dass der von jemandem erfundene Ausdruck Fehler der Sprachpflege nicht zu verwenden ist“ (LKK 14).

Auch das Verständnis des Sprachfehlers ist nicht präzise, wenn geschrieben wird, manche Fehler kämen nur in einem bestimmten Dialekt oder Soziolekt vor (BSKK 17). Dabei wird vergessen, dass der Begriff Sprachfehler eindeutig wertend ist. Es handelt sich um unbegründete Verstöße gegen die Kodifikation, kodifiziert sind jedoch nur die Normen der Standardsprache. Daher ist es auch nur im Sprachgebrauch der Standardsprache sinnvoll, von Fehlern zu sprechen, nicht aber im Gebrauch von Mundarten (Dialekten) oder Soziolekten, obwohl auch in letzteren Erscheinungen auftreten können, die für sie untypisch sind.

Die Aufgaben in Tests und Übungen zum Verständnis allgemeiner Fragen der Sprachpflege sind mitunter so verwickelt, dass man sich bei ihrer Bearbeitung hilflos fühlt, selbst wenn man einen umfassenderen fachlichen Kontext kennt als die Schülerinnen und Schüler oder Studierenden. Das liegt wahrscheinlich daran, dass Sprache insgesamt ein lebendiges Gebilde ist und nicht wie eine mechanische Ansammlung von Fakten und Daten funktioniert; manche Aussagen über die Standardsprache und Fragen im Zusammenhang mit ihren Normen lassen sich nicht ausschließlich schematisch darstellen. Oder die Schemata müssen besser durchdacht sein.

So wird beispielsweise verlangt, eine Tabelle auszufüllen (ihre rechte Seite), aus der die Ursachen für sechs angegebene Arten von Sprachfehlern hervorgehen sollen. Ein paar Seiten später werden die Lösungen zur Aufgabe angegeben (LKKV 17, 19); die vollständig ausgefüllte Tabelle müsste also folgendermaßen aussehen:

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Sprachfehler

Quellen von Sprachfehlern

a) Aussprache

Dialekte, Umgangssprache.

b) Betonung

Dialekte, Umgangssprache.

c) Lexik

Dialekte, Umgangssprache, Jargon, andere Sprachen.

d) Wortbildung

Andere Sprachen, Umgangssprache.

e) Morphologie

Dialekte, Umgangssprache, andere Sprachen.

f) Syntax

Umgangssprache, andere Sprachen.

Wie viel Wahrheit steckt darin, und was kann dies den Schülern oder Studierenden vermitteln? Reicht es nicht, allgemein zu wissen, woher Varianten in der Standardsprache (also nicht nur Fehler!) stammen und was ihre Ursachen und Quellen sind?

Mit einem allgemeinen Verständnis der Standardsprache, der Beschaffenheit ihrer Normen und der Kriterien für die Wahl sprachlicher Ausdrucksmittel gilt es, sich den konkreten Inhalten der Vermittlung standardsprachlicher Normen zuzuwenden. Wie lässt sich das am besten bewerkstelligen?

3. DIE PRAXIS DES SPRACHKULTURUNTERRICHTS

Die sprachlichen Erfahrungen und Gewohnheiten jedes Menschen sind unendlich verschieden – zwei Menschen, die ihre Sprache auf genau dieselbe Weise und mit denselben Ausdrucksmitteln gestalten, ließen sich nicht finden. Dasselbe Umfeld, soziale und berufliche Gemeinsamkeiten sowie ähnliche Faktoren bedingen zweifellos ein ähnliches Sprachverhalten, doch bleibt stets Raum für individuellen Sprachgebrauch. Daher kann auch das Niveau der Beherrschung der Standardsprache sehr unterschiedlich sein, und Verstöße gegen Sprachnormen sind nicht unbedingt für alle Angehörigen derselben nach irgendeinem Merkmal abgegrenzten Gruppe gleichermaßen typisch. So unterscheidet sich etwa die Standardsprache der Schüler des Gymnasiums Subačius in mancher Hinsicht (zum Beispiel hinsichtlich des Einflusses der Mundart) von der Sprache der Schüler des Gymnasiums Plungė; doch gibt es auch innerhalb einer Klasse desselben Gymnasiums Subačius unter den Schülern sprachliche Unterschiede verschiedener Art.

All das ist den Methodikern des Sprachunterrichts bestens bewusst; doch wird es beim Verfassen von Lehrbüchern zur Sprachkultur berücksichtigt? Häufig, würde ich sagen, wird alles über einen Kamm geschoren. Alle müssen die Normen der Standardsprache lernen (und das ist unbestreitbar, denn sie gelten für alle gemeinsam); aber warum müssen alle auch noch womöglich die Fehler lernen, die andere irgendwann einmal gemacht haben? Das Argument, in Lehrbücher zur Sprachkultur würden nur die typischsten Normverstöße aufgenommen, ist, wie sich zeigen wird, nicht überzeugend.

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3.1. Vom Fehler zur Norm oder umgekehrt?

Der Unterschied sollte klarer verstanden werden: Das eine ist, Sprache zu gestalten, das heißt, nach Möglichkeiten zu suchen, einen Gedanken auszudrücken und passende Ausdrucksmittel auszuwählen, während man auf das verzichtet, was gerade (oder überhaupt) unnötig ist. Etwas anderes ist es, sich in einen fremden Text einzumischen. Im ersten Fall werden eigene Sprachkenntnisse und Gewohnheiten abgerufen und verbessert, und das ist für alle Sprachbenutzer geeignet. Im zweiten Fall wird die von einem anderen gestaltete Sprache bewertet und korrigiert; das können entsprechend dafür ausgebildete Sprachexperten leisten. Zweifellos sind Kenntnisse der Textredaktion für jeden gebildeten Menschen nützlich, aber muss man sie zum Hauptziel des Sprachkulturunterrichts machen?

Die Lehrbuchautoren scheinen die eigentlichen Unterrichtsziele theoretisch gut zu verstehen. In den Vorworten wird klar umrissen, was angestrebt wird:

Das wichtigste Ziel ist, dass die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit zu einem bewussten und korrekten Sprachgebrauch erwerben [= įgūdžių. – R. M.], der sich in Texten (mündlich oder schriftlich) ausdrückt. Der Text ist Ausgangspunkt und Endziel. Die Schülerinnen und Schüler sollten die Sprachnormen kennen und sie in ihren Texten einhalten. (KKV 7)

Ziel dieses Lehrbuchs zur Sprachkultur ist es, Studierenden dabei zu helfen, die wichtigsten Kenntnisse der litauischen Sprachkultur und der Sprachetikette zu erwerben, die korrekte Verwendung sprachwissenschaftlicher und beruflicher Fachbegriffe zu erlernen, Informations-, Verwaltungs- und Organisationsdokumente zu erstellen und zu gestalten, Fähigkeiten zu korrektem Sprachgebrauch und selbstständigem Lernen auszubilden sowie Selbstbildung, Kreativität und allgemeine Kompetenzen zu fördern. (LKKV 5)

In der Entwicklung unserer Standardsprache haben die Korrektur von Fehlern und das Lernen aus Fehlern eine lange Tradition, die bis auf Jonas Jablonskis zurückgeht. Doch offenbar hat man lange Zeit versucht, ein Gleichgewicht zwischen dem Unterrichten von Normen und dem Korrigieren von Fehlern zu wahren: In der Schule werden Normen vermittelt, und man lernt aus eigenen Fehlern, die die Lehrkraft korrigiert. Später, wenn man die Grundlagen der normgerechten Sprache beherrscht, muss man manchmal nur noch überprüfen, welches von mehreren Ausdrucksmitteln im konkreten Fall am besten geeignet ist.

Bei der Entwicklung und Festigung der geschriebenen Standardsprache bestand zunächst ein klarer Bedarf, Normen in Nachschlagewerken (Wörterbüchern, Grammatiken) sowie in verschiedenen Sammlungen von Sprachratgebern nachzuschlagen (die keinesfalls als bloße Verzeichnisse von Normverstößen betrachtet werden dürfen). Die bekanntesten davon sind Kalbos patarėjas (1939) und Kalbos praktikos patarimai (1. Auflage: 1976, 2. Auflage: 1985) (ausführlicher siehe Šukys 2002: 7–12). In jüngerer Zeit erschienen das Verzeichnis der Groben Sprachfehler und fünf Hefte der Kalbos patarimų, auf deren Grundlage auch zahlreiche weitere ähnliche Veröffentlichungen für Sprachbenutzer unterschiedlicher Berufe und Bedürfnisse erstellt wurden – für Eltern, Lehrkräfte, Politiker usw. Unter diesen Sammlungen ragen die von Pranas Kniūkšta zusammengestellten Kanceliarinės kalbos patarimai (KancKP 2002, 2007) hervor, in denen

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„„[z]unächst wird aufgeführt, was geeignet und gebräuchlich ist; nicht gebräuchliche Dinge und Fälle werden gewöhnlich nach den empfohlenen Varianten erwähnt. Man bemüht sich, nicht Fehler aufzuzählen, sondern zu beraten, was für die Amtssprache geeignet ist, was nicht in Ordnung ist und was nicht unnötig geändert werden sollte.“ (KancKP 2002: 7). Als Zwischenform kann Antanas Rasimavičius’ Vartosenos klaidų žodynėlis gelten, in dem Sprachfehler traditionell eingeteilt werden (es gibt sechs große Gruppen, vom Wortschatz bis zur Syntax), die Korrekturbeispiele jedoch meist nicht in der üblichen Reihenfolge angeführt werden: Zuerst wird das normative Beispiel genannt, erst danach der Fehler mit der Verneinung „ne“ (Rasimavičius 1999).

Verzeichnisse schwankender Sprachnormen und Sprachfehler bieten eine bequeme Möglichkeit, sich über den normativen Status einer konkreten Erscheinung zu informieren, wenn man einen eigenen Text verfasst oder den Text eines anderen überarbeitet. Die Adressaten solcher Verzeichnisse sind also in erster Linie Journalisten, Schriftsteller, Übersetzer, Redakteure und natürlich Lehrkräfte, die die sprachlichen Arbeiten der Schüler beurteilen müssen. Für Personen, die keine Fachleute der Sprachpraxis sind, ist es jedoch keineswegs notwendig, alle Fälle von Verstößen gegen Sprachnormen zu kennen. Die Kehrseite der Sprachnormen müssen vielmehr Sprachexperten gut kennen – so wie Ärzte die verschiedenen möglichen Symptome von Gesundheitsstörungen und Krankheiten kennen. Ist es wirklich sinnvoll, den Schülern und Studierenden (die keine Philologen sind) all dies aufzubürden? Zum Beispiel die Aufgabe in einem für Colleges bestimmten Lehrbuch: „Nennen Sie 10 typische Fehler beim Gebrauch des Lokativs, erklären Sie ihren Ursprung und korrigieren Sie sie“ (LKKV 202). Ist das nicht eine Wissenschaft von Sprachfehlern?

Sinnvoller wäre es, sich an folgendem Grundsatz zu orientieren: Ich lerne die normgerechte Sprache, und erst wenn ich Zweifel habe, schlage ich nach. Man sollte nur über die typischsten Normverstöße sprechen. Schließlich wird Rechtschreibung weiterhin anhand der Normen gelehrt und nicht anhand dessen, dass man beispielsweise im Wort vaikelis kein –ia– schreibt. Wenn ein Schüler doch einen Fehler macht, lernt er erst dann – nachdem die Lehrkraft ihn korrigiert hat – aus seinem Fehler.

Sprachverwender möchten vor allem wissen, wie man etwas gebraucht, nicht wie man etwas nicht gebraucht. Leider besteht der traditionelle Weg von Lehrbüchern zur Sprachkultur darin, Sprachfehler zu lehren, denn ein großer Teil des Textes besteht aus ähnlichen Aussagen: „Als Fehler gilt der Gebrauch nicht flektierter Formen anstelle flektierter Formen zur Bezeichnung eines unterscheidenden Merkmals eines Gegenstands in zusammengesetzten Termini und Bezeichnungen [...]“ (BSKK 100) – und aus zahlreichen Korrekturen. Es sollte ungleich mehr Aufgaben geben, die dazu anregen, Texte verschiedener Gattungen und für unterschiedliche Zwecke zu verfassen und die am besten geeigneten Ausdrucksmittel auszuwählen. Wird eine ungeeignete Wahl getroffen, sollte man dann erklären, warum und was daran nicht stimmt.

Zugegeben, gut präsentierte Korrekturen können sehr nützlich sein. So werden in einem Kapitel der Monografie Teisininkų kalba ir bendrosios normos von Aldona Paulauskienė 100 Sätze aus der Sprache von Juristen angeführt; jeder einzelne wird mit verschiedenen Kommentaren untersucht und korrigiert (TKBN 31–84). Dies regt dazu an, über einen konkreten Text aus dem eigenen Fachgebiet nachzudenken und ihn zu beurteilen, statt Sprachfehler in vereinzelten und, das ist kein Geheimnis, oft künstlich konstruierten Sätzen nur formal zu erkennen.

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Juozas Pabrėža schrieb bereits 1995, als er darüber nachdachte, wie Sprachkultur an einer Hochschule gelehrt werden sollte, über das traditionelle Verständnis dieses Fachs:

Sprachkultur wird heute recht unterschiedlich definiert. Meist wird der Inhalt des Fachs Sprachkultur mit Sprachfehlern, ihrer Klassifizierung, Analyse und Korrektur verknüpft; das heißt, es herrscht die Auffassung vor, Sprachkultur müsse zeigen, was in der Standardsprache korrekt und was nicht korrekt ist, was darin gut und was schlecht ist. Natürlich ist dies auch der wichtigste Kern dieses Fachs. Doch diesem Kern könnte man sich etwas anders nähern; das heißt, der Inhalt des Fachs Sprachkultur lässt sich weiter fassen. (Pabrėža 1995: 19)

Zweifellos vermitteln manche Lehrbücher zur Sprachkultur ein solches Verständnis von Sprachkultur als Klassifizierung und Korrektur von Fehlern. Zum Beispiel der Inhalt eines Lehrbuchs: Vorwort, Aussprachefehler, Betonungsfehler, Wortschatzfehler, Morphologiefehler, Syntaxfehler (KKV). Das Lehrbuch selbst ist übrigens recht originell verfasst: Jedes Kapitel beginnt gerade nicht mit Fehlern, sondern mit einer kurzen Beschreibung der Normen, oder Norm und Fehler werden in einer Tabelle gegenübergestellt. Auch in anderen Lehrbüchern wurde versucht, zuerst mit den Normen und erst dann mit ihren Verstößen vertraut zu machen; das Lernen wird jedoch durch die Fülle der aufgelisteten unzulässigen Fälle und durch einen weiteren Umstand erschwert – das formale Prinzip der Darstellung sprachlicher Erscheinungen.

3.2. Von der Form zum Inhalt oder umgekehrt?

Sprachliche Ratgeber werden der Tradition nach nach einem bestimmten formalen Systemprinzip zusammengestellt: von der Form zum Inhalt. Dies ist wohl die praktischste Methode, um (wenn man die nicht elektronische, sondern gedruckte Buchform der präsentierten Angaben bedenkt) schnell den Punkt zu finden, den man überprüfen möchte. Wenn man beispielsweise Zweifel an einer bestimmten Wendung trisdešimtieji metai (im Sinne des vierten Jahrzehnts) hat, ist einer der wahrscheinlichen Orte, an denen man dazu etwas findet, formal betrachtet der Abschnitt zu den pronominalen Formen (so ist es zum Beispiel in den Kalbos praktikos patarimuose³ dargestellt). Wenn Studierende sich diesen nicht normgerechten Fall jedoch beim Lernen der „Fehler beim Gebrauch pronominaler und nichtpronominaler Formen“ (BSKK 100–101) einprägen sollen, wird er ihnen mit Sicherheit entgehen, da er in kein semantisches System passt und zwischen anderen Fällen untergeht, die aus verschiedenen Quellen zusammengetragen, wiedergegeben und korrigiert werden.

³ In den neuen Kalbos patarimuose findet sich dieser Fall nicht bei den pronominalen Formen (KP G 26–28), aber nicht etwa, weil er nicht mehr als Fehler gilt. Der Fehler besteht nicht in der pronominalen Form (denn die Ersatzform ist eine ganz andere), sondern im falschen Gebrauch der gesamten Verbindung mit dem Wort metai im Sinne von dešimtmečio, es handelt sich also um ein übersetzungsbedingtes lexikalisches Phänomen.

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Die Versuche, ein für das Lernen geeignetes System zu finden, sind nicht immer sachlich begründet. So finden sich etwa im Abschnitt „Fehler beim Gebrauch des Numerus“ nicht nur Singular- und Pluralformen (puokštės: puoškčių [paroda]), sondern aus irgendeinem Grund auch Fragen zum Gebrauch von Zahlwortformen (dviems: dviem; tris: trejus [metus]) (BSKK 98–99). Hier ist wohl durcheinandergeraten, was der Begriff skaičius in der Grammatik bedeutet?

Wenn man sich entschlösse, konsequent von der Norm zum Fehler (als einem nachgeordneten, ergänzenden Thema) vorzugehen, wäre es am praktischsten, auch vom Inhalt zur Form überzugehen: von dem, was wir ausdrücken wollen, zu den Mitteln, mit denen wir dies tun. In der Lexik hieße das, systematische und semantische Wortgruppen zu untersuchen (zum Beispiel heimische und entlehnte Bezeichnungen für Lebensmittel und Gerichte, Verben des Sich-Ankleidens usw.); in der Grammatik nach grammatischen Bedeutungen und Funktionen vorzugehen, statt etwa zu lernen, wie man einen bestimmten Kasus oder eine Präposition verwenden darf oder nicht. So ließe sich beispielsweise über die verschiedenen Ausdrucksmöglichkeiten für Zeit und ihre unterschiedlichen Nuancen (zeitliche Begrenzung, Zeitpunkt, Dauer usw.) sprechen, einschließlich der normgerechten und, falls erforderlich, nicht normgerechten Fälle. Über einen funktionalen, das heißt im Wesentlichen auf semantischen Funktionen beruhenden Grammatikunterricht hat Vitas Labutis klar und überzeugend geschrieben (1994: 1–5; zum Verständnis der funktionalen Grammatik und der Funktionen siehe Labutis 2007).

Die Klassifikation für den Unterricht von Normen (nicht von Fehlern) sollte also nach einem ganz anderen System geordnet werden. Es ist verständlich, dass man von Fachleuten für Methodik kaum etwas Derartiges verlangen kann, solange grundlegende, der Sprachpraxis in diesem Bereich gewidmete Arbeiten fehlen. Aber sind beinahe zwei Jahrzehnte nicht genug, damit sich deutliche Anzeichen erkennen lassen, ob versucht wird, in diese Richtung zu gehen?

3.3. Was wird vermittelt (Inhalt)

Schülerinnen, Schüler und Studierende werden häufig dazu gezwungen, unverständliche Wörter oder ihnen ungewohnte Wortbedeutungen und Satzkonstruktionen zu lernen und versuchen, aus dem Kontext zu erschließen, was dies bedeuten könnte. Besonders auffällig sind die veraltenden lexikalischen Inhalte von Sprachpflege-Lehrbüchern, die doch erst vor relativ kurzer Zeit erschienen sind. Dies ist ein allgemeines Problem aller Lehrbücher für Litauisch (ausführlicher siehe Rudzevičius 2006: 233–239). Sowohl Fremdwörter als auch Fehler im Wortgebrauch müssen, sofern sie überhaupt behandelt werden, für Schülerinnen, Schüler und Studierende relevant und ihrem eigenen sprachlichen Umfeld nahe sein. Daher wäre eine Untersuchung dringend geboten, ob den Schülerinnen und Schülern die Wörter duršliokas, mostis, ščėslyvas, zubai (KKV 33, 34); šesterne, zakliopka (LKKV 96) usw. überhaupt noch geläufig sind. Ein Teil davon sind Russismen, die vor 15 oder mehr Jahren in der Alltags- oder Berufssprache gebräuchlich waren (und auch damals nicht zu den häufigsten gehörten), doch sie werden in Sprachübungen aufgenommen, die sie bearbeiten müssen

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Schüler, die Russisch inzwischen überhaupt nicht mehr beherrschen und damit kaum noch in Berührung kommen. Es ist sehr fraglich, ob viele heutige Schüler und Studierende schon einmal gehört haben – und, falls ja, ob sie ahnen, was Folgendes bedeutet: su mereškuotom kvarbatkom bliuska, norkų šūba (LKK 59). Wie sollen sie solche Aufgaben lösen? Es bleibt nur, sich über sie lustig zu machen.

Das sind nicht nur theoretische Befürchtungen. So versuchte beispielsweise ein Zehntklässler aus Vilnius im Jahr 2008, sich selbstständig auf die Prüfung zur Überprüfung der Leistungen in der grundlegenden Bildung vorzubereiten, indem er Aufgaben aus in Buchhandlungen gekauften Übungsheften bearbeitete; da er jedoch kein Russisch konnte, kam er immer wieder ins Stolpern. Einige der Fehler, die er in diesen Aufgaben korrigieren sollte, hätte er selbst weder gemacht noch hätte er verstehen können, warum sie auftraten. So verstand er die Wortverbindung gimtoji mokykla in einem ganz anderen Sinn, als es bei der üblichen Korrektur als Lehnübersetzung der Bedeutung des russischen Wortes rodnaja („eigen“) der Fall ist. Den Satz in der Aufgabe korrigierte er nach eigenem Ermessen folgendermaßen: Gimtoji (=Pradinė) mokykla jau baigta. Einige weitere ähnliche Korrekturbeispiele zeigten deutlich, dass die Wörter in der Umgebung dieses Schülers, nachdem der unmittelbare Einfluss des Russischen verschwunden war, ihre reine litauische Bedeutung hatten. Da er zur Korrektur aufgefordert wird, „korrigiert“ er auch: Jūsų išieškotas (=rastas) stilius. Geschichte ist eine Wissenschaft, die reich an plonybių (=daugybė datų) ist und so weiter. Wahrscheinlich ist ein solcher Schüler in ganz Litauen keine Ausnahme.

Umso weniger sollte man zweifelhafte, vielleicht irgendwo zufällig entdeckte Korrekturen in Lehrbücher aufnehmen; noch schlimmer ist es, sprachliche Erscheinungen zu korrigieren, die nichts zur Sache tun. So etwa die Aufgabe: „Lachen Sie darüber und korrigieren Sie die Sätze“ (KKV 62). Doch unter diesen Sätzen ist ein solches Beispiel keineswegs komisch: Per radiją dabar eina koncertas. Die Bedeutung des Verbs eiti ist hier nicht die häufigste, wird aber im normativen Dabartinės lietuvių kalbos žodyno belegt: 23. „gezeigt werden“ (Šiandien teatre eina „Skirgaila“. Geras filmas ėjo); vielleicht fehlt lediglich ein Beispiel mit der Nuance „gesendet werden“. Auch das radijas kann eiti („laufen, eingeschaltet sein“).

Viele neue sprachliche Erscheinungen – sowohl normgerechte als auch für die Standardsprache nicht akzeptable – schaffen es nicht rechtzeitig in die langsamer erarbeiteten Kodifikationswerke. Lehrmaterialien, die häufiger erscheinen und schneller erstellt werden, könnten hier daher sehr hilfreich sein, damit Schüler und Studierende das erhalten, was für den heutigen Sprachgebrauch relevant ist. Das gilt auch für Fachtermini verschiedener Bereiche, die für den allgemeinen Sprachgebrauch nicht wichtig, aber für die Entwicklung einer normgerechten Fachsprache erforderlich sind. So finden sich beispielsweise in einem Lehrmaterial der Technischen Universität Gediminas in Vilnius (KPSTP 79–87) neue sprachliche Erscheinungen, die offenbar nirgendwo sonst aufgeführt und hinsichtlich der Normen beurteilt werden.

Die Verfasser von Lehrbüchern zur Sprachkultur und zur Fachsprache brauchen also mehr Eigenständigkeit, die Lehrbücher selbst hingegen eine sorgfältigere Auswahl der darin präsentierten

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Fakten. Das Umschreiben der Kalbos patarimų und die Darstellung sämtlicher Feinheiten, die für Lektoren oder Übersetzer wichtig sind, bedeuten für Lernende, die sich die Grundlagen der Standardsprache aneignen, wirklich unnötigen Aufwand. Darüber, wie die Gesellschaft empfindet, wenn „es sehr viele zu korrigierende Dinge gibt: Sie strömen in Scharen heran“, schrieb Arnoldas Piročkinas (2004: 6–7) in einer Zeitschrift für litauische Sprachlehrkräfte. Wichtig ist, das Bewusstsein dafür zu fördern, dass man sich ständig um die eigene Sprache kümmern muss. Standardsprache sprechen und schreiben zu können, sollte in erster Linie ein inneres Bedürfnis sein; Aufgabe der Lehrkräfte und Dozenten ist es, die Grundlagen selbstständiger Arbeit mit normativen Quellen zu vermitteln, denn ein schreibender oder öffentlich sprechender Mensch wird sie sein ganzes Leben lang mehr oder weniger benötigen.

3.4. Wie dargestellt (Form)

Für den Lernerfolg – die Zufriedenheit darüber, eine Aufgabe verstanden und gut gelöst zu haben – sind insbesondere die Formulierungen der Aufgaben wichtig. Wenn nach dem Lesen einer Aufgabe nicht ganz klar ist, was und wie zu tun ist und welches Ergebnis erwartet wird, wird das Lernen zu einer Kette von Missverständnissen.

Beispielsweise wird verlangt: „Erklären Sie, wann diese polysemen Wörter zu verwenden sind“, und man soll eine Tabelle mit zwei Spalten ausfüllen: In der einen sind die polysemen Wörter untereinander aufgelistet (dainuoti, giedoti, mėgti...), in die andere soll man eintragen, was im Titel der zweiten Spalte „verwendet werden“ bedeutet (LKKV 112). Wie soll man das erklären? Die im Wörterbuch angegebenen Bedeutungen abschreiben? Wäre es nicht einfacher zu sagen: „Schreiben Sie auf, mit welchen Wörtern sich polyseme Wörter ihrer Bedeutung nach verbinden können“?

Eine weitere auf den ersten Blick einfache Aufgabe aus einer Syntaxübung lautet: „Finden Sie die korrekten Sätze“ (LKKV 228). Die Übung umfasst 33 Sätze, eingeteilt in 11 Dreiergruppen. In jeder Gruppe stehen Varianten desselben Satzes. Die ersten drei sorgen sofort für Verwirrung:

1. Ich arbeitete mit zwei Webstühlen.

2. Ich arbeitete an zwei Webstühlen.

3. Ich arbeitete bei zwei Webstühlen.

Können alle drei Sätze falsch sein? Muss unbedingt mindestens einer richtig sein? Wenn die Aufgabenformulierung den letzteren Fall voraussetzt, ist dann vielleicht der erste Satz nach Ansicht der Autoren korrekt (da es sich um eine Syntaxübung handelt), und ist dviejų (=dvejų) staklių lediglich ein Versehen? Interessanterweise ist in den anderen Satzgruppen immer mindestens ein Satz korrekt. Man kann darüber auf verschiedene Weise nachdenken, aber bedeutet das für die Studierenden nicht Zeitverschwendung und Ärger?

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Übrigens werden einige Seiten später die Antworten zu den Übungen angegeben: Der erste Satz gilt den Lehrbuchautoren als korrekt.

Bei einigen Beispielen in Lehrbüchern fehlt ein breiterer Kontext. Ohne ihn sind weder die Bedeutung der angeführten Erscheinung noch ihre Funktion oder ihr normativer Status klar. Dann wird ein Wort oder eine Wortverbindung, ohne dass seine Bedeutung erfasst wird, als generell falsch und in jedem Kontext unzulässig aufgefasst. Ein solcher Unterricht wird unvertretbar formalistisch, und die Ergebnisse können sehr beklagenswert sein. Ohne einen Mindestkontext lassen sich nur Sprachfehler anführen, die eindeutig an ihrer Form zu erkennen sind – Lehnwörter, Formenkalke und mitunter Wörter mit fehlerhafter Wortbildung. So lautet eine Aufgabenstellung: „Ermitteln Sie Verstöße gegen die lexikalischen Normen der Verwaltungssprache und die Bewertungsstufen der Fehler“ (LKK 50). Vorgelegt wird eine lange, spaltenweise aufgeführte Liste von Wörtern und Wortverbindungen, die fast acht Seiten umfasst. Darin finden sich auch sprachliche Erscheinungen wie auf hohem Niveau, im Allgemeinen, scheinbar, anbinden, anscheinend, folgend, in ihrer Gesamtheit und Ähnliches. Außerhalb eines Satzes sind dies keine „Verstöße gegen die lexikalischen Normen“. Auch können einzelne Wörter in der Liste sprachlicher Fehler, die in einer anderen Aufgabe korrigiert werden sollen, ganz anders verstanden werden als von den Autoren beabsichtigt. So könnten etwa geistig, wesentlich, physisch usw. für völlig gewöhnliche Adjektive im Nominativ Plural Maskulinum gehalten werden und nicht für fehlerhaft gebildete Adverbien; ohne Kontext kann man Wörter wie ausbilden, nachrechnen, vorbeigehen, aussondern usw. nicht beanstanden (LKKV 134).

In einer anderen Aufgabe (einem Test) gibt es wieder eine lange Liste von Wortverbindungen und Sätzen, bei denen zu markieren ist, ob sie zulässig sind oder nicht. Doch schon die Formulierung der Aufgabe selbst – „Wenn Sie meinen, dass der Satz, das Wort unzulässig ist, schreiben Sie daneben –, wenn zulässig +“ (LKK 50, 67, 74 u. a.) – erzeugt ein Gefühl der Unsicherheit und Ungewissheit: Ich kann dies meinen oder auch jenes, aber wer kann sagen, wie es tatsächlich ist? Und was soll man wirklich von der Wortverbindung Ausgehend von dem Dargelegten halten? Steht sie in einem persönlichen Satz, in dem sie eine Nebenhandlung desselben Handlungsträgers bezeichnet, ist sie ein Fehler. Andernfalls ist sie normgerecht.

Ist es nicht so, dass bei Schülerinnen und Schülern sowie Studierenden gerade durch solche Aufgaben alles durcheinandergerät? Jedes solche Wort oder jede solche Wortverbindung weckt zumindest den Verdacht, wenn nicht gar die Angst, dass man es überhaupt nicht verwenden darf.

3.5. Wie die Bewertung erfolgt

Verwechselte oder ungenau angegebene Bewertungsstufen für sprachliche Erscheinungen oder Beschreibungen des normativen Status sprachlicher Erscheinungen können selbst eine Stilfrage in einen Sprachfehler verwandeln. Alles wird in einen Topf geworfen: kann verwendet werden, sollte nicht verwendet werden,

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sollte besser nicht verwendet, sollte besser nicht korrigiert werden... Auf diese Weise wird das Sprachgefühl zerstört, wo noch ein wenig davon vorhanden ist.

An einer Stelle werden die Beschreibungen der Bewertungsstufen aus Kalbos patarimuose wörtlich abgeschrieben (LKK 17–18), an anderer Stelle werden eigene Systeme erdacht (BSKK); mitunter wird der normative Status mancher Erscheinungen erheblich verzerrt. So werden etwa die Varianten gegužis, lapkritys, rudenio und Ähnliches als „in der Standardsprache zu korrigierende Formen“ angeführt, mit einem Gleichheitszeichen (das traditionell einen Sprachfehler kennzeichnet), obwohl anschließend zu erklären versucht wird, dass man sie „nur beim offiziellen Sprechen zu korrigieren empfiehlt. In informellen Stilen können auch diese Formen verwendet werden. Außerdem gilt selbst bei offiziellem Sprechen die Verwendung der zum Ersetzen empfohlenen Formen nicht als schwerer Fehler“ (BSKK 108).

So ist ein Abschnitt des Lehrbuchs mit „Fehler beim Gebrauch langer und kurzer Formen“ überschrieben (BSKK 107), obwohl es, wie sich versteht, ausschließlich um Stilfragen geht (kalbėjom: kalbėjome, einąs: einantis), und hier überhaupt keine Fehler vorliegen können.

Im Abschnitt über reflexive Formen wird folgende Regel angegeben: „Wenn ein reflexives Verb eine von selbst, spontan ablaufende Handlung bezeichnet oder ausgedrückt werden soll, dass eine Handlung gleichsam von selbst, unerwartet geschieht, sollten solche Formen besser nicht korrigiert werden“ (KKV 75). Zu den Beispielen gehören: Man nesimiega // Aš neužmiegu, negaliu užmigti; Man nesinorėjo tikėti // Aš nenorėjau tikėti; Man pasigirdo // Aš išgirdau und andere. Es geht also nicht darum, sie „besser nicht zu korrigieren“, sondern darum, diese reflexiven Formen ganz normal an ihrem passenden Platz zu verwenden!

Erscheinungen mit unterschiedlichem normativem Status werden mitunter in einen Topf geworfen. Hier eine Aufgabe: „Welcher Art von Sprachfehler würden Sie die in den Sätzen vorkommenden Sprachfehler zuordnen?“ (LKK 19). Unter den sprachlichen Erscheinungen in acht Sätzen, die erwartungsgemäß als Sprachfehler bezeichnet werden sollen (einmal im Jahr, Fleckenentferner, tašė und andere), findet sich auch der Satz Jam visada patinka pražydę vyšnios. In normativen Werken gelten aktive Partizipien, die mit einer maskulinen Form bei femininen Substantiven verwendet werden (pražydę vyšnios), als regionale Eigenheit, als randständige Erscheinung der Standardsprache, und können in informellen Stilen durchaus verwendet werden (KP G 2002:18). Mit welchem Blick werden junge Leserinnen und Leser unsere klassische Dichtung betrachten, wenn ihnen beigebracht wird, dies sei ein Sprachfehler, gleichwertig mit den anderen in dieser Aufgabe angeführten?

Von einer Dozentin habe ich gehört, dass es für Studierende, die nicht Litauistik studieren, angeblich zu schwierig sei, den Gebrauch der Formen der Multiplikativzahlen zu verstehen, und es angeblich zu viele Ausnahmen gebe. Ist es nicht deshalb, weil man sich die Sache nicht erschweren möchte, dass in manchen Lehrbüchern (BSKK 99, LKK 70) die grundlegende Norm – die sich allerdings nicht ganz in das formale System einfügt – vollständig verschwiegen wird: die Pluralform vieni, -os? Gelehrt wird die Form vieneri, -erios; damit ist jene, die lebendige Form, gleichsam bereits zum Aussterben verurteilt.

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4. SPRACHKULTUR IN LEHRBÜCHERN ZUR SPRACHKULTUR

Noch einige Anmerkungen zur Sprache und zum Stil der Lehrmittel selbst sowie zu fachlichen Fehlern. Es muss heißen: aukštesnės, nicht vyresnės Klasse (BSKK 7), kalbõs, nicht kalbinės Kenntnisse und kalbinis Phänomen (KKV 7, 8).

In Lehrbüchern dürfen keine Sprachfehler und kein lebloser Stil vorkommen:

Daher wird in dem Buch der sprachlichen Korrektheit ziemlich viel Aufmerksamkeit gewidmet (: es wird ziemlich viel Aufmerksamkeit gewidmet). (BSKK 7)

Deshalb wurde die Hauptaufmerksamkeit gerichtet (: die Aufmerksamkeit richtete sich vor allem) nicht nur auf die Fachsprache [...]. (LKK 5)

Die Verletzung kodifizierter Normen gilt als Sprachfehler. Sie (: Ihre) können durch den Einfluss fremder Sprachen, Dialekte und Soziolekte entstehen. (BSKK 16)

Sprachfehler vermeiden wir, wenn wir uns um ihre Prävention kümmern. (LKK 18)

Beispiele und Sätze, die zur Bearbeitung von Aufgaben vorgelegt werden, dürfen nicht nur halb korrigiert bleiben:

Die Wissenschaftler gelangten zu einer einheitlichen Schlussfolgerung (=eine einheitliche Schlussfolgerung, zu einer einheitlichen Schlussfolgerung) (BSKK 121) – der Bedeutungsfehler beim Adjektiv vieningas, -a (= bendras, -a) wurde stehen gelassen. Kaufe eine neue Handcreme und (trage, verwende) sie täglich (KKV 63) – erforderlich ist der partitive Genitiv: Kaufe Handcreme.

Es ist ungeeignet, im selben Lehrbuch an einer Stelle die elementarsten Themen der Phonetik (KKV 9) zu behandeln und an anderer Stelle strikt zu warnen: „Internationale Adjektive ekstremalus, minimalus, optimalus, maksimalus werden nicht gesteigert, denn ihre Bedeutung bezeichnet den höchsten Grad“ (KKV 73). Gehört elementarus etwa nicht zu derselben Adjektivgruppe? Übrigens wird eine solche Steigerung in Kalbos patarimuose nachsichtiger beurteilt, als eine tolerierbare Variante einer freieren Sprache; daher müssen Lehrbücher für Nichtsprachspezialisten vielleicht gar nicht mit ähnlichen Dingen belastet werden.

Zu den Hybridbildungen mit internationalem Suffix und litauischem Wortstamm gehören neben dantisto auch die Wörter žmonija, raštija (KKV 38).

Da die Regeln der Wortbildung falsch verstanden werden, wird gelehrt, dass „Mit dem Präfix per- lassen sich keine Wörter mit einem doppelten Präfix bilden“, und es wird korrigiert: Sie erzählte alles nach (nicht nacherzählte) genau (KKV 45).

Die Doppelfälle werden wie folgt definiert: „Zwei Satznomen im selben Kasus, die im Satz vorkommen, werden Doppelfälle genannt“ (KKV 125). Was aber, wenn im Satz ein Attribut „auftaucht“: Was weißt du über die Schriftstellerin Žemaitė?

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Bei der Korrektur attributiver Formen zur Bezeichnung von Jahrzehnten darf der Kern der Korrektur nicht verfälscht werden. Es wird gelehrt: „Wenn von einem historischen Zeitraum die Rede ist, dürfen keine attributiven Formen verwendet werden, die Zehner bezeichnen“: keturiasdešimtieji wird zu ketvirtuoju dešimtmečiu korrigiert, und trisdešimtieji metai – zu trečiuoju dešimtmečiu (KKV 88), obwohl es sich in unserer Sprache um das fünfte Jahrzehnt (1941–1950) und das vierte Jahrzehnt (1931–1940) handelt.

Im Abschnitt über Adverbien findet sich folgende Regel (KKV 91): „Modaladverbien werden aus Partizipien Präsens Passiv gebildet oder es werden Halbpartizipien verwendet, z. B.: nuraminamai oder nuramindamas sagt (nicht nuraminančiai); viską įtikina-mai tut (nicht įtikinančiai); kalba erzinamai oder erzindamas spricht (nicht erzinančiai).“ Die normativen Werke weisen hier lediglich auf sprachliche Tendenzen hin, verbannen aber keineswegs Adverbien, die aus Partizipien Aktiv gebildet sind, oder gar die Partizipien Aktiv selbst (stulbinantį atradimas, skaudanti galva) (DLKG 2005: 411–412; KP G 2002: 39–40). Ist es nicht deshalb so, dass man in Internetdiskussionen vor Wut außer sich gerät: Wie kann man vorschreiben, nur jaudinamas filmas zu verwenden? Haben diese Diskussionsteilnehmer vielleicht aus diesem Lehrbuch gelernt?

Eine Kleinigkeit, die aber nicht unerwähnt bleiben sollte (falls es Neuauflagen gibt): In dem 2002 erschienenen Lehrbuch heißt es, dass sich am Institut für Litauische Sprache die Abteilung für Sprachkultur und Terminologie um die Normierung der Sprache kümmert (LKKV 15), obwohl seit 1991 getrennte Abteilungen bestehen: die Abteilung für Sprachkultur und die Abteilung für Terminologie (bis 2003); heute gibt es das Terminologiezentrum.

* * *

Lehrbücher zur Sprachkultur quellen geradezu über von Aufgaben, in denen man fremde Fehler suchen und sie korrigieren soll, korrigieren, korrigieren... In dieser von Fehlern geprägten Umgebung erscheint die Sprache selbst zunehmend wie ein unheilbar kranker Patient, während für echte sprachliche Kreativität und Sprachkultur immer weniger Raum bleibt.

Es steht außer Zweifel, dass die Entwicklung einer Methodik zur Vermittlung von Sprachnormen, die den Bedürfnissen der heutigen Gesellschaft entspricht, keine leichte Aufgabe ist. Sie erfordert vor allem eine gute Kenntnis des Unterrichtsprozesses selbst sowie die Berücksichtigung des Alters und weiterer Besonderheiten der Lernenden. Nicht minder wichtig ist es, geeignete Lehrinhalte auszuwählen, die den aktuellen Entwicklungen im heutigen Sprachgebrauch Rechnung tragen.

In diesem Bereich große und schnelle Veränderungen zu erwarten, wäre naiv; doch es wäre höchste Zeit, darüber nachzudenken, ob man sich nicht schon zu lange mit Sprachkorrekturen beschäftigt und dabei den Kern der Sprachnormen aus den Augen verloren hat. Schließlich fehlt es keineswegs an Fachleuten, die nachdenken, Lehrbücher verfassen und über Kreativität verfügen – das ist zweifellos erfreulich. Der Umfang dieses Artikels erlaubt es diesmal lediglich nicht, aufzuzeigen, was in den erwähnten Lehrbüchern durchaus lobenswert wäre.

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SCHLUSSFOLGERUNGEN

1. Es gilt, Wege zu finden, das Erlernen der Normen des litauischen Standardsprachgebrauchs systematischer, kreativer und somit wirksamer zu gestalten – nicht vom Korrigieren von Fehlern zu den Normen und nicht von der Form zu Bedeutung und Funktion, sondern in umgekehrter Richtung, wobei der schöpferische Charakter der Sprache stärker betont wird.

2. Lehrbücher, in denen die Normen des litauischen Standardsprachgebrauchs und Sprachkultur vermittelt werden, müssen wesentlich verantwortungsvoller und sorgfältiger ausgearbeitet werden:

– Theoretische Aussagen sollten systematischer und ohne logische Widersprüche präsentiert und Begriffe wie Standardsprache, funktionale Stile, Sprachnormen usw. präzisiert werden;

– Gröbere Verstöße gegen die Normen der Standardsprache sollten deutlicher von stilistisch möglichen, freieren Sprachvarianten unterschieden werden;

– Die Auswahl der Beispiele für normgerechte und nicht normgerechte Sprache muss den sprachlichen Bedürfnissen der heutigen Gesellschaft entsprechen;

– Der Sinn mancher Aufgaben sollte sorgfältiger überdacht und ihre Formulierungen präzisiert werden, damit Schülerinnen und Schüler sowie Studierende klar verstehen, was und wie sie ausführen sollen und welches Ergebnis von ihnen erwartet wird.

3. Es sollte erwogen werden, ob nicht ein zweistufiger Ansatz zur Vermittlung der Normen der Standardsprache sinnvoll wäre: 1) die Grundlagen der Normen der Standardsprache, wobei nur wesentliche Normverstöße berücksichtigt werden, und 2) die vorbildliche Sprachverwendung entsprechend dem beruflichen Bedarf. So wäre der Unterrichtsprozess nicht mit Fakten überladen, und nach dem Erlernen der Grundlagen könnte man sich mit der Verwendung normgerechter Varianten und mit der Stilistik subtilerer sprachlicher Ausdrucksmittel befassen.

4. Unter Wahrung des Vorrangs der Standardsprache muss die Schule auch ein unverzerrtes Verständnis anderer Sprachvarietäten, ihrer Funktionen, ihrer gesellschaftlichen Bestimmung und ihres Wertes vermitteln.

ŠALTINIAI

BSKK – A. Kazlauskienė, E. Rimkutė, A. Bielinskienė. Bendroji ir specialybės kalbos kultūra. [Mokomoji knyga.] 2-as pataisytas ir papildytas leid., Kaunas: Pasaulio lietuvių centras, 2007.

KKV – D. Gavenauskienė, O. Keršienė, V. Leonavičienė, E. Vėtienė. Kalbos kultūros vadovėlis. [Profesinių mokyklų moksleiviams.] Vilnius: Homo faber, 2001.

KPSTP – A. Kaulakienė, A. Petretienė, L. Rutkienė, R. Žukienė. Kalbininkų patarimai studentams: teorija ir praktika, Vilnius: Technika, 2008.

LKK – Lietuvių kalbos kultūra. [Mokomoji priemonė kolegijoms.] Parengė D. Norvaišaitė. Šiaulių krašto vadybos, teisės ir kalbų kolegija, 2006.

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LKKV – J. Griškevičienė, C. Lapkuvienė, G. Navalinskienė, R. Šmulkštytė. Lietuvių kalbos kultūros vadovėlis. [Kolegijoms.] Vilnius: Homo faber, 2003.

TKBN – A. Paulauskienė. Teisininkų kalba ir bendrosios normos. [Monografija.] Vilnius: Justitia, 2004.

LITERATŪRA

DLKG 2005: Dabartinės lietuvių kalbos gramatika. 4-as pataisytas leidimas. Red. V. Ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas.

Drazdauskienė M. L. 2008: Kalbos mokymo principai, metodai, vadovėliai ir rezultatai. – Gimtasis žodis 2, 2–8.

KancKP 2002, 2007: Kanceliarinės kalbos patarimai. Parengė Pranas Kniūkšta. 5-as patais. leid., Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Prieiga internete: http://lkz.mch.mii.lt/Kancel(i)arinis/

KP G 2002: Kalbos patarimai. Kn. 1: Gramatinės formos ir jų vartojimas. Sud. Rita Miliūnaitė, teksto aut. Rita Miliūnaitė ir Aldona Paulauskienė, vyr. red. Aldonas Pupkis. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas; 2-as leid.: 2003; 3-ias leid.: 2004.

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Labutis V. 2007: Kalbėtojo funkcinės gramatikos įvadas. – Elektroninis mokslo žurnalas Lietuvių kalba 1. Prieiga internete: http://www.lietuviukalba.lt/index.php?id=63

Pabrėža J. 1995: Kalbos kultūros kursas aukštojoje mokykloje. – Kalbos kultūros diegimo praktika ir metodika. [Jono Jablonskio konferencijos pranešimų tezės.] Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Piročkinas A. 2004: Didelės ir mažos kalbininkų nuodėmės. – Gimtasis žodis 9, 2–7.

Rasimavičius A. 1999: Vartosenos klaidų žodynėlis, Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

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Šukys J. 1992: Ką manote dėl termino kalbos kultūros klaida? [Klausimų kraitelė.] – Gimtoji kalba 11, 10.

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Gauta 2008 09 08

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ON TEACHING LANGUAGE CULTURE

Summary

The paper claims that teaching the culture of language has lost its primary aim—to teach accurate standard language and educate language users so that they could freely make use of means of linguistic expression to satisfy the needs of their professional and everyday life. The culture of language eventually becomes a discipline of teaching language errors, the process of teaching is overloaded with examples of norm violation, which are not always relevant. The prevailing task type involves correcting errors in the texts of other students or texts artificially produced for the purpose of teaching rather than one’s own texts.

The paper discusses several textbooks for students of colleges and higher education institutions. As a result, the following conclusions are drawn:

1. Ways should be sought how to make the teaching of norms of standard Lithuanian more systemic, creative and effective: the approach based on correcting errors and then explicating norms and generally going from form to function should be replaced by the opposite with the focus on the creative aspect of language.

2. Textbooks on standard Lithuanian norms and language culture should be written with more responsibility and more accurately, viz.:

—the theory should be presented in a more systemic way, avoiding contradictions; the terms standard language, functional styles, language norms etc. have to be more precise;

—a clearer distinction should be made between gross violations of standard language norms and stylistic variants of less constrained language;

—the selection of examples of normative and non-normative language should respond to the linguistic needs of modern society;

—some tasks should have a more clearly defined aim and wording so that students understand what and how should be done, what result is expected of them.

3. The question of two-tier system of teaching standard language should be discussed. The first would focus on the foundations of language norms and key violations of the norm; the second would address exemplary language responding to the needs of a profession. Thus the process of teaching would not be overloaded with facts, after the foundations are laid, different variants of the norm and more subtle language expression and style could be taught.

4. Preserving the priority of standard language, schools should get access to the understanding of other language varieties (regional and social dialects, professional language) their functions and social value.

RITA MILIŪNAITĖ

Lietuvių kalbos institutas

P. Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius

[email protected]

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