IŠ KALBOS PRAKTIKOS AKTUALIJŲ

RITA MILIŪNAITĖ

Institutul Limbii Lituaniene

DESPRE PREDAREA CULTURII LIMBII

Ida nici măcar nu l-a observat pe tatăl ei venind, așa că nu s-a oprit, ci a repetat cu sârguință și supunere cuvintele pe care i le șoptea Emilis din moara goală. Tatăl lui Emilis s-a făcut palid auzindu-le, căci era epitropul bisericii, iar asemenea cuvinte îngrozitoare nu erau folosite de nimeni în Kalthulta, și nu conta că Ida le rostea cu o voce atât de firavă și blândă.

– Taci, Ida, a răcnit tata. Apoi și-a băgat mâna pe fereastră și l-a apucat pe Emilis de ceafă.

– Copil blestemat, ce o înveți pe surioara ta să înjure?

– Nicidecum, a răspuns Emilis, eu doar o învățam că nu trebuie să spună niciodată „la dracu’”, și i-am mai băgat în cap o mulțime de alte cuvinte de care trebuie să se ferească precum de acul în ochi.

Astrid Lindgren. Emilis din Lönneberga

Ar părea oarecum nepotrivit să mă amestec într-un domeniu specific fără legături directe cu procesul de predare, fără să fi scris vreun manual sau așa-numit material didactic, și amintindu-mi metodicile de predare a limbii doar din anii de studii. Mai ales în practica lingvistică de zi cu zi – în activitatea de popularizare și în consilierea constantă a utilizatorilor limbii de diferite vârste și niveluri de educație – ajung mai des să mă gândesc nu la vreo metodică, ci să mă bazez pe înțelegerea formată în timp despre cum percep oamenii limba și de ce au ei cu adevărat nevoie de la limbă și de la lingviști.

Am constatat de multe ori, foarte limpede: oamenii ajung să se îndoiască de cele mai simple și fundamentale aspecte ale folosirii limbii, pierzându-și încrederea în propriile deprinderi. Și mai rău – nu se îndoiesc îndemnați de simțul răspunderii pentru textul scris de ei sau pentru cuvântul rostit, ci mânați de teama de a fi ridiculizați în public pentru că au scris sau au spus ceva greșit. Așadar, contactul cu cultura limbii este însoțit permanent de tulburare lăuntrică, dezorientare, teamă sau chiar indignare și de alte sentimente nicidecum pozitive.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

151

De aceea, pare la fel de nepotrivit să tăcem când adevărata concepție despre cultura limbii — ca limbă cultivată — se deformează în societatea noastră, când învățarea limbii standard se transformă în învățarea greșelilor de limbă și, din păcate, topește ultimele rămășițe ale simțului limbii și subminează încrederea în propria limbă.

Așadar, această perspectivă din exterior le-ar putea părea metodologilor predării culturii limbii un soi de provocare, însă mi-aș dori să fie înțeleasă ca un prilej de a ne desprinde de metoda obișnuită de predare a greșelilor de limbă, formată de-a lungul a mai bine de un deceniu, și de a ne întreba: mai au oamenii nevoie astăzi de același lucru?

1. IMPORTANȚA PREDĂRII LIMBII STANDARD ȘI A NORMELOR SALE

Pe măsură ce legăturile sociale tradiționale, formate de-a lungul unei perioade îndelungate, se destramă în societate, dispare stabilitatea comunității lingvistice, importantă pentru ca normele limbii să rămână relativ stabile și să fie transmise consecvent din generație în generație. Dispare și mediul din care copilul să primească, încă de la o vârstă fragedă, baze solide de limbă (de regulă, acesta era dialectul). Prin urmare, fundamentele sistemului limbii standard predate la școală devin adesea singurele temelii lingvistice ale generațiilor mai tinere ale societății. În plus, odată cu creșterea numărului de lituanieni din diaspora, cel mai probabil tocmai limba standard va fi varietatea limbii naționale care va îndeplini funcția de unificare a națiunii. Așadar, predarea normelor limbii standard capătă o importanță tot mai mare.

Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul că limba standard este puternic influențată de manifestări ale unei limbi foarte eterogene și nereglementate, care funcționează în alte sfere ale uzului public, mai ales prin intermediul traducerilor — și de alte limbi. Acest lucru slăbește considerabil normele limbii standard, iar condițiile nu sunt întotdeauna favorabile consolidării și păstrării deprinderilor dobândite la școală.

Specialiștii în metodica predării limbilor recunosc că, în predarea limbii materne, nu este suficient să ne limităm la limba standard: „în cazul limbii materne, succesul depinde în mod necondiționat de diversitatea textelor, formelor și exemplelor” (Drazdauskienė 2008: 2–3). Diversele împrejurări ale vieții (de exemplu, traducerea unei opere literare) îndeamnă la cunoașterea unor mijloace variate de exprimare și la capacitatea de a le folosi adecvat, la nevoie — la locul și momentul potrivite. Prin urmare, păstrând întâietatea limbii standard, școala trebuie să ofere o înțelegere nealterată și a celorlalte varietăți lingvistice, a funcțiilor, rostului lor în societate și valorii acestora; altfel spus, nu trebuie să promoveze doar limba standard, negând și eliminând tot restul din „circuit”. A concilia aceste cerințe nu este ușor, deoarece, după cum spune Marija Liudvika Drazdauskienė, respectarea standardului „ajută la învățare, dar împiedică studiul” (ibid., pp. 2–3).

152

KALBOS KULTŪRA | 81

Dacă privim lucrurile astfel, trebuie să se schimbe și concepția consacrată despre cultura limbii. În prezent, elevii și studenții par să identifice această noțiune cu învățarea greșelilor de limbă. După ce află ce greșeli de limbă există, încearcă să le corecteze rezolvând diverse exerciții din caiete de lucru, broșuri cu teste și alte materiale didactice. Cu alte cuvinte, elevii, abia după ce dobândesc bazele limbii standard și înainte de a le consolida pe deplin, sunt transformați în specialiști în limbă, care ar trebui să cunoască și reversul „ascuns” al normelor lingvistice, iar studenții primesc și mai multă mizerie lingvistică. Cum influențează toate acestea felul în care se structurează propriile lor norme ale limbii standard? Nu creează oare confuzie?

Calea de învățare de la greșeală la normă este probabil cea mai relevantă atunci când se învață din propriile greșeli și din cele ale mediului imediat, dar numai după ce au fost dobândite deprinderi solide de folosire a limbii normative. Dacă li se bagă pe gât elevilor și studenților încălcări ale normelor care le sunt străine și necunoscute, fără legătură cu uzul actual și cu propria lor practică lingvistică, nu este de mirare că „cultura limbii” devine un subiect respingător și contrariul culturii autentice a limbii, care înseamnă, înainte de toate, capacitatea de a folosi limba normativă și de a recurge la diverse mijloace de expresie stilistică.

Situația lingvistică și contextul funcționării limbii standard, precum și al predării și învățării normelor sale, se schimbă în mod evident în ultimii ani în Lituania. Se schimbă oare și predarea în sine, metodele și mijloacele acesteia?

Cultura limbii nu mai este predată în școlile secundare și în gimnazii ca disciplină distinctă și sistematică, alături de celelalte teme de limbă lituaniană. Primul manual al acestui curs destinat școlilor secundare a fost publicat în 1990, iar în el studiul culturii limbii era prevăzut în clasa a XI-a; ulterior, disciplina a fost divizată și integrată în programele școlare de la toate nivelurile. În instituțiile de învățământ superior, potrivit Programului de limbă de specialitate, aprobat în 2003 de Comisia de Stat a Limbii Lituaniene (SKP 2003), predarea culturii limbii a fost adaptată nevoilor unor specializări concrete, pornindu-se de la ideea că „în programele universitare de studii nonfilologice este oportun să se țină seama de nevoile limbii de specialitate”. Se publică și manuale și alte materiale didactice destinate acestui scop.

Librăriile sunt într-adevăr pline de manuale de limbă destinate învățământului general, profesional și superior, de cărți pentru elevi și profesori, culegeri de teste, lucrări de referință, culegeri de reguli... Metodele de predare a normelor limbii standard (adică de căutare și corectare a greșelilor) sunt, în mod surprinzător, asemănătoare: cel puțin o parte dintre exerciții sunt transcrieri deloc creative ale Kalbos praktikos patarimų, ale listei celor mai grave greșeli de limbă și ale broșurilor Kalbos patarimų. Întrebarea dacă acestea răspund noilor nevoi lingvistice ale societății actuale, în special ale tinerilor, ar trebui dezbătută serios. La ea ar putea răspunde, în primul rând, profesorii de limba lituaniană și cadrele didactice care predau limba de specialitate.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

153

2. CE ÎNȚELEGERE A CULTURII LIMBII COMUNE ESTE NECESARĂ?

Scopul învățării limbii standard pare simplu și clar: trebuie învățate normele limbii standard și însușite bazele limbii, astfel încât, pornind de la ele, această varietate lingvistică să poată fi folosită potrivit funcției sale, în împrejurări și stiluri diverse. Una dintre metodele de învățare verificate este lectura constantă a multor texte scrise într-o limbă bună (nu doar texte de beletristică). Acest scop este greu de atins fără a înțelege ce este limba standard, care este rolul ei în societate și, în cele din urmă, care este beneficiul practic concret al cunoașterii ei. Pentru a evidenția motivația învățării normelor limbii standard sunt suficiente câteva axiome și un sistem restrâns, dar prezentat logic, de noțiuni: limba națională, limba standard, uzul general și cel standard, stilurile funcționale ale limbii, normele lingvistice, standardizarea limbii standard (codificarea), caracterul variabil al fenomenelor lingvistice, valoarea lor inegală, greșelile de limbă etc. De obicei, aceste aspecte sunt prezentate în secțiunile introductive ale manualelor; dar sunt întotdeauna tratate cu precizie și adecvare?

Să aruncăm o privire asupra câtorva manuale de cultură a limbii destinate colegiilor și instituțiilor de învățământ superior¹.

De pildă, în manualul Cultura limbii comune și a limbajului de specialitate, pe baza articolului despre limba standard din „Micul dicționar de lingvistică”, publicat de Aleksas Girdenis în 1973 în revista Mūsų kalba, se afirmă că una dintre deosebirile dintre limba standard și dialectele teritoriale și sociale este faptul că limba standard „are nu numai o expresie acustică, ci și una vizuală (scrisă)” (BSKK 12)². Așa este, însă o asemenea afirmație, prezentată fără explicații mai ample, conduce la concluzia că limba scrisă este întotdeauna standard, deoarece în acea secțiune a manualului nu se pomenește deloc despre alte varietăți ale limbii care au și formă scrisă. Chiar și dintr-o perspectivă sincronică, acest lucru nu mai este credibil astăzi. Limba lituaniană scrisă, care funcționează în mediul electronic, este departe de a fi întotdeauna standard; acolo se pot găsi numeroase manifestări ale dialectelor sociale și profesionale. E adevărat, manualul tratează limba din mediul electronic, dar nu în introducere, ci într-o cu totul altă parte, la final. Dar vor căuta studenții singuri legăturile logice dintre aceste secțiuni?

¹ Articolul nu își propune să analizeze în detaliu aceste manuale, mai ales că toate au fost recenzate înainte de publicare, iar unele au fost și recomandate de Ministerul Educației și Științei al Republicii Lituania sau sprijinite de Comisia de Stat pentru Limba Lituaniană. Observațiile prezentate le-ar putea fi de folos profesorilor și lectorilor de cultură a limbii care folosesc aceste manuale, precum și autorilor viitoarelor manuale. Ideea că manualele se învechesc repede, că sunt înlocuite de altele noi și că poate nu ar mai merita să scriem despre acest subiect nu este deloc încurajatoare.

² Lângă abrevierea sursei este indicată pagina; lista surselor se găsește la sfârșitul articolului.

154

KALBOS KULTŪRA | 81

Este prea îngustă înțelegerea normei lingvistice care o asociază doar cu limba standard: „o regulă, o cerință recunoscută și stabilită, obligatorie pentru limba standard” (LKKV 14), „totalitatea faptelor și regulilor lingvistice caracteristice limbii standard și folosite în aceasta” (LKKV 16), ca și cum norma ar fi o trăsătură exclusivă a limbii standard. O asemenea concepție este promovată și în testul prezentat chiar aici, unde descrierea normei lingvistice „convenții și reguli lingvistice acceptate în mod general” este respinsă ca incorectă (LKKV 23).

În ceea ce privește stilurile funcționale (colocvial, administrativ, științific, publicistic, artistic), se poate înțelege că acestea sunt varietăți ale limbii standard (BSKK 14; secțiunea „Limba standard și varietățile ei”), dar și aici sunt necesare unele precizări: nici stilul artistic și cu atât mai puțin cel colocvial nu se limitează la limba standard; funcția principală a stilului colocvial nu poate fi identificată cu funcția de comunicare publică, esențială pentru limba standard (pentru aceasta, vezi Župerka 2005: 60–64).

Se mai întâmplă ca greșelile de limbă să fie numite greșeli de cultură a limbii (BSKK 107), deși, dacă nu există norme de cultură a limbii, nu pot exista nici greșeli de cultură a limbii — Jono Šukys a explicat cu mult timp în urmă că această denumire este inutilă (Šukys 1992: 10). Un alt manual avertizează deja: „Trebuie reținut că termenul «greșeală de cultură a limbii», inventat de cineva, nu trebuie folosit” (LKK 14).

Nici înțelegerea noțiunii de greșeală de limbă nu este exactă, dacă se scrie că unele greșeli apar doar într-un anumit dialect sau sociolect (BSKK 17). Se uită că noțiunea de greșeală de limbă are o clară dimensiune evaluativă. Este vorba despre abateri nemotivate de la codificare, iar numai normele limbii standard sunt codificate. Așadar, are sens să vorbim despre greșeli doar în uzul limbii standard, nu și în cel al dialectelor sau sociolectelor, deși și în acestea din urmă pot apărea fenomene care nu le sunt specifice.

Exercițiile din teste și activități care țin de înțelegerea aspectelor generale ale culturii limbii sunt uneori atât de încâlcite, încât, chiar având un context mai amplu al disciplinei decât elevii sau studenții, te simți neputincios să le rezolvi. Cel mai probabil, aceasta se întâmplă deoarece limba este, în general, o entitate vie și funcționează nu ca o acumulare mecanică de fapte și date, iar unele afirmații despre limba standard și aspectele legate de normele sale nu pot fi prezentate doar prin scheme. Sau schemele trebuie gândite mai bine.

De exemplu, se cere completarea unui tabel (partea dreaptă a acestuia), din care ar trebui să reiasă sursele a șase tipuri indicate de greșeli de limbă. La câteva pagini distanță sunt prezentate răspunsurile la exercițiu (LKKV 17, 19), așadar tabelul completat ar trebui să arate astfel:

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

155

Greșeli de limbă

Sursele greșelilor de limbă

a) De pronunție

Dialectele, limbajul colocvial.

b) De accentuare

Dialectele, limbajul colocvial.

c) Lexicale

Dialectele, limbajul colocvial, jargonul, alte limbi.

d) De formare a cuvintelor

Alte limbi, limbajul colocvial.

e) Morfologice

Dialectele, limbajul colocvial, alte limbi.

f) Sintactice

Limbajul colocvial, alte limbi.

Cât adevăr este aici și ce le poate oferi elevilor sau studenților? Nu este suficient să se știe, în general, de unde provin variantele în limba standard (deci nu doar greșelile!), care sunt cauzele și sursele apariției lor?

Având o înțelegere generală a limbii standard, a caracterului normelor sale și a criteriilor de alegere a mijloacelor de exprimare, trebuie abordate aspectele concrete ale predării normelor limbii standard. Care este cel mai bun mod de a proceda?

3. PRACTICA PREDĂRII CULTURII LIMBII

Experiența lingvistică și deprinderile fiecărei persoane sunt nespus de diferite – nu am găsi doi oameni care să-și creeze limba exact în același fel și prin aceleași mijloace de exprimare. Același mediu, afinitățile sociale și profesionale și factori asemănători determină, fără îndoială, comportamente lingvistice similare, dar rămâne întotdeauna loc și pentru uzul individual. Prin urmare, nivelul de stăpânire a limbii standard poate fi foarte variat, iar abaterile de la normele limbii nu sunt neapărat toate la fel de caracteristice aceluiași grup de oameni, delimitat după un anumit criteriu. De pildă, limba standard a elevilor de la gimnaziul din Subačius va diferi, în anumite privințe (de exemplu, prin influența dialectului), de limba elevilor de la gimnaziul din Plungė, însă și în aceeași clasă de la gimnaziul din Subačius vor exista diferențe lingvistice de un fel sau altul între elevi.

Toate acestea sunt cât se poate de bine înțelese de metodicienii predării limbii, dar se ține oare seama de ele la redactarea manualelor de cultura limbii? Mai degrabă, aș spune, totul este pus pe același calapod. Toți trebuie să învețe normele limbii standard (și acest lucru este de necontestat, fiindcă ele sunt comune tuturor), dar de ce toți trebuie să învețe și greșelile făcute cândva de altcineva, poate chiar străine lor? Argumentul că în manualele de cultura limbii sunt selectate doar cele mai caracteristice abateri de la norme, după cum se va vedea, nu este convingător.

156

KALBOS KULTŪRA | 81

3.1. De la greșeală la normă sau invers?

Ar trebui să fie percepută mai limpede diferența: una este să creezi un text, adică să cauți cum să exprimi un gând, ce mijloace de exprimare potrivite să alegi, renunțând la cele de care nu este nevoie atunci (sau deloc). Cu totul altceva este să intervii într-un text străin. În primul caz sunt reactivate și corectate deprinderile și obiceiurile proprii, ceea ce li se potrivește tuturor utilizatorilor limbii. În al doilea caz, este evaluată și corectată limba creată de altcineva, iar acest lucru îl pot face specialiști în limbă pregătiți corespunzător. Desigur, deprinderile de redactare a textelor îi sunt utile oricărei persoane educate, dar trebuie oare să transformăm acest lucru în obiectivul principal al predării culturii limbii?

În teorie, autorii manualelor par să înțeleagă bine obiectivele reale ale predării. În prefețe se precizează clar ce se urmărește:

Obiectivul principal este ca elevii să dobândească deprinderi de folosire conștientă și corectă a limbii [= deprinderilor. – R. M.], care se manifestă prin intermediul textului (oral sau scris). Textul este punctul de plecare și obiectivul final. Elevii ar trebui să cunoască normele limbii și să nu le încalce în texte. (KKV 7)

Obiectivul acestui manual de cultura limbii este să-i ajute pe studenți să dobândească cunoștințele esențiale despre cultura limbii lituaniene și eticheta lingvistică, să învețe să folosească corect termenii din știința limbii și din profesie, să pregătească și să redacteze documente informative, administrative și organizatorice, să-și formeze deprinderi de exprimare corectă și de învățare autonomă și să încurajeze autodezvoltarea, creativitatea și competențele generale. (LKKV 5)

În tradiția limbii noastre standard, corectarea greșelilor și învățarea din aceste greșeli datează încă de pe vremea lui Jonas Jablonskis. Totuși, se pare că multă vreme s-a încercat menținerea unui echilibru între predarea normelor și corectarea greșelilor: la școală se predau normele și se învață din greșelile proprii, pe care le corectează profesorul. Mai târziu, după însușirea bazelor limbii normative, uneori este suficient să verifici care dintre mai multe mijloace de exprimare este cel mai potrivit într-un anumit caz.

În procesul de creare și consolidare a limbii standard scrise a existat, de la bun început, o nevoie clară de a consulta sursele normative (dicționare, gramatici), precum și diverse compendii de recomandări lingvistice (care nicidecum nu pot fi considerate doar simple înregistrări ale abaterilor de la norme). Cele mai cunoscute dintre acestea sunt Kalbos patarėjas (1939) și Kalbos praktikos patarimai (ediția I: 1976, ediția II: 1985) (pentru detalii, vezi Šukys 2002: 7–12). Mai recent, au apărut Lista greșelilor grave de limbă și cinci broșuri Kalbos patarimų; pe baza lor au fost pregătite și numeroase alte publicații similare, destinate utilizatorilor limbii din diverse profesii și cu nevoi diferite – părinți, profesori, politicieni etc. Dintre aceste compendii se remarcă Kanceliarinės kalbos patarimai, alcătuit de Pranas Kniūkšta (KancKP 2002, 2007), care

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

157

„«[p]entru început se prezintă ceea ce este potrivit și recomandat spre folosire, iar lucrurile și cazurile nerecomandate sunt menționate, de regulă, după variantele recomandate. Se încearcă nu enumerarea greșelilor, ci oferirea de sfaturi: ce este potrivit pentru limba administrativă, ce nu este în regulă și ce nu ar trebui schimbat fără motiv.» (KancKP 2002: 7). O variantă intermediară poate fi considerat Vartosenos klaidų žodynėlis al lui Antanas Rasimavičius, în care greșelile de limbă sunt clasificate în mod tradițional (există șase grupe mari, de la lexic la sintaxă), însă exemplele de corectare sunt prezentate, de cele mai multe ori, nu în ordinea obișnuită, ci prin prezentarea mai întâi a exemplului normativ și abia apoi a greșelii, cu negația „ne“ (Rasimavičius 1999).

Culegerile de norme lingvistice fluctuante și de greșeli de limbă reprezintă o formă convenabilă de a afla valoarea normativă a unui fenomen concret, atunci când ne redactăm propriul text sau îl revizuim pe cel al altcuiva. Așadar, destinatarii unor astfel de culegeri sunt, în primul rând, jurnaliștii, scriitorii, traducătorii, redactorii și, desigur, profesorii, care trebuie să evalueze lucrările de limbă ale elevilor. Totuși, celor care nu sunt specialiști în practica limbii nu le este deloc necesar să cunoască toate cazurile de încălcare a normelor lingvistice. Tocmai specialiștii în limbă trebuie să cunoască bine reversul normelor lingvistice, așa cum medicii cunosc diferitele manifestări posibile ale tulburărilor de sănătate și ale bolilor. Este oare cu adevărat oportun să le punem toate acestea în sarcină elevilor și studenților (care nu sunt filologi)? De pildă, o cerință dintr-un manual destinat colegiilor: „Indicați 10 greșeli tipice de folosire a locativului, explicați originea lor și corectați-le” (LKKV 202). Nu este oare aceasta o știință despre greșelile de limbă?

Ar trebui să ne ghidăm mai degrabă după principiul: învăț limba normată, iar apoi, când am îndoieli, verific. Ar trebui să vorbim numai despre cele mai tipice încălcări ale normelor. La urma urmei, ortografia se predă totuși pornind de la norme, nu de la faptul că, de exemplu, în cuvântul vaikelis nu se scrie –ia-. Dacă elevul scrie greșit, învață din propria greșeală abia după ce profesorul o corectează.

Pe utilizatorii limbii îi preocupă mai întâi cum să o folosească, nu cum să nu o folosească. Din păcate, calea tradițională a manualelor de cultură a limbii este predarea greșelilor de limbă, întrucât o mare parte a textului este alcătuită din afirmații de felul: „Se consideră greșită folosirea formelor nearticulate în locul formelor articulate pentru exprimarea unei trăsături distinctive a obiectului în termeni și denumiri compuse [...]“ (BSKK 100), precum și din numeroase corecturi. Ar trebui să existe incomparabil mai multe exerciții care să încurajeze crearea de texte de diferite genuri și cu diferite scopuri și alegerea celor mai potrivite mijloace de exprimare. Dacă se face o alegere nepotrivită, atunci ar trebui explicat de ce și ce nu este în regulă.

Este adevărat, corecturile prezentate în mod adecvat pot fi foarte utile. De pildă, într-un capitol al monografiei Aldonei Paulauskienė Teisininkų kalba ir bendrosios normos sunt prezentate 100 de enunțuri din limbajul juriștilor, fiecare fiind analizat și corectat, cu diverse comentarii (TKBN 31–84). Este încurajată gândirea și evaluarea unui text concret din propriul domeniu profesional, nu identificarea formală a greșelilor de limbă din enunțuri disparate și, nu e un secret, adesea construite artificial.

158

KALBOS KULTŪRA | 81

Încă din 1995, Juozas Pabrėža, reflectând asupra modului în care ar trebui predată cultura limbii în învățământul superior, scria despre înțelegerea tradițională a acestei discipline:

În prezent, cultura limbii este definită în moduri destul de diferite. Cel mai adesea, conținutul disciplinei de cultură a limbii este asociat cu greșelile de limbă, clasificarea, analiza și corectarea lor, adică predomină înțelegerea potrivit căreia cultura limbii trebuie să arate ce este corect în limba standard și ce nu, ce este bun și ce este rău în ea. Desigur, aceasta este esența principală a disciplinei. Însă o abordare a acestei esențe ar putea fi oarecum diferită, adică conținutul disciplinei de cultură a limbii poate fi înțeles mai larg. (Pabrėža 1995: 19)

Este incontestabil că această concepție despre cultura limbii ca clasificare și corectare a greșelilor este promovată de unele manuale de cultură a limbii. De exemplu, cuprinsul unui manual: Prefață, Greșeli de pronunțare, Greșeli de accentuare, Greșeli lexicale, Greșeli de morfologie, Greșeli de sintaxă (KKV). De altfel, manualul în sine este scris destul de ingenios: fiecare capitol începe tocmai nu cu greșelile, ci cu o scurtă descriere a normelor, sau normele și greșelile sunt puse în opoziție într-un tabel. În alte manuale s-a încercat, de asemenea, prezentarea mai întâi a normelor și abia apoi a încălcărilor lor, însă învățarea este îngreunată de multitudinea cazurilor nerecomandate enumerate și de un alt lucru: principiul formal de prezentare a fenomenelor lingvistice.

3.2. De la formă la conținut sau invers?

Compendiile de recomandări lingvistice sunt alcătuite, prin tradiție, pe baza unui anumit principiu sistematic formal: de la formă la conținut. Aceasta este, probabil, metoda cea mai la îndemână (având în vedere forma tipărită, nu cea electronică, a datelor prezentate) pentru a găsi rapid aspectul pe care dorim să-l verificăm. De exemplu, dacă există îndoieli cu privire la expresia concretă trisdešimtieji metai (cu sensul de „al patrulea deceniu”), unul dintre locurile probabile în care se poate găsi o explicație este, din punct de vedere formal, formele pronominale definite (așa este prezentat, de pildă, în Kalbos praktikos patarimuose³). Însă, când studenții trebuie să rețină acest caz nenormativ în timp ce învață „Greșelile de folosire a formelor pronominale definite și nedefinite” (BSKK 100–101), cu siguranță le va scăpa, fiindcă nu se încadrează în niciun sistem semantic și se pierde printre alte cazuri, relatate și corectate, amestecate între ele și preluate din diverse surse.

³ În noile Kalbos patarimuose, acest caz nu apare la formele pronominale definite (KP G 26–28), dar nu pentru că nu ar mai fi considerat o greșeală. Esența greșelii nu constă în forma pronominală definită (întrucât expresia substitutului este cu totul alta), ci în folosirea greșită a întregii îmbinări cu cuvântul metai cu sensul de dešimtmečio, așadar este un fenomen lexical calchiat.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

159

Încercările de a găsi un sistem convenabil pentru învățare nu sunt întotdeauna justificate din punct de vedere al conținutului. De pildă, la rubrica „Greșeli de folosire a numărului” se regăsesc nu doar singularul și pluralul (puokštės: puoškčių [paroda]), ci, nu se știe de ce, și aspecte privind folosirea formelor numeralelor (dviems: dviem; tris: trejus [metus]) (BSKK 98–99). S-a încurcat sensul termenului skaičius în gramatică?

Dacă s-ar fi hotărât să se procedeze consecvent de la normă la greșeală (ca aspect secundar, suplimentar), cea mai la îndemână metodă ar fi și să se meargă de la conținut la formă: de la ceea ce vrem să exprimăm la mijloacele prin care să o facem. În lexicologie — analizând grupuri sistematice și semantice de cuvinte (de exemplu, denumiri autohtone și împrumutate de produse alimentare și mâncăruri, verbe legate de îmbrăcare etc.); în gramatică — pornind de la sensurile și funcțiile gramaticale, în loc să se învețe, de pildă, cum trebuie și cum nu trebuie folosit un anumit caz sau o anumită prepoziție. De exemplu, se poate vorbi despre exprimarea variată a timpului și a nuanțelor sale de tot felul (limita temporală, momentul, durata etc.), precum și despre formele sale normative și, dacă este necesar, nenormative. Vitas Labutis a scris limpede și convingător despre predarea gramaticii bazată pe principiul funcțional (adică, în esență, pe funcții semantice) (1994: 1–5; pentru gramatica funcțională și înțelegerea funcțiilor, vezi Labutis 2007).

Prin urmare, clasificarea predării normelor (nu a greșelilor) ar trebui organizată după un sistem cu totul diferit. Este de înțeles că, în lipsa unor lucrări fundamentale de practică lingvistică dedicate acestui domeniu, ar fi excesiv să le cerem specialiștilor în metodică ceva asemănător. Dar oare aproape două decenii nu sunt suficiente pentru a apărea indicii clare: se încearcă oare urmarea acestei direcții?

3.3. Ce se prezintă (conținutul)

Elevii și studenții sunt adesea puși să învețe cuvinte de neînțeles sau sensuri ale unor cuvinte neobișnuite pentru ei, precum și construcții de propoziție, și încearcă să deducă din context ce ar putea însemna acestea. Ies în evidență mai ales aspectele lexicale învechite, deși manualele de cultură a limbii au fost publicate nu cu mult timp în urmă. Aceasta este o problemă comună tuturor manualelor de limbă lituaniană (pentru detalii, vezi Rudzevičius 2006: 233–239). Atât barbarismele, cât și greșelile de sens ale cuvintelor, dacă sunt incluse, trebuie să fie relevante pentru elevi și studenți și apropiate de mediul lor lingvistic. De aceea, s-ar impune un studiu care să verifice dacă elevii mai aud cuvintele: duršliokas, mostis, ščėslyvas, zubai (KKV 33, 34); šesterne, zakliopka (LKKV 96) și altele. Unele dintre acestea sunt rusisme care, acum 15 ani sau mai demult, se foloseau în limbajul cotidian ori profesional (și nici măcar dintre cele mai frecvente), dar sunt incluse în exerciții de limbă pe care trebuie să le efectueze

160

KALBOS KULTŪRA | 81

elevi care nu mai știu deloc limba rusă și aproape că nu se mai întâlnesc cu ea. Este foarte îndoielnic că mulți dintre elevii și studenții de astăzi au auzit, iar dacă au auzit, dacă știu ce înseamnă: su mereškuotom kvarbatkom bliuska, norkų šūba (LKK 59). Cum să rezolve ei asemenea exerciții? Nu ne rămâne decât să râdem de ei.

Acestea nu sunt doar temeri teoretice. De exemplu, un elev de clasa a zecea din Vilnius, în 2008, pregătindu-se singur pentru examenul de evaluare a rezultatelor învățământului de bază, a încercat să exerseze rezolvând sarcinile din caietele de exerciții cumpărate din librării, însă se poticnea mereu fiindcă nu știa rusă. Unele dintre greșelile pe care i se cerea să le corecteze în acele exerciții nici nu le-ar fi făcut el însuși și nici nu putea înțelege de ce apăreau. De exemplu, el a înțeles sintagma gimtoji mokykla cu totul altfel decât sensul obișnuit corectat ca un calc al sensului cuvântului rusesc rodnaja („propriu”). Ghicind, el a corectat astfel propoziția din exercițiu: Gimtoji (=Pradinė) mokykla jau baigta. Câteva alte exemple asemănătoare de corectare au arătat limpede că, în mediul acelui elev, după dispariția influenței directe a limbii ruse, cuvintele aveau pentru el sensul lor propriu, lituanian. Fiindcă i se cerea să corecteze, el „corecta”: Jūsų išieškotas (=rastas) stilius. Istorija – mokslas, kuriame gausu plonybių (=daugybė datų) și așa mai departe. Este de presupus că un asemenea elev nu este o excepție în toată Lituania.

Cu atât mai puțin se cuvine să se includă în manuale corectări îndoielnice, poate întâlnite întâmplător undeva, iar și mai rău este să se corecteze aspecte de limbă care nu au nicio vină. Iată, de pildă, exercițiul: „Amuzați-vă și corectați propozițiile” (KKV 62). Dar nu este deloc amuzant să găsești printre acele propoziții un exemplu precum: Per radiją dabar eina koncertas. Sensul verbului eiti de aici nu este cel mai frecvent, dar este atestat în normativul Dabartinės lietuvių kalbos žodyno: 23. „a fi prezentat” (Šiandien teatre eina „Skirgaila“. Geras filmas ėjo); poate că lipsește doar un exemplu cu nuanța „a fi transmis”. Și radioul însuși radijas poate eiti („a funcționa, a fi pornit”).

Multe aspecte lingvistice noi — atât normative, cât și inacceptabile în limba standard — nu reușesc să fie incluse la timp în lucrările de codificare, elaborate mai lent, așa că publicațiile didactice, care apar mai des și se pregătesc mai repede, ar putea fi de mare ajutor, astfel încât elevii și studenții să primească informații relevante pentru uzul actual. Acest lucru este valabil și pentru termenii din diverse domenii, care nu sunt importanți pentru uzul general, dar sunt necesari pentru formarea limbajului profesional normativ. De pildă, în publicația didactică a Universității Tehnice Gediminas din Vilnius (KPSTP 79–87) se găsesc asemenea aspecte lingvistice noi care, se pare, nu au fost prezentate și evaluate nicăieri altundeva din perspectiva normelor.

Așadar, autorii manualelor de cultură a limbii și de limbaj de specialitate au nevoie de mai multă autonomie, iar manualele în sine — de o selecție mai atentă a faptelor prezentate

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

161

Kalbos patarimų rescrierea și prezentarea tuturor subtilităților importante pentru redactori sau traducători reprezintă o corvoadă cu adevărat inutilă pentru cei care învață bazele limbii standard. Despre felul în care se simte societatea când „lucrurile care trebuie corectate sunt foarte multe: vin cu duiumul” a scris Arnoldas Piročkinas (2004: 6–7) în revista profesorilor de limba și literatura lituaniană. Este important să se cultive înțelegerea faptului că trebuie să ne îngrijim de propria limbă în permanență. A ști să vorbești și să scrii în limba standard ar trebui, înainte de toate, să fie o nevoie interioară, iar munca profesorilor și a cadrelor didactice universitare ar trebui să fie aceea de a pune bazele lucrului autonom cu sursele normative, deoarece orice persoană care scrie sau vorbește în public va avea nevoie de ele, într-o măsură mai mare sau mai mică, toată viața.

3.4. Cum este prezentată (forma)

Pentru reușita învățării — satisfacția că sarcina a fost înțeleasă și îndeplinită bine — formulările sarcinilor sunt deosebit de importante. Dacă, după citirea unei sarcini, nu este pe deplin clar ce și cum trebuie făcut și ce rezultat se așteaptă, învățarea devine un șir de neînțelegeri.

De exemplu, se cere: „Explicați când trebuie folosite următoarele cuvinte polisemantice” și se dă spre completare un tabel cu două coloane: într-una sunt înscrise în coloană cuvintele polisemantice (dainuoti, giedoti, mėgti...), iar în cealaltă trebuie trecut ceea ce, în titlul celei de-a doua coloane, înseamnă „Se folosesc” (LKKV 112). Cum se poate explica? Să se copieze sensurile indicate în dicționar? Nu ar fi mai simplu: „Scrieți cu ce cuvinte se pot combina, în funcție de sens, cuvintele polisemantice”?

O altă sarcină de exercițiu de sintaxă, simplă la prima vedere: „Găsiți propozițiile corecte” (LKKV 228). Exercițiul conține 33 de propoziții, împărțite în 11 grupuri de câte trei. În fiecare grup apar variante ale aceleiași propoziții. Primele trei derutează imediat:

1. Am lucrat cu două războaie de țesut.

2. Am lucrat la două războaie de țesut.

3. Am lucrat lângă două războaie de țesut.

Pot fi toate cele trei propoziții incorecte? Este neapărat necesar ca măcar una să fie corectă? Dacă formularea sarcinii ascunde acest din urmă caz, atunci poate că prima propoziție este, în opinia autorilor, corectă (pentru că exercițiul ține de sintaxă), iar dviejų (=dvejų) staklių este doar o greșeală de neatenție? Este interesant că, în celelalte grupuri de propoziții, se oferă întotdeauna cel puțin o propoziție corectă. Se poate discuta în fel și chip, dar oare pentru studenți nu înseamnă asta pierdere de timp și iritare?

162

KALBOS KULTŪRA | 81

De altfel, la câteva pagini distanță sunt prezentate răspunsurile la exerciții: prima propoziție este considerată corectă de autorii manualului.

Unor exemple din manuale le lipsește un context mai larg. Fără el, nu sunt clare nici semnificația fenomenului prezentat, nici funcția îndeplinită, nici valoarea normativă. Astfel, cuvântul sau sintagma, fără a-i înțelege semnificația, este considerat în general greșit și de nefolosit în orice context. O asemenea predare devine nejustificat de formală, iar rezultatele pot fi foarte regretabile. Fără un context minim, pot fi prezentate doar greșeli de limbă recognoscibile clar după formă – împrumuturi, calcuri formale și, uneori, cuvinte formate incorect. De exemplu, exercițiul cere: „Identificați încălcările normelor lexicale ale limbajului administrativ și gradele de evaluare a greșelilor” (LKK 50). Este prezentată o listă lungă de cuvinte și sintagme, scrisă pe coloană, de aproape opt pagini. În ea se găsesc și asemenea elemente de limbă: la un nivel înalt, în general, aparent, a lega, se pare, următorul, în ansamblu și altele asemenea. În afara unei propoziții, acestea nu sunt „încălcări ale normelor lexicale”. Sau, în lista de greșeli de limbă care trebuie corectate dintr-un alt exercițiu, cuvintele izolate pot fi înțelese cu totul altfel decât intenționează autorii. De exemplu, spirituali, esențiali, fizici și așa mai departe pot fi luate drept adjective la nominativ plural, genul masculin, fără vreo problemă, și nu drept adverbe formate incorect; fără context, nu se pot critica cuvinte precum a instrui, a calcula, a trece, a distinge și altele asemenea (LKKV 134).

Într-un alt exercițiu (test), din nou este prezentată o listă lungă de sintagme și propoziții, în care trebuie marcat dacă sunt sau nu de folosit. Însă chiar formularea exercițiului – „Dacă considerați că propoziția, cuvântul nu este de folosit, scrieți alături –, dacă este de folosit, +” (LKK 50, 67, 74 și altele) – creează un sentiment de ezitare și nesiguranță: pot considera într-un fel sau altul, dar cine poate spune cum stau lucrurile în realitate? Și, într-adevăr, ce să credem despre sintagma Pe baza celor expuse? Dacă apare într-o propoziție personală în care va exprima o acțiune secundară a aceluiași agent, va fi o greșeală. În caz contrar, este normativă.

Oare nu tocmai astfel de exerciții îi fac pe elevi și pe studenți să înceapă să încurce totul? Fiecare asemenea cuvânt sau sintagmă începe să trezească, dacă nu teamă, măcar bănuiala că nu poate fi folosită deloc.

3.5. Cum se evaluează

Gradele de evaluare a fenomenelor lingvistice sau descrierile valorii fenomenelor verbale, dacă sunt confundate ori prezentate imprecis, pot transforma chiar și o chestiune de stil într-o greșeală de limbă. Totul este amestecat laolaltă: se poate folosi, se recomandă să nu se folosească,

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

163

ar fi mai bine să nu se folosească, ar fi mai bine să nu se corecteze... Astfel, simțul limbii este distrus acolo unde încă a mai rămas cât de cât.

Uneori sunt copiate textual descrierile gradelor de evaluare prezentate în Kalbos patarimuose (LKK 17–18), alteori sunt inventate sisteme proprii (BSKK); se întâmplă ca valoarea unor fenomene să fie denaturată considerabil. De exemplu, variantele gegužis, lapkritys, rudeni și altele asemenea sunt prezentate drept „forme care trebuie corectate în limba comună”, cu semnul egal (care, prin tradiție, înseamnă că se corectează o greșeală de limbă), deși apoi se încearcă explicarea faptului că „se recomandă corectarea lor doar în vorbirea oficială. În stilurile informale pot fi folosite și aceste forme. În plus, nici folosirea formelor a căror înlocuire este recomandată chiar și în vorbirea oficială nu este considerată o greșeală gravă” (BSKK 108).

De pildă, o secțiune a unui manual este intitulată „Greșeli în folosirea formelor lungi și scurte” (BSKK 107), deși, firește, este vorba doar despre aspecte de stil (kalbėjom: kalbėjome, einąs: einantis), iar aici nu pot exista greșeli.

În secțiunea despre formele reflexive este dată următoarea regulă: „Dacă printr-un verb reflexiv se exprimă o acțiune care se petrece spontan, haotic, sau se dorește să se spună că acțiunea se petrece parcă de la sine, pe neașteptate, este mai bine să nu se corecteze asemenea forme” (KKV 75). Printre exemple: Man nesimiega // Aš neužmiegu, negaliu užmigti; Man nesinorėjo tikėti // Aš nenorėjau tikėti; Man pasigirdo // Aš išgirdau și altele. Așadar, nu trebuie să „nu se corecteze”, ci să se folosească în mod normal aceste forme reflexive la locul potrivit!

Uneori, fenomenele cu valori diferite sunt amestecate laolaltă. Iată exercițiul: „Cărei categorii de greșeli de limbă ați atribui greșelile de limbă din propoziții?” (LKK 19). Printre fenomenele lingvistice din cele opt propoziții, care, conform așteptărilor, trebuie identificate drept greșeli de limbă (o dată pe an, îndepărtător de pete, tašė și altele), se află și propoziția Jam visada patinka pražydę vyšnios. În lucrările normative, participiile active care corespund formei de gen masculin, folosite cu substantive de gen feminin (pražydę vyšnios), sunt considerate variante marginale, un fenomen periferic al limbii comune, și pot fi folosite fără restricții în stilurile informale (KP G 2002:18). Cu ce ochi vor privi tinerii cititori poezia noastră clasică, dacă vor fi învățați că aceasta este o greșeală de limbă, echivalentă ca valoare cu celelalte prezentate în exercițiu?

Am auzit de la o profesoară că, pentru studenții care nu studiază lituanistica, este prea greu să înțeleagă folosirea formelor numeralelor distributive și că sunt prea multe excepții. Oare nu tocmai de aceea, pentru a nu-și complica sarcina, unele manuale (BSKK 99, LKK 70) trec cu totul sub tăcere norma principală (care însă nu se încadrează pe deplin în sistemul formal) – forma distributivă vieni, -os? Se predă forma vieneri, -erios, astfel încât forma aceea, vie, este parcă deja sortită dispariției.

164

KALBOS KULTŪRA | 81

4. CULTURA LIMBII MANUALELOR DE CULTURA LIMBII

Câteva observații și despre limba, stilul și erorile de specialitate din materialele didactice în sine. Trebuie: superioare, nu mai în vârstă clase (BSKK 7), de limbă, nu lingvistice cunoștințe și lingvistic fenomen (KKV 7, 8).

În manuale nu trebuie să existe greșeli de limbă și un stil lipsit de viață:

De aceea, în carte se acordă o atenție destul de mare corectitudinii limbii (: se acordă destul de multă atenție). (BSKK 7)

De aceea, atenția principală s-a îndreptat (: atenția s-a concentrat în principal) nu doar asupra limbajului de specialitate [...]. (LKK 5)

Încălcarea normelor codificate este considerată o greșeală de limbă. Acestea (: ale lor) pot apărea din cauza influenței limbilor străine, a dialectelor și a sociolectelor. (BSKK 16)

Vom evita greșelile de limbă dacă ne vom preocupa de prevenirea lor. (LKK 18)

Nu trebuie lăsate exemple pe jumătate corectate, prezentate ca modele ori ca propoziții pentru rezolvarea unor exerciții:

Oamenii de știință au ajuns la o concluzie unanimă (=o concluzie unanimă, la o concluzie unanimă) (BSKK 121) – s-a păstrat eroarea de sens a adjectivului unanim, -ă (= comun, -ă). Cumpără o cremă nouă pentru mâini și (folosește, utilizează)-o zilnic (KKV 63) – este nevoie de genitiv partitiv: Cumpără cremă nouă pentru mâini.

Nu este potrivit ca în același manual să se folosească într-un loc cele mai elementare noțiuni de fonetică (KKV 9), iar în altul să se avertizeze categoric: „Adjectivele internaționale extrem, minimal, optimal, maximal nu au grade de comparație, deoarece sensul lor indică gradul superlativ” (KKV 73). Oare elementar nu face parte din același grup de adjective? De altfel, în Kalbos patarimuose, gradarea de acest fel este privită cu mai multă îngăduință, ca o variantă acceptabilă a limbajului mai liber; așadar, poate că nici nu este necesar să se încarce manualele destinate nespecialiștilor în lingvistică cu astfel de chestiuni.

Alături de dantisto, printre hibrizii cu sufix internațional și rădăcină lituaniană sunt incluse și cuvintele žmonija, raštija (KKV 38).

Înțelegând greșit legile formării cuvintelor, se predă că „Cu prefixul per- nu se pot forma cuvinte cu prefix dublu”, iar apoi se corectează: Ea a povestit totul (nu a repovestit) cu exactitate (KKV 45).

Cazurile gramaticale duble sunt definite astfel: „Două substantive ajunse în aceeași propoziție și aflate în același caz se numesc cazuri gramaticale duble” (KKV 125). Dar dacă în propoziție „apare” un atribut explicativ: Ce știi despre scriitoarea Žemaitė?

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

165

La corectarea formelor pronominale adjectivale folosite pentru a desemna decenii, nu trebuie denaturată esența corectării. Se predă: „Când vorbim despre o perioadă istorică, nu se pot folosi formele pronominale adjectivale care desemnează decenii”: keturiasdešimtieji se corectează în ketvirtuoju dešimtmečiu, iar trisdešimtieji metai – în trečiuoju dešimtmečiu (KKV 88), deși în limba noastră acesta este al cincilea deceniu (1941–1950) și al patrulea deceniu (1931–1940).

În secțiunea despre adverbe există următoarea regulă (KKV 91): „Adverbele de mod se formează din participii pasive la timpul prezent sau se folosesc participii gerunziale, de exemplu: nuraminamai sau nuramindamas spune (nu nuraminančiai); viską įtikina-mai face (nu įtikinančiai); kalba erzinamai sau erzindamas (nu erzinančiai)”. Lucrările normative indică aici doar existența unor tendințe ale limbii, dar în niciun caz nu exclud adverbele formate din participii active și nici participiile active însele (stulbinantį atradimas, skaudanti galva) (DLKG 2005: 411–412; KP G 2002: 39–40). Oare de aceea discuțiile de pe internet sunt pline de indignare: cum se poate cere să se folosească numai jaudinamas filmas? Poate că acei participanți la discuții au învățat din acest manual?

Un detaliu, dar unul care nu trebuie trecut sub tăcere (dacă vor exista ediții revizuite): manualul publicat în 2002 menționează că la Institutul de Limba Lituaniană de normarea limbii se ocupă Secția de cultură a limbii și terminologie (LKKV 15), deși din 1991 există unități separate: Secția de cultură a limbii și Secția de terminologie (până în 2003), iar în prezent – Centrul de terminologie.

* * *

Manualele de cultură a limbii abundă în exerciții care le cer cursanților să caute greșelile altora și să le corecteze, să le corecteze, să le corecteze... În mijlocul acestui noian de greșeli, limba însăși începe să pară un bolnav incurabil, iar pentru creativitatea lingvistică autentică și cultura limbii rămâne tot mai puțin loc.

Este indiscutabil că elaborarea unei metodici de predare a normelor lingvistice, care să răspundă nevoilor societății actuale, este o sarcină dificilă, ce presupune în primul rând cunoașterea temeinică a procesului didactic în sine și luarea în considerare a vârstei și a altor particularități ale celor instruiți. La fel de importantă este alegerea unui conținut didactic adecvat, care să reflecte actualitatea uzului lingvistic contemporan.

Ar fi naiv să ne așteptăm la schimbări majore și rapide în acest domeniu, dar a venit vremea să începem să ne întrebăm dacă nu cumva ne-am ocupat prea mult de corectarea limbii, uitând de nucleul normelor lingvistice. La urma urmei, specialiști capabili să gândească – autori de manuale, cu creativitate din belșug – nu duc lipsă, iar acest lucru este, fără îndoială, îmbucurător. De data aceasta, însă, dimensiunea articolului nu permite să arătăm ce anume din manualele menționate ar merita cu adevărat laude.

166

KALBOS KULTŪRA | 81

CONCLUZII

1. Trebuie căutate modalități de a face învățarea normelor limbii lituaniene standard mai sistematică, mai creativă și, prin urmare, mai eficientă – nu pornind de la corectarea greșelilor către norme și nici de la formă către semnificație și funcție, ci în direcția opusă, accentuând mai mult caracterul creator al limbii.

2. Manualele care predau normele limbii lituaniene standard și cultura limbii trebuie elaborate cu mult mai multă responsabilitate și grijă:

– afirmațiile teoretice trebuie prezentate mai sistematic și fără contradicții logice, iar conceptele trebuie precizate limba standard, stilurile funcționale, normele lingvistice etc.;

– trebuie diferențiate mai clar încălcările grave ale normelor limbii standard de variantele mai libere, acceptabile din punct de vedere stilistic;

– este necesară selectarea exemplelor de limbaj normativ și nenormativ astfel încât să răspundă nevoilor lingvistice ale societății actuale;

– trebuie gândit mai bine sensul unor exerciții și precizate formulările lor, astfel încât elevii și studenții să înțeleagă clar ce și cum trebuie să facă și ce rezultat se așteaptă de la ei.

3. Merită analizat dacă nu ar trebui să ne orientăm către predarea normelor limbii standard în două etape: 1) bazele normelor limbii standard, concentrându-ne doar asupra încălcărilor esențiale ale normelor, și 2) exprimarea exemplară, în funcție de cerințele profesionale. Astfel, procesul didactic nu ar fi supraîncărcat cu date, iar după însușirea bazelor s-ar putea trece la învățarea folosirii variantelor normative și a stilisticii unor mijloace de exprimare lingvistică mai subtile.

4. Păstrând prioritatea limbii standard, școala trebuie să ofere o imagine nealterată și despre celelalte varietăți lingvistice, funcțiile, rolul lor în societate și valoarea acestora.

ŠALTINIAI

BSKK – A. Kazlauskienė, E. Rimkutė, A. Bielinskienė. Bendroji ir specialybės kalbos kultūra. [Mokomoji knyga.] 2-as pataisytas ir papildytas leid., Kaunas: Pasaulio lietuvių centras, 2007.

KKV – D. Gavenauskienė, O. Keršienė, V. Leonavičienė, E. Vėtienė. Kalbos kultūros vadovėlis. [Profesinių mokyklų moksleiviams.] Vilnius: Homo faber, 2001.

KPSTP – A. Kaulakienė, A. Petretienė, L. Rutkienė, R. Žukienė. Kalbininkų patarimai studentams: teorija ir praktika, Vilnius: Technika, 2008.

LKK – Lietuvių kalbos kultūra. [Mokomoji priemonė kolegijoms.] Parengė D. Norvaišaitė. Šiaulių krašto vadybos, teisės ir kalbų kolegija, 2006.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

167

LKKV – J. Griškevičienė, C. Lapkuvienė, G. Navalinskienė, R. Šmulkštytė. Lietuvių kalbos kultūros vadovėlis. [Kolegijoms.] Vilnius: Homo faber, 2003.

TKBN – A. Paulauskienė. Teisininkų kalba ir bendrosios normos. [Monografija.] Vilnius: Justitia, 2004.

LITERATŪRA

DLKG 2005: Dabartinės lietuvių kalbos gramatika. 4-as pataisytas leidimas. Red. V. Ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas.

Drazdauskienė M. L. 2008: Kalbos mokymo principai, metodai, vadovėliai ir rezultatai. – Gimtasis žodis 2, 2–8.

KancKP 2002, 2007: Kanceliarinės kalbos patarimai. Parengė Pranas Kniūkšta. 5-as patais. leid., Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Prieiga internete: http://lkz.mch.mii.lt/Kancel(i)arinis/

KP G 2002: Kalbos patarimai. Kn. 1: Gramatinės formos ir jų vartojimas. Sud. Rita Miliūnaitė, teksto aut. Rita Miliūnaitė ir Aldona Paulauskienė, vyr. red. Aldonas Pupkis. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas; 2-as leid.: 2003; 3-ias leid.: 2004.

Labutis V. 1994: Kalbos praktika ir funkcinė gramatika. – Gimtoji kalba 1, 1–5.

Labutis V. 2007: Kalbėtojo funkcinės gramatikos įvadas. – Elektroninis mokslo žurnalas Lietuvių kalba 1. Prieiga internete: http://www.lietuviukalba.lt/index.php?id=63

Pabrėža J. 1995: Kalbos kultūros kursas aukštojoje mokykloje. – Kalbos kultūros diegimo praktika ir metodika. [Jono Jablonskio konferencijos pranešimų tezės.] Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Piročkinas A. 2004: Didelės ir mažos kalbininkų nuodėmės. – Gimtasis žodis 9, 2–7.

Rasimavičius A. 1999: Vartosenos klaidų žodynėlis, Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

Rudzevičius P. 2006: Svetimybės: žvilgsnis į lietuvių kalbos vadovėlius. – Kalbos kultūra 79, 233–239.

SKP 2003: Specialybės kalbos programa. – Gimtoji kalba 8, 18–21. Prieiga internete: http://www.vlkk.lt/nutarimai/svietimo-istaigos/specialybes-kalbos-programa.html

Šukys J. 1992: Ką manote dėl termino kalbos kultūros klaida? [Klausimų kraitelė.] – Gimtoji kalba 11, 10.

Šukys J. 2002: Kalbos taisymų sąvadai ir mokykla. – Gimtasis žodis 12, 7–12.

Župerka K. 2005: Bendrinė kalba ir funkciniai stiliai. – Kalbos kultūra 78, 56–66.

Gauta 2008 09 08

168

KALBOS KULTŪRA | 81

ON TEACHING LANGUAGE CULTURE

Summary

The paper claims that teaching the culture of language has lost its primary aim—to teach accurate standard language and educate language users so that they could freely make use of means of linguistic expression to satisfy the needs of their professional and everyday life. The culture of language eventually becomes a discipline of teaching language errors, the process of teaching is overloaded with examples of norm violation, which are not always relevant. The prevailing task type involves correcting errors in the texts of other students or texts artificially produced for the purpose of teaching rather than one’s own texts.

The paper discusses several textbooks for students of colleges and higher education institutions. As a result, the following conclusions are drawn:

1. Ways should be sought how to make the teaching of norms of standard Lithuanian more systemic, creative and effective: the approach based on correcting errors and then explicating norms and generally going from form to function should be replaced by the opposite with the focus on the creative aspect of language.

2. Textbooks on standard Lithuanian norms and language culture should be written with more responsibility and more accurately, viz.:

—the theory should be presented in a more systemic way, avoiding contradictions; the terms standard language, functional styles, language norms etc. have to be more precise;

—a clearer distinction should be made between gross violations of standard language norms and stylistic variants of less constrained language;

—the selection of examples of normative and non-normative language should respond to the linguistic needs of modern society;

—some tasks should have a more clearly defined aim and wording so that students understand what and how should be done, what result is expected of them.

3. The question of two-tier system of teaching standard language should be discussed. The first would focus on the foundations of language norms and key violations of the norm; the second would address exemplary language responding to the needs of a profession. Thus the process of teaching would not be overloaded with facts, after the foundations are laid, different variants of the norm and more subtle language expression and style could be taught.

4. Preserving the priority of standard language, schools should get access to the understanding of other language varieties (regional and social dialects, professional language) their functions and social value.

RITA MILIŪNAITĖ

Lietuvių kalbos institutas

P. Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius

[email protected]

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

169