IŠ KALBOS PRAKTIKOS AKTUALIJŲ

RITA MILIŪNAITĖ

Ινστιτούτο Λιθουανικής Γλώσσας

ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑΣ

Η Ίντα δεν πρόσεξε καν ότι ερχόταν ο μπαμπάς, γι’ αυτό δεν σταμάτησε, αλλά συνέχισε να επαναλαμβάνει με ζήλο και υπακοή τις λέξεις που της ψιθύριζε ο Εμίλι από το άδειο αλευροκούτι. Ο μπαμπάς του Εμίλι χλώμιασε όταν τις άκουσε, γιατί ήταν επίτροπος της εκκλησίας, και τέτοιες φοβερές λέξεις δεν τις χρησιμοποιούσε κανείς στο Κάλτχουλτ, ανεξάρτητα από το πόσο εύθραυστη και απαλή ήταν η φωνούλα με την οποία τις έλεγε η Ίντα.

– Σώπα, Ίντα, – φώναξε ο μπαμπάς. Ύστερα έβαλε το χέρι του από το παραθυράκι και άρπαξε τον Εμίλι από τον γιακά.

– Καταραμένο παιδί, τι μαθαίνεις την αδελφούλα σου να βρίζει;

– Καθόλου, – απάντησε ο Εμίλι, – απλώς της μάθαινα ότι δεν πρέπει ποτέ να λέει «στον διάολο», και της έβαλα ακόμη στο μυαλό ένα σωρό άλλες λέξεις από τις οποίες πρέπει να φυλάγεται σαν τα μάτια της.

Άστριντ Λίντγκρεν. Ο Εμίλι από το Λέννεμπεργκ

Κάπως ανάρμοστο θα ήταν να παρέμβω σε έναν εξειδικευμένο τομέα, χωρίς άμεση σχέση με τη διδακτική διαδικασία, χωρίς να έχω γράψει εγχειρίδιο ή το λεγόμενο διδακτικό βοήθημα, και έχοντας αναμνήσεις από τις μεθόδους διδασκαλίας της γλώσσας μόνο από τα φοιτητικά μου χρόνια. Ιδίως μάλιστα στην καθημερινή γλωσσική πρακτική –στην εργασία για τη διάδοση της γνώσης και στις διαρκείς συμβουλές προς χρήστες της γλώσσας διαφορετικών ηλικιών και μορφωτικών επιπέδων– συχνότερα χρειάζεται να σκεφτεί κανείς όχι κάποιες μεθόδους, αλλά να βασιστεί στη διαίσθηση που έχει διαμορφωθεί με τον καιρό για το πώς οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται τη γλώσσα και τι πραγματικά χρειάζονται από τη γλώσσα και τους γλωσσολόγους.

Έχει διαπιστωθεί επανειλημμένα και με απόλυτη σαφήνεια: οι άνθρωποι αρχίζουν να αμφιβάλλουν για τα απλούστερα, θεμελιώδη ζητήματα της χρήσης της γλώσσας, έχοντας χάσει την εμπιστοσύνη στις δεξιότητές τους. Και ακόμη χειρότερα – αμφιβάλλουν όχι επειδή τους ωθεί η ευθύνη για το κείμενο που συνέταξαν ή τη λέξη που είπαν, αλλά επειδή τους κυνηγά ο φόβος μήπως γελοιοποιηθούν δημόσια επειδή έγραψαν ή είπαν κάτι λάθος. Έτσι, η επαφή με τη γλωσσική κουλτούρα συνοδεύεται διαρκώς από εσωτερική αναστάτωση, σύγχυση, φόβο ή ακόμη και αγανάκτηση, καθώς και από άλλα κάθε άλλο παρά θετικά συναισθήματα.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

151

Γι’ αυτό φαίνεται εξίσου ανάρμοστο να σιωπά κανείς, όταν η πραγματική αντίληψη για την καλλιέργεια της γλώσσας —ως καλλιεργημένης γλώσσας— διαστρεβλώνεται στην κοινωνία μας, όταν η εκμάθηση της κοινής γλώσσας μετατρέπεται σε εκμάθηση γλωσσικών λαθών και, δυστυχώς, διαβρώνει τα τελευταία απομεινάρια του γλωσσικού αισθήματος και υπονομεύει την εμπιστοσύνη στη γλώσσα μας.

Έτσι, αυτή η εξωτερική ματιά ίσως φανεί κάπως προκλητική στους μεθοδολόγους της διδασκαλίας της γλωσσικής καλλιέργειας· θα ήθελε κανείς, ωστόσο, να γίνει αντιληπτή ως ευκαιρία να απομακρυνθούμε από τον καθιερωμένο τρόπο διδασκαλίας των γλωσσικών λαθών, που διαμορφώθηκε μέσα σε περισσότερο από μία δεκαετία, και να αναρωτηθούμε: χρειάζονται ακόμη σήμερα οι άνθρωποι τα ίδια πράγματα;

1. Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΚΟΙΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΩΝ ΚΑΝΟΝΩΝ ΤΗΣ

Καθώς διαρρηγνύονται στην κοινωνία οι παραδοσιακοί κοινωνικοί δεσμοί που διαμορφώθηκαν επί μακρόν, χάνεται η εγκατάσταση της γλωσσικής κοινότητας σε έναν τόπο, η οποία είναι σημαντική ώστε οι γλωσσικοί κανόνες να παραμένουν σχετικά σταθεροί και να μεταδίδονται με συνέπεια από γενιά σε γενιά. Χάνεται επίσης το περιβάλλον από το οποίο το παιδί θα αποκτούσε από μικρή ηλικία γερά γλωσσικά θεμέλια (συνήθως αυτή ήταν η διάλεκτος). Έτσι, τα θεμέλια του συστήματος της κοινής γλώσσας, που διδάσκεται στο σχολείο, συχνά καθίστανται τα μόνα γλωσσικά θεμέλια των νεότερων γενεών της κοινωνίας. Επιπλέον, καθώς αυξάνεται η λιθουανική διασπορά, πιθανότατα ακριβώς η κοινή γλώσσα θα είναι η μορφή της εθνικής γλώσσας που θα επιτελέσει την ενοποιητική λειτουργία του έθνους. Επομένως, η διδασκαλία των κανόνων της κοινής γλώσσας αποκτά ολοένα μεγαλύτερη σημασία.

Δεν πρέπει επίσης να παραβλέπεται ότι η κοινή γλώσσα επηρεάζεται έντονα από άλλες, πολύ ανομοιογενείς και μη ρυθμιζόμενες εκφάνσεις της γλώσσας που λειτουργούν στη δημόσια χρήση, και ιδίως, μέσω των μεταφράσεων, από άλλες γλώσσες. Αυτό αποδυναμώνει σημαντικά τους κανόνες της κοινής γλώσσας, ενώ οι συνθήκες δεν είναι πάντοτε ευνοϊκές για την εμπέδωση και διατήρηση των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν στο σχολείο.

Οι ειδικοί στη διδακτική μεθοδολογία των γλωσσών αναγνωρίζουν ότι κατά τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας δεν αρκεί να περιορίζεται κανείς μόνο στην κοινή γλώσσα· «στην περίπτωση της μητρικής γλώσσας, η επιτυχία καθορίζεται ανεπιφύλακτα από την ποικιλία κειμένων, μορφών και παραδειγμάτων» (Drazdauskienė 2008: 2–3). Διάφορες περιστάσεις της ζωής (για παράδειγμα, η μετάφραση ενός λογοτεχνικού έργου) ενθαρρύνουν τη γνώση ποικίλων εκφραστικών μέσων και την ικανότητα, όταν χρειάζεται, να χρησιμοποιούνται κατάλληλα — στον σωστό τόπο και χρόνο. Συνεπώς, ενώ διατηρείται η υπεροχή της κοινής γλώσσας, στο σχολείο πρέπει να παρέχεται αλώβητη αντίληψη και για τις άλλες γλωσσικές ποικιλίες, τις λειτουργίες, τον κοινωνικό τους σκοπό και την αξία τους· δηλαδή, όχι μια αντίληψη που αναδεικνύει μόνο την κοινή γλώσσα και αρνείται και διαγράφει όλα τα άλλα από την «κυκλοφορία». Αυτό δεν είναι εύκολο να συνδυαστεί, διότι, σύμφωνα με τη Marija Liudvika Drazdauskienė, η τήρηση του προτύπου «βοηθά στη μάθηση, αλλά εμποδίζει τη μελέτη» (ό.π., σ. 2–3).

152

KALBOS KULTŪRA | 81

Με αυτόν τον τρόπο σκέψης πρέπει να αλλάξει και η παγιωμένη αντίληψη για την καλλιέργεια της γλώσσας. Φαίνεται ότι σήμερα οι μαθητές και οι φοιτητές ταυτίζουν αυτή την έννοια με την εκμάθηση γλωσσικών λαθών. Αφού μάθουν ποια γλωσσικά λάθη υπάρχουν, επιχειρούν να τα διορθώσουν εκτελώντας διάφορες ασκήσεις σε τετράδια εργασιών, βιβλιαράκια τεστ και άλλα εκπαιδευτικά έντυπα. Με άλλα λόγια, οι μαθητές, μόλις αποκτήσουν τις βασικές γνώσεις της κοινής γλώσσας και πριν τις εμπεδώσουν πλήρως, μετατρέπονται σε ειδικούς της γλώσσας, οι οποίοι υποτίθεται ότι πρέπει να γνωρίζουν και την «ανάποδη» πλευρά των γλωσσικών κανόνων, ενώ οι φοιτητές λαμβάνουν ακόμη περισσότερα γλωσσικά σκουπίδια. Πώς επηρεάζει αυτό την ίδια τη δομή των κανόνων της κοινής γλώσσας που έχουν κατακτήσει; Δεν προκαλεί σύγχυση;

Η διδακτική πορεία από το λάθος στον κανόνα έχει μάλλον περισσότερο νόημα όταν μαθαίνει κανείς από τα δικά του λάθη και εκείνα του άμεσου περιβάλλοντός του, αλλά αφού έχει ήδη αποκτήσει σημαντικές δεξιότητες στην πρότυπη γλώσσα. Αν σφυροκοπούνται στο μυαλό των μαθητών και των φοιτητών παραβιάσεις κανόνων ξένες και άγνωστες σε αυτούς, άσχετες με τη σημερινή χρήση και τη δική τους γλωσσική πρακτική, δεν είναι παράξενο που η «γλωσσική καλλιέργεια» γίνεται απωθητικό μάθημα και το αντίθετο της πραγματικής γλωσσικής καλλιέργειας, η οποία σημαίνει πρωτίστως την ικανότητα χρήσης της πρότυπης γλώσσας και αξιοποίησης ποικίλων μέσων υφολογικής έκφρασης.

Η γλωσσική κατάσταση, καθώς και το πλαίσιο λειτουργίας της κοινής γλώσσας και διδασκαλίας και εκμάθησης των κανόνων της, αλλάζουν σαφώς τα τελευταία χρόνια στη Λιθουανία. Αλλάζει άραγε και η ίδια η διδασκαλία, οι μέθοδοι και τα μέσα της;

Η γλωσσική καλλιέργεια δεν διδάσκεται πλέον στα γυμνάσια και στα λύκεια ως ξεχωριστό μάθημα, συστηματικά ενταγμένο μεταξύ των άλλων θεμάτων της λιθουανικής γλώσσας. Το πρώτο εγχειρίδιο αυτού του μαθήματος για τα λύκεια εκδόθηκε το 1990, και σε αυτό η γλωσσική καλλιέργεια διδασκόταν στην 11η τάξη· αργότερα το μάθημα αυτό διασπάστηκε και εντάχθηκε στα αναλυτικά προγράμματα όλων των βαθμίδων. Στα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, σύμφωνα με το Πρόγραμμα Γλώσσας Ειδικότητας (SKP 2003), το οποίο εγκρίθηκε το 2003 από την Κρατική Επιτροπή Λιθουανικής Γλώσσας, η διδασκαλία της γλωσσικής καλλιέργειας προσαρμόστηκε στις ανάγκες συγκεκριμένων ειδικοτήτων, με την άποψη ότι «στα μη φιλολογικά προγράμματα σπουδών των πανεπιστημίων είναι σκόπιμο να προσανατολίζεται κανείς στις ανάγκες της γλώσσας της ειδικότητας». Εκδίδονται επίσης εγχειρίδια και άλλα διδακτικά μέσα για τον σκοπό αυτό.

Τα βιβλιοπωλεία είναι πράγματι φορτωμένα με εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας για τη γενική, την επαγγελματική και την ανώτατη εκπαίδευση, βιβλία για μαθητές και εκπαιδευτικούς, συλλογές τεστ, εγχειρίδια αναφοράς, συλλογές κανόνων... Οι τρόποι διδασκαλίας των κανόνων της κοινής γλώσσας (δηλαδή, η αναζήτηση και διόρθωση λαθών) σε αυτά μοιάζουν παράξενα μεταξύ τους: τουλάχιστον ένα μέρος των ασκήσεων είναι όχι ιδιαίτερα δημιουργικά Συμβουλές γλωσσικής πρακτικής, αντίγραφα του Καταλόγου σημαντικών γλωσσικών λαθών και των Γλωσσικών συμβουλών. Το ερώτημα αν αυτό ανταποκρίνεται στις νέες γλωσσικές ανάγκες της σημερινής κοινωνίας, ιδίως των νέων, θα πρέπει να εξεταστεί σοβαρά. Σε αυτό θα μπορούσαν πρώτοι να απαντήσουν οι ίδιοι οι καθηγητές λιθουανικής γλώσσας και οι διδάσκοντες του μαθήματος γλώσσας ειδικότητας.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

153

2. ΠΟΙΑ ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΓΙΑ ΤΟΝ ΓΕΝΙΚΟ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΧΡΕΙΑΖΕΤΑΙ;

Ο στόχος της εκμάθησης της πρότυπης γλώσσας φαίνεται απλός και σαφής: πρέπει να μάθει κανείς τους κανόνες της πρότυπης γλώσσας και να δημιουργήσει γλωσσικές βάσεις, ώστε, στηριζόμενος σε αυτές, να μπορεί να χρησιμοποιεί αυτή την ποικιλία της γλώσσας σύμφωνα με τον σκοπό της, σε διάφορες περιστάσεις και με διάφορα ύφη. Ένας από τους δοκιμασμένους τρόπους μάθησης είναι να διαβάζει κανείς συνεχώς πολλά κείμενα γραμμένα σε καλή γλώσσα (όχι μόνο λογοτεχνικά κείμενα). Αυτός ο στόχος δύσκολα επιτυγχάνεται χωρίς να κατανοήσει κανείς τι είναι η πρότυπη γλώσσα, ποιος είναι ο ρόλος της στην κοινωνία και, τελικά, ποιο είναι το συγκεκριμένο πρακτικό όφελος της γνώσης της. Για να αναδειχθεί το κίνητρο εκμάθησης των κανόνων της πρότυπης γλώσσας, αρκούν μερικά αξιώματα και ένα μικρό, αλλά λογικά οργανωμένο σύστημα εννοιών: εθνική γλώσσα, πρότυπη γλώσσα, καθολική και πρότυπη χρήση, λειτουργικά ύφη της γλώσσας, γλωσσικοί κανόνες, τυποποίηση (κωδικοποίηση) της πρότυπης γλώσσας, η ποικιλόμορφη φύση των γλωσσικών φαινομένων, η άνιση αξία τους, γλωσσικά λάθη κ.ά. Αυτά τα ζητήματα παρουσιάζονται συνήθως στις εισαγωγικές ενότητες των εγχειριδίων· όμως, γίνεται αυτό πάντοτε με πραγματολογική ακρίβεια και καταλληλότητα;

Ας ρίξουμε μια ματιά σε μερικά εγχειρίδια γλωσσικού πολιτισμού που προορίζονται για κολέγια και ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα¹.

Για παράδειγμα, στο διδακτικό βιβλίο Bendroji ir specialybės kalbos kultūra, με βάση το άρθρο για την πρότυπη γλώσσα από το «Γλωσσολογικό γλωσσάριο» που δημοσιεύτηκε το 1973 στο περιοδικό Mūsų kalbos του Alekso Girdenio, αναφέρεται ότι μία από τις διαφορές της πρότυπης γλώσσας από τις τοπικές και κοινωνικές διαλέκτους είναι ότι «έχει όχι μόνο ακουστική, αλλά και οπτική έκφραση (γραπτή)» (BSKK 12)². Βεβαίως, όμως, ένας τέτοιος ισχυρισμός, όταν παρουσιάζεται χωρίς ευρύτερες διευκρινίσεις, οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η γραπτή γλώσσα είναι πάντοτε πρότυπη, καθώς στην ενότητα του εγχειριδίου δεν γίνεται καθόλου λόγος για άλλες γλωσσικές ποικιλίες που διαθέτουν γραφή. Ακόμη και αν εξετάσουμε τη γλώσσα συγχρονικά, σήμερα αυτό δεν είναι πλέον πειστικό. Η γραπτή λιθουανική γλώσσα που λειτουργεί στο ηλεκτρονικό περιβάλλον απέχει πολύ από το να είναι πάντοτε πρότυπη· εκεί μπορεί κανείς να βρει πάμπολλες εκδηλώσεις κοινωνικών και επαγγελματικών διαλέκτων. Είναι αλήθεια ότι το εγχειρίδιο αναφέρεται στη γλώσσα του ηλεκτρονικού περιβάλλοντος, αλλά όχι στην εισαγωγή, παρά σε εντελώς διαφορετικό σημείο, στο τέλος. Θα αναζητήσουν όμως οι φοιτητές από μόνοι τους τις λογικές συνδέσεις μεταξύ της μιας και της άλλης ενότητας;

¹Στόχος του άρθρου δεν είναι να εξετάσει διεξοδικά αυτά τα εγχειρίδια, ιδίως αφού όλα αξιολογήθηκαν από κριτές πριν από την έκδοσή τους, ενώ ορισμένα έλαβαν επιπλέον σύσταση από το Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών της Δημοκρατίας της Λιθουανίας ή και υποστήριξη από την Κρατική Επιτροπή Λιθουανικής Γλώσσας. Οι παρατηρήσεις που παρουσιάζονται θα μπορούσαν να φανούν χρήσιμες σε εκπαιδευτικούς και διδάσκοντες γλωσσικού πολιτισμού που χρησιμοποιούν αυτά τα εγχειρίδια, καθώς και στους συγγραφείς μελλοντικών εγχειριδίων. Η σκέψη ότι τα εγχειρίδια παλιώνουν γρήγορα, ότι αντικαθίστανται από νέα και ότι ίσως δεν αξίζει να γράφει κανείς γι’ αυτό, δεν είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντική.

²Δίπλα στη συντομογραφία της πηγής αναφέρεται η σελίδα· για τον κατάλογο πηγών βλ. το τέλος του άρθρου.

154

KALBOS KULTŪRA | 81

Υπερβολικά στενή είναι η αντίληψη για τον γλωσσικό κανόνα όταν αυτός συνδέεται αποκλειστικά με την πρότυπη γλώσσα: «αναγνωρισμένος και καθιερωμένος κανόνας ή απαίτηση που είναι υποχρεωτική για την πρότυπη γλώσσα» (LKKV 14), «το σύνολο των γλωσσικών γεγονότων και κανόνων που χαρακτηρίζουν και χρησιμοποιούνται στην πρότυπη γλώσσα» (LKKV 16), σαν να αποτελούσε ο ίδιος ο κανόνας αποκλειστικό γνώρισμα μόνο της πρότυπης γλώσσας. Η αντίληψη αυτή καλλιεργείται και στο τεστ που παρατίθεται αμέσως εδώ, όπου ο χαρακτηρισμός του γλωσσικού κανόνα ως «καθολικά αποδεκτών γλωσσικών θέσεων και κανόνων» απορρίπτεται ως λανθασμένος (LKKV 23).

Όσον αφορά τα λειτουργικά ύφη (καθημερινό, διοικητικό, επιστημονικό, δημοσιογραφικό, καλλιτεχνικό), αφήνεται να εννοηθεί ότι πρόκειται για ποικιλίες της πρότυπης γλώσσας (BSKK 14· ενότητα «Η πρότυπη γλώσσα και οι ποικιλίες της»), αλλά και εδώ απαιτούνται επιφυλάξεις: ούτε το καλλιτεχνικό ούτε, πολύ περισσότερο, το καθημερινό ύφος χωρούν αποκλειστικά στην πρότυπη γλώσσα· η κύρια λειτουργία του καθημερινού ύφους δεν ταυτίζεται με τη λειτουργία της δημόσιας επικοινωνίας, η οποία είναι ουσιώδης για την πρότυπη γλώσσα (σχετικά βλ. Župerka 2005: 60–64).

Ακόμη συμβαίνει τα γλωσσικά λάθη να αποκαλούνται λάθη γλωσσικού πολιτισμού (BSKK 107), μολονότι, εφόσον δεν υπάρχουν κανόνες γλωσσικού πολιτισμού, δεν μπορούν να υπάρχουν ούτε λάθη γλωσσικού πολιτισμού· ο Jonas Šukys έχει εξηγήσει εδώ και πολύ καιρό ότι αυτή η ονομασία είναι περιττή (Šukys 1992: 10). Σε άλλο εγχειρίδιο υπάρχει ήδη η προειδοποίηση: «Πρέπει να σημειωθεί ότι δεν πρέπει να χρησιμοποιείται ο όρος “λάθος γλωσσικού πολιτισμού”, που επινοήθηκε από κάποιον» (LKK 14).

Δεν είναι ακριβής ούτε η ίδια η αντίληψη για το γλωσσικό λάθος, αν γράφεται ότι ορισμένα λάθη απαντούν μόνο σε κάποια διάλεκτο ή κοινωνιόλεκτο (BSKK 17). Παραβλέπεται ότι η έννοια του γλωσσικού λάθους έχει σαφή αξιολογική διάσταση. Πρόκειται για αδικαιολόγητες παραβάσεις της κωδικοποίησης, ενώ κωδικοποιημένοι είναι μόνο οι κανόνες της πρότυπης γλώσσας. Επομένως, έχει νόημα να μιλάμε για λάθη μόνο στη χρήση της πρότυπης γλώσσας και όχι στη χρήση διαλέκτων (τοπικών διαλέκτων) ή κοινωνιολέκτων, παρόλο που και στις τελευταίες μπορεί να εμφανιστούν φαινόμενα που δεν τους είναι χαρακτηριστικά.

Οι ασκήσεις των τεστ και των δραστηριοτήτων που σχετίζονται με την κατανόηση γενικών ζητημάτων γλωσσικού πολιτισμού είναι μερικές φορές τόσο περίπλοκες, ώστε, ακόμη κι αν διαθέτεις ευρύτερη γνώση του αντικειμένου από τους μαθητές ή τους φοιτητές, νιώθεις ανήμπορος να τις ολοκληρώσεις. Πιθανότατα αυτό συμβαίνει επειδή η γλώσσα είναι γενικά ένας ζωντανός οργανισμός και δεν λειτουργεί ως μηχανική συσσώρευση γεγονότων και δεδομένων· ορισμένοι ισχυρισμοί σχετικά με την πρότυπη γλώσσα και τα ζητήματα που συνδέονται με τους κανόνες της δεν μπορούν να παρουσιάζονται αποκλειστικά με σχήματα. Ή, τουλάχιστον, τα σχήματα πρέπει να είναι καλύτερα μελετημένα.

Για παράδειγμα, ζητείται να συμπληρωθεί ένας πίνακας (η δεξιά πλευρά του), από τον οποίο θα πρέπει να προκύπτουν οι πηγές έξι αναφερόμενων ειδών γλωσσικών λαθών. Δυο σελίδες παρακάτω παρατίθενται οι απαντήσεις της άσκησης (LKKV 17, 19), οπότε ο συμπληρωμένος πίνακας θα πρέπει να έχει την εξής μορφή:

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

155

Γλωσσικά λάθη

Πηγές γλωσσικών λαθών

α) Προφοράς

Διάλεκτοι, προφορικός λόγος.

β) Τονισμού

Διάλεκτοι, προφορικός λόγος.

γ) Λεξιλογίου

Διάλεκτοι, προφορικός λόγος, αργκό, άλλες γλώσσες.

δ) Παραγωγής λέξεων

Άλλες γλώσσες, προφορικός λόγος.

ε) Μορφολογίας

Διάλεκτοι, προφορικός λόγος, άλλες γλώσσες.

στ) Σύνταξης

Προφορικός λόγος, άλλες γλώσσες.

Πόση αλήθεια υπάρχει εδώ και τι μπορεί αυτό να προσφέρει στους μαθητές ή στους φοιτητές; Δεν αρκεί να γνωρίζουμε γενικά από πού προκύπτουν οι παραλλαγές στην κοινή γλώσσα (άρα όχι μόνο τα λάθη!), ποιες είναι οι αιτίες και οι πηγές της εμφάνισής τους;

Έχοντας μια γενική αντίληψη για την κοινή γλώσσα, τη φύση των κανόνων της και τα κριτήρια επιλογής των εκφραστικών μέσων, πρέπει να περάσουμε στα συγκεκριμένα ζητήματα της διδασκαλίας των κανόνων της κοινής γλώσσας. Ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος να γίνει αυτό;

3. Η ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ

Η γλωσσική εμπειρία και οι συνήθειες κάθε ανθρώπου διαφέρουν απεριόριστα — δεν θα βρίσκαμε δύο ανθρώπους που να δημιουργούν τη γλώσσα τους με εντελώς τον ίδιο τρόπο και με τα ίδια εκφραστικά μέσα. Το ίδιο περιβάλλον, η κοινωνική και επαγγελματική κοινότητα και παρόμοιοι παράγοντες καθορίζουν, βεβαίως, παρόμοια γλωσσική συμπεριφορά, αλλά πάντοτε μένει χώρος και για ατομική χρήση. Επομένως, το επίπεδο γνώσης της κοινής γλώσσας μπορεί να ποικίλλει πολύ, ενώ οι παραβιάσεις των γλωσσικών κανόνων δεν είναι κατ’ ανάγκην όλες εξίσου χαρακτηριστικές για την ίδια ομάδα ανθρώπων, η οποία διακρίνεται βάσει κάποιου κριτηρίου. Λόγου χάρη, η κοινή γλώσσα των μαθητών του γυμνασίου Subačius θα διαφέρει από εκείνη των μαθητών του γυμνασίου Plungė σε ορισμένες πτυχές (για παράδειγμα, ως προς την επίδραση της διαλέκτου), ωστόσο και στην ίδια τάξη του γυμνασίου Subačius θα υπάρχουν επίσης διάφορες γλωσσικές διαφορές μεταξύ των μαθητών.

Όλα αυτά είναι απολύτως κατανοητά στους μεθοδολόγους της γλωσσικής διδασκαλίας, αλλά λαμβάνονται άραγε υπόψη κατά τη συγγραφή εγχειριδίων γλωσσικού πολιτισμού; Συχνότερα, θα έλεγα, όλα μπαίνουν στο ίδιο καλούπι. Όλοι πρέπει να μαθαίνουν τους κανόνες της κοινής γλώσσας (και αυτό είναι αδιαμφισβήτητο, καθώς είναι κοινοί για όλους), αλλά γιατί όλοι πρέπει να μαθαίνουν και ίσως ξένα λάθη που έκανε κάποτε κάποιος άλλος; Το επιχείρημα ότι στα εγχειρίδια γλωσσικού πολιτισμού επιλέγονται μόνο οι πιο χαρακτηριστικές παραβιάσεις των κανόνων, όπως θα φανεί, δεν είναι ισχυρό.

156

KALBOS KULTŪRA | 81

3.1. Από το λάθος στον κανόνα ή το αντίστροφο;

Η διάκριση θα πρέπει να γίνεται σαφέστερα αντιληπτή: άλλο είναι να δημιουργεί κανείς λόγο, δηλαδή να αναζητά πώς να εκφράσει μια σκέψη και ποια κατάλληλα εκφραστικά μέσα να επιλέξει, απορρίπτοντας όσα είναι τότε (ή γενικά) περιττά. Άλλο είναι να εισβάλλει κανείς σε ξένο κείμενο. Στην πρώτη περίπτωση ανακαλούνται και διορθώνονται οι δικές του γλωσσικές δεξιότητες και συνήθειες, και αυτό είναι κατάλληλο για όλους τους χρήστες της γλώσσας. Στη δεύτερη, αξιολογείται και διορθώνεται η γλώσσα που δημιούργησε κάποιος άλλος, και αυτό μπορούν να το κάνουν γλωσσικοί ειδικοί με την κατάλληλη κατάρτιση. Αναμφίβολα, οι δεξιότητες επιμέλειας κειμένων είναι χρήσιμες για κάθε μορφωμένο άνθρωπο, αλλά πρέπει άραγε να τις μετατρέψουμε στον κύριο στόχο της διδασκαλίας του γλωσσικού πολιτισμού;

Οι συγγραφείς των εγχειριδίων φαίνεται να κατανοούν θεωρητικά καλά τους πραγματικούς διδακτικούς στόχους. Στους προλόγους ορίζεται με σαφήνεια τι επιδιώκεται:

Ο σημαντικότερος στόχος είναι οι μαθητές να αποκτήσουν δεξιότητες συνειδητής και ορθής χρήσης της γλώσσας [=δεξιοτήτων. – R. M.], οι οποίες εκφράζονται μέσω κειμένου (προφορικού ή γραπτού). Το κείμενο είναι το σημείο εκκίνησης και ο τελικός στόχος. Οι μαθητές θα πρέπει να γνωρίζουν τους γλωσσικούς κανόνες και να μην τους παραβιάζουν στα κείμενά τους. (KKV 7)

Στόχος αυτού του εγχειριδίου γλωσσικού πολιτισμού είναι να βοηθήσει τους φοιτητές να αποκτήσουν τις βασικότερες γνώσεις για τον πολιτισμό της λιθουανικής γλώσσας και τη γλωσσική εθιμοτυπία, να μάθουν να χρησιμοποιούν σωστά τους όρους των γλωσσικών επιστημών και του επαγγέλματός τους, να συντάσσουν και να μορφοποιούν ενημερωτικά, διοικητικά και οργανωτικά έγγραφα, να αναπτύξουν δεξιότητες ορθής γλωσσικής χρήσης και αυτόνομης μάθησης, καθώς και να ενθαρρυνθούν η αυτομόρφωση, η δημιουργικότητα και οι γενικές ικανότητες. (LKKV 5)

Στην καλλιέργεια της κοινής μας γλώσσας, η διόρθωση λαθών και η μάθηση από αυτά έχουν μακρά παράδοση, από την εποχή του Jono Jablonskio. Ωστόσο, φαίνεται ότι για μεγάλο διάστημα γινόταν προσπάθεια να διατηρηθεί η ισορροπία ανάμεσα στη διδασκαλία των κανόνων και τη διόρθωση των λαθών: στο σχολείο διδάσκονται οι κανόνες και οι μαθητές μαθαίνουν από τα λάθη που κάνουν οι ίδιοι, τα οποία διορθώνει ο δάσκαλος. Αργότερα, έχοντας αποκτήσει τις βασικές γνώσεις της κανονιστικής γλώσσας, μερικές φορές αρκεί να ελέγξει κανείς ποιο από τα διάφορα εκφραστικά μέσα είναι το καταλληλότερο για τη συγκεκριμένη περίπτωση.

Κατά τη δημιουργία και την ενίσχυση της γραπτής κοινής γλώσσας, υπήρχε εξαρχής σαφής ανάγκη να γίνεται έλεγχος στις πηγές των κανόνων (λεξικά, γραμματικές), καθώς και σε διάφορες συλλογές γλωσσικών συμβουλών (οι οποίες σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να θεωρούνται απλώς καταγεγραμμένες παραβιάσεις κανόνων). Οι γνωστότερες από αυτές είναι ο Kalbos patarėjas (1939) και οι Kalbos praktikos patarimai (1η έκδοση: 1976, 2η έκδοση: 1985) (βλ. αναλυτικότερα Šukys 2002: 7–12). Πιο πρόσφατα, εκδόθηκαν ο Κατάλογος των Μεγάλων Γλωσσικών Λαθών και πέντε τεύχη Kalbos patarimų, βάσει των οποίων εκπονήθηκαν και πολλές άλλες παρόμοιες εκδόσεις για χρήστες της γλώσσας διαφορετικών επαγγελμάτων και με διαφορετικές ανάγκες — γονείς, εκπαιδευτικούς, πολιτικούς κ.ο.κ. Από αυτές τις συλλογές ξεχωρίζουν οι Kanceliarinės kalbos patarimai, που επιμελήθηκε ο Pranas Kniūkšta (KancKP 2002, 2007), όπου

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

157

«„[π]ρώτα προβάλλεται ό,τι είναι κατάλληλο και αποδεκτό προς χρήση, ενώ τα μη αποδεκτά στοιχεία και οι περιπτώσεις αναφέρονται συνήθως μετά τις προτεινόμενες επιλογές. Προσπαθούμε να μην απαριθμούμε λάθη, αλλά να συμβουλεύουμε τι είναι κατάλληλο για τη διοικητική γλώσσα, τι δεν είναι σωστό και τι δεν πρέπει να αλλάζει άσκοπα.» (KancKP 2002: 7). Ενδιάμεση εκδοχή θα μπορούσε να θεωρηθεί το Vartosenos klaidų žodynėlis του Antanas Rasimavičius, όπου τα γλωσσικά λάθη ταξινομούνται με τον παραδοσιακό τρόπο (υπάρχουν έξι μεγάλες ομάδες, από το λεξιλόγιο έως τη σύνταξη), αλλά τα παραδείγματα διόρθωσης δίνονται τις περισσότερες φορές όχι με τη συνήθη σειρά, αλλά πρώτα παρουσιάζεται το κανονιστικό παράδειγμα και κατόπιν το λάθος με το αρνητικό «ne» (Rasimavičius 1999).

Οι κατάλογοι αμφιταλαντευόμενων γλωσσικών κανόνων και γλωσσικών λαθών αποτελούν έναν αρκετά εύχρηστο τρόπο για να μάθει κανείς την κανονιστική αξία ενός συγκεκριμένου φαινομένου, όταν συντάσσει δικό του κείμενο ή επιμελείται κείμενο που έχει δημιουργήσει κάποιος άλλος. Έτσι, αποδέκτες τέτοιων καταλόγων είναι πρωτίστως οι δημοσιογράφοι, οι συγγραφείς, οι μεταφραστές, οι επιμελητές και, βέβαια, οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι πρέπει να αξιολογούν τις γλωσσικές εργασίες των μαθητών. Ωστόσο, για όσους δεν είναι ειδικοί στη γλωσσική πρακτική δεν είναι καθόλου απαραίτητο να γνωρίζουν όλες τις περιπτώσεις παραβίασης των γλωσσικών κανόνων. Την άλλη όψη των γλωσσικών κανόνων πρέπει να τη γνωρίζουν καλά ακριβώς οι γλωσσικοί ειδικοί — όπως οι γιατροί γνωρίζουν καλά τις διάφορες εκδηλώσεις πιθανών διαταραχών της υγείας και ασθενειών. Είναι πράγματι σκόπιμο να φορτώσουμε όλα αυτά στους μαθητές και στους φοιτητές (που δεν είναι φιλόλογοι); Ας πούμε, άσκηση σε εγχειρίδιο για κολέγια: «Να αναφέρετε 10 χαρακτηριστικά λάθη της τοπικής πτώσης, να εξηγήσετε την προέλευσή τους και να τα διορθώσετε» (LKKV 202). Δεν είναι αυτό επιστήμη περί γλωσσικών λαθών;

Θα έπρεπε περισσότερο να ακολουθούμε την αρχή: μαθαίνω την κανονιστική γλώσσα και, μόνο όταν έχω αμφιβολίες, ελέγχω. Θα έπρεπε να μιλάμε μόνο για τις πιο χαρακτηριστικές παραβιάσεις των κανόνων. Άλλωστε, η ορθογραφία εξακολουθεί να διδάσκεται ξεκινώντας από τους κανόνες και όχι από το ότι, για παράδειγμα, στη λέξη vaikelis δεν γράφεται –ia-. Αν ο μαθητής γράψει λάθος, τότε μόνο, αφού διορθώσει ο εκπαιδευτικός, μαθαίνει ο ίδιος από το δικό του λάθος.

Οι χρήστες της γλώσσας ενδιαφέρονται πρωτίστως για το πώς να χρησιμοποιούν τη γλώσσα και όχι για το πώς να μην τη χρησιμοποιούν. Δυστυχώς, η παραδοσιακή προσέγγιση των εγχειριδίων γλωσσικής καλλιέργειας είναι να διδάσκουν τα γλωσσικά λάθη, καθώς μεγάλο μέρος του κειμένου αποτελείται από παρόμοιες διατυπώσεις: «Ως λάθος θεωρείται η χρήση των μη οριστικών τύπων αντί των οριστικών, για να δηλωθεί μια διακριτική ιδιότητα του αντικειμένου σε σύνθετους όρους και ονομασίες [...]» (BSKK 100), καθώς και από πολυάριθμες διορθώσεις. Θα έπρεπε να υπάρχουν ασύγκριτα περισσότερες ασκήσεις που να ενθαρρύνουν τη δημιουργία κειμένων διαφόρων ειδών και σκοπών και την επιλογή των καταλληλότερων εκφραστικών μέσων. Αν γίνει ακατάλληλη επιλογή, τότε θα πρέπει να διερευνάται τι δεν πάει καλά και για ποιο λόγο.

Πράγματι, οι σωστά παρουσιασμένες διορθώσεις μπορεί να είναι πολύ χρήσιμες. Για παράδειγμα, σε ένα κεφάλαιο της μονογραφίας της Aldona Paulauskienė Teisininkų kalba ir bendrosios normos παρατίθενται 100 προτάσεις από τη γλώσσα των νομικών και καθεμία εξετάζεται και διορθώνεται με διάφορα σχόλια (TKBN 31–84). Ενθαρρύνεται η σκέψη και η αξιολόγηση ενός συγκεκριμένου κειμένου από τον επαγγελματικό χώρο του αναγνώστη, αντί της τυπικής αναγνώρισης γλωσσικών λαθών σε αποσπασματικές και, ας μην το κρύβουμε, συχνά τεχνητά κατασκευασμένες προτάσεις.

158

KALBOS KULTŪRA | 81

Ο Juozas Pabrėža, εξετάζοντας ήδη από το 1995 πώς θα έπρεπε να διδάσκεται η γλωσσική καλλιέργεια στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, έγραψε για την παραδοσιακή αντίληψη αυτού του μαθήματος:

Η γλωσσική καλλιέργεια περιγράφεται σήμερα με αρκετά διαφορετικούς τρόπους. Τις περισσότερες φορές, το περιεχόμενο του μαθήματος της γλωσσικής καλλιέργειας συνδέεται με τα γλωσσικά λάθη, την ταξινόμηση, την ανάλυση και τη διόρθωσή τους· δηλαδή, επικρατεί η αντίληψη ότι η γλωσσική καλλιέργεια πρέπει να δείχνει τι είναι σωστό και τι όχι στην κοινή γλώσσα, τι είναι καλό και τι κακό σε αυτήν. Βεβαίως, αυτό αποτελεί την κύρια ουσία του μαθήματος. Ωστόσο, θα μπορούσε να υπάρξει διαφορετική προσέγγιση σε αυτή την ουσία, δηλαδή το περιεχόμενο του μαθήματος της γλωσσικής καλλιέργειας θα μπορούσε να νοηθεί ευρύτερα. (Pabrėža 1995: 19)

Είναι αναμφίβολο ότι ορισμένα εγχειρίδια γλωσσικής καλλιέργειας προωθούν μια τέτοια αντίληψη της γλωσσικής καλλιέργειας ως ταξινόμησης των λαθών και διόρθωσής τους. Για παράδειγμα, τα περιεχόμενα ενός εγχειριδίου: Πρόλογος, Λάθη προφοράς, Λάθη τονισμού, Λεξιλογικά λάθη, Λάθη μορφολογίας, Συντακτικά λάθη (KKV). Παρεμπιπτόντως, το ίδιο το εγχειρίδιο είναι γραμμένο με αρκετά ευρηματικό τρόπο: κάθε κεφάλαιο αρχίζει όχι με τα λάθη, αλλά με μια σύντομη περιγραφή των κανόνων, ή οι κανόνες αντιπαραβάλλονται με τα λάθη σε πίνακα. Η προσπάθεια να εξοικειωθούν πρώτα οι μαθητές με τους κανόνες και έπειτα με τις παραβιάσεις τους έγινε και σε άλλα εγχειρίδια, ωστόσο η μάθηση δυσχεραίνεται από την πληθώρα των καταγεγραμμένων μη αποδεκτών περιπτώσεων και από έναν ακόμη παράγοντα — την τυπική αρχή παρουσίασης των γλωσσικών φαινομένων.

3.2. Από τη μορφή στο περιεχόμενο ή αντίστροφα;

Οι συλλογές γλωσσικών συμβουλών καταρτίζονται παραδοσιακά βάσει μιας ορισμένης τυπικής συστηματικής αρχής: από τη μορφή στο περιεχόμενο. Αυτός είναι μάλλον ο πιο πρακτικός τρόπος (αν λάβουμε υπόψη τη μορφή παρουσίασης των δεδομένων σε βιβλίο και όχι ηλεκτρονικά) για να εντοπίσει κανείς γρήγορα το θέμα που θέλει να ελέγξει. Για παράδειγμα, αν υπάρχει αμφιβολία για τη συγκεκριμένη έκφραση τριακοστή χρονιά (με τη σημασία της τέταρτης δεκαετίας), ένα από τα πιθανά σημεία όπου μπορεί κανείς να βρει κάτι γραμμένο σχετικά είναι, από τυπική άποψη, οι προσδιοριστικές μορφές (έτσι παρουσιάζεται, για παράδειγμα, στις Συμβουλές γλωσσικής χρήσης³). Ωστόσο, όταν οι φοιτητές πρέπει να απομνημονεύσουν αυτή την αντικανονική περίπτωση καθώς μελετούν «Λάθη στη χρήση προσδιοριστικών και μη προσδιοριστικών μορφών» (BSKK 100–101), είναι βέβαιο ότι θα τους διαφύγει, επειδή δεν εντάσσεται σε κανένα σημασιολογικό σύστημα και χάνεται ανάμεσα σε άλλες περιπτώσεις από διάφορες πηγές, οι οποίες παρατίθενται και διορθώνονται ανακατεμένες.

³ Στις νεότερες Συμβουλές γλωσσικής χρήσης αυτή η περίπτωση δεν περιλαμβάνεται στις προσδιοριστικές μορφές (KP G 26–28), όχι όμως επειδή έπαψε να θεωρείται λάθος. Η ουσία του λάθους δεν είναι η προσδιοριστική μορφή (καθώς η έκφραση που την αντικαθιστά είναι εντελώς διαφορετική), αλλά η λανθασμένη χρήση ολόκληρης της φράσης με τη λέξη χρόνια με τη σημασία της δεκαετίας, δηλαδή πρόκειται για λεξικό φαινόμενο που οφείλεται σε μετάφραση.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

159

Οι προσπάθειες αναζήτησης ενός συστήματος που να διευκολύνει τη μάθηση δεν είναι πάντα τεκμηριωμένες ως προς το αντικείμενο. Έτσι, στην ενότητα «Λάθη στη χρήση του αριθμού» περιλαμβάνονται όχι μόνο ο ενικός και ο πληθυντικός (μπουκέτα: μπουκέτων [έκθεση]), αλλά, για κάποιον λόγο, και ζητήματα χρήσης τύπων αριθμητικών (για δύο: δύο· τρεις: τρία [χρόνια]) (BSKK 98–99). Έχει γίνει σύγχυση ως προς το τι σημαίνει ο όρος αριθμός στη γραμματική;

Αν αποφασίζαμε να ακολουθήσουμε με συνέπεια την πορεία από τον κανόνα προς το λάθος (ως δευτερεύον, συμπληρωματικό ζήτημα), ο πιο πρακτικός τρόπος θα ήταν να κινηθούμε και από το περιεχόμενο προς τη μορφή: από το τι θέλουμε να εκφράσουμε προς τα μέσα με τα οποία θα το κάνουμε. Στο λεξιλόγιο, εξετάζοντας συστηματικές και σημασιολογικές ομάδες λέξεων (για παράδειγμα, γηγενείς και δανεισμένες ονομασίες τροφίμων και φαγητών, ρήματα ένδυσης κ.ο.κ.)· στη γραμματική, βάσει γραμματικών σημασιών και λειτουργιών, αντί να μαθαίνουμε, λόγου χάρη, πώς πρέπει ή δεν πρέπει να χρησιμοποιείται κάποια πτώση ή πρόθεση. Για παράδειγμα, μπορούμε να μιλήσουμε για τις ποικίλες εκφράσεις του χρόνου και των διάφορων αποχρώσεών του (χρονικό όριο, χρονική στιγμή, διάρκεια κ.λπ.), καθώς και για τις κανονιστικές και, αν χρειάζεται, μη κανονιστικές περιπτώσεις τους. Για τη διδασκαλία της γραμματικής βάσει μιας λειτουργικής αρχής (δηλαδή, ουσιαστικά, των σημασιολογικών λειτουργιών) έχει γράψει με σαφήνεια και πειστικότητα ο Vitas Labutis (1994: 1–5· για τη λειτουργική γραμματική και την κατανόηση των λειτουργιών, βλ. Labutis 2007).

Επομένως, η ταξινόμηση της διδασκαλίας των κανόνων (και όχι των λαθών) θα πρέπει να οργανωθεί βάσει ενός εντελώς διαφορετικού συστήματος. Είναι κατανοητό ότι, όσο δεν υπάρχουν θεμελιώδεις εργασίες στον τομέα αυτό, προορισμένες για τη γλωσσική πρακτική, θα ήταν υπερβολικό να απαιτήσει κανείς κάτι τέτοιο από τους ειδικούς της διδακτικής μεθοδολογίας. Όμως, δεν είναι σχεδόν δύο δεκαετίες αρκετές για να εμφανιστούν σαφείς ενδείξεις ότι επιχειρείται πορεία προς αυτή την κατεύθυνση;

3.3. Τι παρουσιάζεται (περιεχόμενο)

Οι μαθητές και οι φοιτητές συχνά αναγκάζονται να μαθαίνουν ακατανόητες λέξεις ή σημασίες λέξεων που τους είναι άγνωστες, καθώς και συντακτικές δομές, και προσπαθούν από τα συμφραζόμενα να καταλάβουν τι θα μπορούσαν να σημαίνουν. Ιδιαίτερα ξεχωρίζουν τα λεξιλογικά στοιχεία σε εγχειρίδια γλωσσικής ορθότητας που γερνούν, παρότι έχουν εκδοθεί σχετικά πρόσφατα. Αυτό είναι ένα κοινό πρόβλημα όλων των εγχειριδίων λιθουανικής γλώσσας (για περισσότερα, βλ. Rudzevičius 2006: 233–239). Τόσο οι ξένες λέξεις όσο και τα λάθη στη σημασία λέξεων, εφόσον περιλαμβάνονται, πρέπει να αφορούν τους μαθητές και τους φοιτητές και να είναι οικεία στο δικό τους γλωσσικό περιβάλλον. Γι’ αυτό θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμη μια έρευνα για το αν οι μαθητές εξακολουθούν να ακούν τις λέξεις: duršliokas, mostis, ščėslyvas, zubai (KKV 33, 34)· šesterne, zakliopka (LKKV 96) κ.ά. Ορισμένες από αυτές είναι ρωσικές λέξεις που χρησιμοποιούνταν στην καθημερινή ή επαγγελματική γλώσσα πριν από 15 ή και περισσότερα χρόνια (και δεν ήταν από τις συχνότερες), αλλά περιλαμβάνονται σε γλωσσικές ασκήσεις που καλούνται να εκτελέσουν

160

KALBOS KULTŪRA | 81

μαθητές που πλέον δεν γνωρίζουν καθόλου ρωσικά και σχεδόν δεν έρχονται σε επαφή με τη γλώσσα. Είναι πολύ αμφίβολο αν πολλοί από τους σημερινούς μαθητές και φοιτητές έχουν ακούσει, και αν έχουν ακούσει, αν γνωρίζουν τι σημαίνει: su mereškuotom kvarbatkom bliuska, norkų šūba (LKK 59). Πώς να εκτελέσουν τέτοιες ασκήσεις; Δεν απομένει παρά να τους περιγελούν.

Αυτές δεν είναι απλώς θεωρητικές ανησυχίες. Για παράδειγμα, ένας μαθητής της Α΄ Λυκείου στο Βίλνιους, το 2008, ενώ προετοιμαζόταν μόνος του για τις εξετάσεις ελέγχου των επιτευγμάτων της βασικής εκπαίδευσης, προσπάθησε να εξασκηθεί λύνοντας ασκήσεις από εκπαιδευτικά βιβλιαράκια που είχε αγοράσει σε βιβλιοπωλεία, αλλά, επειδή δεν ήξερε ρωσικά, συνεχώς σκόνταφτε. Ορισμένα από τα λάθη που του ζητούσαν να διορθώσει σε αυτές τις ασκήσεις ούτε θα τα έκανε ο ίδιος ούτε μπορούσε να καταλάβει γιατί προέκυπταν. Για παράδειγμα, τη φράση gimtoji mokykla την αντιλήφθηκε με εντελώς διαφορετική σημασία από εκείνη με την οποία συνήθως διορθώνεται ως μεταφραστικό δάνειο της σημασίας της ρωσικής λέξης rodnaja («δική του»). Μαντεύοντας, διόρθωσε την πρόταση της άσκησης ως εξής: Gimtoji (=Pradinė) mokykla jau baigta. Μερικά ακόμη παρόμοια παραδείγματα διορθώσεων έδειξαν ξεκάθαρα ότι, στο περιβάλλον αυτού του μαθητή, με την άμεση επίδραση της ρωσικής να έχει εκλείψει, οι λέξεις είχαν για εκείνον την καθαρή, λιθουανική σημασία τους. Αφού του ζητούν να διορθώσει, «διορθώνει»: Jūsų išieškotas (=rastas) stilius. Η ιστορία είναι επιστήμη με πολλές plonybių (=πολλές ημερομηνίες) και τα παρόμοια. Είναι πιθανό ένας τέτοιος μαθητής να μην αποτελεί εξαίρεση σε ολόκληρη τη Λιθουανία.

Πολύ περισσότερο, δεν αρμόζει να περιλαμβάνονται στα εγχειρίδια αμφισβητήσιμες διορθώσεις, ίσως τυχαία εντοπισμένες κάπου, και ακόμη χειρότερα, να διορθώνονται γλωσσικά στοιχεία που δεν έχουν καμία σχέση με το ζήτημα. Ιδού μια άσκηση: «Διασκεδάστε και διορθώστε τις προτάσεις» (KKV 62). Όμως, όταν ανάμεσα σε αυτές τις προτάσεις βρίσκει κανείς ένα τέτοιο παράδειγμα, σίγουρα δεν είναι αστείο: Per radiją dabar eina koncertas. Η σημασία του ρήματος eiti εδώ δεν είναι η συνηθέστερη, αλλά επιβεβαιώνεται από το κανονιστικό Dabartinės lietuvių kalbos žodyno: 23. «μεταδίδεται» (Σήμερα στο θέατρο παίζεται το «Skirgaila». Μια καλή ταινία παιζόταν)· ίσως απλώς λείπει ένα παράδειγμα με την άλλη απόχρωση της σημασίας, «μεταδίδεται». Και το ίδιο το radijas μπορεί να eiti («λειτουργεί, είναι ανοιχτό»).

Πολλά νέα γλωσσικά ζητήματα —τόσο κανονιστικά όσο και μη αποδεκτά στην κοινή γλώσσα— δεν προλαβαίνουν να ενταχθούν εγκαίρως στα έργα κωδικοποίησης, τα οποία εκπονούνται με πιο αργούς ρυθμούς. Έτσι, τα εκπαιδευτικά βιβλία, που εκδίδονται συχνότερα και προετοιμάζονται ταχύτερα, θα μπορούσαν να συμβάλουν σημαντικά, ώστε οι μαθητές και οι φοιτητές να ενημερώνονται για όσα είναι επίκαιρα στη σημερινή χρήση. Αυτό ισχύει και για τους όρους διαφόρων πεδίων, οι οποίοι δεν είναι σημαντικοί για τη γενική χρήση, αλλά είναι απαραίτητοι για την καλλιέργεια κανονιστικής επαγγελματικής γλώσσας. Ιδού, στο εκπαιδευτικό σύγγραμμα του Τεχνικού Πανεπιστημίου Gediminas του Βίλνιους (KPSTP 79–87) υπάρχουν τέτοια νέα γλωσσικά ζητήματα, τα οποία, όπως φαίνεται, δεν έχουν παρουσιαστεί και αξιολογηθεί ως προς τη συμβατότητά τους με τους γλωσσικούς κανόνες πουθενά αλλού.

Επομένως, οι συγγραφείς εγχειριδίων γλωσσικής καλλιέργειας και γλώσσας ειδικότητας χρειάζονται μεγαλύτερη αυτονομία, ενώ τα ίδια τα εγχειρίδια χρειάζονται πιο προσεκτική επιλογή των παρουσιαζόμενων

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

161

γεγονότων. Η επανεγγραφή του Kalbos patarimų και η παρουσίαση όλων των λεπτών αποχρώσεων που είναι σημαντικές για τους επιμελητές ή τους μεταφραστές αποτελούν πράγματι περιττό κόπο για όσους μαθαίνουν τις βασικές αρχές της κοινής γλώσσας. Για το πώς αισθάνεται η κοινωνία όταν «υπάρχουν πάρα πολλά πράγματα που πρέπει να διορθωθούν: καταφθάνουν κατά κύματα», έχει γράψει το περιοδικό των εκπαιδευτικών λιθουανολόγων, ο Arnoldas Piročkinas (2004: 6–7). Είναι σημαντικό να καλλιεργείται η αντίληψη ότι πρέπει να φροντίζουμε τη γλώσσα μας διαρκώς. Η ικανότητα ομιλίας και γραφής στην κοινή γλώσσα θα πρέπει πρωτίστως να αποτελεί εσωτερική ανάγκη, ενώ το έργο των εκπαιδευτικών και των διδασκόντων είναι να θεμελιώνουν τις αρχές της αυτοδύναμης εργασίας με πηγές που καθορίζουν γλωσσικούς κανόνες, διότι κάθε άνθρωπος που γράφει ή μιλά δημόσια θα χρειάζεται να τις συμβουλεύεται, λίγο ή πολύ, σε όλη του τη ζωή.

3.4. Πώς παρουσιάζεται (μορφή)

Για την επιτυχία στη μάθηση —την ικανοποίηση ότι η άσκηση έγινε κατανοητή και εκτελέστηκε σωστά— ιδιαίτερη σημασία έχουν οι διατυπώσεις των ασκήσεων. Αν, αφού διαβάσει κανείς την άσκηση, δεν είναι απολύτως σαφές τι πρέπει να κάνει και με ποιον τρόπο, ούτε ποιο αποτέλεσμα αναμένεται, η μάθηση μετατρέπεται σε μια αλληλουχία παρεξηγήσεων.

Για παράδειγμα, ζητείται: «Εξηγήστε πότε πρέπει να χρησιμοποιούνται αυτές οι πολυσήμαντες λέξεις» και δίνεται προς συμπλήρωση ένας πίνακας δύο στηλών: στη μία καταγράφονται σε στήλη οι πολυσήμαντες λέξεις (dainuoti, giedoti, mėgti...), ενώ στην άλλη πρέπει να γραφτεί ό,τι υποδηλώνει «Χρησιμοποιούνται» στον τίτλο της δεύτερης στήλης (LKKV 112). Με ποιον τρόπο να δοθεί η εξήγηση; Να αντιγράψουν τις σημασίες που παρατίθενται στο λεξικό; Δεν θα ήταν απλούστερο να γραφτεί: «Γράψτε με ποιες λέξεις μπορούν να συνδυάζονται σημασιολογικά οι πολυσήμαντες λέξεις»;

Μια άλλη, εκ πρώτης όψεως απλή, άσκηση σύνταξης: «Βρείτε τις σωστές προτάσεις» (LKKV 228). Η άσκηση περιλαμβάνει 33 προτάσεις, χωρισμένες σε 11 ομάδες των τριών. Σε κάθε ομάδα υπάρχουν παραλλαγές της ίδιας πρότασης. Οι τρεις πρώτες προκαλούν αμέσως αμηχανία:

1. Δούλεψα σε δύο αργαλειούς.

2. Δούλεψα πάνω σε δύο αργαλειούς.

3. Δούλεψα δίπλα σε δύο αργαλειούς.

Μπορούν και οι τρεις προτάσεις να είναι λανθασμένες; Πρέπει οπωσδήποτε τουλάχιστον μία να είναι σωστή; Αν η διατύπωση της άσκησης υπονοεί την τελευταία περίπτωση, μήπως η πρώτη πρόταση είναι, κατά τη γνώμη των συγγραφέων, σωστή (αφού πρόκειται για άσκηση σύνταξης), ενώ το dviejų (=dvejų) staklių είναι απλώς λάθος απροσεξίας; Είναι ενδιαφέρον ότι στις άλλες ομάδες προτάσεων δίνεται πάντα τουλάχιστον μία σωστή πρόταση. Μπορεί κανείς να το εξετάσει με διάφορους τρόπους, αλλά μήπως αυτό δεν αποτελεί για τους φοιτητές χάσιμο χρόνου και πηγή εκνευρισμού;

162

KALBOS KULTŪRA | 81

Παρεμπιπτόντως, λίγες σελίδες παρακάτω δίνονται οι απαντήσεις των ασκήσεων: η πρώτη πρόταση θεωρείται σωστή από τους συγγραφείς του εγχειριδίου.

Ορισμένα παραδείγματα εγχειριδίωνπαραδειγμάτων στερούνται ευρύτερου πλαισίου. Χωρίς αυτό, δεν είναι σαφής ούτε η σημασία του φαινομένου που παρουσιάζεται ούτε η λειτουργία που επιτελεί ούτε η κανονιστική του αξία. Τότε η λέξη ή η φράση, χωρίς να γίνεται κατανοητή η σημασία της, θεωρείται γενικά λανθασμένη και μη χρησιμοποιήσιμη σε κανένα πλαίσιο. Μια τέτοια διδασκαλία γίνεται αδικαιολόγητα τυπική και τα αποτελέσματα μπορεί να είναι πολύ αξιοθρήνητα. Χωρίς ένα ελάχιστο πλαίσιο, μπορούν να παρουσιαστούν μόνο γλωσσικά λάθη που αναγνωρίζονται σαφώς από τη μορφή τους — δάνεια, μεταφραστικά καλκ, και ενίοτε λέξεις με εσφαλμένο σχηματισμό. Για παράδειγμα, η άσκηση ζητά: «Εντοπίστε τις παραβιάσεις των λεξικών κανόνων της διοικητικής γλώσσας και τους βαθμούς αξιολόγησης των λαθών» (LKK 50). Παρατίθεται ένας μακρύς κατάλογος λέξεων και φράσεων, γραμμένων σε στήλη, που καταλαμβάνει σχεδόν οκτώ σελίδες. Περιλαμβάνει και τέτοια γλωσσικά στοιχεία: σε υψηλό επίπεδο, γενικά, εμφανώς, δένω, προφανώς, επόμενος, συνολικά και ούτω καθεξής. Μεμονωμένα, εκτός πρότασης, αυτά δεν αποτελούν «παραβιάσεις λεξικών κανόνων». Ή, σε κατάλογο γλωσσικών λαθών που μια άλλη άσκηση ζητά να διορθωθούν, μεμονωμένες λέξεις μπορεί να γίνουν κατανοητές με εντελώς διαφορετικό τρόπο από αυτόν που περιμένουν οι συγγραφείς. Για παράδειγμα, τα πνευματικοί, ουσιώδεις, φυσικοί κ.λπ. μπορεί να εκληφθούν απλώς ως επίθετα αρσενικού γένους, πληθυντικού αριθμού και ονομαστικής πτώσης, και όχι ως λανθασμένα σχηματισμένα επιρρήματα· χωρίς πλαίσιο δεν μπορεί κανείς να κατακρίνει λέξεις όπως εκπαιδεύω, υπολογίζω, περνώ, ξεχωρίζω και ούτω καθεξής (LKKV 134).

Σε μια άλλη άσκηση (τεστ), υπάρχει και πάλι ένας μακρύς κατάλογος φράσεων και προτάσεων, όπου πρέπει να σημειωθεί αν είναι αποδεκτές ή όχι. Ωστόσο, ακόμη και η ίδια η διατύπωση της άσκησης «Αν νομίζετε ότι η πρόταση ή η λέξη δεν είναι αποδεκτή, γράψτε δίπλα –, αν είναι αποδεκτή, +» (LKK 50, 67, 74 κ.ά.) δημιουργεί ένα αίσθημα αβεβαιότητας και ανασφάλειας: μπορεί να πιστεύω το ένα ή το άλλο, αλλά ποιος μπορεί να πει τι ισχύει πραγματικά; Και πράγματι, τι να σκεφτεί κανείς για τη φράση Με βάση όσα έχουν εκτεθεί; Αν εμφανιστεί σε απρόσωπη πρόταση, όπου θα δηλώνει μια δευτερεύουσα πράξη του ίδιου δράστη, θα είναι λάθος. Διαφορετικά, είναι ο κανόνας.

Μήπως τέτοιες ασκήσεις είναι που αρχίζουν να προκαλούν σύγχυση στους μαθητές και στους φοιτητές; Κάθε τέτοια λέξη ή φράση αρχίζει να προκαλεί, αν όχι φόβο, τουλάχιστον την υποψία ότι δεν επιτρέπεται να χρησιμοποιηθεί καθόλου.

3.5. Πώς αξιολογείται

Η σύγχυση ή η ανακριβής παρουσίαση των βαθμών αξιολόγησης των γλωσσικών φαινομένων ή των χαρακτηρισμών της αξίας των γλωσσικών εκφράσεων μπορεί να μετατρέψει ακόμη και ένα ζήτημα ύφους σε γλωσσικό λάθος. Όλα ανακατεύονται σε ένα σωρό: επιτρέπεται να χρησιμοποιείται, συνιστάται να μη χρησιμοποιείται,

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

163

καλύτερα να μη χρησιμοποιείται, καλύτερα να μην διορθώνεται... Έτσι εξαλείφεται το γλωσσικό αίσθημα, όπου υπάρχει ακόμη έστω και λίγο.

Σε ορισμένα σημεία αντιγράφονται κατά λέξη οι περιγραφές των βαθμών αξιολόγησης που παρατίθενται στα Γλωσσικά εγχειρίδια (LKK 17–18), ενώ αλλού επινοούνται δικά τους συστήματα (BSKK)· συμβαίνει επίσης η αξία ορισμένων φαινομένων να παραμορφώνεται σημαντικά. Για παράδειγμα, τύποι όπως gegužis, lapkritys, rudeni κ.λπ. παρουσιάζονται ως «τύποι που πρέπει να διορθώνονται στην κοινή γλώσσα», με το σύμβολο της ισότητας (που κατά παράδοση σημαίνει ότι διορθώνεται γλωσσικό λάθος), αν και στη συνέχεια επιχειρείται να εξηγηθεί ότι «προτείνεται να διορθώνονται μόνο όταν μιλά κανείς επίσημα. Στα ανεπίσημα υφολογικά επίπεδα μπορούν να χρησιμοποιούνται και αυτοί οι τύποι. Επιπλέον, ακόμη και όταν μιλά κανείς επίσημα, η χρήση τύπων που συνιστάται να αντικατασταθούν δεν θεωρείται μεγάλο λάθος» (BSKK 108).

Για παράδειγμα, ένα τμήμα εγχειριδίου έχει τον τίτλο «Λάθη στη χρήση μακρών και σύντομων τύπων» (BSKK 107), παρόλο που, όπως είναι κατανοητό, γίνεται λόγος μόνο για ζητήματα ύφους (kalbėjom: kalbėjome, einąs: einantis), και εδώ δεν μπορεί να υπάρχουν λάθη.

Στην ενότητα για τους αυτοπαθείς τύπους δίνεται ο εξής κανόνας: «Εάν με ένα αυτοπαθές ρήμα δηλώνεται μια ενέργεια που συμβαίνει από μόνη της, αυθόρμητα, ή εάν θέλουμε να πούμε ότι η ενέργεια συμβαίνει σαν από μόνη της, απροσδόκητα, είναι προτιμότερο να μην διορθώνονται τέτοιοι τύποι» (KKV 75). Μεταξύ των παραδειγμάτων: Man nesimiega // Aš neužmiegu, negaliu užmigti; Man nesinorėjo tikėti // Aš nenorėjau tikėti; Man pasigirdo // Aš išgirdau κ.ά. Επομένως, δεν χρειάζεται «καλύτερα να μην διορθώνονται», αλλά να χρησιμοποιούνται κανονικά οι αυτοπαθείς αυτοί τύποι εκεί όπου αρμόζει!

Φαινόμενα διαφορετικής αξίας μερικές φορές συγχέονται. Ιδού μια άσκηση: «Σε ποια κατηγορία γλωσσικών λαθών θα εντάσσατε τα γλωσσικά λάθη που υπάρχουν στις προτάσεις;» (LKK 19). Ανάμεσα στα γλωσσικά φαινόμενα που περιέχονται σε οκτώ προτάσεις και τα οποία αναμένεται να χαρακτηριστούν γλωσσικά λάθη (μία φορά τον χρόνο, αφαιρετικό λεκέδων, τσάντα κ.λπ.), υπάρχει και η πρόταση Του αρέσουν πάντα οι ανθισμένες κερασιές. Οι ενεργητικές μετοχές που αντιστοιχούν σε αρσενικό τύπο, όταν χρησιμοποιούνται με θηλυκά ουσιαστικά (ανθισμένες κερασιές), θεωρούνται στα κανονιστικά έργα ως περιθωριακή χρήση, ένα περιφερειακό φαινόμενο της κοινής γλώσσας, και μπορούν κάλλιστα να χρησιμοποιούνται σε ανεπίσημα ύφη (KP G 2002:18). Με ποια ματιά θα δουν οι νεαροί αναγνώστες την κλασική μας ποίηση, αν διδαχθούν ότι πρόκειται για γλωσσικό λάθος ισότιμο ως προς την αξία του με τα άλλα που παρατίθενται στην άσκηση;

Από μία διδάσκουσα άκουσα ότι για τους φοιτητές που δεν σπουδάζουν λιθουανική φιλολογία είναι υπερβολικά δύσκολο να κατανοήσουν τη χρήση των τύπων των αριθμητικών πολλαπλότητας, καθώς υποτίθεται ότι υπάρχουν πάρα πολλές εξαιρέσεις. Μήπως γι’ αυτό, για να μην επιβαρυνθούν, σε ορισμένα εγχειρίδια (BSKK 99, LKK 70) αποσιωπάται εντελώς ο βασικός κανόνας (ο οποίος όμως δεν εντάσσεται πλήρως στο τυπικό σύστημα) – ο πληθυντικός τύπος vieni, -os; Διδάσκεται ο τύπος vieneri, -erios, οπότε εκείνος ο άλλος, ο ζωντανός, είναι σαν να έχει ήδη καταδικαστεί να εκλείψει.

164

KALBOS KULTŪRA | 81

4. Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ ΤΩΝ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑΣ

Μερικές ακόμη παρατηρήσεις σχετικά με τη γλώσσα, το ύφος και τα πραγματολογικά λάθη των ίδιων των διδακτικών μέσων. Πρέπει να λέγεται: ανώτερης, και όχι μεγαλύτερης τάξης (BSKK 7), γλωσσικές, και όχι γλωσσικές γνώσεις, και γλωσσικό φαινόμενο (KKV 7, 8).

Στα εγχειρίδια δεν πρέπει να υπάρχουν γλωσσικά λάθη και άψυχο ύφος:

Γι’ αυτό, στο βιβλίο δίνεται αρκετά μεγάλη προσοχή (: δίνεται αρκετή προσοχή). (BSKK 7)

Ως εκ τούτου η κύρια προσοχή στράφηκε (: η προσοχή στράφηκε κυρίως) όχι μόνο στη γλώσσα της ειδικότητας [...]. (LKK 5)

Η παραβίαση κωδικοποιημένων κανόνων θεωρείται γλωσσικό λάθος. Αυτά (: Τους) μπορεί να προκύψουν από την επίδραση ξένων γλωσσών, διαλέκτων και κοινωνιολέκτων. (BSKK 16)

Θα αποφύγουμε τα γλωσσικά λάθη αν φροντίζουμε για την πρόληψή τους. (LKK 18)

Δεν πρέπει να αφήνονται παραδείγματα σε μορφή μισοδιορθωμένων προτάσεων που παρατίθενται ως παραδείγματα ή δίνονται για ασκήσεις:

Οι επιστήμονες κατέληξαν σε ενιαίο συμπέρασμα (=ενιαίο συμπέρασμα, σε ενιαίο συμπέρασμα) (BSKK 121) – έχει μείνει αδιόρθωτο το σημασιολογικό λάθος της χρήσης του επιθέτου vieningas, -a (= bendras, -a)Αγόρασε νέα κρέμα χεριών και (χρησιμοποίησέ την, χρησιμοποίησέ την) καθημερινά (KKV 63) – απαιτείται γενική μερικής ποσότητας: Αγόρασε νέα κρέμα χεριών.

Δεν είναι σωστό στο ίδιο εγχειρίδιο να χρησιμοποιούνται εδώ τα πιο στοιχειώδη φωνητικά ζητήματα (KKV 9), ενώ αλλού να γίνεται αυστηρή προειδοποίηση: «Τα διεθνή επίθετα ekstremalus, minimalus, optimalus, maksimalus δεν έχουν βαθμούς σύγκρισης, καθώς η σημασία τους δηλώνει τον υπερθετικό βαθμό» (KKV 73). Μα το elementarus δεν ανήκει στην ίδια ομάδα επιθέτων; Παρεμπιπτόντως, στα Kalbos patarimuose αντιμετωπίζεται με μεγαλύτερη επιείκεια αυτού του είδους η κλίση ως αποδεκτή παραλλαγή πιο χαλαρής γλώσσας· επομένως, ίσως να μην είναι καν απαραίτητο να επιβαρύνονται με παρόμοια ζητήματα τα εγχειρίδια για μη ειδικούς στη γλώσσα.

Στα υβρίδια που έχουν διεθνές επίθημα και λιθουανική ρίζα, μαζί με το dantisto κατατάσσονται και οι λέξεις žmonija, raštija (KKV 38).

Λόγω εσφαλμένης κατανόησης των κανόνων σχηματισμού λέξεων, διδάσκεται ότι «Με το πρόθημα per- δεν μπορούν να σχηματιστούν λέξεις με διπλό πρόθημα» και διορθώνεται ως εξής: Τα αφηγήθηκε όλα (όχι τα ξαναδιηγήθηκε) με ακρίβεια (KKV 45).

Οι διπλές πτώσεις ορίζονται ως εξής: «Δύο ονοματικές λέξεις της ίδιας πτώσης που βρίσκονται στην πρόταση ονομάζονται διπλές πτώσεις» (KKV 125). Και τι γίνεται αν στην πρόταση «βρεθεί» παράθεση: Τι γνωρίζεις για τη συγγραφέα Žemaitė;

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

165

Κατά τη διόρθωση των ονοματικών μορφών που χρησιμοποιούνται για να δηλώσουν δεκαετίες, δεν πρέπει να αλλοιώνεται η ουσία της διόρθωσης. Διδάσκεται: «Όταν γίνεται λόγος για μια ιστορική περίοδο, δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται ονοματικές μορφές που δηλώνουν δεκάδες»: keturiasdešimtieji διορθώνεται σε ketvirtuoju dešimtmečiu, ενώ trisdešimtieji metai – trečiuoju dešimtmečiu (KKV 88), μολονότι στη γλώσσα μας πρόκειται για την πέμπτη δεκαετία (1941–1950) και την τέταρτη δεκαετία (1931–1940).

Στην ενότητα για τα επιρρήματα υπάρχει ο εξής κανόνας (KKV 91): «Τα επιρρήματα τρόπου σχηματίζονται από τις παθητικές μετοχές ενεστώτα ή χρησιμοποιούνται επιρρηματικές μετοχές, π.χ.: nuraminamai ή nuramindamas (όχι nuraminančiai) λέει· viską įtikina-mai (όχι įtikinančiai) κάνει· kalba erzinamai ή erzindamas (όχι erzinančiai)». Τα κανονιστικά έργα εδώ υποδεικνύουν απλώς γλωσσικές τάσεις, αλλά σε καμία περίπτωση δεν αποκλείουν τα επιρρήματα που σχηματίζονται από ενεργητικές μετοχές, ούτε και τις ίδιες τις ενεργητικές μετοχές (stulbinantį atradimas, skaudanti galva) (DLKG 2005: 411–412; KP G 2002: 39–40). Μήπως γι’ αυτό οι διαδικτυακές συζητήσεις ξεχειλίζουν από οργή: πώς είναι δυνατόν να επιβάλλεται η χρήση μόνο του jaudinamas filmas; Μήπως οι συζητητές αυτοί διδάχτηκαν από αυτό το εγχειρίδιο;

Μια λεπτομέρεια, αλλά αξίζει να αναφερθεί (αν υπάρξουν νέες εκδόσεις): στο εγχειρίδιο που εκδόθηκε το 2002 αναφέρεται ότι στο Ινστιτούτο Λιθουανικής Γλώσσας, την τυποποίηση της γλώσσας αναλαμβάνει το Τμήμα Γλωσσικής Καλλιέργειας και Ορολογίας (LKKV 15), μολονότι από το 1991 λειτουργούν χωριστές μονάδες: το Τμήμα Γλωσσικής Καλλιέργειας και το Τμήμα Ορολογίας (έως το 2003), ενώ σήμερα υπάρχει το Κέντρο Ορολογίας.

* * *

Τα εγχειρίδια γλωσσικής καλλιέργειας κατακλύζονται από ασκήσεις που ζητούν να εντοπίζονται τα λάθη των άλλων και να διορθώνονται, να διορθώνονται, να διορθώνονται... Μέσα σε αυτή την πλημμύρα λαθών, η ίδια η γλώσσα αρχίζει να μοιάζει με έναν ανίατα άρρωστο ασθενή, ενώ μένει όλο και λιγότερος χώρος για την πραγματική γλωσσική δημιουργία και τη γλωσσική καλλιέργεια.

Είναι αναμφίβολο ότι η δημιουργία μιας μεθοδολογίας διδασκαλίας των γλωσσικών κανόνων που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας αποτελεί δύσκολο εγχείρημα, το οποίο απαιτεί πρωτίστως καλή γνώση της ίδιας της διδακτικής διαδικασίας και συνεκτίμηση της ηλικίας και άλλων χαρακτηριστικών όσων διδάσκονται. Εξίσου σημαντική είναι η επιλογή κατάλληλου περιεχομένου διδασκαλίας, το οποίο να ανταποκρίνεται στις σύγχρονες ανάγκες της γλωσσικής χρήσης.

Θα ήταν αφελές να προσδοκούμε μεγάλες και γρήγορες αλλαγές σε αυτόν τον τομέα· ωστόσο, έχει έρθει η ώρα να αρχίσουμε να αναρωτιόμαστε μήπως ασχολούμαστε υπερβολικά πολύ με τις διορθώσεις της γλώσσας, ξεχνώντας τον ίδιο τον πυρήνα των γλωσσικών κανόνων. Άλλωστε, δεν λείπουν όσοι μπορούν να σκέφτονται —ειδικοί που γράφουν εγχειρίδια και διαθέτουν δημιουργικότητα— και αυτό είναι αναμφίβολα ενθαρρυντικό. Απλώς η έκταση του άρθρου δεν επιτρέπει αυτή τη φορά να δείξουμε τι θα άξιζε πραγματικά να επαινεθεί στα εγχειρίδια που αναφέρθηκαν.

166

KALBOS KULTŪRA | 81

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

1. Πρέπει να αναζητηθούν τρόποι ώστε η εκμάθηση των κανόνων της πρότυπης λιθουανικής γλώσσας να γίνει πιο συστηματική, πιο δημιουργική και, επομένως, πιο αποτελεσματική — όχι να ξεκινά από τη διόρθωση των λαθών και να καταλήγει στους κανόνες, ούτε από τη μορφή να περνά στο νόημα και τη λειτουργία, αλλά να ακολουθεί την αντίθετη πορεία, δίνοντας μεγαλύτερη έμφαση στον δημιουργικό χαρακτήρα της γλώσσας.

2. Τα εγχειρίδια που διδάσκουν τους κανόνες της πρότυπης λιθουανικής γλώσσας και τη γλωσσική καλλιέργεια πρέπει να εκπονούνται με πολύ μεγαλύτερη υπευθυνότητα και φροντίδα:

– οι θεωρητικές θέσεις πρέπει να παρουσιάζονται πιο συστηματικά και χωρίς λογικές αντιφάσεις, ενώ οι έννοιες bendrinė kalba, funkciniai stiliai, kalbos normos κ.ά. πρέπει να αποσαφηνίζονται·

– πρέπει να διακρίνονται σαφέστερα οι σοβαρές παραβιάσεις των κανόνων της πρότυπης γλώσσας από τις γλωσσικές παραλλαγές μεγαλύτερης ελευθερίας που είναι υφολογικά αποδεκτές·

– είναι απαραίτητη η επιλογή των παραδειγμάτων κανονιστικής και μη κανονιστικής γλώσσας που παρουσιάζονται, ώστε να ανταποκρίνονται στις γλωσσικές ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας·

– πρέπει να εξεταστεί προσεκτικότερα η χρησιμότητα ορισμένων ασκήσεων και να διατυπωθούν με μεγαλύτερη ακρίβεια, ώστε οι μαθητές και οι φοιτητές να κατανοούν σαφώς τι και πώς πρέπει να κάνουν, καθώς και ποιο αποτέλεσμα αναμένεται από αυτούς.

3. Αξίζει να εξεταστεί αν θα έπρεπε να προσανατολιστούμε σε διδασκαλία των κανόνων της πρότυπης γλώσσας σε δύο επίπεδα: 1) στις βασικές αρχές των κανόνων της πρότυπης γλώσσας, με έμφαση μόνο στις ουσιώδεις παραβιάσεις των κανόνων, και 2) στην υποδειγματική γλώσσα, ανάλογα με τις επαγγελματικές ανάγκες. Έτσι, η διδακτική διαδικασία δεν θα υπερφορτωνόταν με γεγονότα και, αφού κατακτήσουν τις βασικές αρχές, οι μαθητευόμενοι θα μπορούσαν πλέον να μελετήσουν τη χρήση των κανονιστικών παραλλαγών και την υφολογία των λεπτότερων εκφραστικών μέσων της γλώσσας.

4. Διατηρώντας την προτεραιότητα της πρότυπης γλώσσας, στο σχολείο πρέπει να παρέχεται μια αμερόληπτη αντίληψη και για τις άλλες γλωσσικές ποικιλίες, τις λειτουργίες τους, τον κοινωνικό τους σκοπό και την αξία τους.

ŠALTINIAI

BSKK – A. Kazlauskienė, E. Rimkutė, A. Bielinskienė. Bendroji ir specialybės kalbos kultūra. [Mokomoji knyga.] 2-as pataisytas ir papildytas leid., Kaunas: Pasaulio lietuvių centras, 2007.

KKV – D. Gavenauskienė, O. Keršienė, V. Leonavičienė, E. Vėtienė. Kalbos kultūros vadovėlis. [Profesinių mokyklų moksleiviams.] Vilnius: Homo faber, 2001.

KPSTP – A. Kaulakienė, A. Petretienė, L. Rutkienė, R. Žukienė. Kalbininkų patarimai studentams: teorija ir praktika, Vilnius: Technika, 2008.

LKK – Lietuvių kalbos kultūra. [Mokomoji priemonė kolegijoms.] Parengė D. Norvaišaitė. Šiaulių krašto vadybos, teisės ir kalbų kolegija, 2006.

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

167

LKKV – J. Griškevičienė, C. Lapkuvienė, G. Navalinskienė, R. Šmulkštytė. Lietuvių kalbos kultūros vadovėlis. [Kolegijoms.] Vilnius: Homo faber, 2003.

TKBN – A. Paulauskienė. Teisininkų kalba ir bendrosios normos. [Monografija.] Vilnius: Justitia, 2004.

LITERATŪRA

DLKG 2005: Dabartinės lietuvių kalbos gramatika. 4-as pataisytas leidimas. Red. V. Ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas.

Drazdauskienė M. L. 2008: Kalbos mokymo principai, metodai, vadovėliai ir rezultatai. – Gimtasis žodis 2, 2–8.

KancKP 2002, 2007: Kanceliarinės kalbos patarimai. Parengė Pranas Kniūkšta. 5-as patais. leid., Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas. Prieiga internete: http://lkz.mch.mii.lt/Kancel(i)arinis/

KP G 2002: Kalbos patarimai. Kn. 1: Gramatinės formos ir jų vartojimas. Sud. Rita Miliūnaitė, teksto aut. Rita Miliūnaitė ir Aldona Paulauskienė, vyr. red. Aldonas Pupkis. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas; 2-as leid.: 2003; 3-ias leid.: 2004.

Labutis V. 1994: Kalbos praktika ir funkcinė gramatika. – Gimtoji kalba 1, 1–5.

Labutis V. 2007: Kalbėtojo funkcinės gramatikos įvadas. – Elektroninis mokslo žurnalas Lietuvių kalba 1. Prieiga internete: http://www.lietuviukalba.lt/index.php?id=63

Pabrėža J. 1995: Kalbos kultūros kursas aukštojoje mokykloje. – Kalbos kultūros diegimo praktika ir metodika. [Jono Jablonskio konferencijos pranešimų tezės.] Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Piročkinas A. 2004: Didelės ir mažos kalbininkų nuodėmės. – Gimtasis žodis 9, 2–7.

Rasimavičius A. 1999: Vartosenos klaidų žodynėlis, Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas.

Rudzevičius P. 2006: Svetimybės: žvilgsnis į lietuvių kalbos vadovėlius. – Kalbos kultūra 79, 233–239.

SKP 2003: Specialybės kalbos programa. – Gimtoji kalba 8, 18–21. Prieiga internete: http://www.vlkk.lt/nutarimai/svietimo-istaigos/specialybes-kalbos-programa.html

Šukys J. 1992: Ką manote dėl termino kalbos kultūros klaida? [Klausimų kraitelė.] – Gimtoji kalba 11, 10.

Šukys J. 2002: Kalbos taisymų sąvadai ir mokykla. – Gimtasis žodis 12, 7–12.

Župerka K. 2005: Bendrinė kalba ir funkciniai stiliai. – Kalbos kultūra 78, 56–66.

Gauta 2008 09 08

168

KALBOS KULTŪRA | 81

ON TEACHING LANGUAGE CULTURE

Summary

The paper claims that teaching the culture of language has lost its primary aim—to teach accurate standard language and educate language users so that they could freely make use of means of linguistic expression to satisfy the needs of their professional and everyday life. The culture of language eventually becomes a discipline of teaching language errors, the process of teaching is overloaded with examples of norm violation, which are not always relevant. The prevailing task type involves correcting errors in the texts of other students or texts artificially produced for the purpose of teaching rather than one’s own texts.

The paper discusses several textbooks for students of colleges and higher education institutions. As a result, the following conclusions are drawn:

1. Ways should be sought how to make the teaching of norms of standard Lithuanian more systemic, creative and effective: the approach based on correcting errors and then explicating norms and generally going from form to function should be replaced by the opposite with the focus on the creative aspect of language.

2. Textbooks on standard Lithuanian norms and language culture should be written with more responsibility and more accurately, viz.:

—the theory should be presented in a more systemic way, avoiding contradictions; the terms standard language, functional styles, language norms etc. have to be more precise;

—a clearer distinction should be made between gross violations of standard language norms and stylistic variants of less constrained language;

—the selection of examples of normative and non-normative language should respond to the linguistic needs of modern society;

—some tasks should have a more clearly defined aim and wording so that students understand what and how should be done, what result is expected of them.

3. The question of two-tier system of teaching standard language should be discussed. The first would focus on the foundations of language norms and key violations of the norm; the second would address exemplary language responding to the needs of a profession. Thus the process of teaching would not be overloaded with facts, after the foundations are laid, different variants of the norm and more subtle language expression and style could be taught.

4. Preserving the priority of standard language, schools should get access to the understanding of other language varieties (regional and social dialects, professional language) their functions and social value.

RITA MILIŪNAITĖ

Lietuvių kalbos institutas

P. Vileišio g. 5, LT-10308 Vilnius

[email protected]

R. MILIŪNAITĖ. Dėl kalbos kultūros mokymo

169