IŠ KALBOS PRAKTIKOS AKTUALIJŲ

RITA MILIŪNAITĖ

Litvanya Dili Enstitüsü

DİL KÜLTÜRÜ EĞİTİMİ ÜZERİNE

Ida babasının geldiğini fark etmedi bile; bu yüzden susmadı, aksine Emilis’in boş değirmencinin içinden ona fısıldadığı kelimeleri gayretle ve itaatkâr bir biçimde tekrarladı. Emilis’in babası onları duyunca bembeyaz kesildi; ne de olsa kilisenin ihtiyarıydı ve Kalthultojė’de kimse böyle korkunç sözler kullanmazdı; Ida’nın bunları o kadar narin, yumuşak bir sesle söylemesi de önemli değildi.

— Sus, Ida! diye bağırdı babası. Sonra elini küçük pencereden içeri sokup Emilis’i yakasından yakaladı.

— Lanet olası çocuk, kız kardeşine küfretmeyi neden öğretiyorsun?

— Hiç de değil, diye karşılık verdi Emilis. — Ona yalnızca asla “kahrolası” dememesi gerektiğini öğrettim; ayrıca aklına, gözünün içine iğne batırmaktan sakınır gibi sakınması gereken bir sürü başka söz de kazıdım.

Astrid Lindgren. Emilis ve Lönneberga

Öğretim süreciyle doğrudan bağlantısı olmayan, herhangi bir ders kitabı ya da sözde öğretim materyali yazmamış ve dil öğretimi yöntemlerini yalnızca öğrencilik yıllarından hatırlayan birinin bu özel alana müdahil olması pek de uygun görünmeyebilir. Hele gündelik dil pratiğinde — tanıtım çalışmalarında ve farklı yaşlardan ve eğitim düzeylerinden dil kullanıcılarına sürekli danışmanlık verirken — yöntemleri düşünmekten çok, insanların dili nasıl algıladığını ve dilden ve dilbilimcilerden gerçekten neye ihtiyaç duyduklarını zaman içinde oluşmuş bir sezgiyle kavramak gerekiyor.

Şu çok kez açıkça deneyimlendi: insanlar, becerilerine duydukları güveni yitirdiklerinde, dil kullanımının en basit ve temel konularında bile kuşkuya düşüyor. Daha da kötüsü, kendi yazdıkları metin ve söyledikleri söz için sorumluluk duygusuyla değil, yanlış bir şey yazıp söyledikleri için toplum önünde alaya alınma korkusuyla kuşku duyuyorlar. Dolayısıyla dil kültürüyle temas, içsel bir karmaşaya, şaşkınlığa, korkuya, hatta öfkeye ve hiç de olumlu olmayan başka duygulara sürekli eşlik ediyor.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

151

Bu nedenle, toplumumuzda kültürlü bir dil olarak gerçek dil kültürü anlayışı çarpıtılırken, standart dili öğrenmek dil yanlışlarını öğrenmeye dönüşürken ve ne yazık ki dil duygusunun son kırıntılarını eritip kişinin kendi diline duyduğu güveni zedelerken sessiz kalmak da aynı ölçüde uygunsuz görünmektedir.

Dolayısıyla, dışarıdan bu bakış dil kültürü öğretimi yöntem uzmanlarına belki biraz aykırı görünecektir; ancak bunun, alışılmış ve on yıllar içinde yerleşmiş dil yanlışlarını öğretme biçiminden uzaklaşıp düşünmek için bir fırsat olarak anlaşılmasını isteriz: Bugün insanlara hâlâ aynı şey mi gerekiyor?

1. STANDART DİLİN VE NORMLARININ ÖĞRETİLMESİNİN ÖNEMİ

Toplumda uzun zaman içinde oluşmuş geleneksel toplumsal bağlar koparken, dil normlarının görece istikrarlı olması ve kuşaktan kuşağa tutarlı biçimde aktarılması açısından önemli olan dil topluluğunun yerleşikliği de ortadan kalkmaktadır. Çocuğun küçük yaşlardan itibaren sağlam dil temelleri edinebileceği ortam (bu genellikle ağız olur) da kalmamaktadır. Bu nedenle, okulda öğretilen standart dilin sistem temelleri, genç toplum kuşaklarının çoğu zaman tek dilsel temeli hâline gelmektedir. Ayrıca, Litvanya diasporası büyüdükçe, ulusal dilin ulusu birleştirme işlevini muhtemelen tam da standart dil üstlenecektir. Dolayısıyla standart dil normlarının öğretilmesi de giderek daha büyük önem kazanmaktadır.

Standart dilin, kamusal kullanımda işlev gören son derece heterojen ve düzenlenmemiş başka dil görünümlerinden ve özellikle çeviriler aracılığıyla diğer dillerden de güçlü biçimde etkilendiği göz ardı edilmemelidir. Bu durum standart dil normlarını epeyce zayıflatmakta, okulda edinilen becerilerin pekiştirilmesi ve korunması için de her zaman elverişli koşullar yaratmamaktadır.

Dil öğretimi yöntem uzmanları, ana dil öğretiminde yalnızca standart dille yetinmenin yeterli olmadığını kabul etmektedir: “Ana dil söz konusu olduğunda başarıyı, metinlerin, biçimlerin ve örneklerin çeşitliliği kesin biçimde belirler” (Drazdauskienė 2008: 2–3). Hayatın çeşitli koşulları (örneğin, bir edebiyat eserinin çevrilmesi), farklı anlatım araçlarını bilmeyi ve gerektiğinde bunları yerinde ve zamanında uygun biçimde kullanabilmeyi gerektirir. Dolayısıyla, standart dilin önceliğini korurken okulda diğer dil çeşitleri, bunların işlevleri, toplumdaki amaçları ve değerleri hakkında da çarpıtılmamış bir anlayış sunulmalıdır; başka bir deyişle, standart dili yüceltip diğer her şeyi reddeden ve “dolaşımdan” çıkaran bir anlayış sunulmamalıdır. Bunu uzlaştırmak kolay değildir; çünkü Marija Liudvika Drazdauskienė’nin de belirttiği gibi, standarda bağlılık “öğrenmeye yardımcı olur, incelemeye ise engel olur” (aynı yerde, s. 2–3).

152

KALBOS KULTŪRA | 81

Bu şekilde düşünüldüğünde, yerleşik dil kültürü anlayışının da değişmesi gerekir. Görünüşe göre bugün bu kavram, öğrenciler ve üniversite öğrencileri tarafından dil yanlışlarını öğrenmekle özdeşleştirilmektedir. Hangi dil yanlışlarının bulunduğu öğrenildikten sonra, çalışma kitapları, test kitapçıkları ve diğer ders materyallerindeki çeşitli alıştırmalar yapılarak bunlar düzeltilmeye çalışılır. Başka bir deyişle, standart dilin temellerini henüz edinmiş ve tam olarak pekiştirmemiş öğrenciler, dil normlarının “ters yüzünü” de bilmeleri beklenen dil uzmanlarına dönüştürülür; üniversite öğrencileri ise daha da fazla dil çöplüğüyle karşılaşır. Bu, onların kendi standart dil normlarını içselleştirmelerini nasıl etkiliyor? Kafa karışıklığına yol açmıyor mu?

Yanlıştan norma doğru öğretim yolu, herhâlde en anlamlı hâlini, kişinin kendi ve yakın çevresinin yanlışlarından, ancak normatif dilde kayda değer beceriler edindikten sonra öğrenildiğinde alır. Öğrencilere ve üniversite öğrencilerine, güncel kullanımla ve kendi dil pratikleriyle ilgisi olmayan, kendilerine yabancı ve hiç duymadıkları norm ihlalleri ezberletilirse, “dil kültürünün” itici bir derse dönüşmesi ve öncelikle normatif dili kullanabilme, ayrıca çeşitli üslup anlatım araçlarından yararlanabilme becerisi anlamına gelen gerçek dil kültürünün karşıtı hâline gelmesi şaşırtıcı değildir.

Litvanya’da dilsel durum ile standart dilin işleyişi ve normlarının öğretilmesi/öğrenilmesine ilişkin bağlam son yıllarda belirgin biçimde değişmektedir. Öğretimin kendisi, yöntemleri ve araçları da değişiyor mu?

Litvanya dili konuları arasında ayrı ve sistematik bir ders olarak okutulan dil kültürü artık ortaokullarda ve liselerde bulunmamaktadır. Ortaöğretim okulları için bu dersin ilk ders kitabı 1990’da yayımlanmış ve dil kültürü öğrenimine 11. sınıfta yer verilmiştir; daha sonra bu ders bölümlere ayrılarak tüm kademelerin müfredatlarına dâhil edilmiştir. Yükseköğretim kurumlarında ise Litvanya Devlet Dili Komisyonunun 2003’te onayladığı Uzmanlık Dili Programı (SKP 2003) uyarınca dil kültürü öğretimi, “üniversitelerin filoloji dışı programlarında uzmanlık dilinin gereksinimlerine odaklanmanın uygun olduğu” düşüncesiyle belirli uzmanlık alanlarının ihtiyaçlarına uyarlanmıştır. Bu amaçla ders kitapları ve başka öğretim materyalleri de yayımlanmaktadır.

Kitapçılar gerçekten de genel eğitim, mesleki eğitim ve yükseköğretim için hazırlanmış dil öğretimi ders kitaplarıyla, öğrenci ve öğretmen kitaplarıyla, test derlemeleriyle, başvuru kitaplarıyla, kural derlemeleriyle dolup taşmaktadır... Bunlardaki standart dil normlarını öğretme (yani yanlış arama ve düzeltme) yöntemleri tuhaf biçimde birbirine benzemektedir: Alıştırmaların en azından bir bölümü, Kalbos praktikos patarimų, Büyük Dil Yanlışları Listesi ve Kalbos patarimų kitapçıklarının pek yaratıcı olmayan kopyalarıdır. Bunun günümüz toplumunun, özellikle gençlerin, yeni dilsel ihtiyaçlarını karşılayıp karşılamadığı ciddi biçimde ele alınmalıdır. Bu soruya öncelikle Litvanya dili öğretmenleri ve uzmanlık dili dersi veren öğretim elemanları yanıt verebilir.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

153

2. GENEL DİL KÜLTÜRÜ ANLAYIŞI NASIL OLMALIDIR?

Ölçünlü dili öğrenmenin amacı görünüşte basit ve açıktır: ölçünlü dilin kurallarını öğrenmek, bu dilin temellerini edinmek ve bunlara dayanarak bu dil çeşidini amacına uygun biçimde, çeşitli koşullarda ve farklı üsluplarda kullanabilmek gerekir. Öğrenmenin kanıtlanmış yollarından biri, iyi bir dille yazılmış (yalnızca edebî olmayan) çok sayıda metni sürekli okumaktır. Ölçünlü dilin ne olduğu, toplumdaki işlevinin ne olduğu ve nihayet onu bilmenin somut pratik yararının ne olduğu anlaşılmadan bu amaca ulaşmak zordur. Ölçünlü dil kurallarını öğrenmeye yönelik motivasyonu ortaya koymak için birkaç aksiyom ve küçük, fakat mantıksal biçimde sunulmuş bir kavramlar sistemi yeterlidir: ulusal dil, ölçünlü dil, genel kullanım ve ölçünlü kullanım, işlevsel dil üslupları, dil kuralları, ölçünlü dilin kurala bağlanması (kodifikasyon), dil olgularının değişken doğası, bunların eşit olmayan değeri, dil yanlışları vb. Bu konular genellikle ders kitaplarının giriş bölümlerinde açıklanır; peki bu açıklamalar her zaman konunun gereklerine uygun, doğru ve yerinde midir?

Yüksekokul ve üniversitelere yönelik birkaç dil kültürü ders kitabına göz atalım¹.

Örneğin, Bendroji ir specialybės kalbos kultūra adlı ders kitabında, Alekso Girdenio’nun 1973 yılında Mūsų kalba dergisinde yayımlanan ölçünlü dil hakkındaki “Kalbotyros žodynėlis” yazısına dayanılarak, ölçünlü dilin bölgesel ve toplumsal ağızlardan farklarından birinin, “yalnızca işitsel değil, görsel bir ifadeye de (yazıya) sahip olması” olduğu yazılmıştır (BSKK 12)². Evet; ancak daha kapsamlı açıklamalar olmaksızın sunulan bu ifade, yazı dilinin her zaman ölçünlü olduğu sonucuna götürür; çünkü ders kitabının bu bölümünde yazılı biçimi bulunan diğer dil çeşitlerinden hiç söz edilmez. Dile eşzamanlı bir bakışla yaklaşsak bile, bugün bu iddia artık inandırıcı değildir. Elektronik ortamda kullanılan yazılı Litvanca, hiç de her zaman ölçünlü değildir; orada toplumsal ve mesleki ağızların pek çok örneğine rastlanabilir. Gerçi ders kitabında elektronik ortamın dili ele alınır, ancak girişte değil, kitabın sonlarında bambaşka bir yerde. Peki öğrenciler bir bölümle diğeri arasındaki mantıksal bağlantıları kendileri arayacak mı?

¹Bu yazının amacı söz konusu ders kitaplarını ayrıntılı biçimde incelemek değildir; üstelik hepsi yayımlanmadan önce hakem değerlendirmesinden geçmiş, bazıları Litvanya Cumhuriyeti Eğitim ve Bilim Bakanlığı tarafından önerilmiş, hatta Litvanya Devlet Dili Komisyonu tarafından desteklenmiştir. Sunulan değerlendirmeler, bu ders kitaplarını kullanan dil kültürü öğretmenlerine ve öğretim görevlilerine, ayrıca gelecekteki ders kitabı yazarlarına yararlı olabilir. Ders kitaplarının hızla eskidiği ve yerlerini yenilerinin aldığı düşüncesi, belki de bu konu hakkında yazmanın gereksiz olacağı anlamına gelse de, pek umut verici değildir.

²Kaynak kısaltmasının yanında sayfa numarası belirtilmiştir; kaynakça için makalenin sonuna bakınız.

154

KALBOS KULTŪRA | 81

Dil kuralı kavramını yalnızca ölçünlü dille ilişkilendiren anlayış fazla dardır: “kabul görmüş, ölçünlü dil için yerleşik ve zorunlu kural, gereklilik” (LKKV 14), “ölçünlü dile özgü ve onda kullanılan dil olguları ile kuralların bütünü” (LKKV 16); sanki norm yalnızca ölçünlü dile özgü bir özellikmiş gibi. Bu görüş, hemen ardından verilen testte de benimsetilmekte ve “genel kabul görmüş dil ilkeleri ve kuralları” tanımı yanlış olarak elenmektedir (LKKV 23).

İşlevsel üsluplar (gündelik, idari, bilimsel, gazetecilik ve edebî) ele alınırken bunların ölçünlü dilin çeşitleri olduğu anlaşılabilir (BSKK 14; “Ölçünlü dil ve çeşitleri” bölümü); ancak burada da bazı kayıtlar düşmek gerekir: ne edebî üslup ne de hele gündelik üslup ölçünlü dilin sınırları içine sığar. Gündelik üslubun başlıca işlevi, ölçünlü dilin temelindeki kamusal iletişim işleviyle bir tutulamaz (bu konuda bk. Župerka 2005: 60–64).

Dil yanlışları bazen dil kültürü yanlışları olarak da adlandırılır (BSKK 107); oysa dil kültürü kuralları yoksa, dil kültürü yanlışları da olamaz. Jono Šukys’in böyle bir adlandırmanın gereksiz olduğunu açıklamasının üzerinden epey zaman geçmiştir (Šukys 1992: 10). Başka bir ders kitabında ise şu uyarı yer alır: “Birilerinin uydurduğu ‘dil kültürü yanlışı’ teriminin kullanılmaması gerektiği unutulmamalıdır” (LKK 14).

Bazı yanlışların yalnızca belli bir ağızda ya da sosyolektte görüldüğü yazılıyorsa, dil yanlışı kavramının kendisi de doğru biçimde anlaşılmamıştır (BSKK 17). Dil yanlışı kavramının açık bir değerlendirme boyutu olduğu unutulmaktadır. Bunlar kodifikasyona yönelik gerekçesiz ihlallerdir; oysa yalnızca ölçünlü dilin kuralları kodifiye edilmiştir. Dolayısıyla yanlışlardan söz etmek de ancak ölçünlü dilin kullanımında anlamlıdır; ağızların (diyalektlerin) ya da sosyolektlerin kullanımında değil, her ne kadar bu ikincilerde de kendilerine özgü olmayan olgular görülebilse de.

Genel dil kültürü konularının anlaşılmasıyla ilgili test ve alıştırmaların yönergeleri bazen öylesine karmaşıktır ki, konuya öğrencilerden daha geniş bir bağlamda hâkim olsanız bile, bunları yaparken kendinizi çaresiz hissedersiniz. Bunun nedeni muhtemelen dilin genel olarak canlı bir yapı olması ve mekanik bir olgu ve veri yığını gibi işlememesidir; ayrıca ölçünlü dil ve onun kurallarıyla ilgili bazı ifadeler yalnızca şemalarla sunulamaz. Ya da bu şemaların daha iyi düşünülmüş olması gerekir.

Örneğin, belirtilen altı tür dil yanlışının kaynaklarını göstermesi beklenen bir tablonun (sağ tarafının) doldurulması istenir. Birkaç sayfa sonra alıştırmanın yanıtları verilir (LKKV 17, 19); dolayısıyla doldurulmuş tablonun tamamı şöyle görünmelidir:

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

155

Dil hataları

Dil hatalarının kaynakları

a) Telaffuz

Ağızlar, konuşma dili.

b) Vurgu

Ağızlar, konuşma dili.

c) Sözcük dağarcığı

Ağızlar, konuşma dili, argo, diğer diller.

d) Sözcük yapımı

Diğer diller, konuşma dili.

e) Biçimbilim

Ağızlar, konuşma dili, diğer diller.

f) Sözdizimi

Konuşma dili, diğer diller.

Burada ne kadar doğruluk payı var ve bu öğrencilere ne sağlayabilir? Standart dilde çeşitlerin (yani yalnızca hataların değil!) nereden ortaya çıktığını, bunların ortaya çıkma nedenlerinin ve kaynaklarının neler olduğunu genel olarak bilmek yeterli değil mi?

Standart dil, normlarının niteliği ve ifade araçlarının seçilme ölçütleri hakkında genel bir anlayışa sahip olduktan sonra, standart dil normlarının öğretimine ilişkin somut konulara geçmek gerekir. Bunu en iyi nasıl yapabiliriz?

3. DİL KÜLTÜRÜ ÖĞRETİMİ UYGULAMASI

Her insanın dil deneyimi ve alışkanlıkları son derece farklıdır; dilini tamamen aynı biçimde, aynı anlatım araçlarıyla kuran iki kişi bulamayız. Aynı çevre, toplumsal ve mesleki ortaklık ile benzer etkenler kuşkusuz benzer dil davranışlarına yol açar, ancak bireysel kullanıma her zaman yer kalır. Dolayısıyla standart dile hâkimiyet düzeyi de çok değişken olabilir; dil normlarının ihlalleri ise herhangi bir özelliğe göre belirlenen aynı insan grubunda mutlaka aynı ölçüde yaygın olmayabilir. Örneğin Subačius Lisesi öğrencilerinin standart dili bazı açılardan (mesela ağız etkisi bakımından) Plungė Lisesi öğrencilerinin dilinden farklı olacaktır; ancak aynı Subačius Lisesi sınıfındaki öğrenciler arasında da çeşitli dil farklılıkları görülecektir.

Bütün bunlar dil öğretimi yöntem uzmanları için son derece açıktır; peki dil kültürü ders kitapları yazılırken bunlar dikkate alınıyor mu? Bana kalırsa, çoğu zaman her şey aynı kalıba sokuluyor. Herkes standart dil normlarını öğrenmelidir (bu tartışılmaz, çünkü bunlar herkes için ortaktır); ancak neden herkes başkalarının geçmişte yaptığı, belki de kendisine yabancı olan hataları da öğrenmek zorunda olsun? Dil kültürü ders kitaplarına yalnızca norm ihlallerinin en tipik örneklerinin alındığı yönündeki sav, görüleceği üzere, güçlü değildir.

156

KALBOS KULTŪRA | 81

3.1. Hatadan norma mı, yoksa tam tersi mi?

Aradaki fark daha açık biçimde anlaşılmalıdır: Bir şey dili kurmaktır; yani düşünceyi nasıl ifade edeceğini, hangi uygun anlatım araçlarını seçeceğini araştırmak ve o anda (ya da bütünüyle) gereksiz olanları elemek. Başka bir şey ise başkasının metnine müdahale etmektir. İlk durumda kendi dil becerileri ve alışkanlıkları yeniden üretilip geliştirilir; bu, bütün dil kullanıcıları için uygundur. İkinci durumda ise başkasının oluşturduğu dil değerlendirilip düzeltilir; bunu, bu iş için uygun biçimde eğitim almış dil uzmanları yapabilir. Kuşkusuz metin düzenleme becerileri eğitimli herkesin işine yarar; ancak bunu dil kültürü öğretiminin temel amacına dönüştürmek gerekir mi?

Ders kitabı yazarları, anlaşılan, öğretimin gerçek amaçlarını kuramsal düzeyde iyi kavrıyor. Önsözlerde neyin hedeflendiği açıkça tanımlanıyor:

En önemli amaç, öğrencilerin bilinçli ve doğru dil kullanma becerileri kazanmalarıdır [= becerileri. – R. M.]; bu beceriler metinle (sözlü ya da yazılı) ifade edilir. Metin hem hareket noktası hem de nihai hedeftir. Öğrenciler dil normlarını bilmeli ve metinlerinde bunları ihlal etmemelidir. (KKV 7)

Bu dil kültürü ders kitabının amacı, öğrencilerin Litvanya dili kültürü ve dil adabı hakkında gerekli temel bilgileri edinmelerine, dil bilimi ve meslek terimlerini doğru kullanmayı öğrenmelerine, bilgilendirici, idari ve kurumsal belgeler hazırlayıp düzenlemelerine, doğru dil kullanma ve bağımsız öğrenme becerileri geliştirmelerine, öz gelişimi, yaratıcılığı ve genel yetkinlikleri teşvik etmelerine yardımcı olmaktır. (LKKV 5)

Standart dilimizde hataları düzeltme ve bu hatalardan öğrenme geleneği, Jono Jablonskio döneminden bu yana köklüdür. Ancak anlaşılan, norm öğretimi ile hata düzeltme arasında uzun süre denge korunmaya çalışılmıştır: Okulda normlar öğretilir ve öğretmenin düzelttiği kişinin kendi yaptığı hatalardan ders alınır. Daha sonra, normatif dilin temelleri edinildiğinde, birkaç anlatım aracından hangisinin belirli bir durum için en uygun olduğunu zaman zaman kontrol etmek yeterlidir.

Yazılı standart dil oluşturulup geliştirilirken, öncelikle norm kaynaklarına (sözlüklere, gramer kitaplarına) ve ayrıca çeşitli dil danışma derlemelerine başvurmak için açık bir ihtiyaç vardı. (Bu derlemeler hiçbir surette yalnızca norm ihlallerinin kayda geçirilmiş hâli olarak görülemez.) Bunların en tanınmışları Kalbos patarėjas (1939) ve Kalbos praktikos patarimai (I. baskı: 1976, II. baskı: 1985) (ayrıntılı bilgi için bk. Šukys 2002: 7–12). Daha yakın dönemde ise Büyük Dil Hataları Listesi ve yayımlanmış beş Kalbos patarimų kitapçığı bulunmaktadır. Bunlar temel alınarak, çeşitli mesleklerden ve farklı ihtiyaçlara sahip dil kullanıcıları—ebeveynler, öğretmenler, siyasetçiler vb.—için benzer çok sayıda başka yayın da hazırlanmıştır. Bu derlemeler arasında Pranas Kniūkšta’nın hazırladığı Kanceliarinės kalbos patarimai (KancKP 2002, 2007) öne çıkar; burada

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

157

“‘Öncelikle uygun ve kullanılabilir olanlar öne çıkarılır; kullanılmaması gereken öğe ve durumlar ise genellikle önerilen seçeneklerden sonra anılır. Hataları sıralamak yerine, bürokratik dilde neyin uygun, neyin yanlış olduğu ve nelerin gereksiz yere değiştirilmemesi gerektiği konusunda tavsiyede bulunmaya çalışılır.’ (KancKP 2002: 7). Ara bir örnek olarak Antanas Rasimavičius’un Vartosenos klaidų žodynėlį (Kullanım Hataları Sözlüğü) sayılabilir. Burada dil hataları geleneksel biçimde sınıflandırılır (söz varlığından sözdizimine kadar uzanan altı büyük grup vardır), ancak düzeltme örnekleri çoğunlukla alışılmış sırayla değil, önce normlara uygun örnek, ardından “ne” olumsuzluk sözcüğüyle birlikte hata verilerek sunulur (Rasimavičius 1999).

Değişkenlik gösteren dil normları ve dil hataları derlemeleri, kişinin kendi metnini yazarken ya da başkasının yazdığı metni düzenlerken belirli bir olgunun normatif değerini öğrenmesi için elverişli birer araçtır. Dolayısıyla bu tür derlemelerin hedef kitlesi öncelikle gazeteciler, yazarlar, çevirmenler, editörler ve elbette öğrencilerin dil çalışmalarını değerlendirmek zorunda olan öğretmenlerdir. Ancak dil uygulaması uzmanı olmayanların dil normlarının tüm ihlal örneklerini bilmeleri hiç de gerekli değildir. Dil normlarının ters yüzünü, tıpkı doktorların olası sağlık bozukluklarının ve hastalıkların çeşitli belirtilerini iyi tanıması gibi, asıl dil uzmanlarının iyi tanıması gerekir. Bütün bunları öğrencilere ve (filolog olmayan) üniversite öğrencilerine yüklemek gerçekten yerinde midir? Örneğin, yüksekokullara yönelik bir ders kitabındaki alıştırma: “Yerel durumun 10 tipik hatasını söyleyin, bunların kökenini açıklayın ve düzeltin” (LKKV 202). Bu, dil hataları bilimi değil midir?

Şu ilkeye daha çok bağlı kalmak gerekir: normatif dili öğrenirim, ancak kuşkuya düştüğümde kontrol ederim. Yalnızca normların en tipik ihlallerinden söz etmek gerekir. Ne de olsa yazım, örneğin vaikelis sözcüğünde –ia- yazılmadığı gibi, yine de normlardan başlanarak öğretilir; yazılmaması gerekenlerden değil. Öğrenci yanlış yazarsa, ancak o zaman öğretmen hatayı düzelttikten sonra kendi hatasından öğrenir.

Dil kullanıcıları öncelikle nasıl kullanacaklarıyla ilgilenir; nasıl kullanmayacaklarıyla değil. Ne yazık ki dil kültürü ders kitaplarında geleneksel olarak izlenen yol, dil hatalarını öğretmektir; çünkü metnin büyük bir bölümünü şu tür ifadeler ve çok sayıda düzeltme oluşturur: “Belirtisiz biçimlerin, bileşik terimlerde ve adlandırmalarda nesnenin ayırt edici bir özelliğini belirtmek için belirtili biçimlerin yerine kullanılması hata sayılır [...]” (BSKK 100). üretmeyi ve çeşitli türlerde, farklı amaçlara yönelik metinler oluşturmayı, en uygun ifade araçlarını seçmeyi teşvik eden alıştırmaların sayısı kıyaslanamayacak ölçüde daha fazla olmalıdır. Uygun olmayan seçimler yapıldığında, bunun nedenini ve neyin yanlış olduğunu açıklamak gerekir.

Elbette, düzeltmelerin uygun biçimde sunulması çok yararlı olabilir. Örneğin Aldona Paulauskienė’nin Teisininkų kalba ir bendrosios normos (Hukukçuların Dili ve Genel Normlar) adlı monografisinin bir bölümünde hukukçuların dilinden 100 cümle verilmiş; her biri çeşitli yorumlarla incelenip düzeltilmiştir (TKBN 31–84). Amaç, dağınık ve —itiraf etmek gerekir ki— çoğu zaman yapay olarak kurulmuş cümlelerdeki dil hatalarını biçimsel olarak tanımak değil, kişinin kendi meslek alanındaki somut bir metin üzerinde düşünmesini ve değerlendirme yapmasını teşvik etmektir.

158

KALBOS KULTŪRA | 81

Juozas Pabrėža, 1995’te yükseköğretimde dil kültürünün nasıl öğretilmesi gerektiğini ele alırken bu alana ilişkin geleneksel anlayış hakkında şunları yazmıştı:

Dil kültürü bugün oldukça farklı biçimlerde tanımlanmaktadır. Dil kültürü dersinin içeriği çoğunlukla dil hataları, bunların sınıflandırılması, çözümlenmesi ve düzeltilmesiyle ilişkilendirilir; başka bir deyişle, dil kültürünün standart dilde neyin doğru neyin yanlış, neyin iyi neyin kötü olduğunu göstermesi gerektiği anlayışı ağır basar. Elbette bu, söz konusu dersin temel özüdür. Ancak bu öze biraz farklı bir yoldan da yaklaşılabilir; yani dil kültürü dersinin içeriği daha geniş anlamda kavranabilir. (Pabrėža 1995: 19)

Dil kültürünü hata sınıflandırması ve bunların düzeltilmesi olarak gören anlayışın bazı dil kültürü ders kitaplarında yerleştirildiği kuşkusuzdur. Örneğin, bir ders kitabının içindekiler bölümü şöyledir: Pratarmė, Tarties klaidos, Kirčiavimo klaidos, Žodyno klaidos, Morfologijos klaidos, Sintaksės klaidos (KKV). Ayrıca ders kitabının kendisi oldukça yaratıcı biçimde yazılmıştır: her bölüm, hatalardan değil, normların kısa bir tanımıyla başlar ya da norm ile hata bir tabloda karşılaştırılır. Normları önce tanıtıp ancak sonra ihlallerini ele alma yaklaşımı başka ders kitaplarında da denenmiştir; ancak sıralanan kullanılmaması gereken örneklerin çokluğu ve dil olgularının sunumundaki biçimsel ilke öğrenmeyi güçleştirmektedir.

3.2. Biçimden içeriğe mi, yoksa tam tersi mi?

Dil danışma kılavuzları geleneksel olarak biçimden içeriğe doğru ilerleyen belirli bir biçimsel ve sistematik ilkeye göre hazırlanır. İstenen konuyu hızlıca bulmak için (verilerin elektronik değil, kitap biçiminde sunulduğu düşünüldüğünde) belki de en elverişli yöntem budur. Örneğin, trisdešimtieji metai (dördüncü on yıl anlamında) şeklindeki belirli bir ifadeye ilişkin kuşku varsa, bunun hakkında yazılanların bulunabileceği olası yerlerden biri, biçimsel açıdan bakıldığında, belirli sıfat biçimleridir (örneğin Kalbos praktikos patarimuose³ adlı eserde böyle sunulmuştur). Ancak öğrencilerin “Belirli ve belirsiz biçimlerin kullanım hataları” konusunu öğrenirken bu standart dışı durumu akıllarında tutmaları gerektiğinde (BSKK 100–101), durum kesinlikle gözlerinden kaçacaktır; çünkü hiçbir anlamsal sisteme uymamakta ve çeşitli kaynaklardan gelişigüzel aktarılan, düzeltilen başka örneklerin arasında kaybolmaktadır.

³ Yeni Kalbos patarimuose bu örneğe belirli sıfat biçimleri bölümünde yer verilmemiştir (KP G 26–28), ancak bunun nedeni artık hata sayılmaması değildir. Hatanın özü belirli sıfat biçimi değildir (çünkü yerine kullanılan ifade tamamen farklıdır); hata, metai sözcüğünün yer aldığı bütün öbeğin dešimtmečio anlamında yanlış kullanılmasıdır; dolayısıyla bu, başka dilden aktarılmış bir söz varlığı olgusudur.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

159

Öğrenmeye elverişli bir sistem bulma girişimleri her zaman konu bakımından temellendirilmiş değildir. Örneğin “Sayı kullanım hataları” bölümünde yalnızca tekil ve çoğul biçimler (puokštės: puoškčių [paroda]) değil, nedense sayı adlarının biçimlerinin kullanımıyla ilgili konular da (dviems: dviem; tris: trejus [metus]) yer alır (BSKK 98–99). Dilbilgisinde sayı kavramının ne anlama geldiği mi karıştırılmış?

Normdan hataya (ikincil, tamamlayıcı bir konu olarak) doğru tutarlı biçimde ilerlemeye karar verilseydi, en elverişli yöntem içerikten biçime gitmek olurdu: ifade etmek istediğimiz şeyden bunu hangi araçlarla yapacağımıza doğru. Söz varlığında sistematik ve anlamsal sözcük grupları incelenebilir (örneğin yerli ve ödünç yiyecek, yemek adları; giyinme fiilleri vb.); dilbilgisinde ise, diyelim ki hangi hâlin ya da edatın nasıl kullanılması gerektiğini veya kullanılamayacağını öğrenmek yerine, dilbilgisel anlamlar ve işlevler temel alınabilir. Örneğin zamanın ve çeşitli nüanslarının (zaman sınırı, an, süre vb.) farklı biçimlerde ifade edilişinden, bunun standart ve gerektiğinde standart dışı örneklerinden söz edilebilir. Dilbilgisi konularının işlevsel (yani esasen anlamsal işlevlere dayalı) bir ilkeye göre öğretilmesi üzerine Vitas Labutis açık ve ikna edici biçimde yazmıştır (1994: 1–5; işlevsel dilbilgisi ve işlev anlayışı için bkz. Labutis 2007).

Dolayısıyla normların (hataların değil) öğretimine ilişkin sınıflandırma tamamen farklı bir sisteme göre düzenlenmelidir. Bu alanda dil kullanımına yönelik temel çalışmalar bulunmadığı sürece, yöntem uzmanlarından benzer bir şey beklemenin aşırı olacağı anlaşılır. Ancak bu yönde ilerleme çabalarının bulunduğuna dair açık işaretlerin ortaya çıkması için neredeyse yirmi yıl yeterince uzun bir süre değil midir?

3.3. Neler sunuluyor (içerik)

Öğrenciler ve üniversite öğrencileri çoğu zaman anlamadıkları sözcükleri ya da alışık olmadıkları sözcük anlamlarını ve cümle yapılarını öğrenmeye zorlanıyor; bunların ne anlama gelebileceğini bağlamdan çıkarmaya çalışıyorlar. Henüz çok da uzun zaman önce yayımlanmış dil kültürü ders kitaplarının söz varlığına ilişkin bölümlerinde, eskimekte olan unsurlar özellikle göze çarpıyor. Bu, tüm Litvanca ders kitaplarının ortak sorunudur (ayrıntılar için bkz. Rudzevičius 2006: 233–239). Yabancı sözcükler de sözcük anlamı hataları da, verileceklerse, öğrenciler için güncel ve kendi dil çevrelerine yakın olmalıdır. Bu nedenle, öğrencilerin şu sözcükleri hâlâ duyup duymadığını araştırmak mutlaka gerekir: duršliokas, mostis, ščėslyvas, zubai (KKV 33, 34); šesterne, zakliopka (LKKV 96) vb. Bunların bir kısmı, 15 yıl ve daha önce gündelik ya da mesleki dilde kullanılan Rusça kökenli sözcüklerdir (üstelik en sık kullanılanlardan değiller); yine de öğrencilerin tamamlaması gereken dil alıştırmalarına konuluyorlar

160

KALBOS KULTŪRA | 81

Rusçayı artık hiç bilmeyen ve bu dille neredeyse hiç karşılaşmayan öğrenciler. Günümüz öğrencilerinin ve üniversite öğrencilerinin çoğunun şu ifadeleri duyduğundan, duymuşlarsa bile ne anlama geldiklerini bildiğinden çok kuşkuluyum: su mereškuotom kvarbatkom bliuska, norkų šūba (LKK 59). Bu tür alıştırmaları nasıl yapabilirler? Onlarla alay etmekten başka çare kalmıyor.

Bunlar yalnızca kuramsal kaygılar değil. Örneğin Vilnius’tan bir onuncu sınıf öğrencisi, 2008’de Temel Eğitim Başarıları Değerlendirme sınavına kendi başına hazırlanırken kitapçılardan satın aldığı çalışma kitaplarındaki alıştırmaları yaparak pratik yapmaya çalışmış, ancak Rusça bilmediği için sürekli takılmıştır. Bu alıştırmalarda düzeltmesi istenen hataların bir kısmını ne kendisi yapardı ne de bunların neden ortaya çıktığını anlayabilirdi. Örneğin gimtoji mokykla (ana dilinde “yerli okul” anlamında) ifadesini, Rusça rodnaja (“kendi”) sözcüğünün anlamının kalıplaşmış çevirisi olarak düzeltmeye alışılmış anlamdan tamamen farklı bir biçimde yorumlamıştır. Alıştırmadaki cümleyi tahmin yürüterek şöyle düzeltmiştir: Gimtoji (=Pradinė) mokykla jau baigta. (Yerli (İlkokul) artık bitmiştir.) Benzer birkaç düzeltme örneği daha, o öğrencinin çevresinde Rusçanın doğrudan etkisi ortadan kalkınca sözcüklerin onun için öz, Litvancaya özgü anlamlarını taşıdığını açıkça göstermiştir. Düzeltmesi istendiği için o da “düzeltir”: Jūsų išieškotas (=rastas) stilius. (Sizin ⟦⟦... ⟧⟧ aranıp bulunmuş (bulunmuş) üslubunuz.) Tarih, plonybių (=daugybė datų) ve pan. içeren bir bilim dalıdır. Böyle bir öğrencinin Litvanya genelinde istisna olmadığını düşünmek makul.

Dahası, ders kitaplarına kuşkulu, belki de tesadüfen karşılaşılmış düzeltmeleri koymak; ilgisiz dil konularını düzeltmek ise daha da kötüdür. Örneğin şu alıştırma: “Gülün ve cümleleri düzeltin” (KKV 62). Ancak bu cümleler arasında şu örneğe rastlanınca gerçekten gülünç değil: Per radiją dabar eina koncertas. (“Şu anda radyoda bir konser var.”) eiti fiilinin buradaki anlamı en yaygın anlamı değildir, ancak normatif Dabartinės lietuvių kalbos žodyno tarafından doğrulanmıştır: 23. “gösterimde olmak” (Bugün tiyatroda ‘Skirgaila’ oynuyor. İyi bir film oynuyordu); belki yalnızca “yayınlanmak” anlamındaki başka bir nüansa örnek eksiktir. radijas (“çalışmak, açık olmak”) da eiti fiiliyle kullanılabilir.

Hem normatif hem de standart dilde kabul edilemez pek çok yeni dil olgusu, daha yavaş hazırlanan kodifikasyon çalışmalarına zamanında girememektedir. Bu nedenle daha sık yayımlanan ve daha çabuk hazırlanan öğretim yayınları, öğrencilerin ve üniversite öğrencilerinin güncel kullanıma uygun bilgileri edinmesi konusunda çok yardımcı olabilir. Bu, genel kullanımdaki dil açısından önemli olmayan, ancak normlara uygun mesleki dilin geliştirilmesi için gerekli olan çeşitli alan terimleri için de geçerlidir. Örneğin Vilnius Gediminas Teknik Üniversitesi’nin öğretim yayını (KPSTP 79–87), görünüşe göre normlar açısından başka hiçbir yerde sunulup değerlendirilmemiş yeni dil olguları içeriyor.

Dolayısıyla dil kültürü ve mesleki dil ders kitaplarının yazarlarına daha fazla özerklik tanınması, ders kitaplarının kendilerinde sunulan

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

161

olguların daha özenle seçilmesi gerekir. Kalbos patarimų (Dil Önerileri) eserini baştan yazmak ve editörler ya da çevirmenler için önemli bütün incelikleri sunmak, standart dilin temellerini öğrenenler için gerçekten gereksiz bir yüktür. Toplumun, “düzeltilmesi gereken şeylerin çok fazla olduğu ve sağanak gibi aktığı” zaman neler hissettiğini, Litvanca öğretmenlerinin dergisine yazan Arnoldas Piročkinas (2004: 6–7) ele almıştır. İnsanlara kendi dillerine sürekli özen göstermeleri gerektiğini kavratmak önemlidir. Standart dilde konuşmayı ve yazmayı bilmek, her şeyden önce kişinin içsel bir gereksinimi olmalıdır; öğretmen ve öğretim görevlilerinin işi ise normatif kaynaklarla bağımsız çalışmanın temellerini öğretmektir, çünkü yazan ya da topluluk önünde konuşan bir kişinin bu kaynaklara yaşamı boyunca az ya da çok ihtiyacı olacaktır.

3.4. Nasıl sunuluyor (biçim)

Öğrenme başarısı, yani görevin anlaşılıp iyi yapılmasından duyulan memnuniyet açısından, görev yönergelerinin ifadeleri özellikle önemlidir. Bir görevi okuduktan sonra neyin nasıl yapılacağı ve nasıl bir sonuç beklendiği tam olarak açık değilse öğrenme, bir dizi yanlış anlamaya dönüşür.

Örneğin şöyle istenir: “Bu çok anlamlı sözcüklerin ne zaman kullanılması gerektiğini açıklayın” ve iki sütunlu bir tabloyu doldurmaları istenir: bir sütuna çok anlamlı sözcükler alt alta yazılmıştır (dainuoti, giedoti, mėgti...); diğer sütuna ise başlığında “Kullanıldıkları” anlamına gelen şeyi yazmaları gerekir (LKKV 112). Nasıl açıklanmalı? Sözlükte verilen anlamları oradan kopyalamak mı? Şöyle demek daha kolay olmaz mıydı: “Çok anlamlı sözcüklerin anlam bakımından hangi sözcüklerle birleşebileceğini yazın.”

İlk bakışta basit görünen bir başka sözdizimi alıştırması da şudur: “Doğru cümleleri bulun” (LKKV 228). Alıştırmada 11 gruba ayrılmış 33 cümle vardır; her grupta aynı cümlenin farklı biçimleri yer alır. İlk üçü hemen kafa karıştırıyor:

1. İki dokuma tezgâhıyla çalıştım.

2. İki dokuma tezgâhının üstünde çalıştım.

3. İki dokuma tezgâhının yanında çalıştım.

Üç cümlenin de yanlış olması mümkün mü? Mutlaka en az biri doğru olmak zorunda mı? Yönerge son seçeneği ima ediyorsa, belki de yazarlara göre ilk cümle doğrudur (çünkü alıştırma sözdizimi üzerinedir) ve dviejų (=dvejų) staklių biçimi yalnızca dikkatsizlikten kaynaklanan bir hata mıdır? Diğer cümle gruplarında en az bir cümlenin her zaman doğru verilmesi ilginçtir. Çeşitli yorumlar yapılabilir, ancak bu öğrenciler için zaman kaybı ve can sıkıntısı değil midir?

162

KALBOS KULTŪRA | 81

Bu arada, birkaç sayfa sonra alıştırmaların cevapları verilmiştir: ders kitabı yazarları ilk cümleyi doğru kabul ediyor.

Bazı ders kitabı örneklerinde daha geniş bir bağlam eksiktir. Bu olmadan ne sunulan olgunun anlamı ne gördüğü işlev ne de normatif değeri açıktır. O zaman sözcük ya da ifade, anlamı kavranmadan, genel olarak yanlış ve hiçbir bağlamda kullanılmaması gereken bir şey olarak kabul edilir. Böyle bir öğretim haksız yere biçimsel bir hâl alır; sonuçlar da son derece üzücü olabilir. Asgari bir bağlam olmadan yalnızca biçiminden açıkça tanınan dil yanlışları—ödünçlemeler, biçim calque’ları, kimi zaman da yanlış türetilmiş sözcükler—sunulabilir. Örneğin, bir alıştırmada şöyle istenir: „İdari dilin söz varlığı normlarının ihlallerini ve hataların değerlendirme derecelerini belirleyin“ (LKK 50). Neredeyse sekiz sayfayı bulan, sütun hâlinde yazılmış uzun bir sözcük ve ifade listesi verilir. Listede şu tür dil unsurları da vardır: yüksek seviyede, genel olarak, görünüşe göre, bağlamak, görünürde, sonraki, bütünüyle vb. Cümle içinde kullanılmadıklarında bunlar „söz varlığı normlarının ihlalleri“ değildir. Ya da düzeltilmesi istenen dil yanlışları listesindeki tek tek sözcükler, yazarların kastettiğinden bambaşka biçimde anlaşılabilir. Örneğin, manevi, esaslı, fiziksel vb. sözcükler, yanlış oluşturulmuş zarflar olarak değil, anlamsız eril çoğul yalın hâl sıfatları olarak kabul edilebilir; bağlam olmadan eğitmek, hesaplamak, geçmek, ayırmak vb. sözcükler kınanamaz (LKKV 134).

Bir sonraki alıştırmada (testte) yine kullanılıp kullanılmayacaklarının işaretlenmesi gereken uzun bir sözcük öbeği ve cümle listesi vardır. Ancak alıştırmanın kendi yönergesi bile —„Cümlenin, sözcüğün kullanılmaması gerektiğini düşünüyorsanız yanına –, kullanılması gerektiğini düşünüyorsanız + yazın“ (LKK 50, 67, 74 vb.)— kararsızlık ve belirsizlik duygusu yaratır: Ben bir şey düşünebilirim, başka bir şey de düşünebilirim; peki gerçekte nasıl olduğunu kim söyleyebilir? Gerçekten de Yukarıda açıklananlara dayanarak ifadesi hakkında ne düşünmeli? Aynı öznenin yan eylemini ifade ettiği kişisel bir cümlede yer alırsa yanlış olur. Aksi hâlde normlara uygundur.

Öğrencilerin kafasını karıştırmaya böyle alıştırmalar yol açmıyor mu? Bu tür her sözcük ya da ifade, kullanılmasının tümüyle yasak olduğu kuşkusunu, hiç değilse korkuyu uyandırmaya başlar.

3.5. Nasıl değerlendirilir

Dil olgularının değerlendirme derecelerini ya da sözcüksel olguların değerlerine ilişkin tanımları birbirine karıştırmak veya yanlış sunmak, üslup meselesini bile bir dil yanlışına dönüştürebilir. Her şey tek bir yığına atılır: kullanılabilir, kullanılmaması tavsiye edilir,

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

163

kullanmamak daha iyi, düzeltmemek daha iyi... Böylece, hâlâ bir parça kaldığı yerde dil duygusu yok edilir.

Bir yerde Kalbos patarimai adlı eserde verilen değerlendirme derecelerinin tanımları kelimesi kelimesine kopyalanırken (LKK 17–18), başka yerlerde kendilerine özgü sistemler uydurulur (BSKK); kimi zaman bazı olguların değeri büyük ölçüde çarpıtılır. Örneğin gegužis, lapkritys, rudenio vb. biçimler, eşittir işaretiyle (gelenek gereği dil yanlışı düzeltildiğini gösterir) „standart dilde düzeltilmesi gereken biçimler“ olarak sunulur; ardından bunların „yalnızca resmî konuşmada düzeltilmesinin önerildiği. Serbest üsluplarda bu biçimler de kullanılabilir. Ayrıca, resmî konuşmada bile değiştirilmesi önerilen biçimlerin kullanımı büyük bir hata sayılmaz“ olduğu açıklanmaya çalışılır (BSKK 108).

Örneğin, bir ders kitabı bölümünün başlığı „Uzun ve kısa biçimlerin kullanımındaki yanlışlar“dır (BSKK 107); oysa anlaşılacağı üzere, yalnızca üslup meselelerinden söz edilmektedir (kalbėjom: kalbėjome, einąs: einantis) ve burada hiçbir yanlış söz konusu olamaz.

Dönüşlü biçimler bölümünde şu kural verilir: „Dönüşlü fiille ifade edilen eylem kendiliğinden, doğal biçimde gerçekleşiyorsa ya da eylemin sanki kendiliğinden, beklenmedik biçimde gerçekleştiği anlatılmak isteniyorsa, bu tür biçimleri düzeltmemek daha iyidir“ (KKV 75). Örnekler arasında şunlar vardır: Man nesimiega // Aš neužmiegu, negaliu užmigti; Man nesinorėjo tikėti // Aš nenorėjau tikėti; Man pasigirdo // Aš išgirdau vb. Öyleyse yapılması gereken „düzeltmemek daha iyidir“ demek değil, bu dönüşlü biçimleri normalde kendi yerinde kullanmaktır!

Farklı değerlere sahip olgular bazen tek bir yığına atılır. İşte bir alıştırma: „Cümlelerdeki dil yanlışlarını hangi dil yanlışı türüne dâhil edersiniz?“ (LKK 19). Sekiz cümlede yer alan ve dil yanlışı olarak adlandırılmaları beklenen dil olguları arasında (yılda bir kez, leke çıkarıcı, tašė vb.) şu cümle de vardır: Jam visada patinka pražydę vyšnios. Dişil adlarla birlikte eril biçime karşılık gelen etken ortaçlar (pražydę vyšnios), kural koyucu çalışmalarda bölgesel ağız özelliği, standart dilin marjinal bir olgusu sayılır ve serbest üsluplarda tamamen kullanılabilir (KP G 2002:18). Genç okurlarımız, bunun değeri alıştırmada sunulan diğer dil olgularıyla eşdeğer bir dil yanlışı olduğunun öğretildiği durumda klasik şiirimize nasıl bakacak?

Bir öğretim görevlisinden, Litvanca uzmanı olmayan öğrencilerin çokluk sayı biçimlerinin kullanımını kavramakta zorlandığını, çünkü çok fazla istisna bulunduğunu duyduğum oldu. Belki de işleri zorlaştırmamak için bazı ders kitaplarında (BSKK 99, LKK 70) temel normun —resmî sisteme tam olarak uymasa da— tamamen göz ardı edilmesinin nedeni budur: vieni, -os çokluk biçimi? vieneri, -erios biçimi öğretiliyor; böylece o öteki, canlı biçim yok olmaya mahkûm edilmiş oluyor.

164

KALBOS KULTŪRA | 81

4. DİL KÜLTÜRÜ DERS KİTAPLARININ DİL KÜLTÜRÜ

Öğretim materyallerinin dili, üslubu ve içerik hataları hakkında da birkaç not daha. Şöyle olmalıdır: üst sınıfı, büyük sınıfı değil (BSKK 7); dil bilgisi, dilbilimsel bilgi değil; ve dilbilimsel olgu (KKV 7, 8).

Ders kitaplarında dil hataları ve cansız üslup bulunmamalıdır:

Bu nedenle kitapta dilin doğruluğuna oldukça büyük önem verilmektedir (: oldukça fazla önem verilmektedir). (BSKK 7)

Bu nedenle esas olarak dikkat yöneltilmiştir (: ağırlıklı olarak dikkat yöneltilmiştir), yalnızca mesleki dile değil [...]. (LKK 5)

Kodlanmış normların ihlali dil hatası sayılır. Bunlar (: Onlar) yabancı dillerin, ağızların ve sosyolektlerin etkisiyle ortaya çıkabilir. (BSKK 16)

Dil hatalarından, onların önlenmesine özen göstererek kaçınırız. (LKK 18)

Örnek ya da alıştırma olarak sunulan cümleler yalnızca yarım yamalak düzeltilmiş hâlde bırakılamaz:

Bilim insanları ortak bir sonuca vardı (=ortak bir sonuca varmak, ortak bir sonuca (BSKK 121) – sıfat vieningas, -a (= ortak, -a) sözcüğünün anlamıyla ilgili hata bırakılmış. Yeni bir el kremi satın al ve (tüket, kullan) onu her gün (KKV 63) – miktar bildiren tamlayan hâli gerekir: Yeni el kreminden satın al.

Aynı ders kitabında bir yerde en temel fonetik konuları (KKV 9) kullanıp, başka bir yerde şu şekilde kesin bir uyarıda bulunmak uygun değildir: “Uluslararası kökenli ekstremalus, minimalus, optimalus, maksimalus sıfatları derecelendirilmez; çünkü anlamları en üst dereceyi gösterir” (KKV 73). Elementarus da aynı sıfat grubundan değil mi? Ayrıca Kalbos patarimuose adlı kaynakta bu tür derecelendirmeye daha hoşgörülü yaklaşılır ve daha serbest dil kullanımının kabul edilebilir bir biçimi sayılır; dolayısıyla ders kitaplarında dil uzmanı olmayanları benzer konularla yüklemek belki de gerekli değildir.

Uluslararası bir ek ile Litvanca kökten oluşan melez sözcükler arasında dantisto sözcüğünün yanı sıra žmonija, raštija sözcükleri de sayılmıştır (KKV 38).

Sözcük yapım kuralları yanlış anlaşıldığı için, “per- önekiyle çift önekli sözcükler türetilemez” diye öğretiliyor ve şu cümle düzeltiliyor: Her şeyi ayrıntılarıyla anlattı (yeniden anlattı değil), doğru (KKV 45).

İkili hâller şöyle tanımlanır: “Cümlede bir araya gelen, aynı hâlde bulunan iki ad soylu sözcüğe ikili hâller denir” (KKV 125). Peki, cümlede bir Peki, yazar Žemaitė hakkında ne biliyorsun? eklentisi “bir araya gelirse” ne olur?

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

165

On yılları belirtmek için belirli sıfat biçimleri düzeltilirken düzeltmenin özü çarpıtılmamalıdır. Şöyle öğretiliyor: “Tarihsel bir dönemden söz ederken onlarca yılı belirten belirli sıfat biçimleri kullanılmamalıdır”: keturiasdešimtieji, ketvirtuoju dešimtmečiu olarak düzeltilir; trisdešimtieji metai ise trečiuoju dešimtmečiu olarak düzeltilir (KKV 88); oysa dilimizde bunlar sırasıyla beşinci on yıl (1941–1950) ve dördüncü on yıldır (1931–1940).

Zarflar bölümünde şu kural yer alıyor (KKV 91): “Durum zarfları, şimdiki zamanın edilgen ortaçlarından türetilir ya da ulaçlar kullanılır; örneğin: nuraminamai veya nuramindamas (nuraminančiai değil) der; viską įtikina-mai (įtikinančiai değil) yapar; kalba erzinamai veya erzindamas (erzinančiai değil).” Normatif eserler burada yalnızca dil eğilimlerinin varlığına işaret eder; ancak edilgen ortaçlardan türetilmiş zarfları ve bizzat edilgen ortaçları (stulbinantį atradimas, skaudanti galva) kesinlikle dışlamaz (DLKG 2005: 411–412; KP G 2002: 39–40). İnternet tartışmalarında öfkenin bu kadar kabarmasının nedeni bu olabilir mi: yalnızca jaudinamas filmas kullanılması nasıl emredilebilir? Acaba bu tartışmacılar bu ders kitabından mı öğrendi?

Küçük ama söylenmeden geçilmemesi gereken bir nokta (yeni baskılar çıkarsa): 2002’de yayımlanan ders kitabında, Litvanya Dili Enstitüsünde dilin standartlaştırılmasıyla Dil Kültürü ve Terminoloji Bölümünün ilgilendiği belirtiliyor (LKKV 15); oysa 1991’den beri ayrı birimler faaliyet göstermektedir: Dil Kültürü Bölümü ve Terminoloji Bölümü (2003’e kadar), bugün ise Terminoloji Merkezi.

* * *

Dil kültürü ders kitapları, başkalarının hatalarını arayıp düzeltmenin istendiği alıştırmalarla tıka basa dolu: düzelt, düzelt, düzelt... Bu hata yığınının ortasında dil, artık iyileştirilemeyecek kadar hasta bir hasta gibi görünmeye başlıyor; gerçek dil yaratıcılığına ve dil kültürüne ise giderek daha az yer kalıyor.

Günümüz toplumunun ihtiyaçlarına uygun bir dil normları öğretim yöntemi geliştirmek, öncelikle öğretim sürecinin kendisini iyi tanımayı ve öğretilenlerin yaşını ve diğer özelliklerini dikkate almayı gerektiren zor bir görevdir; bunda kuşku yoktur. Güncel kullanımın gerekliliklerine yanıt veren uygun bir öğretim içeriği seçmek de en az bunun kadar önemlidir.

Bu alanda büyük ve hızlı değişiklikler beklemek saflık olur; ancak dilin normatif çekirdeğini unutup dil düzeltmeleriyle gereğinden uzun süre oyalanılıp oyalanılmadığını düşünmeye başlamanın tam zamanıdır. Düşünebilen, ders kitabı yazan ve yaratıcılıktan yoksun olmayan uzmanların sayısı az değil; bu da kuşkusuz sevindiricidir. Ne var ki bu kez makalenin kapsamı, söz konusu ders kitaplarında gerçekten övgüyü hak eden noktaları göstermeye elvermiyor.

166

KALBOS KULTŪRA | 81

SONUÇLAR

1. Standart Litvanca normlarının öğrenimini daha sistematik, daha yaratıcı ve dolayısıyla daha etkili kılmanın yolları aranmalıdır: hataları düzeltmekten normlara ve biçimden anlam ile işleve doğru değil, ters yönde ilerlenmeli; dilin yaratıcı niteliği daha fazla vurgulanmalıdır.

2. Standart Litvanca normlarını ve dil kültürünü öğreten ders kitapları çok daha sorumlu ve özenli biçimde hazırlanmalıdır:

– kuramsal önermeler daha sistematik biçimde ve mantıksal çelişkiler olmadan sunulmalı; standart dil, işlevsel üsluplar, dil normları vb. kavramlar netleştirilmelidir;

– standart dil normlarının ciddi ihlalleri ile üslup bakımından mümkün olan daha serbest dil varyantları daha açık biçimde birbirinden ayrılmalıdır;

– günümüz toplumunun dil ihtiyaçlarına yanıt veren normatif ve norm dışı dil örnekleri mutlaka seçilerek sunulmalıdır;

– bazı alıştırmaların anlamlılığı üzerinde daha iyi düşünülmeli ve ifadeleri netleştirilmelidir; böylece öğrenciler ve üniversite öğrencileri neyi, nasıl yapacaklarını ve kendilerinden nasıl bir sonuç beklendiğini açıkça kavrayabilirler.

3. Standart dil normlarının iki aşamalı öğretimine yönelmek yerinde olur mu, değerlendirilmelidir: 1) yalnızca normların temel ihlallerine dikkat ederek standart dil normlarının temellerini öğretmek ve 2) mesleki gereksinimlere göre örnek niteliğinde dil öğretmek. Böylece öğretim süreci olgularla aşırı yüklenmez; temeller öğrenildikten sonra normatif varyantların kullanımını ve daha incelikli dil anlatım araçlarının üslup özelliklerini öğrenmek mümkün olur.

4. Standart dilin önceliğini korurken, okulda dilin diğer çeşitleri, bunların işlevleri, toplumdaki amaçları ve değerleri hakkında çarpıtılmamış bir anlayış sunulmalıdır.

ŠALTINIAI

BSKK – A. Kazlauskienė, E. Rimkutė, A. Bielinskienė. Bendroji ir specialybės kalbos kultūra. [Mokomoji knyga.] 2-as pataisytas ir papildytas leid., Kaunas: Pasaulio lietuvių centras, 2007.

KKV – D. Gavenauskienė, O. Keršienė, V. Leonavičienė, E. Vėtienė. Kalbos kultūros vadovėlis. [Profesinių mokyklų moksleiviams.] Vilnius: Homo faber, 2001.

KPSTP – A. Kaulakienė, A. Petretienė, L. Rutkienė, R. Žukienė. Kalbininkų patarimai studentams: teorija ir praktika, Vilnius: Technika, 2008.

LKK – Lietuvių kalbos kultūra. [Mokomoji priemonė kolegijoms.] Parengė D. Norvaišaitė. Šiaulių krašto vadybos, teisės ir kalbų kolegija, 2006.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

167

LKKV – J. Griškevičienė, C. Lapkuvienė, G. Navalinskienė, R. Šmulkštytė. Lietuvių kalbos kultūros vadovėlis. [Kolegijoms.] Vilnius: Homo faber, 2003.

TKBN – A. Paulauskienė. Teisininkų kalba ir bendrosios normos. [Monografija.] Vilnius: Justitia, 2004.

LITERATŪRA

DLKG 2005: Dabartinės lietuvių kalbos gramatika. 4-as pataisytas leidimas. Red. V. Ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas.

Drazdauskienė M. L. 2008: Kalbos mokymo principai, metodai, vadovėliai ir rezultatai. – Gimtasis žodis 2, 2–8.

KancKP 2002, 2007: Kanceliarinės kalbos patarimai. Parengė Pranas Kniūkšta. 5-as patais. leid., Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Prieiga internete: http://lkz.mch.mii.lt/Kancel(i)arinis/

KP G 2002: Kalbos patarimai. Kn. 1: Gramatinės formos ir jų vartojimas. Sud. Rita Miliūnaitė, teksto aut. Rita Miliūnaitė ir Aldona Paulauskienė, vyr. red. Aldonas Pupkis. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas; 2-as leid.: 2003; 3-ias leid.: 2004.

Labutis V. 1994: Kalbos praktika ir funkcinė gramatika. – Gimtoji kalba 1, 1–5.

Labutis V. 2007: Kalbėtojo funkcinės gramatikos įvadas. – Elektroninis mokslo žurnalas Lietuvių kalba 1. Prieiga internete: http://www.lietuviukalba.lt/index.php?id=63

Pabrėža J. 1995: Kalbos kultūros kursas aukštojoje mokykloje. – Kalbos kultūros diegimo praktika ir metodika. [Jono Jablonskio konferencijos pranešimų tezės.] Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Piročkinas A. 2004: Didelės ir mažos kalbininkų nuodėmės. – Gimtasis žodis 9, 2–7.

Rasimavičius A. 1999: Vartosenos klaidų žodynėlis, Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

Rudzevičius P. 2006: Svetimybės: žvilgsnis į lietuvių kalbos vadovėlius. – Kalbos kultūra 79, 233–239.

SKP 2003: Specialybės kalbos programa. – Gimtoji kalba 8, 18–21. Prieiga internete: http://www.vlkk.lt/nutarimai/svietimo-istaigos/specialybes-kalbos-programa.html

Šukys J. 1992: Ką manote dėl termino kalbos kultūros klaida? [Klausimų kraitelė.] – Gimtoji kalba 11, 10.

Šukys J. 2002: Kalbos taisymų sąvadai ir mokykla. – Gimtasis žodis 12, 7–12.

Župerka K. 2005: Bendrinė kalba ir funkciniai stiliai. – Kalbos kultūra 78, 56–66.

Gauta 2008 09 08

168

KALBOS KULTŪRA | 81

ON TEACHING LANGUAGE CULTURE

Summary

The paper claims that teaching the culture of language has lost its primary aim—to teach accurate standard language and educate language users so that they could freely make use of means of linguistic expression to satisfy the needs of their professional and everyday life. The culture of language eventually becomes a discipline of teaching language errors, the process of teaching is overloaded with examples of norm violation, which are not always relevant. The prevailing task type involves correcting errors in the texts of other students or texts artificially produced for the purpose of teaching rather than one’s own texts.

The paper discusses several textbooks for students of colleges and higher education institutions. As a result, the following conclusions are drawn:

1. Ways should be sought how to make the teaching of norms of standard Lithuanian more systemic, creative and effective: the approach based on correcting errors and then explicating norms and generally going from form to function should be replaced by the opposite with the focus on the creative aspect of language.

2. Textbooks on standard Lithuanian norms and language culture should be written with more responsibility and more accurately, viz.:

—the theory should be presented in a more systemic way, avoiding contradictions; the terms standard language, functional styles, language norms etc. have to be more precise;

—a clearer distinction should be made between gross violations of standard language norms and stylistic variants of less constrained language;

—the selection of examples of normative and non-normative language should respond to the linguistic needs of modern society;

—some tasks should have a more clearly defined aim and wording so that students understand what and how should be done, what result is expected of them.

3. The question of two-tier system of teaching standard language should be discussed. The first would focus on the foundations of language norms and key violations of the norm; the second would address exemplary language responding to the needs of a profession. Thus the process of teaching would not be overloaded with facts, after the foundations are laid, different variants of the norm and more subtle language expression and style could be taught.

4. Preserving the priority of standard language, schools should get access to the understanding of other language varieties (regional and social dialects, professional language) their functions and social value.

RITA MILIŪNAITĖ

Lietuvių kalbos institutas

P. Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius

[email protected]

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

169