Bendrinė kalba / Standard Language 2025, Nr. 98, p. 1–20 Turinio nuoroda / Contents link ISSN 2351-7204 (elektroninis / online)

SKOLANS BILD I INVÅNARNAS I ŠALČININKAI-DISTRIKTETS AUTOBIOGRAFISKA BERÄTTELSER

Skolans bild i de autobiografiska berättelserna av invånarna i Šalčininkai-distriktet

VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA

Institutet för litauisk litteratur och folklore

E-post: [email protected]

ORCID-ID: https://orcid.org/0000-0001-5658-0890

Forskningsområden: etnolingvistik, fraseologi.

https://doi.org/10.35321/bkalba.2025.98.04

SAMMANFATTNING

Syftet med denna artikel är att med hjälp av muntlig historia undersöka vilken roll skolan hade i de autobiografiska berättelserna av den äldre generationens invånare i Šalčininkai-distriktet, vilken inställning till den som dominerade och vilka kulturella och sociala aspekter från det gångna århundradet som återspeglas i de analyserade narrativen.

Forskningsmaterialet består av autobiografiska berättelser av den äldre generationens invånare, inspelade under expeditionerna 2012 och 2016 till områdena kring Šalčininkai och Dieveniškės. Analysen belyste ämnets betydelse och känslighet, erfarenheterna hos de deltagare som genom hårt arbete och krigsfaror hölls borta från skolan samt deras önskan att förmedla sina upplevelser till andra. Även en förändring i synen på skolan kunde iakttas: i takt med förändrade levnadsvillkor började skolgång ses som något naturligt och tillgängligt för alla. Slutligen visade de analyserade narrativen deltagarnas självkänsla: en benägenhet att förringa och undervärdera sina egna prestationer, förmågor och sin intelligens eller, tvärtom, en benägenhet att framhäva fakta som visar på deras andra förmågor.

NYCKELORD: skola, Šalčininkai-distriktet, muntlig historia, etnolingvistik, lärande, autobiografisk berättelse.

SAMMANFATTNING

Studien syftar till att med hjälp av muntlig historia undersöka skolans roll i de äldre invånarnas autobiografiska berättelser i Šalčininkai-distriktet, de rådande attityderna till skolan samt de kulturella och sociala aspekterna av det förflutna århundradet som speglas i de undersökta berättelserna.

Forskningsmaterialet består av autobiografiska berättelser från den äldre generationen, inspelade under expeditionerna 2012 och 2016 till regionerna Šalčininkai och Dieveniškės. Analysen belyste ämnets betydelse och känslighet, hur hårt arbete och krigets faror höll deltagarna borta från skolan samt deras önskan att dela sina erfarenheter med andra. En förändring i attityderna till skolan kunde också observeras: i takt med att levnadsvillkoren förändrades kom skolgång att betraktas som något naturligt och tillgängligt för alla. Slutligen visade de analyserade berättelserna deltagarnas självkänsla: en tendens att underskatta och nedvärdera sina egna prestationer, förmågor och sin intelligens eller, omvänt, en tendens att framhäva sådant som visar på andra förmågor.

NYCKELORD: skola, Šalčininkai-distriktet, muntlig historia, etnolingvistik, lärande, autobiografisk berättelse.

Upphovsrätt © 2025 Violeta Švaikovskaja. Utgiven av Litauiska språkets institut. Detta är en artikel med öppen tillgång som distribueras enligt villkoren i Creative Commons Attribution-licensen, vilken tillåter obegränsad användning, distribution och återgivning i alla medier, förutsatt att den ursprungliga upphovspersonen och källan anges. // Utgiven av Litauiska språkets institut. Denna artikel är fritt tillgänglig och distribueras enligt villkoren i Creative Commons Attribution-licensen, som tillåter obegränsad användning, distribution och återgivning av innehållet i alla medier, förutsatt att upphovsperson och källa anges.

Mottagen: / Inkommen: 2025-02-28. Godkänd: / Accepterad: 2025-05-28.

1

INLEDNING

I Litauiska standardspråkets ordbok anges tre definitioner av ordet mokykla: 1. ’undervisnings- och utbildningsinstitution’; 2. ’undervisning, inlärning, studier, erfarenhet’; 3. ’inriktning, riktning eller metod inom konst, vetenskap eller litteratur’ (BLKŽ). Definitionerna illustrerar att skolan i första hand uppfattas som en byggnad eller institution där utbildning bedrivs och kunskaper förmedlas. Denna betydelse är nära förknippad med den andra, mer abstrakta och bredare uppfattningen: skolan är en verksamhet, en process för undervisning och lärande där kunskap om världen förmedlas och tillägnas. Skolan identifieras alltså snarare med utbildning eller rentav med den erfarenhet som samlats under hela livet. Den tredje definitionen avser en tankeinriktning eller en uppsättning idéer som en person med liknande metodologiska uppfattningar kan ta till sig och tillämpa i sina vetenskapliga, konstnärliga eller litterära verk. Med andra ord är skolan både en byggnad, en lärandeprocess och en inriktning inom vetenskap, konst eller litteratur. I denna studie förstås skolan inte bara som en fysisk plats, utan också som en process för fostran, kunskapsförmedling och kunskapstillägnande, det vill säga den andra definitionen i BLKŽ. Detta val grundas på att uppmärksamheten i de autobiografiska berättelserna från det analyserade urvalet ofta riktas mot lärandeerfarenheten och dess betydelse i respondenternas liv, snarare än mot skolan som plats.

Efter att ha sammanfattat den utbildningslag som antogs efter återupprättandet av Litauens självständighet konstaterar antropologen Kristina Šliavaitė att en tolerant utbildningspolitik råder i Litauen. Den garanterar etniska minoriteter skolundervisning på modersmålet och befäster samtidigt litauiskans ställning som stats- och offentligt språk (Šliavaitė 2018: 145–150). För ett sekel sedan rådde dock helt andra förhållanden i Litauen, särskilt i landets östra och södra delar. Under 1900-talet präglades Vilniusregionen av en ytterst instabil politisk situation. Efter att Litauen utropat sin självständighet från tsarryssland 1918 ockuperades Vilniusregionen, som tillhörde den litauiska staten, redan 1920 av Polen och förblev en del av landet ända till den 29 oktober 1939. Drygt ett halvår senare, den 15 juni 1940, ockuperades området av Sovjetunionen och 1941 av Nazityskland. År 1944 införlivades Vilniusregionen, liksom hela Litauen, i Sovjetunionen; den frigjorde sig från detta förtryck först nästan fem årtionden senare, 1990. Denna komplicerade och skiftande geopolitiska situation påverkade också vardagslivet för invånarna i dessa områden och därmed skolväsendet, som förändrades i takt med de förändringar som den nya makten genomförde.

Efter Polens ockupation av Vilniusregionen 1920 pågick en häftig poloniseringsprocess. Den påverkade utbildningspolitiken i hög grad. Polska blev det dominerande språket inom statsförvaltningen, undervisningen och hemmen, och prästerskapet förknippade katolicismen med den polska nationen (Vidugiris 1995: 429). Att polskan befästes på alla områden motsvarade dock inte alla invånarnas behov i Vilniusregionen. Föreningen „Rytas“ strävade efter att bevara det litauiska arvet i de litauiska trakterna kring Dieveniškės och säkerställa att barn fick utbildning på sitt modersmål, men det var svårt att förverkliga detta mål eftersom föreningens verksamhet begränsades. Exempelvis fick litauiska folkskolor inrättas endast efter tillstånd från de polska myndigheterna och sedan de godkänt den lärare som skulle undervisa (Martinkėnas 1968: 52; Ereminas 2013: 117). Detta hindrade inte föreningen; tvärtom sporrade det den att sprida litauisk utbildning och patriotiska idéer genom hemliga skolor och bibliotek.

För att stärka de polska skolorna avvecklades litauiska utbildningsinstitutioner. Detta framgår också av berättelsen av Vincas Martinkėnas, en samhällsaktivist från Vilniusregionen. En litauisk folkskola som grundades i Didžiuliai 1923 stängdes redan 1925, men efter protester från lokalbefolkningen återupptogs verksamheten i slutet av 1926 och fortsatte till 1933. År 1932 stoppades verksamheten vid den litauiska utbildningsinstitutionen i Žižmai (Martinkėnas 1968: 52–55). Språkforskaren Zigmas Zinkevičius nämner att lektioner i litauiska i litauisktalande områden hölls åtminstone under en begränsad period. Enligt honom undervisades litauiska i 98 skolor år 1934, men undervisningen höll inte god kvalitet eftersom lärarna inte hade tillräckliga kunskaper i litauiska (Zinkevičius 1992: 225–226). Enligt historikern Stanislovas Buchaveckas gick många barn i Vilniusregionen och Šalčininkai-distriktet inte i folkskolan under den polska ockupationen, trots att en lag om obligatorisk skolgång antogs i Polen 1927

2

pradinio mokymo (Buchaveckas 1992: 120). Kaip pagrindinius nevaiškiojimo į mokslo įstaigą motyvus autorius nurodo neigiamą tėvų požiūrį į ugdymo įstaigą ir švietimą, sudėtingas tuometines ekonomines sąlygas ir lietuvių nenorą šviesti savo vaikus lenkų kalba.

Bristen på tolerans kännetecknade inte bara det polska styret. Det verkar som om man under första hälften av 1900-talet, i oroliga tider, inte försökte söka kompromisser och samförstånd, utan strävade efter att visa den nya maktens styrka med ringa hänsyn till olika etniska gruppers verkliga behov. Före den sovjetiska ockupationen 1940 återfick Litauen Vilniusregionen år 1939. Denna korta period gynnade den litauiska kulturen, men innebar diskriminering av andras rättigheter. Enligt historikern Barbara Jundo-Kaliszewska kännetecknades den litauiska administrationens period av att det polska språket eliminerades från det offentliga rummet, att polska symboler och gatunamn avlägsnades, att polska skolor stängdes och lärare avskedades samt att Stefan Batory-universitetet stängdes (Jundo-Kaliszewska 2019: 63–64).

Under den nazistiska annekteringen påverkades invånarna i Šalčininkaiområdet på olika sätt. Trots germaniseringen lyckades litauerna bevara undervisningen på litauiska (Lesys, Niūniavaitė-Lesienė 2012). I polska folkskolor var antalet lektioner i polska, litauiska och tyska däremot detsamma, vilket bidrog till polskt motstånd, utebliven närvaro vid utbildningsinstitutionerna och framväxten av hemliga polska skolor (Buchaveckas 1992: 144–147).

Efter andra världskriget förvärrades situationen i Litauen ytterligare. Landet behövde inte bara hantera krigets följder, såsom brist på förnödenheter och förstörda städer och byar, utan också genomgå den andra sovjetiska ockupationen. Särskilt svåra förhållanden rådde dock i Vilniusregionen, som i slutet av 1940-talet låg sist när det gällde antalet barn som gick i folkskola (Stravinskienė 2024: 74–75). Slavisten Valerijus Čekmonas beskriver regionens ekonomiska och kulturella tillbakagång som en följd av tre orsaker: myndigheternas förtryck och våld mot intelligentian, repatrieringen till Polen och ungdomars flytt till staden Vilnius (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Under den första (1945–1947) och den andra (1955–1959) repatrieringen till Polen lämnade omkring 220 000 polacker Vilniusregionen (Górecki 2005: 71–72). Denna process påverkade även Šalčininkai distrikt kraftigt – endast en tredjedel av intelligentian blev kvar där (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Lärare sökte naturligtvis också bättre levnadsvillkor. Omkring 1 300 kvalificerade lärare kan ha lämnat Vilniusområdet 1945–1946 (Stravinskienė 2011: 17). Dessa siffror visar på regionens osäkra och starkt föränderliga demografiska situation samt förlusten av ett utbildat och ekonomiskt stabilt samhälle. Utan detta var det svårt för invånarna, som drabbats av krigets förluster, att återhämta sig, särskilt för dem som samlades i byar där befolkningen minskade.

Under de första efterkrigsåren var skolornas situation ytterst svår: fattigdom rådde och det saknades lärare i både litauiska och polska, undervisningsmaterial, kontorsmaterial och till och med skolbänkar (Stravinskienė 2011: 18; 2024: 66–68). Historikern Vitalija Stravinskienė illustrerar de eländiga undervisningsförhållandena med exemplet att man 1946 undervisade på ryska i den litauiska folkskolan i Dieveniškės, eftersom den lärare som arbetade där då inte kunde tala litauiska (Stravinskienė 2011: 19).

Undervisningsspråken varierade också. Möjligheterna var inte optimala för dem som ville få sin utbildning på litauiska. Geografen Petras Gaučas uppger att det på 1950-talet bara fanns ett fåtal litauiska utbildningsinstitutioner i sydöstra Litauen, och att parallellklasser på litauiska öppnades i polska skolor först efter Stalins död, år 1957. Under Brezjnevs styre avvecklades emellertid snabbt utbildningsinstitutioner där undervisningen bedrevs på andra språk än ryska (Gaučas 2000: 47).

Undervisning på polska var inte heller önskvärd (Stravinskienė 2011; Kamilewicz-Rucińska 2017). År 1944 fanns det 213 polska utbildningsinstitutioner, men 1947 hade antalet sjunkit till 197, medan antalet litauiska och ryska skolor ökade (Stravinskienė 2011: 20). Myndigheternas främsta mål var inte att bevara den språkliga mångfalden, utan att russifiera Litauens invånare och inpränta den kommunistiska ideologin. Målen uppnåddes delvis. Samhällsvetaren Danuta Kamilewicz-Rucińska påpekar att ryska skolor redan i början av 1960-talet utgjorde 60% av alla utbildningsinstitutioner i Litauen (Kamilewicz-Rucińska 2017: 126). Med hänsyn till ryskans prestige och likheten med polska valde en del polacker pragmatiskt oftare att

3

skicka just sina barn till ryska utbildningsinstitutioner, även om det också fanns familjer som förespråkade undervisning på modersmålet (Stravinskienė 2024: 78).

De vetenskapliga arbeten som diskuterats visar att den politiska ordningen i Šalčininkai distrikt var instabil i början av 1900-talet och förändrades vart tionde år. Människorna levde i ovisshet – knappt hade nya förhållanden införts förrän de ersattes av andra. Därför lämnade en del välbeställda området för att söka sig till tryggare miljöer, medan de som blev kvar försökte anpassa sig till den nya ordningen. Även de yngsta i utbildningsinstitutionerna var tvungna att anpassa sig till ständigt nya undervisningsspråk eller hölls borta från skolan på grund av föräldrarnas misstro eller deras motstånd mot den politik som myndigheterna försökte införa.

1. FORSKNINGSOBJEKT, MÅL OCH UPPGIFTER

Denna studie utgår från den teoretiska premiss som etnolingvisten och dialektologen Halina Pelcowa (2014; 2023) har lagt fram, nämligen att varje dialektalt uttryck är kulturellt motiverat och återspeglar det förflutnas realiteter och traditioner, människors upplevelser samt förbinder tidigare generationers erfarenheter med nuet. Med utgångspunkt i detta är arbetets mål att med hjälp av muntlig historia undersöka vilken roll skolan spelade i de äldre invånarnas autobiografiska berättelser i Šalčininkai-distriktet, vilken inställning till den som rådde och vilka kulturella och sociala aspekter av det förra seklet som återspeglas i de analyserade narrativen. För att uppnå detta mål ställs följande uppgifter: 1) att, efter att ha diskuterat gemensamma drag mellan muntlig historia och etnolingvistik, fastställa hur en kombination av dessa kan vara användbar vid studiet av det flerspråkiga och mångkulturella Šalčininkai-distriktet; 2) att med utgångspunkt i kvalitativa data ta reda på vilken roll skolan spelade i de äldre respondenternas liv; 3) att visa hur uppfattningen om skolan och dess betydelse förändrades i takt med den sociala och historiska kontexten.

Artikeln analyserar utdrag ur autobiografiska berättelser av 14 uppgiftslämnare (10 kvinnor och 4 män). Det presenterade materialet består av ljudinspelningar som utgör en del av resultaten från expeditionerna 2012 och 2016 till trakten kring Dieveniškės och Šalčininkai¹. Expeditionen 2012 till orten Dieveniškės och förvaltningsområdena Dieveniškės och Poškoniai organiserades av Litauiska språkets vänner och leddes av Rita Urnėžiūtė och habil. dr. Bonifacas Stundžia. Syftet var att dokumentera regionens sociokulturella, språkliga och etnologiska arv. Sociokulturella frågeformulär användes som ett verktyg för att systematisera frågorna och få fram detaljerade autobiografiska berättelser från uppgiftslämnarna. Det bör understrykas att även om frågorna var strukturerade kunde de intervjuade välja vilka ämnen de ville utveckla och vilka de ville undvika. Materialet från 2016 utgör en del av prof. dr. Kristina Rutkovskas personliga arkiv – det består av autobiografiska berättelser från äldre informanter i Šalčininkai-distriktet. De ljudinspelningar som analyserades i denna studie har en sammanlagd längd på 9 timmar.

De data som samlades in 2012 och 2016 liknar varandra genom att urvalet bestod av äldre personer i ungefär samma ålder, födda 1924–1948, som berättade om det förflutna: barndomen, familjen, arbetet, högtider och så vidare. Sådant material gör det möjligt att analysera inte bara individuella livshistorier utan också de bredare kulturella och sociala processer som formade människors inställning till skolan och deras relation till den.

Även om betydligt fler samtal med informanter samlades in under expeditionerna fokuserar denna studie på en djupare analys av autobiografiska berättelser och därför valdes endast en liten del av materialet ut. Som den ungerskfödde lingvisten Zoltán Dörnyei framhåller är antalet intervjuer mindre relevant vid kvalitativ forskning, eftersom syftet med sådana analyser är att bättre förstå varje berättelse och därmed komplexa fenomen (Dörnyei 2007: 39–42), i detta fall uppfattningen om skolan och erfarenheter av skolgång bland äldre personer. Ett exempel är den polske etnolingvisten Damian Gocółos studie, som undersöker fem personer i åldrarna 35–65 år

¹ Författaren till denna artikel tackar varmt expeditionernas ledare prof. dr. Kristina Rutkovska, Rita Urnėžiūtė och habil. dr. Bonifacas Stundžia för möjligheten att använda ljudinspelningarna.

4

respondentų autobiografiniai pasakojimai (Gocół 2020). Mokslininkui svarbu, kaip skirtingų amžiaus kategorijų atstovai konstruoja naratyvą, kaip asmeninė patirtis susipina su kultūriniais bei socialiniais veiksniais ir kokią įtaką kitų grupių vertybės turi informantų veiksmams.

Enligt de autobiografiska berättelser som analyseras i denna studie föddes och växte upp berättarna i Šalčininkai-distriktet eller flyttade dit i ungdomen och tillbringade större delen av sina liv där. Deras barndom präglades av politiska förändringar, och deras erfarenheter av skolgång skiljer sig därför, som vi kommer att diskutera, markant från dagens verklighet. För att göra det bekvämt för uppgiftslämnarna och skapa förutsättningar för en trivsam och utförlig dialog hölls samtalen på den språkliga kod som passade dem bäst. Tre kvinnliga informanter talade en litauisk dialekt, åtta valde polska eller en polsk dialekt, och en respondent vardera talade ryska respektive ryska och belarusiska dialekter. Några uppgav att de använder det valda språket eller dess variant till vardags, medan andra i sin vardagliga kommunikation talar po prostu, men inte ville använda det inför intervjuaren.

I berättelserna, som varar från 15 minuter till 2 timmar, nämnde nästan alla intervjuade skolan åtminstone med några ord. Några berättade gärna och ingående om lärarna, händelser under lektionerna och hur många årskurser de hade gått, medan andra tycktes inte ha något att säga eftersom de inte hade gått i skolan eller bara hade gjort det en kort tid. Ändå handlar även deras berättelser om utbildning, och innehållet är så omfattande och värdefullt att deras uttalanden utgör den största delen av det material som citeras i denna artikel. Respondenterna kodas efter kön (man eller kvinna), födelseår eller ålder vid intervjutillfället samt bostadsort.

2. DEMOGRAFISKA OCH LINGVISTISKA FÖRHÅLLANDEN I ŠALČININKAI-REGIONEN

För att motivera metodens relevans är det meningsfullt att åtminstone kortfattat överblicka det undersökta områdets språkliga och etniska förhållanden². Šalčininkai-distriktet skiljer sig till sin etniska sammansättning från andra orter i Litauen. Där samverkar litauiska, polska, ryska och belarusiska etniska grupper. Statistikdepartementets uppgifter vittnar om områdets kulturella mångfald. År 2021 bodde nästan 85% av företrädarna för slaviska kulturer i Šalčininkai-distriktet (76,3% polacker, 5,0% ryssar, 2,9% belarusier och 0,6% ukrainare), medan litauerna utgjorde endast 12,6%³. Den etniska sammansättningen, där slaviska kulturer dominerar, påverkar också språksituationen i området. Lingvisterna Danguolė Mikulėnienė och Kristina Rutkovska urskiljer följande språkliga koder i Šalčininkai-distriktet: litauiska, litauisk dialekt, polska, polsk dialekt, belarusisk dialekt (ofta kallad av invånarna själva po prostu), ryska och rysk dialekt. Av dessa används den litauiska dialekten i Dieveniškės omnejd, medan ryska och dess dialektala variant enligt författarna är utbredda bland gammaltroende som bor i Šalčininkai-distriktet (Mikulėnienė, Rutkowska 2013: 464).

Insikterna om språksituationen i Šalčininkai-regionen kompletteras av dialektologen Violeta Meiliūnaitės forskning. Med utgångspunkt i uppgifter om Šalčininkai-distriktets språkliga landskap och anslag som satts upp vid sakrala byggnader dokumenterar V. Meiliūnaitė (2022: 160–171) fall av tvåspråkighet och till och med trespråkighet, men ser litauiskans roll som enbart formell – ett officiellt språk som har en svag kommunikativ funktion. Det visar sig att offentliga institutioner skriver sina anslag på litauiska och polska, medan privata företag och enskilda oftare tenderar att ge information på litauiska och ryska; trespråkiga anslag på litauiska, polska och ryska förekommer också ibland. V. Meiliūnaitė ser tendensen att publicera information på litauiska och ryska snarare än på polska som en återspegling av den faktiska språkmiljön i Šalčininkai-regionen. Forskaren nämner också regiontidningen Šalčia i Šalčininkai, som i huvudsak ges ut på ryska, med endast delar av artiklarna översatta till litauiska och polska (Meiliūnaitė 2022: 170). Dialektologen Nijolė Tuomienė tillägger att ryska anses vara mer prestigefyllt i Šalčininkai-regionen och därför används i stor utsträckning i offentliga miljöer av invånare i medelåldern och den yngre generationen; språket tränger ofta undan polskan och konkurrerar därmed allt hårdare med den yngre generationens

²En ingående översikt över språksituationen i Šalčininkai-regionen finns i dialektologen Nijolė Tuomienės studie Språk och identitet i gränsområdena mellan sydöstra Litauen och Belarus (andra hälften av 1900-talet – början av 2000-talet). 1 (Tuomienė 2023: 33–62).

³Se vidare https://osp.stat.gov.lt/lt/statistiniu-rodikliu-analize?hash=58bdd9a5-b274-42c9-98d0-cd83c5724724#/.

5

gretose populiarėjančia lietuvių kalba (Tuomienė 2022: 187–189). Šios išvados leidžia kalbėti apie vis dar esamą slavų kalbų, o ypač – nemažėjantį rusų kalbos pranašumą tiriamame regione, nors didėjanti lietuvių kalbos svarba taip pat pastebima.

Det bör uppmärksammas att språken i en flerspråkig region inte fungerar åtskilda från varandra, utan samverkar och tar sig olika uttryck i kommunikationsakten. N. Tuomienė undersökte, med utgångspunkt i ljudinspelningar från expeditioner till orter i sydöstra Litauen 1964–1990 och 2011–2013, typiska yttringar av kodväxling och deras funktioner. Hon identifierade fem sådana funktioner: referentiell, styrande, identitetsskapande, metaforisk och metalingvistisk (Tuomienė 2023: 103–117). Ålder identifieras som en faktor som påverkar kodväxlingen. Forskaren konstaterar att den äldre generationen har en starkare koppling till den lokala dialekten po prostu, medan litauiska, polska och ryska inslag återfinns i den medelålders och yngre generationens inbördes kommunikation. Studien vittnar om den särpräglade språksituationen i Šalčininkai-regionen och om betydelsen av alla språk som används i regionen för att uttrycka tankar och talarens identitet.

3. DEN MUNTLIGA HISTORIEMETODENS FRAMVÄXT

Enligt Lynn Abrams, en av de mest auktoritativa forskarna inom muntlig historia vid University of Glasgow och författare till metodologiska riktlinjer, förstås muntlig historia på två sätt: som en process, det vill säga en forskningsmetod, en intervju genom vilken information om det förflutna samlas in, och som ett resultat – det insamlade och inspelade materialet, alltså respondentens slutliga berättelse (Abrams 2010: 2). Begreppet muntlig historia förknippas med historikern och journalisten Allan Nevins, som 1948 grundade Columbia Oral History Research Office vid Columbia University (Columbia Oral History Research Office) (Ritchie 2003: 22). Muntlig historia har tillämpats och tillämpas fortfarande för att återskapa historiska händelser, datum, fakta eller platser, men i slutet av 1900-talet uppmärksammades det att en sådan berättelse om det förflutna, som den framstående utövaren av metoden Alessandro Portelli hävdar, inte så mycket återspeglar historiska händelseförlopp som berättaren själv, hans eller hennes synsätt, bedömning av det som hänt, hållningar samt förhållandet mellan det förflutna och nuet (Portelli 1981: 99–100). Med hänsyn till detta anser författaren till denna studie att en person, när hen berättar om historier som utspelade sig för en tid sedan (i synnerhet för många år sedan), kan ta miste, blanda ihop fakta, slå samman flera episoder till en, glömma bort eller medvetet utelämna detaljer om vissa händelser i det förflutna som kan vara avgörande för den forskare som tillämpar metoden. Trots eventuella felaktigheter eller förvrängningar av händelser går det ändå att urskilja vilket inflytande det förflutnas händelser har haft på berättarens identitet, hur de uppfattades då och hur de uppfattas i berättarstunden. Med andra ord får man genom berättelsen om den tiden veta mer om berättaren själv, hens subjektiva bedömningar, känslor och perspektiv.

3.1. Den muntliga historiemetodens uppkomst och tillämpning i Litauen

I början av 2000-talet⁴ började även litauiska forskare tillämpa den muntliga historiemetoden. Metoden ansågs särskilt ändamålsenlig för att synliggöra människors erfarenheter och utmaningar under sovjettiden, vilka aldrig dokumenterades någonstans på grund av censur av pressen och de repressiva åtgärder som användes. Statsvetarna Inga Vinogradnaitė, Ainė Ramonaite, Jūratė Kavaliauskaitė, Jogilė Ulinskaitė och Rytė Kukulskytė diskuterar i sin gemensamma monografi Sakytinė istorija kaip sovietmečio tyrimo metodas hur metoden bäst kan tillämpas vid studier av den komplicerade perioden av sovjetisk ockupation (Vinogradnaitė et al. 2018). Historikern Aurimas Švedas använder inte bara metoden, utan diskuterar också dess formella aspekter, såsom den muntliga historiemetodens fördelar och begränsningar (Švedas 2010), och skriver om dess utveckling i Litauen (Švedas 2018). Med utgångspunkt i tio kvinnors liv

⁴ I Aurimas Švedas artikel Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history) nämns att fältstudier redan under mellankrigstiden och sovjettiden på 1900-talet, då man samlade in uppgifter om etnisk kultur, historia och vardagsliv, byggde på etnografiska intervjuer. Enligt forskaren betraktas dessa inte som muntlig historia och har inget gemensamt med den, eftersom de byggde på strukturerade frågeformulär (Švedas 2018: 272).

6

pasakojimus istorikė Dalia Marcinkevičienė (2007) tiria sovietmečiu gyvenusių Lietuvos moterų tapatybių modelius ir siekia nustatyti joms įtakos turėjusios komunistinės ideologijos laipsnį. Sociologė Irena Šutinienė (2020) analizuoja sovietmečiu, t. y. praeito amžiaus 8–ame dešimtmetyje, gimusių ir augusių, tačiau į suaugusiųjų gyvenimą nepriklausomoje Lietuvoje įžengusių asmenų vaikystės prisiminimus, Sovietų Sąjungoje taikytų praktikų vertinimus bei pasakojimus apie tėvų ir senelių patirtis. Apibendrinant aptariamo metodo taikymą Lietuvoje galima sakyti, kad jis dominuoja analizuojant sovietmečio gyvenimo sąlygas ir okupacijos poveikį visuomenės gyvenime, tačiau taip pat pabrėžtina, jog sakytinė istorija mokslininkams padeda sužinoti, kaip patys žmonės supranta ir analizuoja praeities įvykius. Kitaip tariant, krypstama ne tik į istoriją, bet ir į žmonių subjektyvų požiūrį.

Inom folkloristiken utgår man från övertygelsen att varje människas berättelse är värd uppmärksamhet. Dess innehåll och form, uttalanden och tystnader, skratt och tårar, erfarenheter och upplevelser, ämnen som ges företräde eller som man inte vill minnas, gör det möjligt att förstå berättaren själv, dennes förhållande till andra och till den omgivande världen. Kort sagt förväntar sig folklorister inte att få kunskap om det forskningsfält som intresserar dem, eftersom de är övertygade om att en berättelses värde inte framgår av mängden fakta, utan av den svarandes väsen som återspeglas i den (Būgienė 2018: 200). I monografin Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, ŽeimelisLietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis (Jonutytė et al. 2013), skriven av socialfilosofen Jurga Jonutytė, folkloristen Lina Būgienė och litteraturvetaren Aleksandras Krasnovas, undersöks människans minne, dess variationer, olika återgivningar av samma händelser och hur nutida realiteter påverkar tidigare berättelsers innehåll och form. Sociologen Sigita Kraniauskienė (2005) har undersökt och jämfört sociala könspraktiker hos män och kvinnor så som de kommer till uttryck i självbiografiska berättelser. Författarens slutsatser bekräftades och kompletterades av L. Būgienės (2012) studie av identiteten hos båda könen, sådan den kommer till uttryck i självbiografiska narrativ, och av de händelser, det språkliga uttryck och det förhållande till folkloren som formar den. Som konstateras är såväl en faktainriktad som en individinriktad muntlighistorisk ansats populär i den litauiska vetenskapliga litteraturen, och ibland kombineras de, exempelvis i D. Marcinkevičienės arbete (2007: 8).

Det bör understrykas att folklorister inte är särskilt förtjusta i muntlig historia⁵, eftersom metoden ursprungligen användes för att rekonstruera historiska fakta snarare än för att lära känna individen eller undersöka dennes minne; de föredrar begreppen narrativ eller självbiografisk berättelse. Med hänsyn till den metodologiska utvecklingen inom muntlig historia och det allt större intresset för subjektet anses det finnas grund för att använda de nämnda termerna synonymt. Även om muntlig historia inte måste vara självbiografisk, förekommer självbiografiska inslag i många av dess berättelser, liksom subjektiva bedömningar av tidigare händelser och ett synliggörande av berättarens perspektiv (Abrams 2010: 26). Detta påstående betonar likheterna mellan muntlig historia och självbiografisk berättelse, särskilt i dess muntliga form.

3.2. Tillämpning av muntlig historia inom etnolingvistiken

Metoden muntlig historia har väckt stort intresse bland individorienterade etnolingvister. Den gör det möjligt för forskare att se hur människor som själva upplevt det förflutnas företeelser uppfattar dem. Det är just ett sådant angreppssätt som intresserar de etnolingvister som använder muntlig historia (Pelcowa 2014; 2023; Rutkovska 2018; 2019; 2020; Goćół 2020; 2023), vilka inte söker en enda objektiv sanning, utan en subjektiv tolkning av verkligheten uttryckt med varje enskild persons egna ord.

Etnolingvisten Kristina Rutkovska föreslår en innovativ tillämpning av metoden muntlig historia, som ännu bara håller på att bli populär i Litauen. Med stöd i den polska dialektologen Halina Pelcowas påstående att en dialekttext är en källa till historia, kultur och traditioner som berättaren gärna förmedlar till kommande generationer, och att berättelser från personer som bor på landsbygden är genomsyrade av subjektivitet samt bedömningar grundade på personliga upplevelser och värderingar (Pelcowa 2023: 133), framhåller K. Rutkovska dessutom att en sådan text är ett lämpligt verktyg för att studera den ”vanliga människans” minne och identitet (Rutkovska 2018; 2019; 2020). Den subjektiva synvinkeln

⁵ Joanna Bornat (2004) har diskuterat den terminologiska mångfald som förekommer i den vetenskapliga litteraturen.

7

Här betraktas det som privat, eftersom analys av liknande material gör det möjligt att lära känna den undersökta gemenskapens världsbild, identitet och axiologiska system. Med den aktuella metoden undersöker K. Rutkovska de muntliga berättelserna från den äldre generationens informanter i de polskspråkiga småstäderna kring Kaunas (Rutkovska 2020) och i Litauens nordöstra gränsområde – trakterna kring Meikštai och Smalvos (Rutkovska 2018) – samt bilden av herrgården som bevarats i deras minne och förmedlas genom språket. På så sätt bevarar forskaren aspekter av den vanliga landsbygdsinvånarens föreställningar, såsom herrgårdens utseende, byggnaderna i närheten, relationerna mellan bönder och herrskap, herrskapets verksamhet i stort, den inställning som de väckte och annat. Šalčininkai-distriktet, ett flerspråkigt och mångkulturellt hörn av Litauen, erbjuder särskilt gynnsamma förutsättningar för muntliga historieundersökningar som blottlägger den lokala befolkningens minne och identitet.

För etnolingvistikens anhängare är en av de viktigaste fördelarna med den muntliga historiemetoden att informanterna i samtal om det förflutna fritt kan utforma berättelsens innehåll och betona sådant de själva önskar. En mer exakt och utförlig återgivning av innehållet säkerställs genom att berättarna får möjlighet att använda den språkliga kod som ligger dem närmast – standardspråk, dialekt eller inslag från flera språkliga koder. Detta är särskilt viktigt med tanke på den etniska och språkliga mångfalden i den region som behandlas i denna artikel. Berättelsens form är inte mindre betydelsefull. Språkliga och icke-språkliga medel – känslomässig laddning, pronomen, modifierare eller utelämnanden – hjälper oss att förstå inte bara vad som berättas, utan också hur informanten själv värderar händelserna och vilken relation hen har till det förflutna.

Sammanfattningsvis kan man säga att en berättelse inspelad med den muntliga historiemetoden återspeglar det förflutnas levnadssätt och värderingen av det, liksom kulturarvet och dess betydelse i nutiden.

4. SKOLANS BILD I DE AUTOBIOGRAFISKA BERÄTTELSERNA FRÅN INVÅNARE I ŠALČININKAI- OCH DIEVENIŠKĖS-TRAKTEN

I detta avsnitt granskas skoltemat i respondenternas muntliga berättelser. Som redan nämnts talar informanterna i liten utsträckning om skolans utseende eller om sina upplevelser där. I deras narrativ framträder snarare omständigheterna kring skolgången, deras inställning till skolan och respondenternas självkänsla i samband med att de (inte) gick i en utbildningsinstitution.

4.1. Omständigheter som försvårade skolgången

I dag uppfattas skolan som en del av våra liv – både barnens och de vuxnas. Men, som diskuterades i inledningen till detta arbete, rådde det under första hälften och mitten av förra seklet en helt annan politisk och social miljö, vilket också återspeglas i informanternas egna berättelser. När de tillfrågas om hur många klasser de gått ut, medger de flesta informanter att de inte fick möjlighet att skaffa sig skolutbildning eller bara kunde gå i skolan under några år. Om en sådan fråga ställdes i en enkät skulle informanten kunna skriva in antalet avslutade klasser själv eller välja ett av de föreslagna svarsalternativen med angivna intervall. I ett samtal får människor däremot, när de berättar om förhållandena förr, möjlighet att kommentera sitt svar och förklara varför det blev just så. Det innebär att material som samlats in med den muntliga historiemetoden ger informanten en huvudroll och skapar förutsättningar för att värdera och mer utförligt återberätta upplevelser från det förflutna.

Enligt respondenterna var de vanligaste orsakerna till att de inte gick i skolan krig, arbete och avstånd. Kriget kastade om allas vardag, även barnens (1), (4); under kriget brändes utbildningsinstitutioner ned (2), (3) eller ockuperades av de arméer som intog byarna (3). S. Buchaveckas dokumenterar ett liknande fall i sin skildring av mellanskolan i Eišiškės. Enligt honom togs skolan 1943, under den nazistiska ockupationen, över av de tyska ockupanterna (Buchaveckas 1992: 145). Även V. Stravinskienė konstaterar i Vilniusregionen att det saknades fysiska byggnader där undervisning kunde bedrivas. Forskaren kommenterar att man 1948, om än utan framgång, försökte lösa problemet genom en lag som gav övergivna och lämnade fastigheter ett utbildningsändamål (Stravinskienė 2024: 67).

8

Berättelserna (1) och (2) har likheter – i båda fallen används uttrycket i wsio, i wszystko ”och det var allt”. I det första fallet drar respondenten, genom att använda det, en gräns mellan tiden före och efter det brutala andra världskrigets utbrott. På så sätt låter berättelsens författare förstå att allt som hade hänt före den blodiga väpnade konflikten abrupt avbröts. I det andra exemplet anger informanten antalet avslutade årskurser, men förklarar efter en paus att detta också berodde på att kriget bröt ut.

Berättelse (4) kommenterar något mer ingående förändringarna i det politiska systemet, händelseförloppet och den nya utbildningsordningen. Av informanten får man veta att det ännu 1939 gick att studera på polska, under ockupationen av Sovjetunionen på belarusiska och under Nazitysklands tid på båda språken. Berättelsen skildrar en beslutsamhet att skaffa sig kunskap trots att makten bytte händer med jämna mellanrum. Respondenten understryker sin vilja att studera på flera sätt. För det första genom att upprepa pronomenet ją ”jag” och verbet chodzĭłam ”gick”, vilket ger berättelsen större emotionell tyngd och framställer henne som en aktiv aktör i berättelsen. För det andra kontrasterar kvinnan det nämnda verbet mot ett verb i första person plural, przyszli ”kom”, och framhäver därmed inte bara maktskiftet utan också dess inverkan på utbildningen, vilket även förmedlas genom verbet uczyli ”undervisade”:

1.

I: Och jag kan inte skriva [skrattar – V. Š.]. Jag kan bara skriva under. Och läsa, ja, jag läser lite, för jag kan inte... Jag gick bara ut första klass. Kriget började och så var det slut (M1931, Rudninkai). I: Och jag kan inte skriva [skrattar – V. Š.]. Jag kan bara skriva under. Och läsa, ja, jag läser lite, för jag kan inte... Jag gick bara ut första klass. Kriget började, och så var det slut.

2.

I: Avslutade ni hela sju klasser? I: Nej. Två. Två på polska, två på ryska. Och fyra. Och så var det... Sedan fanns den där skolan inte längre. Den brann ner under kriget och så blev det (V1933, Šalčininkėliai). Och ni gick alltså ut hela sju klasser? I: Nej. Två. Två på polska, två på ryska. Och fyra. Och så var det... senare fanns den där skolan inte längre. Den brann ner under kriget och så blev det.

3.

I: Fyra, hos oss fanns det inte fler klasser. Bara fyra. <...> Skolan, det var en stor skola med fyra klasser. Och sedan... när det var krig, tog tyskarna plats här i den här skolan. När tyskarna drog sig tillbaka brände de ner skolan (M1924, Rudninkai). I: Fyra, hos oss fanns det inte fler klasser. Bara fyra. <...> Skolan, det var en stor skola med fyra klasser. Och sedan... när det var krig, satt tyskarna här [hade tagit över skolan – V. Š.] i den här skolan. När tyskarna drog sig tillbaka brände de ner skolan.

4.

Och fanns det kanske någon skola där? Kunde man gå i skolan i närheten av Grawżyszki? I: Jag gick. Fru, det fanns ännu en polsk skola hos oss, kvar i vår by Borce. <...> Den skolan fanns. Men nu finns den inte längre. Den revs. Så jag gick där. Min skola var sådan – tre klasser. Jag gick till tredje klass. Jag gick under tyskarna, jag gick under... när sovjeterna kom. Men DE lärde mig, när jag fortfarande var liten hemma, och hos oss fanns en sådan handikappad gammal man. Han lärde mig läsa, så att jag redan läste på polska hemma. Jag gick till skolan bara en vecka och så började kriget. Kriget började år 39. Då hade sovjeterna redan kommit. År 40. De undervisade på belarusiska. Ja. Nå, jag... men det var redan lätt för mig, för jag kände till bokstäverna och kunde läsa på polska. Då kunde jag redan, jag lärde mig snabbt... men då fanns det ju ingenstans... hur... sedan flyttade vi till en koloni. Två kilometer till den skolan. Sedan kom också tyskarna. Under tyskarna undervisade de på polska och belarusiska. Under tyskarna. Och sedan gick jag inte längre... (M1931, Šalčininkėliai).

Och fanns det kanske någon skola där? Kunde man gå i skolan nära Grauž iškiai? I: Jag gick. Vilken polsk skola vi ännu hade kvar där i vår by, i Barčiai. <...> Den skolan fanns. Men nu finns den inte längre. Den revs. Så jag gick där. Min skola var sådan – tre klasser. Jag gick till tredje klass. Jag gick när tyskarna var här, jag gick när... sovjeterna kom. Men DE lärde mig [att läsa – V. Š.], när jag fortfarande var liten hemma, och hos oss fanns en sådan handikappad man. Han lärde mig läsa. Så jag läste redan på polska hemma. Jag gick till den skolan och efter en vecka började kriget. Kriget började år 39. Då kom sovjeterna. År 40. De undervisade på belarusiska. Ja. Nå, jag... men det var redan lätt för mig, för jag kände till bokstäverna och kunde läsa på polska. Då kunde jag redan, jag lärde mig snabbt... men då fanns det ju ingenstans... hur... senare flyttade vi till en ensamgård. Två kilometer, långt till den skolan.

9

Sedan kom tyskarna. Under den tyska tiden studerade vi på polska och belarusiska. Under den tyska tiden, Och sedan gick jag inte heller längre...

En av de faktorer som försvårade skolgången var det långa avståndet (4), (5). I exempel (4) framställs det långa avståndet som en av orsakerna som gradvis ledde till beslutet att inte gå i utbildningsanstalten.

Detta faktum presenteras på ett annat sätt i berättelse (5), där, som ofta sker i narrativ om det förflutna, nutiden och den tiden jämförs. I berättelsen från en person som föddes efter andra världskrigets slut skildras det förra seklets realiteter som mer komplicerade: avståndet till utbildningsanstalten och de ogynnsamma väderförhållandena betonas, till exempel den rikliga snön, som illustreras med en handgest. Informanten ställer denna situation mot nutiden, som han uppfattar som enklare, eftersom de svårigheter som fanns förr enligt hans mening inte längre är aktuella – barnen körs till skolan med skolbuss:

5. Fanns det inte redan i Kurmielany?

I: Det fanns i Kurmielany... det fanns i Nigibany.

I Nigibany, jaha.

I: Nigibany, där var en annan by. Det var ett sådant daghem. Där var tre klasser. Sådana gick där. Och i Kamionka var det redan... åttonde. Till åttonde klass. På vintern, Nu kommer skolbussen till grannen och kör ända in på gården. Men jag gick fem kilometer raka vägen till Kamionka. Så mycket snö [visar med handen – V. Š.] (V1948, Kurmelionys).

Fanns det alltså inte längre någon skola i Kurmelionys [skola – V. Š.]?

I: Det fanns i Kurmelionys... det fanns i Nigibėnai.

I Nigibėnai, jaha.

I: Nigibėnai, där var en annan by. Det var ett sådant daghem. Där var tre klasser. Sådana gick där. Och i Akmenynė var det redan... åttonde. Jag gick till åttonde klass. På vintern. Nå, nu kommer skolbussen till grannen och kör in på gården. Men jag gick fem kilometer raka vägen till Akmenynė. Så här mycket snö [visar med handen – V. Š.].

Arbete och skötseln av hushållet tog också barndomen ifrån barnen och höll dem borta från skolan. I artikelns inledning nämndes att man redan under den polska ockupationen hade en negativ inställning till utbildningsinstitutioner, att den ekonomiska situationen var svag och att man inte ville låta barnen gå i skolor där undervisningen inte var på litauiska (Buchaveckas 1992: 120). Några informanter utvecklar denna kommentar.

Som informanterna berättar bestod vardagen på den tiden av arbete, hushållssysslor eller vallning av boskap. Oftast var de äldsta barnen från tidig ålder (7), särskilt flickorna (6), (7), även om även pojkar (8) fick ta del av detta öde, tvungna att hjälpa föräldrarna med jordbruksarbetet (8) eller med andra sysslor, såsom spinning eller vävning (6)–(7). Respondenterna konstaterar att det var nödvändigt att arbeta (7) och att de inte hade tid kvar att gå i skolan (8).

Exempel (6), där barndomen berättas fram ur ett nutida perspektiv, är värt att granska närmare. Den äldre kvinnan säger att hon fortfarande minns skoltiden – hon använder ordet menu ”prisimeninu” (’jag minns’). Hon talar glatt om aktiviteterna vid utbildningsanstalten, och även språkliga förändringar är henne bekanta – hon nämner studier på polska och belarusiska och antyder att undervisningen på litauiska var bristfällig eller pågick under en kort tid. Berättelsens stämning förändras när hon börjar tala om moderns beslut att inte låta henne gå i skolan. Moderns ståndpunkt återges direkt, med höjd röst, så som respondentens mor förmodligen kan ha talat. Scenen skildras i presens, vilket ger en levande och autentisk bild och för oss närmare en händelse som inträffade för många år sedan. Kvinnan minns i dag moderns upprörande uppmaning att sätta sig och spinna i stället för att gå till skolan med ett leende, och citerar den som en komisk händelse. En sådan strukturering av berättelsen kan vittna om att det förflutnas händelser har omprövats på flera sätt, om förståelse för den tidens behov och om ett rättfärdigande av moderns handlande.

10

6. Och var gick ni själva i skolan?

I: Jag studerade inte alls [inte alls – V. Š.] . Sådan var... sådan var saken [frågan – V. Š.]. Det fanns också en polsk [skola], och de byggde den där skolbyggnaden. Ja, då var det invigning. Jag gick i första klass. Jag minns [kommer ihåg – V. Š.] hur [som – V. Š.] vi var krakowiaker. Vi sade: ”Krakowiakiem z Krakowa cała Polska badźże zdrowa” [med krakowiaksteg från Kraków – må Polen må väl – V. Š.]. Och så [så – V. Š.] gjorde de sådana förkläden åt oss alla, och jag... [skrattar – V. Š.]. Jag minns [kommer ihåg – V. Š.] hur [som – V. Š.] vi redan från...

Så ni dansade där? Sjöng?

I: Vi dansade, dansade. Vi dansade och sjöng. Bara en [första – V. Š.] klass. Sedan [då – V. Š.] undervisade de bara på belarusiska [vitryska – V. Š.], som [hur – V. Š.] och på litauiska... men svagt [svagt – V. Š.]. Mamma lät mig inte [lät inte – V. Š.] gå. Hon säger: ”Nej. Spinn! Man måste spinna [spinna – V. Š.] och väva” [väva – V. Š.].“ Hon sätter mig [sätter mig – V. Š.] vid sländan [sländan – V. Š.] och jag spinner.

Ville ni studera?

I: Det ville jag. Jag gråter tyst, som [hur – V. Š.] , och hon säger: ”Gå då, om du inte tänker komma tillbaka!” [”Gå, även om du inte kommer tillbaka” – V. Š.] [skrattar – V. Š.]. Så, så klädde jag på mig och gick. Ja, alltså... det fanns inget att leva av... jag vet inte. Jag måste spinna [spinna – V. Š.] . Och vi spann och vävde.

Och hur var det med era andra bröder och systrar? Gick de i skolan någonstans?

I: Systrarna, nej. En av dem... ja, vi gick allihop knappast i skolan. Vi gick bara lite [lite – V. Š.]. Och bröderna. Juozas gick dit mer än de andra. Pojkar har ju mer tid (M1930, Jurgelionys).

7. Hur många språk kan ni själva?

I: Vad kan vi? Jag gick ju inte i skolan [till skolan – V. Š.] . Ni vet, när man lever på jorden. Man måste också... jag började vid [från – V. Š.] sex års ålder valla kor. Just det [så – V. Š.]. Från sex års ålder. Sedan satt jag en liten stund. Min moster dog. Min bror dog. Jag tog lien, så där. <...> Sedan hade jag min plog och gick och plöjde [plöja – V. Š.]. Vi plöjde ju jorden med plogar. Nu plöjer traktorer, men då plöjde vi med sådana här plogar, med hästar. Just det. Sedan, nu är det väl välgörenhet som finns, då köper man det. Och när man måste spinna och väva [måste spinna och väva – V. Š.], och när mamma väver, då säger vi: ”Mamma, sy en liten klänning åt mig av det här tyget.” Ja, så var det. Jag hade en mycket mödosam uppväxt. Mycket mödosam. <...> Allt låg på mig. Så jag gick inte i skolan [till skolan – V. Š.] och lärde mig inget. Tack och lov förstod jag ändå pengar och allt. Det finns ju sådana som inte känner igen pengar. Om det är 10 eller 20 eller något annat. Och [Och – V. Š.] sådana finns det ju. Kvinnor. Jaha. Men [men – V. Š.] ingen lurar mig på det här [skrattar – V. Š.]. <...> Nå. Man måste arbeta [måste arbeta – V. Š.]. Man måste arbeta (M1936, Valatkiškės).

8. Hur länge gick du där [skrattar – V. Š.]. Jag gick ut fjärde klass. Vi hade inte tid. Gården var stor, pappa hade 20 hektar mark. Det fanns ingen som kunde arbeta. Alla... alla arbetade. Fyra klasser var mycket hedervärt då! Ett par hästar och så iväg [skrattar – V. Š.]. <...> Och det var alltid: ”Kom igen, kom igen, min son.” Och jag var så modig – ”Nå, kom igen.” (V1929, Gojus)⁶.

I: Hur länge gick jag där [skrattar – V. Š.]. Jag gick ut fjärde klass. Vi hade inte tid. Gården var stor, pappa hade 20 hektar mark. Det fanns ingen som kunde arbeta. Alla... alla arbetade. Fyra klasser var mycket hedervärt då! Ett par hästar och så iväg [skrattar – V. Š.]. <...> Och det var alltid: ”Kom igen, kom igen, min son.” Och jag var så modig – ”Nå, kom igen.”

I berättarens narrativ, född 1929 (8), framställs det att han inte gick i en utbildningsinstitution som en naturlig social realitet under 1930-talets fjärde decennium. Hans språkliga uttryck vittnar om detta. Respondenten är tydligt medveten om att de fyra klasser han fullföljde då, under barndomen, värderades mycket positivt – heder. Som berättelserna (1), (4), (6) och (9) visar hade de flesta barn vid den tiden ännu mindre erfarenhet av skolgång. Kommentaren i (8) ger också uttryck för hur de gångna dagarna uppfattas ur dagens perspektiv – berättelsens upphovsman betraktar på intet sätt sina prestationer som berömvärda: hur länge gick jag där.

Dessutom visar verbformerna i första person plural i uttrycken vi hade inte tid och alla arbetade också att sådana levnadsförhållanden inte var främmande för många invånare i undersökningsområdet. I denna självbiografiska berättelse beskriver mannen, till skillnad från i (6), inte sina känslor i detalj, men hans förhållande till arbetet framträder, särskilt i dialogen med fadern. Samtalet mellan far och son skildras inte som

⁶ Informanten talar ryska och helt enkelt.

11

inte som ett förbud mot att gå i skolan, utan som en uppmuntran att slita och arbeta. Arbetet tycks alltså ha uppfattats som ett värde som vägde tyngre än utbildningsinstitutionens roll.

4.2. Förändrade attityder till skolan

Som redan diskuterats i inledningen främjades skolgången inte av den ständigt föränderliga politiska situationen, krigshandlingarna och, enligt informanterna själva, behovet av att arbeta från tidig ålder. Efter andra världskriget ägde många förändringar rum i Šalčininkaiområdet: de flesta välbärgade invånarna flyttade till Polen, och byarna avfolkades snabbt. Dessutom uppstod det enligt V. Stravinskienė nästan inga pedagoger som ville arbeta under sådana svåra förhållanden, eftersom barn från familjer med olika språk gick i samma klass vid Šalčininkaiområdets utbildningsinstitutioner (Stravinskienė 2011: 17). Sådana omständigheter bekräftar återigen att tillgången till utbildning på många orter var mycket begränsad för mindre än ett sekel sedan. Kanske var det därför de färdigheter som prioriterades var att lära sig skriva sin namnteckning (1), (12) och räkna pengar (7), (12). Nedan granskas exemplen (9)–(11), som visar hur skolans betydelse och uppfattningen om den förändrades genom åren.

Exempel (9) kompletterar i viss mån det redan diskuterade exempel (8). När den kvinnliga informanten, född 1933, talar om skolan berättar hon om en lärares beteende som skrämde henne och fick henne att sluta gå till utbildningsinstitutionen. Eftersom handlingarna hos den person som arbetade vid utbildningsinstitutionen inte beskrivs närmare, är det svårt att diskutera dåtidens pedagogiska utbildning och bemötande av små barn. I den här situationen väcker det dock också uppmärksamhet att flickan, nästan genast efter att ha börjat skolan, på eget initiativ bestämmer sig för att sluta och envist håller fast vid sitt beslut trots moderns uppmaningar att fortsätta studera. Situationen visar också att skolan ännu inte hade blivit en självklar del av invånarnas vardag i Šalčininkaiområdet, och att de fördelar som utbildningen gav inte uppfattades eller värderades positivt:

9. Och gick Ni i skolan, frun?

I: Jag brukade gå där, och det finns en sådan berättelse. Skolan låg långt borta. Jag gick inte i skolan. Jag var tvungen att gå … man måste arbeta. Mamma lät mig gå i skolan där i Zawiszańce låg skolan. Jag gick till skolan. Där var jag liksom … jag mådde dåligt. Läraren skrämde mig, och sedan gick jag inte till skolan. Jag gick inte ens ut första klass. Jag var dum. Mamma sade: ”Gå, barn, du måste.” Jag gick inte, det var bättre att arbeta. Jag var liten, gick där … det fanns mark där. Så jag gick och arbetade på fälten. Jag var liten och gjorde allt arbete hemma. Jag gick inte i skolan. Nå, dum, om jag bara hade gått ut lite mer. Min bror och syster gick åtminstone ut fem klasser, men jag … inte en enda, nå [skrattar – V. Š.] Nå, så var det. Ja, så blev jag en obildad människa. Förr. Fast det finns många sådana obildade från förr, men nu utbildar man sig (M1933, Gojus)⁷.

Och var gick Ni i skolan?

Jag gick dit, till en sådan byggnad. Skolan låg långt bort. Jag gick till skolan. Jag måste ha gått... man var tvungen att arbeta. Mamma gick till skolan och lät mig gå [V. Š.], där i Zavišonys fanns en skola. Jag gick till skolan. Men där, mot mig, liksom... det var inte bra. Läraren skrämde mig där, så jag gick inte till skolan mer. Jag gick inte ens ut klassen. Jag var dum. Mamma brukade säga: ”Gå, lilla vän, man måste.” Jag tänkte inte gå, jag skulle hellre arbeta. Jag var liten då, gick... där fanns åkrar. Så jag gick och skördade. Jag var liten, jag gjorde allt arbete hemma. Jag gick inte till skolan. Nå, dum var jag, jag borde åtminstone ha gått klart lite. Min bror och syster gick åtminstone fem klasser, men jag... inte en enda [skrattar – V. Š.]. Nå, så var det. Så blev jag en obildad människa. Förr. Även om det finns många sådana äldre obildade, så studerar man ju nu.

Därefter ser vi hur informanten betraktar sin handling nu, det vill säga vid berättandet. Hon ångrar sig, kallar självkritiskt sig själv dum och obildad, jämför sig med sin brors och systers större framgångar och räknar sig till den grupp av obildade som hon anser var talrik på 1940- och 1950-talen. Slutligen jämförs dåtidens situation med den nuvarande, och det konstateras att utbildning är viktigare i dag.

⁷ Informanten talar polska och po prostu.

12

Enligt Vincas Martinkėnas tog föräldrarna efter första världskriget aktivt hand om sina barns utbildning. De öppnade skolor, sökte efter någon som kunde undervisa barnen och ansvarade själva för personens lön och kost (Martinkėnas 1968: 52). I de berättelser som återges nedan finner man liknande handlingar även efter andra världskriget. I byn undervisades barnen av en frivillig, vars arbete föräldrarna själva betalade med mat och andra nödvändiga förnödenheter (10). Det faktum att man, trots de föga avundsvärda levnadsvillkoren, då regionen gick från en ockupation till en annan och bristen på skolor och lärare var starkt kännbar, ansträngde sig för att ge barnen möjlighet att tillägna sig kunskap, ger anledning att anta att utbildning började betraktas som en viktig och eftertraktad, om än svåråtkomlig, dygd:

10. I: Nå, ja. Jag gick en gång i skolan, gick i en polsk skola. <...> Efter kriget fanns det ingen skola. Det var alltså före... när kriget började, vad fanns det då för skola här? Jag kunde inte gå, jag var fortfarande liten. Före kriget. Och när kriget kom fanns det ingen skola. När kriget sedan var över, 40... 40, om jag inte minns fel, gick jag först 1944 i första klass. Läraren var en sådan där Valeckis. Han var en lärare som inte var anställd av staten. Han var... frivillig, som man säger. Han ställde upp på eget initiativ och... och fick ingen hjälp alls av staten. Men föräldrarna till barnen som gick i skolan gav honom än smör, än ägg, än... och han levde av det. Och det fanns första, tredje klass... från första till fjärde klass. Så var det. Men kanske undervisade han inte där längre. Det var 40... fyrtiofyra, fyrtiofem, fyrtiosex (V1936, Šalčininkai). I: Nå, ja, jag gick en gång i skolan, gick i en polsk skola. <...> Efter kriget fanns det ingen skola. Det var alltså före... när kriget började, vad fanns det då för skola här? Jag kunde inte gå, jag var fortfarande liten. Före kriget. Och när kriget kom fanns det ingen skola. När kriget sedan var över, 40... 40, om jag inte minns fel, gick jag först 1944 i första klass. Läraren var en sådan där Valeckis. Han var en lärare som inte var anställd av staten. Han var frivillig, som man säger. Han ställde upp på eget initiativ och... och fick ingen hjälp alls av staten. Men föräldrarna till barnen som gick i skolan gav honom än smör, än ägg, än... och han levde av det. Och det fanns första, tredje klass... från första till fjärde klass. Så var det. Men kanske undervisade han inte där längre. Det var 40... fyrtiofyra, fyrtiofem, fyrtiosex [år – V. Š.].

Efterkrigstidens utbildningstema utvecklas i ytterligare en berättelse (11), vars författare föddes under sovjettiden. I hennes berättelse framgår att möjligheterna att studera var något större efter krigsslutet. Informanten gick inte bara ut skolan utan fick också möjlighet att skaffa sig högre utbildning. Kanske är det därför som temat återkommer spontant flera gånger i hennes självbiografi:

11. I: Nå, men det här är redan en ny generation, och de andra... förstår ni, vi har alla flyttat härifrån. Vår by är ju sådan... här finns inte längre... några kolchoser. Pappa ville väldigt gärna att jag skulle få en utbildning. Han knuffade ut mig, så... <...> I: När, det där, när jag hade gått ut åttan, ville pappa väldigt gärna att jag skulle börja någonstans. Han gick... han ville väldigt gärna att jag skulle arbeta. Ni vet, som stationsvakt. Där står man med en röd mössa och den där lilla flaggan. Så var det också. Han hade gått fyra år i folkskolan. Men han hjälpte mig också med... han förklarade algebra för mig när jag gick i sexan, ja, fast på sitt eget sätt förstås. Sedan förstod jag liksom... aldrig de där uppgifterna om hur vatten rinner in och ut, han förklarade allt det där för mig, trots att han bara hade fyra års skolgång. Därför var det så här. Men sedan... han gick... till min lycka tog de inte emot flickor på järnvägsskolan. Därför... flyttade alla härifrån, det fanns inget arbete här, och kolchoserna föll sedan samman (M1948, Gojus). I: Nå, men det här är redan en ny generation, och de andra... förstår ni, vi har alla flyttat härifrån. Vår by är ju sådan... här finns inte längre... några kolchoser. Pappa ville väldigt gärna att jag skulle få en utbildning. Han knuffade ut mig, så... <...> I: När, det där, när jag hade gått ut åttan, ville pappa väldigt gärna att jag skulle börja någonstans. Han gick... han ville väldigt gärna att jag skulle arbeta. Ni vet, som stationsvakt. Där står man med en röd mössa och den där lilla flaggan. Han hade gått fyra år i folkskolan. Men han hjälpte mig också med... han förklarade algebra för mig när jag gick i sexan, ja, fast på sitt eget sätt förstås. Sedan förstod jag liksom... aldrig de där uppgifterna om hur vatten rinner in och ut, han förklarade allt det där för mig, trots att han bara hade fyra års skolgång. Därför var det så här. Men sedan... han gick... till min lycka tog de inte emot flickor på järnvägsskolan. Därför... flyttade alla härifrån, det fanns inget arbete här, och kolchoserna föll sedan samman.

I den här berättelsen framträder informantens fars helt annorlunda inställning till skolgång. När respondenten talar om sin framtid vid den tiden nämner hon medvetet faderns roll

13

i hennes utbildning, vilket också betonas av språkbruket – verbet vilja upprepas ofta, särskilt förstärkt av modifieraren väldigt. Faderns önskan beskrivs som en aktiv handling, eftersom det var han som sökte upp ett utbildningscentrum åt sin dotter och uppmuntrade henne att studera, manade på henne och knuffade ut henne till skolan. I respondentens berättelse framgår att fadern hjälpte henne med studierna i sjätte klass, trots att han själv bara hade gått bara fyra år i skolan, och han förklarade saker på sitt eget sätt, annorlunda än informationen presenterades i skolan.

Det är värt att uppmärksamma intervjuns förlopp och berättarsättet, som hänger samman med betydelsen av extralingvistiska faktorer i den självbiografiska berättelsen. När informanten berättar om skolan, högre läroanstalter, sin egen, sina föräldrars, barnens och omgivningens utbildning, talar hon nästan oavbrutet; så snart samtalsämnet leds in på något annat återvänder hon omedvetet till det. Man kan anta att utbildningsfrågan ständigt måste ha ägnats uppmärksamhet i respondentens omgivning, vilket inte kan ha undgått att påverka hennes personlighet och synsätt. För henne har skolan och studierna sedan tidig ålder varit förknippade med ett värde som bör värnas.

4.3. Den autobiografiska berättelsen som en återspegling av subjektets självkänsla

Vissa av de citerade exemplen gör det möjligt inte bara att urskilja händelserna bakom det ena eller andra antalet genomgångna skolår, utan visar också vilka följder den begränsade skolgången kunde få för respondenterna. Å ena sidan återspeglas en negativ självbild och en nedvärdering av de egna förmågorna ofta i samtalspartnernas kommentarer. I exempel (7), när kvinnan får frågan om vilka språk hon kan, säger hon: ”Vad kan vi? Jag gick ju inte i skolan. <...> Det finns ju sådana som inte känner igen pengar. Vare sig en tia eller en tjuga eller andra [valörer]. Det finns sådana också. Kvinnor.” Hon besvarar alltså inte ens forskarens fråga, utan betonar sin egen och andras bristande begåvning och brist på utbildning. I hennes berättelse framstår det som om det lilla antalet avslutade skolår har en direkt inverkan på berättarens fortsatta liv och bildning. Dessutom nämns det i berättelserna (7) och (9) att det finns fler kvinnor på landsbygden som befunnit sig i liknande omständigheter. Det är bara berättaren i (7) som skildrar sin situation något mer positivt: ”Men tack gode Gud, jag förstod ändå både pengar och allt. <...> Nå, men när det gäller det här kan ingen lura mig längre.”

Respondenten som citeras i exempel (8) talade om antalet avslutade skolår och bedömde dåtidens förhållanden ganska objektivt: ”Hur länge gick jag där [skrattar – V. Š.]. Jag gick ut fjärde klass.” Informanten i exempel (4), ”Vad var det för skola jag gick i – tre klasser. Jag gick till tredje”, kompletterar med följande kommentar:

12. Hur många klasser gick Ni ut? Tre klasser? I1: Nej, tre. Vad skulle det annars... som man säger [skrattar – V. Š.]. Men kan Ni skriva både på polska och på belarusiska? I2: Det viktigaste är att känna igen rubeln och skriva sitt eget efternamn. Det räcker. I1: Jo, jo. Både på polska och på belarusiska. Jag skriver brev till Polen nu. I Polen brevväxlar jag med min kusin. <...> Jag brevväxlar fortfarande med mina systrar. Till jul eller vid påsk skickar hon till mig och jag till henne (I1 – M1931, Šalčininkėliai; I2 – M86, Šalčininkėliai). Så hur många klasser gick Ni ut? Tre klasser? I: Jo, tre. Vad skulle det annars... som jag säger [skrattar – V. Š.]. Men kan Ni skriva både på polska och på belarusiska? I2: Det viktigaste är att känna igen rubeln [syftar på pengar – V. Š.] och skriva sitt eget efternamn. Det räcker. I1: Jo, jo. Både på polska och på belarusiska. Jag skriver brev till Polen nu. I Polen brevväxlar jag med min kusin. <...> Jag brevväxlar fortfarande med mina systrar. Till jul eller vid påsk skickar hon till mig och jag till henne.

Det skulle gå att ge många fler liknande citat. Det är tydligt att studiedeltagarna inte skonar sig själva från negativa omdömen, utan döljer sig själva och förringar de prestationer de uppnått under en så svår period. Exempel (12) illustrerar detta väl: berättaren gick ut tredje klass, lärde sig läsa redan före skolårets början, skriver på två språk och skickar regelbundet brev till Polen

14

men fokuserar på betydelsen av detta låga antal i stället för på sina egna förmågor.

Slutligen kan man urskilja en kommunikativ strategi som går ut på att undvika ett direkt svar. När en respondent som intervjuades i Rimašiai får frågan hur många klasser hon gått ut väljer hon att ange antalet icke avslutade klasser, tydligen för att inte avslöja denna information. Därför får man inte veta om hon gick två, fyra eller kanske sex klasser:

13. Så hur många klasser gick Ni ut? I: Jag gick inte ut sjunde klass!Jaha. I: Ja, jag gick inte ut sjunde klass (M1943, Rimašiai).

Utbildning mäts emellertid inte enbart i antalet avslutade skolår, utan också i de färdigheter man förvärvat i skolan, på egen hand eller på andra sätt. En äldre kvinna bosatt i Šalčininkėliai hade exempelvis ganska svårt att återkalla vissa händelser ur det förflutna. Hon mindes inte datum eller de religiösa riter som praktiserades under hennes barndom och ungdom, och var inte heller helt säker på hur många klasser hon hade gått ut. Man kan få intrycket att kvinnan helt enkelt inte längre bevarar information i minnet som inte längre är relevant för henne. Informantens svar antyder emellertid att det viktigaste för henne inte är den utbildning hon fått, utan andra prestationer:

14. Fanns det någon skola någonstans? <...> I1: Jag gick också i skolan i Okolica. <...> I1: Till... upp till åtta klasser... I2: Hur många gick mamma ut? Få klasser? I1: Jag tror att jag gick fyra, men jag fick alltid femmor (I1 – M92, Šalčininkėliai; I2 – respondentens dotter). Fanns det någon skola någonstans? <...> I1: Jag gick också i skolan i Sangėliškės. <...> I1: Det var... upp till åtta klasser [skolan hade – V. Š.]. I2: Hur många gick du ut, mamma? Få klasser? I1: Jag tror att jag gick fyra, men jag fick alltid högsta betyg.

Berättarens svar är kort och uttalas ganska snabbt, så snabbt att man vid transkriberingen tvekar att sätta ett kommatecken före adversativkonjunktionen men. På så sätt tycks man försöka tona ned antalet avslutade skolår och lyfta fram andra saker, såsom de egna meriterna och förmågan att lära sig. Av berättelsens upplägg framgår att kvinnan vill ge mottagaren en så positiv bild av sig själv som möjligt, eller åtminstone undvika att bli nedvärderad. Det är intressant att det som etsade sig fast i minnet hos den studiedeltagare som inte mindes många händelser ur det förflutna var att hon brukade få de högsta betygen enligt dåtidens betygssystem, medan uppgiften om antalet avslutade skolår inte fanns kvar. Detta visar bara att minnet är selektivt och bevarar endast den information som av vissa skäl är viktig för personen. I det här fallet handlar det om betygen hon förtjänade, inte åren hon tillbringade i skolan.

Av de berättelser som diskuterats framgår att informanterna minns skolan som en stor byggnad, oftast med fyra klasser (3), belägen långt bort (5), som inte längre finns kvar i dag (4) och som saknades under andra världskriget (1)–(4), (10). Under mellankrigstiden hade barnen möjlighet att gå endast till fjärde klass (3), och deras deltagande i undervisningen var begränsat eftersom de behövde utföra hushållsarbete (8). Att inte fullfölja skolgången eller att delta i begränsad omfattning väcker olika känslor hos respondenterna: en negativ självbild (6)–(7), (12), ett undvikande av ämnet skolgång (13) eller en avvikelse till ett annat ämne (14). Under 1940-talet gjordes dock större ansträngningar för att få utbildning (5), (11). Dessutom urskiljs sådana skolaktiviteter som

15

sång och dans (6), lärare som man minns: vissa framställs som stränga (9), medan andra för en ringa ersättning bidrog till utbildningen av invånarna i de minsta orterna i Šalčininkai-distriktet (10).

SLUTSATSER

Syftet med denna artikel var att undersöka hur skolans roll och ställning under första hälften av 1900-talet återspeglas i den äldre generationens autobiografiska berättelser från några orter i Šalčininkaiområdet. Innehållet i de analyserade narrativen visade att många av de informanter som växte upp under 1930–1950-talen bara gick några få år i skolan, och att vissa inte hade någon sådan erfarenhet alls. Berättarna pekar ut väpnade konflikter och behovet av att hjälpa föräldrarna med hushållsarbetet som de vanligaste orsakerna till begränsad utbildning. Enligt dem ockuperades eller brändes utbildningsinstitutioner under andra världskriget, och undervisningsspråket ändrades också ofta. Informanterna minns även att utbildningsförhållandena var svåra efter kriget, under den sovjetiska ockupationen, på grund av den ekonomiska nedgången i distriktet och invånarnas – särskilt de mer välbärgades – migration: det rådde brist på såväl skolor som lärare. Av dessa skäl kompenserades lärarbristen av volontärer, och de studerandes föräldrar stod för deras ersättning.

Det framgår att skolan gradvis blir en del av vardagen för många invånare i detta område. Tidigare, under 1920- och 1930-talen, framstod det som ganska normalt och vanligt att inte gå i skolan, medan det betraktades som en betydande händelse att avsluta fyra årskurser. Efter andra världskriget märks i respondenternas diskurser en större betydelse som tillskrivs utbildningsinstitutionerna och en strävan att delta i utbildningen. Numera, att döma av informanternas värderingar och tolkningar av det förflutna, har skolan stor betydelse och är en av värderingarna för både yngre invånare och dem som, när de jämför nutiden med det förflutna, minns en annan bild av skolan från sin barndom.

När man betraktar informanternas självbild genom de narrativ de konstruerar framträder en ganska komplex situation. Vissa respondenter tenderar att undervärdera sina förmågor och prestationer, kalla sig analfabeter eller dölja hur många årskurser de gått, medan andra gör sitt yttersta för att lyfta fram andra färdigheter de besitter och därigenom tycks visa sitt värde trots sin begränsade utbildning.

LITTERATUR OCH KÄLLOR

A b r a m s L y n n 2010: Oral history theory (2nd ed), London, New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

BLKŽ: Bendrinės lietuvių kalbos žodynas (rengiamas) [Dictionary of the Standard Lithuanian Language (in preparation)], vyr. red. D. Liutkevičienė. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. DOI: https://doi.org/10.35321/blkz.

B o r n a t J o a n n a 2004: Oral history. – Qualitative research practice, eds. C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium, D. Silverman, London: Sage Publications, 34–47.

B u c h a v e c k a s S t a n i s l o v a s 1992: Šalčios žemė [Šalčias land], Vilnius: Mintis.

B ū g i e n ė L i n a 2012: Pasaulio refleksija autobiografiniuose vyrų ir moterų pasakojimuose [Reflection of the World in Autobiographical Narratives of Men and Women]. – Homo narrans: Folklorinė atmintis iš arti, red. B. Stundžienė, Vilnius: Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas, 69–95.

B ū g i e n ė L i n a 2018: Tarp kaimo ir miesto: tapatybės konstravimas autobiografiniuose pokario vilniečių pasakojimuose [Between Country and City: Construction of Identity in the Autobiographic Narratives of the Post-War Vilnius Inhabitants]. – Tautosakos darbai 56, 199–217.

16

Čekmonas Valerijus 2017 [1995]: Dar sykį apie rankraščių likimą, arba įvadinio straipsnio pratarmė [Once Again on the Fate of Manuscripts, or a Preface to the Introductory Article]. – Valerijus Čekmonas: kalbų kontaktai ir sociolingvistika, sud. L. Kalėdienė, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 61–107.

Dörnyei Zoltán 2007: Qualitative, quantitative, and mixed methods research. Research methods. – Applied linguistics: Quantitative, qualitative, and mixed methodologies, Oxford: Oxford University Press, 24–47.

Ereminas Gintautas 2013: Lietuvių švietimo draugijos „Rytas“ veikla Vilniaus krašte (1920–1939 m.) [Activities of the Lithuanian Educational Society “Rytas” in Vilnius and Vilnius Area (1920–1939)]. – Genocidas ir rezistencija 1(33), 112–136.

Gaučas Petras 2000: Dėstomosios kalbos Pietryčių Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose 1945–1999 metais [Languages of Instruction in Comprehensive Schools of Southeastern Lithuania in 1945–1999]. – Geografija 36(2), 47–55.

Gocól Damian 2020: Pamięć ujęzykowiona w relacjach osób w okresie średniej dorosłości [Memory Lingualized in the Accounts of People in the Period of Middle Adulthood]. – Vertybės lietuvių ir lenkų kalbų pasaulėvaizdyje: teorinės prielaidos ir interpretacijos, sud. K. Rutkovska, S. Niebrzegowska-Bartmińska, Vilnius, Liublinas: Vilniaus universiteto leidykla, 433–445.

Gocól Damian 2023: Historia mówiona: geneza, rozwój, koncepcje [Oral History: Origins, Development, and Concepts], Lublin: Wydawnictwo UCMS.

Górecki Dariusz 2005: Realizacja praw mniejszości polskiej na Litwie i mniejszości litewskiej w Polsce [The Implementation of the Rights of the Polish Minority in Lithuania and the Lithuanian Minority in Poland]. – Dziennik Ustaw 17, 69–111.

Jundo-Kaliszewska Barbara 2019: Zakładnicy historii: mniejszość polska w postradzieckiej Litwie [Hostages of History: The Polish Minority in Post-Soviet Lithuania], Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Jonutytė Jurga, Būgienė Lina, Krasnovas Aleksandras 2013: Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis [Memory and Identity in the Lithuanian Borderline Communities: Valkininkai, Vilkyškiai and Žeimelis], Vilnius: Vilniaus universitetas.

Kamilewicz-Rucińska Danuta 2017: Walka o szkolnictwo polskie na Litwie (1945–2000) [Fight for Polish Education in Lithuania (1945–2000)]. – Rocznik SNPL 17, 121–139.

Kraniauskienė Sigita 2005: Lyties tapatybės raiška XX a. lietuvių autobiografijose [Gender Identity in the Autobiographies of Lithuanians in XX Century]. – Tiltai 2(31), 73–81.

Lesys Antanas, Niūniavaitė-Lesienė 2012: Kova už Šalčininkų kraštą ir lietuvybės išsaugojimą [The Struggle for the Šalčininkai Region and the Preservation of Lithuanian Identity], Vilnius: Versmės.

Litauens statistikbyrå [Statistics Lithuania]. Tillgänglig på internet: https://www.stat.gov.lt/ [hämtad 2025-04-08].

Marcinkevičienė Dalia 2007: Prijaukintos kasdienybės: 1945–1970 metai. Biografiniai Lietuvos moterų interviu [Tamed Realities, 1945–1970: Biographic Interviews with Lithuanian Women], Vilnius: Vilniaus universitetas.

Martinkėnas Vincas 1968: Švietimas 1920–1941 m. [Education in 1920–1941]. – Dieveniškės, red. komisija: V. Barauskienė, V. Milius (pirmininkas), A. Stravinskas, A. Tyla, N. Vėlius, A. Vidugiris, Vilnius: Vaga, 51–56.

17

Meiliūnaitė Violeta 2022: Kalbinio Šalčininkų rajono kraštovaizdžio bruožai [Features of the Linguistic Landscape of the Šalčininkai District]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 144–171. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf.

Mikulėnienė Danguolė, Rutkowska Kristina 2013: Współczesna sytuacja językowa na Litwie: aspekt geolingwistyczny i nowe możliwości opisu [Contemporary Linguistic Situation in Lithuania: Geolinguistic Aspects and New Descriptive Possibilities]. – Acta Baltico-Slavica 37, 459–471.

Pelcowa Halina 2014: Tekst gwarowy – oral history w perspektywie etnolingwistycznej [Oral Text – Oral History in the Ethnolinguistic Perspective]. – Badania dialektologiczne. Stan, perspektywy, metodologia, red. M. Rak, K. Sikora, Kraków: Księgarnia Akademicka, 113–122.

Pelcowa Halina 2023: Dziedzictwo leksykalne wyznacznikiem tożsamości regionu lubelskiego [Lexical Heritage as a Sign of Identity of the Lublin Region], Lublin: Wydawnictwo uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Portelli Alessandro 1981: The Peculiarities of Oral History. – History Workshop 12, 96–107.

Ritchie, Donald A. 2003: Doing oral history: A practical guide, 2nd ed, Oxford: Oxford University Press.

Rutkovska Kristina 2018: Językowo-kulturowa wizja dworu na Litwie [A Linguistic and Cultural Image of the Manor in Lithuania]. – Acta Baltico-Slavica 42, 1–22. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.010.

Rutkovska Kristina 2019: Kalbos, tautybės ir valstybingumo sąsajos pietryčių Lietuvos lenkų naratyvuose [The Interrelations Between Language, Nationality, and Statehood in the Narratives of Poles in Southeastern Lithuania]. – Kalba, Tauta, Valstybė, Irena Smetonienė, Marius Smetona, Kristina Rutkovska, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 179–251.

Rutkovska Kristina 2020: Wartości ludowe i sposoby ich odczytania. Tekst gwarowy na warsztacie etnolingwisty [National Values and the Ways of Reading Them. Dialect Text at the Etnolinguist’s Workshop]. – Vilnius University Open Series 1, 102–133. DOI: https://doi.org/10.15388/VLLP.2020.6.

Stravinskienė Vitalija 2011: Lenkų švietimas Rytų ir Pietryčių Lietuvoje: 1944 m. antra pusė–1947 m. [Education of the Poles in Eastern and Southeastern Lithuania: 1944 (the second half) – 1947]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 82(2), 14–23.

Stravinskienė Vitalija 2024: Mokytis privalo visi: bendrojo švietimo padėtis Lietuvoje (1944–1953 m.) [Everyone Must Study: the State of General Education in Lithuania (1944–1953)]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 136(4), 63–86.

Šliavaitė Kristina 2018: Kalba, istorija ir konstruojamos jungtys su Lietuva: socialinio teisingumo sampratos mokyklose rusų mokomąja kalba [Language, History, and Constructed Links with Lithuania: Concepts of Social Justice in Russian-Medium Schools]. – Socialinis ir istorinis teisingumas daugiatautinėje Lietuvos visuomenėje: sampratos, patirtys ir kontekstai, Monika Frejutė-Rakauskienė, Neringa Klumbytė, Andrius Marcinkevičius, Kristina Šliavaitė, Vilnius: Lietuvos socialinių tyrimų centras, 141–186.

18

Šutinienė Irena 2020: Tarp socializmo kritikos ir vaikystės nostalgijos: sovietmečio atmintis aštuntojo dešimtmečio kartos gyvenimo istorijose [Between the Critique of Socialism and Childhood Nostalgia: the Memory of Soviet Era in the Life Stories of the 1970s Generation]. – Sociologija. Mintis ir veiksmas 46(1), 7–28. DOI: https://doi.org/10.15388/SocMintVei.2020.1.18.

Švedas Aurimas 2010: Sakytinės istorijos galimybės sovietmečio ir posovietinės epochos tyrimuose (atminties kultūros ir istorijos politikos problematikos aspektas) [Possibilities to Adapt Oral History to the Research of Soviet and Post-Soviet Epoch (The Problems of the Culture of Memory and the Politics of History)]. – Lietuvos istorijos studijos 26, 148–161.

Švedas Aurimas 2018: Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history). – Acta Baltico-Slavica 42, 271–287. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.008.

Thomson Alistair 2007: Four Paradigm Transformations in Oral History. – The Oral History Review 34(1), 49–70.

Tuomienė Nijolė 2022: Kalbų funkcionavimas Šalčininkų apylinkėse: kaita ir konkurencija [The Functioning of Languages in Šalčininkai: Change and Competition]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 184–206. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf.

Tuomienė Nijolė 2023: Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia) 1 [Language and Identity in the Borderlands of Southeastern Lithuania and Belarus (2nd half of the 20th Century–Beginning of the 21st Century). Part 1], Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. Prieiga internete: https://lki.lt/nijole-tuomiene-kalba-ir-tapatybe-monografija-2023/.

Turska Halina 1995: O powstaniu polskich obszarów językowych na Wileńszczyźnie [On the Formation of Polish Linguistic Areas in the Vilnius Region], Vilnius: Mintis.

Vidugiris Aloyzas 1995: Dieveniškių šnektos savitumas [The Specificity of the Dieveniškės Dialect]. – Dieveniškės, sud. V. Maciekus, Vilnius: Mintis, 428–447.

Vinogradnaitė Inga, Kavaliauskaitė Jūratė, Ramonaite Ainė, Ulinskaitė Jogilė, Kukulskytė Rytė 2018: Muntlig historia som metod för att studera sovjettiden [Oral History as a Method for Studying Soviet Era], Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Zinkevičius Zigmas 1992: Lenkų okupuotos Lietuvos dalies priverstinė polonizacija [Forced Polonization of the Polish-Occupied Part of Lithuania]. – Bendrinės kalbos išlikimas, Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 222–245.

VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA

SKOLANS BILD I INVÅNARNAS I ŠALČININKAI-DISTRIKTETS AUTOBIOGRAFISKA BERÄTTELSER

Sammanfattning

Det metodologiska förhållningssättet till muntlig historia har utvecklats från ett verktyg för att rekonstruera historiska händelser till en metod som möjliggör en fördjupad förståelse av minnen, identitet, självuppfattning och förhållande till såväl det förflutna som nuet hos personer som har upplevt dessa händelser. Detta fokus på individen är nära förbundet med de teoretiska grunderna för Lublins etnolingvistiska skola. Med utgångspunkt i forskningen

19

som utförts av Halina Pelcowa och Krystyna Rutkowska lyfter denna artikel fram värdet av muntlig historia för att rekonstruera den språkliga världsbilden. Ett sådant förhållningssätt är särskilt värdefullt vid studiet av Šalčininkai-regionen, där litauiska och slaviska språk och kulturer möts. Studien syftar till att med hjälp av muntlig historia undersöka skolans roll i äldre invånares autobiografiska berättelser i Šalčininkai-distriktet, de rådande attityderna till skolan och de kulturella och sociala aspekterna av det senaste århundradet som återspeglas i de studerade berättelserna.

En analys av berättelser från fjorton informanter visar exempel på utebliven skolgång och de faktorer som bidrog till detta. De vanligaste skälen som angavs av informanter som endast hade gått några få årskurser var andra världskrigets inverkan och nödvändigheten av att arbeta i hushållet. Skyldigheten att hjälpa föräldrarna med hushållssysslor påverkade en betydande andel av informanterna, särskilt de äldsta barnen i familjerna. Flickorna ansvarade vanligtvis för hushållssysslor som att spinna eller väva, medan pojkarna skötte underhållet av hemmet.

Under mellankrigstiden fanns det vanligtvis fyraåriga folkskolor, men antalet informanter som hade gått ut dessa skolor var begränsat. Under andra världskriget beslagtogs eller förstördes många skolor i bränder, vilket ledde till att lokaler för formell utbildning saknades. Dessutom rådde brist på kvalificerad personal som kunde undervisa flerspråkiga barn, och undervisningsspråket ändrades ofta med varje ny styrande makt.

Under första hälften av 1900-talet betraktades skolgång inte allmänt som ett socialt värde, och utebliven skolgång var relativt vanlig. Informanternas berättelser visar dock på en gradvis förändring av attityder och praxis kring utbildning. Denna omvandling framträder särskilt tydligt vid en jämförelse mellan den begränsade tillgången till utbildning förr och de mer tillgängliga möjligheter som finns i dag. Berättelser från personer som inte gick i skolan innehåller ofta inslag av självkritik, vilket återspeglar låg självkänsla och negativa bedömningar av den egna förmågan. Vissa berättelser försöker dock kompensera för den begränsade formella utbildningen genom att betona de prestationer och meriter som uppnåddes under skolåren.

BILAGA: INFORMANTERNAS KRYPTONYM

[M1924, Rūdninkai] – kvinna, född 1924, Rūdninkai, Šalčininkai kommun.

[M1930, Jurgelionys] – kvinna, född 1930, Jurgelionys, Šalčininkai kommun.

[M1931, Rūdninkai] – kvinna, född 1931, Rūdninkai, Šalčininkai kommun.

[M1931, Šalčininkėliai] – kvinna, född 1931 i Barčiai (i Belarus), flyttade 1959 till byn Šalčininkėliai, Šalčininkėliai, Šalčininkai kommun.

[M1933, Gojus] – kvinna, född 1933, Gojus, Šalčininkai kommun.

[M1936, Valatkiškės] – kvinna, född 1936, Valatkiškės, Šalčininkai kommun.

[M1943, Rimašiai] – kvinna, född 1943, Rimašiai, Šalčininkai kommun.

[M1948, Gojus] – kvinna, född 1948, Gojus, Šalčininkai kommun.

[M86, Šalčininkėliai] – kvinna, 86 år, Šalčininkėliai, Šalčininkai kommun.

[M92, Šalčininkėliai] – kvinna, 92 år, Šalčininkėliai, Šalčininkai kommun.

[V1929, Gojus] – man, född 1929, Gojus, Šalčininkai kommun.

[V1933, Šalčininkėliai] – man, född 1933, Šalčininkėliai, Šalčininkai kommun.

[V1936, Šalčininkai] – man, född 1936, Šalčininkai, Šalčininkai kommun.

[V1948, Kurmelionys] – man, född 1936, Kurmelionys, Šalčininkai kommun.

20