Bendrinė kalba / Standard Language 2025, Nr. 98, p. 1–20 Turinio nuoroda / Contents link ISSN 2351-7204 (elektroninis / online)

ОБРАЗ ШКОЛЫ В АВТОБИОГРАФИЧЕСКИХ РАССКАЗАХ ЖИТЕЛЕЙ ШАЛЬЧИНИНКСКОГО РАЙОНА

Образ школы в автобиографических рассказах жителей Шальчининкского района

VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA

Институт литовской литературы и фольклора

Эл. почта: [email protected]

Идентификатор ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5658-0890

Направления исследований: этнолингвистика, фразеология.

https://doi.org/10.35321/bkalba.2025.98.04

АННОТАЦИЯ

Цель статьи — с помощью метода устной истории исследовать, какую роль играла школа в автобиографических рассказах представителей старшего поколения жителей Шальчининкского района, какое отношение к ней преобладало и какие культурные и социальные аспекты прошлого века отражены в рассматриваемых нарративах.

Материал исследования составляют автобиографические рассказы представителей старшего поколения, записанные во время экспедиций 2012 и 2016 гг. в Шальчининкский район и окрестности Диевенишкес. Проведённый анализ выявил важность и деликатность этой темы, опыт участников исследования, которых тяжёлый труд и опасности войны отдаляли от школы, а также их стремление поделиться своими переживаниями с другими. Было отмечено и изменение отношения к школе: по мере изменения условий жизни посещение школы стало восприниматься как естественное и доступное всем явление. Наконец, проанализированные нарративы выявили особенности самооценки участников исследования: склонность преуменьшать и обесценивать собственные достижения, способности и интеллект или, напротив, стремление подчёркивать факты, свидетельствующие об их иных способностях.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: школа, Шальчининкский район, устная история, этнолингвистика, обучение, автобиографический рассказ.

АННОТАЦИЯ

Цель исследования — с помощью метода устной истории изучить роль школы в автобиографических рассказах пожилых жителей Шальчининкского района, преобладающие отношения к ней, а также культурные и социальные аспекты прошлого столетия, отражённые в анализируемых рассказах.

Исследовательский материал составляют автобиографические рассказы представителей старшего поколения, записанные во время экспедиций 2012 и 2016 годов в Шальчининкский район и район Диевенишкес. Анализ показал важность и деликатность этой темы, влияние тяжёлого труда и военных опасностей, отдалявших участников исследования от школы, а также их желание делиться своим опытом с другими. Было также отмечено изменение отношения к школе: по мере изменения условий жизни посещение школы стало восприниматься как естественное и доступное для всех явление. Наконец, проанализированные рассказы выявили особенности самооценки участников: склонность недооценивать и обесценивать собственные достижения, способности и интеллект либо, напротив, подчёркивать факты, свидетельствующие об иных их способностях.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: школа, Шальчининкский район, устная история, этнолингвистика, обучение, автобиографический рассказ.

Авторское право © 2025 Violeta Švaikovskaja. Издатель — Институт литовского языка. Эта статья находится в открытом доступе и распространяется на условиях лицензии Creative Commons Attribution, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение в любой среде при условии указания автора и источника. // Издал Институт литовского языка. Эта статья находится в открытом доступе и распространяется на условиях лицензии «Creative Commons» Attribution, разрешающей неограниченно использовать, распространять и воспроизводить содержание на любых носителях при условии указания автора и источника.

Поступила: / Получена: 2025-02-28. Принята: / Принята: 2025-05-28.

1

ВВЕДЕНИЕ

В Словаре современного литовского языка приводятся три определения слова mokykla: 1. «учебное и воспитательное учреждение»; 2. «обучение, выучка, наука, опыт»; 3. «направление, течение, метод в искусстве, науке, литературе» (BLKŽ). Эти определения показывают, что прежде всего школа понимается как здание или учреждение, в котором происходит обучение и передача знаний. Это значение тесно связано со вторым, более абстрактным и широким понятием: школа — это деятельность, процесс преподавания и обучения, в ходе которого передаются и приобретаются знания об окружающем мире. Таким образом, школа в большей степени отождествляется с образованием или даже с опытом, накопленным на протяжении всей жизни. Третье определение связано с направлением мысли или совокупностью идей, которые человек, придерживающийся сходных методологических взглядов, может перенять и применять в своих научных, художественных или литературных работах. Иными словами, школа — это и здание, и процесс обучения, и направление в науке, искусстве или литературе. В настоящей работе школа понимается не только как физическое место, но и как процесс воспитания, передачи и усвоения знаний, то есть во втором значении, приведённом в BLKŽ. Такой выбор обусловлен тем, что в анализируемых автобиографических рассказах участников исследования внимание часто сосредоточено не на школе как месте, а на опыте обучения и его значении в жизни респондентов.

Подводя итоги анализа Закона об образовании, принятого после восстановления независимости Литвы, антрополог Kristina Šliavaitė отмечает, что в Литве преобладает толерантная образовательная политика, гарантирующая этническим меньшинствам школьное обучение на родном языке и одновременно закрепляющая статус литовского языка как государственного и общественного (Šliavaitė 2018: 145–150). Однако ещё столетие назад в Литве, особенно в восточной и южной частях страны, складывались совершенно иные обстоятельства. В XX веке в Вильнюсском крае возникла крайне нестабильная политическая ситуация. В 1918 году, после провозглашения Литвой независимости от царской России, уже в 1920 году принадлежавший государству Вильнюсский край был оккупирован Польшей и оставался в её составе до 29 октября 1939 года. Чуть более чем через полгода — 15 июня 1940 года — эта территория была оккупирована Советским Союзом, а в 1941 году — нацистской Германией. В 1944 году Вильнюсский край, как и вся Литва, вошёл в состав СССР и освободился от этого гнёта лишь почти пять десятилетий спустя — в 1990 году. Такая сложная и переменчивая геополитическая ситуация влияла и на повседневную жизнь жителей этих мест, а значит, и на устройство школ, которое менялось вслед за переменами, установленными новой властью.

После того как в 1920 году Польша заняла Вильнюсский край, развернулся ожесточённый процесс полонизации. Он оказал сильное влияние на образовательную политику. Польский язык утвердился в качестве государственного, языка обучения и домашнего общения, а духовенство связывало католицизм с польским народом (Vidugiris 1995: 429). Однако утверждение польского языка во всех сферах не отвечало потребностям всех жителей Вильнюсского края. Общество «Рытас» стремилось сохранить литовское наследие в литовских окрестностях Диевенишкес и обеспечить детям образование на родном языке, хотя из-за ограничений деятельности общества осуществить эту цель было трудно. Так, открывать литовские начальные школы разрешалось только с согласия польских властей и после утверждения ими учителя (Martinkėnas 1968: 52; Ereminas 2013: 117). Это не остановило общество, а, напротив, побудило его распространять литовское образование и патриотические идеи в тайных школах и библиотеках.

В целях укрепления польских школ отказывались от литовских учебных заведений. Это видно и из рассказа Винцаса Мартинкенаса, общественного деятеля Вильнюсского края. Литовская начальная школа, основанная в 1923 году в Диджюляй, уже в 1925 году была закрыта, однако после протестов местных жителей в конце 1926 года возобновила работу и действовала до 1933 года. А в 1932 году была приостановлена деятельность литовского учебного заведения в Жижмах (Martinkėnas 1968: 52–55). Лингвист Зигмас Зинкявичюс упоминает, что в литовских местностях уроки литовского языка проводились хотя бы временно. По его словам, в 1934 году литовскому языку обучали в 98 школах, однако обучение было низкого качества, поскольку учителям не хватало компетенций по литовскому языку (Zinkevičius 1992: 225–226). По словам историка Станисловаса Бухавецкаса, во время польской оккупации в Вильнюсском крае и Шальчининкском районе многие дети не посещали начальную школу, хотя в 1927 году в Польше был принят закон об обязательном

2

pradinio mokymo (Buchaveckas 1992: 120). Kaip pagrindinius nevaiškiojimo į mokslo įstaigą motyvus autorius nurodo neigiamą tėvų požiūrį į ugdymo įstaigą ir švietimą, sudėtingas tuometines ekonomines sąlygas ir lietuvių nenorą šviesti savo vaikus lenkų kalba.

Отсутствие толерантности было свойственно не только польской власти. По-видимому, в первой половине XX века, в непростые времена, не стремились искать компромиссы и согласие, а пытались продемонстрировать силу новой власти, почти не принимая во внимание реальные потребности различных этнических групп. Перед советской оккупацией 1940 года, в 1939 году, Литва вернула Виленский край. Этот короткий период был благоприятен для литовской культуры, но сопровождался дискриминацией прав других людей. По словам историка Барбары Юндо-Калишевской, период литовской власти характеризовался вытеснением польского языка из публичного пространства, уничтожением польской символики и названий улиц, прекращением деятельности польских школ, увольнением учителей и закрытием Виленского университета имени Стефана Батория (Jundo-Kaliszewska 2019: 63–64).

В период нацистской аннексии жители Шальчининкского края испытали неодинаковое воздействие. Несмотря на германизацию, литовцам удалось сохранить образование на литовском языке (Lesys, Niūniavaitė-Lesienė 2012). В польских начальных школах число уроков польского, литовского и немецкого языков было одинаковым, что способствовало сопротивлению поляков, отказу посещать учебные заведения и созданию тайных польских школ (Buchaveckas 1992: 144–147).

После Второй мировой войны положение в Литве ещё более ухудшилось. Стране пришлось не только столкнуться с последствиями войны, такими как лишения и разрушенные города и деревни, но и пережить вторую советскую оккупацию. Однако особенно сложные условия сложились в Виленском крае, который в конце сороковых годов занимал последнее место по числу детей, посещавших начальную школу (Stravinskienė 2024: 74–75). Славист Валерий Чекмонас говорит об экономическом и культурном упадке этого края, вызванном тремя причинами: репрессиями властей и насилием в отношении интеллигенции, репатриацией в Польшу и отъездом молодёжи в город Вильнюс (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Во время первой (1945–1947 гг.) и второй (1955–1959 гг.) репатриации в Польшу Виленский край покинули около 220 тысяч поляков (Górecki 2005: 71–72). Этот процесс сильно затронул и Шальчининкский район — в нём осталась лишь треть интеллигенции (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Разумеется, учителя тоже искали лучших условий жизни. В 1945–1946 гг. окрестности Вильнюса могли покинуть около 1300 квалифицированных педагогов (Stravinskienė 2011: 17). Эти данные свидетельствуют о сложном и резко меняющемся демографическом положении региона, а также об утрате образованного и экономически стабильного общества. Без него жителям, пострадавшим от военных потерь, было трудно восстановиться, особенно тем, кто собрался в опустевших деревнях.

В первые послевоенные годы состояние школ было крайне тяжёлым: царила бедность, не хватало учителей литовского и польского языков, учебных материалов, канцелярских принадлежностей и даже школьных парт (Stravinskienė 2011: 18; 2024: 66–68). Такие бедственные условия в сфере образования иллюстрирует пример историка Виталии Стравинскене: в 1946 году в литовской начальной школе в Диевенишкес преподавали на русском языке, потому что работавшая там учительница не умела говорить по-литовски (Stravinskienė 2011: 19).

Языки обучения также различались. У желавших получить образование на литовском языке не было оптимальных возможностей. Географ Пятрас Гаучас отмечает, что в пятидесятые годы на территории Юго-Восточной Литвы действовало лишь несколько литовских учебных заведений, а параллельные классы с обучением на литовском языке в польских школах открыли только после смерти Сталина, в 1957 году. Однако при Брежневе от учебных заведений, где преподавание велось не на русском языке, быстро отказывались (Gaučas 2000: 47).

Обучение на польском языке также было нежелательным (Stravinskienė 2011; Kamilewicz-Rucińska 2017). В 1944 году насчитывалось 213 польских учебных заведений, а в 1947 году — уже 197, тогда как число литовских и русских школ росло (Stravinskienė 2011: 20). Главной целью властей было не сохранение языкового разнообразия, а русификация жителей Литвы и насаждение коммунистической идеологии. Отчасти эти цели были достигнуты. Исследовательница социальных наук Данута Камилевич-Руциньска указывает, что уже в начале шестидесятых годов русские школы составляли 60% всех учебных заведений Литвы (Kamilewicz-Rucińska 2017: 126). Учитывая престиж русского языка и его сходство с польским, часть поляков из прагматических соображений чаще предпочитала отправлять

3

детей именно в русские учебные заведения, хотя были и семьи, выступавшие за обучение на родном языке (Stravinskienė 2024: 78).

Рассмотренные научные труды показывают, что в начале XX века политический порядок на территории Шальчининкского района был нестабильным и менялся каждое десятилетие. Люди жили в неопределённости — едва введённые новшества сменялись другими. Поэтому часть состоятельных людей уехала в поисках более безопасной среды, а оставшиеся пытались приспособиться к новому строю. В учебных заведениях самым маленьким тоже приходилось адаптироваться к постоянно менявшемуся языку преподавания, либо родители не отдавали их в школу из-за недоверия или протеста против политики, насаждаемой властями.

1. ОБЪЕКТ, ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

В настоящем исследовании используется теоретическая предпосылка, выдвинутая этнолингвистом и диалектологом Халиной Пельцовой (2014; 2023), согласно которой каждое диалектное выражение культурно мотивировано и отражает реалии и традиции прошлого, переживания человека, а также связывает опыт предыдущих поколений с настоящим. Таким образом, исходя из этой предпосылки, цель работы — с помощью метода устной истории изучить, какую роль играла школа в автобиографических рассказах жителей старшего поколения Шальчининкского района, какое отношение к ней преобладало и какие культурные и социальные аспекты прошлого столетия отражены в рассматриваемых нарративах. Для достижения поставленной цели определены следующие задачи: 1) рассмотрев общие черты устной истории и этнолингвистики, установить, насколько их сочетание может быть полезно при изучении многоязычного и мультикультурного Шальчининкского района; 2) на основе качественных данных выяснить, какую роль школа играла в жизни респондентов старшего поколения; 3) выявить, как менялись представления о школе и её значимость в условиях изменения социального и исторического контекста.

В статье анализируются фрагменты автобиографических рассказов 14 информантов (10 женщин и 4 мужчин). Представленный материал — аудиозаписи, составляющие часть результатов экспедиций 2012 и 2016 гг. в окрестности Дайвенишкес и Шальчининкая¹. Экспедицию 2012 г. в местечко Дайвенишкес, а также в Дайвенишкяйскую и Пошконскую старосты организовало Общество литовского языка; руководили ею Рита Урнёжюте и хабил. д-р Бонифациус Стандиа. Её целью было зафиксировать социокультурное, языковое и этнологическое наследие края. Социокультурные анкеты использовались как инструмент для систематизации вопросов и получения подробных автобиографических рассказов информантов. Следует подчеркнуть, что, хотя вопросы были структурированы, собеседники могли выбирать, какие темы развивать, а каких избегать. Материалы 2016 г. составляют часть личных архивов проф. д-ра Кристины Рутковской — это автобиографические рассказы пожилых информантов Шальчининкского района. Продолжительность проанализированных в рамках данного исследования аудиозаписей составляет 9 часов.

Данные, собранные в 2012 и 2016 гг., схожи тем, что выборку исследования составляли представители старшего поколения примерно одного возраста — родившиеся в 1924–1948 гг., — рассказывавшие о прошлом: детстве, семье, работе, праздниках и т. п. Такой материал позволяет анализировать не только индивидуальные истории жизни, но и более широкие культурные и социальные процессы, формировавшие отношение людей к школе и их связь с ней.

Хотя во время экспедиций было собрано значительно больше бесед с информантами, в настоящем исследовании основное внимание уделяется углублённому анализу автобиографических рассказов, поэтому была выбрана лишь небольшая часть материала. Как подчёркивает лингвист венгерского происхождения Золтан Дёрнеи, при изучении качественных данных количество интервью менее релевантно, поскольку цель подобных анализов — лучше понять каждый рассказ, а значит, и сложные явления (Dörnyei 2007: 39–42), в данном случае — представления о школе и опыт обучения среди представителей старшего поколения. Так, исследование польского этнолингвиста Дамиана Гоцоло, в котором рассматриваются рассказы пяти человек в возрасте от 35 до 65 лет

¹Автор статьи искренне благодарит руководителей экспедиций проф. д-ра Кристину Рутковскую, Риту Урнёжюте и хабил. д-ра Бонифациуса Стандию за возможность воспользоваться аудиозаписями.

4

respondentų autobiografiniai pasakojimai (Gocół 2020). Mokslininkui svarbu, kaip skirtingų amžiaus kategorijų atstovai konstruoja naratyvą, kaip asmeninė patirtis susipina su kultūriniais bei socialiniais veiksniais ir kokią įtaką kitų grupių vertybės turi informantų veiksmams.

Согласно автобиографическим рассказам, рассматриваемым в данной работе, их авторы родились и выросли в Шальчининкском районе либо переехали туда в юности и провели там большую часть жизни. Их детство пришлось на период политических перемен, поэтому опыт обучения, как будет показано далее, сильно отличается от современных реалий. Чтобы обеспечить удобство информантов и создать условия для непринуждённого и обстоятельного диалога, беседы проводились на удобном для них языковом коде. На литовском диалекте говорили 3 информантки, 8 выбрали польский язык или его диалект, по одному респонденту говорили по-русски и на русских и белорусских диалектах. Некоторые отмечали, что ежедневно пользуются выбранным языком или его разновидностью, однако были и такие, кто в повседневном общении говорит po prostu, но не хотел пользоваться им в присутствии интервьюера.

В рассказах продолжительностью от 15 минут до 2 часов почти все собеседники хотя бы несколькими словами упоминали школу. Одни охотно и подробно рассказывали об учителях, историях, случавшихся на уроках, и о количестве посещённых классов; другие словно не могли ничего рассказать, поскольку не посещали школу или учились совсем недолго. Тем не менее и в их историях говорится об образовании, а содержание рассказов настолько широко и ценно, что их высказывания составляют большую часть материала, цитируемого в этой статье. Респонденты обозначаются по полу (мужчина или женщина), году рождения либо возрасту на момент интервью и месту жительства.

2. ДЕМОГРАФИЧЕСКОЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ПОЛОЖЕНИЕ ШАЛЬЧИНИНКСКОГО КРАЯ

Чтобы обосновать актуальность метода, имеет смысл хотя бы кратко рассмотреть языковую и этническую ситуацию в исследуемом регионе². По этническому составу Шальчининкский район не похож на другие местности Литвы. Здесь взаимодействуют литовская, польская, русская и белорусская этнические группы. Культурное разнообразие края подтверждают данные Департамента статистики. В 2021 г. в Шальчининкском районе проживало почти 85% представителей славяноязычных культур (76,3% поляков, 5,0% русских, 2,9% белорусов и 0,6% украинцев), тогда как литовцы составляли всего 12,6%³. Такое преобладание славянских культур в этническом составе определяет и языковую ситуацию в этой местности. Лингвисты Дангуоле Микуленене и Кристина Рутковска выделяют в Шальчининкском районе следующие языковые коды: литовский язык, литовский диалект, польский язык, польский диалект, белорусский диалект (нередко называемый самими жителями po prostu), русский язык и русский диалект. Из них литовский диалект употребляется в окрестностях Диевенишкес, а русский язык и его диалектная разновидность, по словам авторов, распространены среди старообрядцев, проживающих в Шальчининкском районе (Mikulėnienė, Rutkowska 2013: 464).

Представление о языковой ситуации в Шальчининкском крае дополняют исследования диалектолога Виолеты Мейлюнайте. Опираясь на данные о языковом ландшафте Шальчининкского района и объявлениях, размещённых у сакральных зданий, В. Мейлюнайте (2022: 160–171) фиксирует случаи двуязычия и даже трёхъязычия, однако роль литовского языка видит лишь как формальную — государственного языка, слабо выполняющего коммуникативную функцию. Выясняется, что государственные учреждения пишут объявления на литовском и польском языках, а частные предприятия и отдельные лица чаще предпочитают предоставлять информацию на литовском и русском языках; изредка встречаются и трёхъязычные объявления — на литовском, польском и русском. Тенденцию публиковать информацию не на польском, а на литовском и русском языках В. Мейлюнайте рассматривает как отражение реальной языковой среды Шальчининкского края. Кроме того, исследовательница упоминает и региональную газету Шальчининкского края «Šalčia», которая издаётся преимущественно на русском языке, лишь частично сопровождая статьи переводами на литовский и польский языки (Meiliūnaitė 2022: 170). Диалектолог Нийоле Туомене добавляет, что русский язык в Шальчининкском регионе считается более престижным и поэтому широко используется в общественных пространствах жителями среднего и молодого поколений; он часто вытесняет польский язык, тем самым всё активнее конкурируя с языком молодого поколения

²Подробный обзор языковой ситуации Шальчининкского края представлен в исследовании диалектолога Нийоле Туомене Язык и идентичность на юго-восточных рубежах Литвы и Беларуси (вторая половина XX — начало XXI в.). 1 (Tuomienė 2023: 33–62).

³Подробнее см. https://osp.stat.gov.lt/lt/statistiniu-rodikliu-analize?hash=58bdd9a5-b274-42c9-98d0-cd83c5724724#/.

5

gretose populiarėjančia lietuvių kalba (Tuomienė 2022: 187–189). Šios išvados leidžia kalbėti apie vis dar esamą slavų kalbų, o ypač – nemažėjantį rusų kalbos pranašumą tiriamame regione, nors didėjanti lietuvių kalbos svarba taip pat pastebima.

Следует обратить внимание на то, что в многоязычном регионе языки не функционируют изолированно друг от друга, а взаимодействуют и по-разному проявляются в коммуникативном акте. Н. Туомене, опираясь на аудиозаписи экспедиций 1964–1990 и 2011–2013 гг. в населённые пункты Юго-Восточной Литвы, исследовала характерные для них проявления и функции переключения кодов. Она выделила пять функций: референциальную, директивную, идентификационную, метафорическую и метаязыковую (Tuomienė 2023: 103–117). Возраст определяется как фактор, влияющий на переключение кодов. Исследовательница констатирует, что у старшего поколения связь с местным диалектом сильнее po prostu, тогда как в общении между представителями среднего и молодого поколений встречаются элементы литовского, польского и русского языков. Это исследование свидетельствует об исключительной языковой ситуации Шальчининкского края и значимости всех языков, используемых в регионе, для выражения мыслей и идентичности говорящего.

3. ВОЗНИКНОВЕНИЕ МЕТОДА УСТНОЙ ИСТОРИИ

По словам одной из наиболее авторитетных исследовательниц устной истории в Университете Глазго и автора методологических рекомендаций Линн Абрамс, устная история понимается двояко: как процесс, то есть исследовательский метод — беседа, в ходе которой собирают сведения о прошлом, — и как результат: собранный и записанный материал, то есть итоговый рассказ респондента (Abrams 2010: 2). Термин «устная история» связывают с историком и журналистом Алланом Невинсом, основавшим в 1948 г. Бюро исследований устной истории Колумбийского университета (Columbia Oral History Research Office) (Ritchie 2003: 22). Устная история применялась и продолжает применяться для восстановления событий прошлого, дат, фактов и мест, однако в конце XX в. обратили внимание на то, что, как утверждает известный практик этого метода Алессандро Портелли, в таком рассказе о прошлом отражаются не столько исторические перипетии, сколько сам рассказчик: его взгляды, оценка произошедших событий, установки и соотношение прошлого и настоящего (Portelli 1981: 99–100). Учитывая это утверждение, автор настоящей работы полагает, что, рассказывая истории, произошедшие некоторое время назад (тем более много лет назад), человек может ошибаться, путать факты, объединять несколько эпизодов в один, не помнить или сознательно не раскрывать подробно некоторые эпизоды прошлого, которые для применяющего этот метод учёного могли бы быть принципиально важными. Тем не менее, несмотря на возможные неточности или искажения событий, можно увидеть, какое влияние события прошлого оказали на идентичность рассказчика, как он воспринимал их раньше и как воспринимает во время рассказа. Иными словами, рассказ о тех временах позволяет больше узнать о самом говорящем, его субъективных оценках, чувствах и точке зрения.

3.1. Возникновение и применение метода устной истории в Литве

В начале XXI века⁴ метод устной истории начали применять и литовские учёные. Метод считался особенно удобным для выявления переживаний и испытаний людей, которые в советское время из-за цензуры в печати и применявшихся репрессий нигде не фиксировались. Политологи Инга Винограднайте, Айне Рамонайте, Юрате Каваляускайте, Йогиле Улинскайте и Рите Кукулските в коллективной монографии Устная история как метод исследования советского периода обсуждают оптимальное применение этого метода при изучении сложного периода советской оккупации (Vinogradnaitė и др. 2018). Историк Ауримас Шведас не только применяет этот метод, но и рассматривает его формальные аспекты, например преимущества и ограничения метода устной истории (Švedas 2010), а также пишет о его развитии в Литве (Švedas 2018). Обратившись к историям жизни десяти женщин

В статье Ауримаса Шведаса ⁴ Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history) упоминается, что ещё в межвоенный период XX века и в советское время полевые исследования, проводившиеся при сборе данных об обычаях этнической культуры, истории и повседневной жизни, основывались на этнографическом опросе, который, по словам исследователя, из-за формы структурированной анкеты не считается разновидностью устной истории и не имеет с ней общих черт (Švedas 2018: 272).

6

pasakojimus istorikė Dalia Marcinkevičienė (2007) tiria sovietmečiu gyvenusių Lietuvos moterų tapatybių modelius ir siekia nustatyti joms įtakos turėjusios komunistinės ideologijos laipsnį. Sociologė Irena Šutinienė (2020) analizuoja sovietmečiu, t. y. praeito amžiaus 8–ame dešimtmetyje, gimusių ir augusių, tačiau į suaugusiųjų gyvenimą nepriklausomoje Lietuvoje įžengusių asmenų vaikystės prisiminimus, Sovietų Sąjungoje taikytų praktikų vertinimus bei pasakojimus apie tėvų ir senelių patirtis. Apibendrinant aptariamo metodo taikymą Lietuvoje galima sakyti, kad jis dominuoja analizuojant sovietmečio gyvenimo sąlygas ir okupacijos poveikį visuomenės gyvenime, tačiau taip pat pabrėžtina, jog sakytinė istorija mokslininkams padeda sužinoti, kaip patys žmonės supranta ir analizuoja praeities įvykius. Kitaip tariant, krypstama ne tik į istoriją, bet ir į žmonių subjektyvų požiūrį.

В фольклористике придерживаются убеждения, что рассказ каждого человека заслуживает внимания. Его содержание и форма, громкие высказывания и умолчания, смех и слёзы, опыт и переживания, темы, которым отдают предпочтение, или те, о которых не хотят вспоминать, позволяют понять самого рассказчика, его отношения с окружающими и окружающим миром. Короче говоря, фольклористы не стремятся получить сведения об интересующей их области исследования, поскольку, по их убеждению, о ценности рассказа свидетельствует не обилие фактов, а отражённая в нём сущность респондента (Būgienė 2018: 200). В монографии социального философа Юрги Йонутите, фольклориста Лины Бугене и литературоведа Александра Краснова Память и идентичность приграничных городков Литвы: Валкининкай, Вилькишкяй, Жеймелис (Jonutytė и др. 2013) рассматриваются память человека, её вариативность, различные версии одних и тех же событий и влияние реалий настоящего на содержание и форму рассказов о прошлом. Социолог Сигита Краняускене (2005) исследовала и сопоставила практики гендера, отражённые в автобиографических рассказах мужчин и женщин. Выводы автора подтвердила и дополнила работа Л. Бугене (2012) об идентичности обоих полов, отражённой в автобиографических нарративах, и формирующих её событиях, языковом выражении и связи с фольклором. Как отмечается, в литовской научной литературе популярны как фактологический, так и ориентированный на индивида подходы к устной истории, а иногда, например в работе Д. Марцинкявичене (2007: 8), эти подходы также сочетаются.

Следует подчеркнуть, что из-за первоначального применения метода для восстановления исторических фактов, а не для познания индивида или изучения его памяти, устная история⁵ не пользуется особой популярностью среди фольклористов: они предпочитают термины нарратив или автобиографический рассказ. Учитывая методологическое развитие устной истории и всё возрастающее внимание к субъекту, полагают, что есть основания употреблять упомянутые термины как синонимы. Хотя устная история не обязательно должна быть автобиографической, во многих её рассказах присутствуют автобиографические элементы, субъективная оценка событий прошлого и раскрывается перспектива рассказчика (Abrams 2010: 26). Это утверждение подчёркивает общность устной истории и автобиографического рассказа (особенно его устной формы).

3.2. Применение устной истории в этнолингвистике

Метод устной истории привлёк значительное внимание этнолингвистов, ориентированных на индивида. Он позволяет исследователям увидеть, как человек, переживший те или иные явления прошлого, воспринимает их. Именно такой подход интересует этнолингвистов, использующих устную историю (Pelcowa 2014; 2023; Rutkovska 2018; 2019; 2020; Goćół 2020; 2023): их занимает не одна объективная истина, а субъективная интерпретация действительности, переданная словами каждого человека.

Этнолингвист Кристина Рутковска предлагает новаторский подход к применению метода устной истории, который в Литве пока только набирает популярность. Опираясь на утверждения польского диалектолога Халины Пельцовой о том, что диалектный текст является источником истории, культуры и традиций, который рассказчик охотно передаёт следующим поколениям, а нарратив сельского жителя исполнен субъективности и оценок, основанных на личных переживаниях и ценностях (Pelcowa 2023: 133), К. Рутковска дополнительно отмечает, что такой текст служит подходящим инструментом для изучения памяти и идентичности «простого человека» (Rutkovska 2018; 2019; 2020). Субъективная точка зрения

⁵ Имеющееся в научной литературе разнообразие терминов рассмотрела Йоанна Борнат (2004).

7

здесь считается частной сферой, поскольку анализ подобных материалов позволяет узнать картину мира, идентичность и аксиологическую систему исследуемого сообщества. Используя рассматриваемый метод, К. Рутковска изучает устные истории представителей старшего поколения из польскоязычных городков в окрестностях Каунаса (Rutkovska 2020) и северо-восточного приграничья Литвы — окрестностей Мейкштай и Смальвос (Rutkovska 2018), а также сохранившийся в их памяти и передаваемый в речи образ поместья. Таким образом исследовательница увековечивает представления обычного сельского жителя о таких аспектах, как внешний вид поместья, находившиеся рядом постройки, отношения между крестьянами и господами, повседневная деятельность последних, сложившееся о них мнение и др. Шальчининкский район, многоязычный и многокультурный уголок Литвы, представляет особенно благоприятную среду для исследований устной истории, раскрывающих устройство памяти и идентичности местных жителей.

Для последователей этнолингвистики одно из важнейших преимуществ метода устной истории заключается в том, что в ходе беседы о прошлом информанты могут свободно создавать содержание повествования и выделять то, что считают нужным. Более точному и подробному выражению содержания способствует предоставленная рассказчикам возможность пользоваться более близким им языковым кодом — литературным языком, диалектом или элементами нескольких языковых кодов; это особенно важно с учётом этнического и языкового разнообразия региона, рассматриваемого в данной статье. Не менее важна и форма повествования. Языковые и неязыковые средства — эмоциональная окраска, местоимения, модификаторы или умолчания — помогают понять не только то, о чём рассказывается, но и то, как сам информант оценивает события и каково его отношение к прошлому.

Подводя итог методике исследования, можно утверждать, что рассказ, записанный методом устной истории, отражает образ жизни в прошлом и его оценку, а также культурное наследие и его значение в настоящем.

4. ОБРАЗ ШКОЛЫ В АВТОБИОГРАФИЧЕСКИХ ПОВЕСТВОВАНИЯХ ЖИТЕЛЕЙ ШАЛЬЧИНИНКСКОГО И ДЕВЕНИШКСКОГО КРАЯ

В этой части будет рассмотрена тема школы, развиваемая в устных историях респондентов. Как уже отмечалось, информанты мало говорят о её внешнем виде или переживаниях, связанных с ней. В их повествованиях скорее раскрываются обстоятельства, сопровождавшие посещение школы, отношение к ней и самооценка респондентов, связанная с (не)посещением учебного заведения.

4.1. Обстоятельства, затруднявшие посещение школы

В наши дни школа воспринимается как часть жизни каждого из нас — и детей, и взрослых. Однако, как отмечалось во введении к данной работе, в первой половине и середине прошлого века политическая и социальная обстановка была совершенно иной — это отражается и в рассказах самих информантов. Отвечая на вопрос о том, сколько классов они окончили, большинство информантов признаются, что им не довелось получить школьное образование либо они могли учиться лишь несколько лет. Если бы такой вопрос был задан в анкете, информант мог бы либо самостоятельно указать число оконченных классов, либо выбрать один из предложенных вариантов ответа с обозначенными интервалами. Однако в беседе, рассказывая о реалиях прошлого, люди получают возможность прокомментировать свой ответ и объяснить, почему всё произошло именно так. Это означает, что материалы, полученные методом устной истории, отводят информанту центральную роль и дают ему возможность оценивать и более подробно пересказывать пережитое в прошлом.

По словам респондентов, главными причинами непосещения школы чаще всего были война, работа и расстояние. Война нарушала повседневную жизнь всех, даже детей (1), (4); во время войны образовательные учреждения сжигали (2), (3) или занимали войска, захватившие деревню (3). Похожий случай описывает С. Бухавецкас в работе о средней школе в Эйшишкес. По его словам, в 1943 г., во время нацистской оккупации, она была присвоена немецкими оккупантами (Buchaveckas 1992: 145). В. Стравинскене также отмечает в Виленском крае нехватку зданий, в которых можно было бы проводить занятия. Исследовательница комментирует, что в 1948 г. эту проблему пытались решить, хотя и безуспешно, законом, предусматривавшим использование заброшенных и оставленных объектов для нужд образования (Stravinskienė 2024: 67).

8

Нарративы (1) и (2) сходны — в обоих случаях используется сочетание i wsio, i wszystko «и всё». В первом случае, употребляя его, респондентка проводит границу между действительностью до начала жестокой Второй мировой войны и после неё. Так автор рассказа даёт понять, что всё происходившее до кровавого вооружённого конфликта было безжалостно прервано. Во втором примере информант таким образом указывает число оконченных классов, однако после паузы объясняет, что такое положение сложилось также из-за начала войны.

В рассказе (4) несколько подробнее комментируются изменения политического строя, последовательность событий и новый порядок обучения. От информантки узнаём, что ещё в 1939 году была возможность учиться на польском языке, во время оккупации СССР — на белорусском, а в период нацистской Германии — на обоих языках. В этом нарративе показана решимость получать знания, несмотря на то, что власть время от времени менялась. Респондентка несколькими способами подчёркивает своё желание учиться. Во-первых, повторяя местоимение ją «я» и глагол chodzĭłam «ходила», она придаёт нарративу большую эмоциональную выразительность и представляет себя активной участницей повествования. Во-вторых, женщина противопоставляет упомянутый глагол глаголу первого лица множественного числа przyszli «пришли», подчёркивая не только смену власти, но и её влияние на образование, что также передаётся глаголом uczyli «учили»:»

1.

И: А я не умею писать [смеётся — В. Ш.]. Я умею только расписаться. А читать — ну, немного читаю, потому что я не... Я в школе только первый класс окончила. Началась война — и всё (M1931, Rudninkai). И: О, а я не умею писать [смеётся — В. Ш.]. Я умею только расписаться. А читать — ну, немного читаю, потому что я не... Я окончила только первый класс. Началась война — и всё.

2.

И: Вы целых семь классов окончили? И: Нет. Два. Два на польском, два на русском. И четыре. И всё... Потом там уже не было этой школы. Сгорела во время войны, так и осталось (V1933, Šalčininkėliai). Вы окончили даже семь классов? И: Нет. Два. Два на польском, два на русском. И четыре. И всё... потом там уже не было той школы. Она сгорела во время войны, так и осталось.

3.

И: Четыре, у нас больше классов не было. Только четыре. <...> Школа, большая была школа, четырёхклассная. А потом... во время войны здесь в этой школе засели немцы. Когда немцы отступали, они сожгли эту школу (M1924, Rudninkai). И: Четыре, у нас больше классов не было. Только четыре. <...> Школа, большая была школа — четырёхклассная. А потом... когда шла война, здесь в этой школе сидели [заняли школу — В. Ш.] немцы. Когда немцы отступали, они сожгли эту школу.

4.

А там, может, была какая-нибудь школа? Можно было ходить в школу возле этих Гравжишек? И: Я ходила. Там у нас в деревне Барчяй ещё оставалась польская школа, пани. <...> Школа была. Но теперь её уже нет. Разрушили. Вот я и ходила. Какая там была у меня школа — три класса. До третьего класса ходила. Ходила при немцах, ходила при... когда пришли Советы. Но МЕНЯ научили, ещё когда я была маленькой дома; у нас был такой хромой старичок. Он научил меня читать, так что дома я уже читала по-польски. Я пошла в школу всего на неделю, и началась война. В 39-м году началась война. Тогда уже пришли Советы. В 40-м году. Учили по-белорусски. Ну. Ну, а мне было легко, потому что я знала буквы, умела читать по-польски. Так что мне уже, я быстро... но тогда ведь некуда было... как... потом мы перебрались на хутор. Два километра далеко до этой школы. Потом пришли и немцы. При немцах учили по-польски и по-белорусски. При немцах. А потом я уже и не ходила... (M1931, Šalčininkėliai).

А может, там была какая-нибудь школа? Можно было ходить в школу возле тех Гравжишек? И: Я ходила. Там у нас в деревне Барчяй ещё оставалась польская школа. <...> Школа была. Но теперь её уже нет. Разрушили. Вот я и ходила. Какая там была у меня школа — три класса. До третьего класса ходила. Ходила при немцах, ходила, когда... пришли Советы. Но МЕНЯ научили [читать — В. Ш.], ещё когда я была маленькой дома; у нас был такой хромой мужчина. И он научил меня читать. Поэтому я уже дома читала по-польски. Я пошла в ту школу, и через неделю началась война. В 39-м году началась война. Тогда уже пришли Советы. В 40-м. Учили по-белорусски. Ну. Ну, а мне было легко, потому что я знала буквы, умела читать по-польски. Так что я уже быстро... но тогда ведь некуда было... как... потом мы перебрались на хутор. Два километра — далеко до той школы.

9

Потом пришли немцы. При немцах мы учились по-польски и по-белорусски. При немцах, А потом я уже и не ходи...

Одним из факторов, затруднявших посещение школы, было большое расстояние (4), (5). В примере (4) дальнее расстояние показано как одна из причин, постепенно приведших к решению не посещать учебное заведение.

В рассказе (5) этот факт представлен иначе: в нём, как часто бывает в нарративах о прошлом, сравниваются нынешние времена и те времена. В нарративе рассказчика, родившегося после окончания Второй мировой войны, реалии прошлого века изображены как более сложные: подчёркиваются расстояние до учебного заведения и неблагоприятные погодные условия, например обильный снегопад, который иллюстрируется жестом руки. Информант противопоставляет эту ситуацию настоящему, которое воспринимает как более простое, поскольку, по его мнению, трудности, существовавшие прежде, утратили актуальность: детей возят к месту учёбы на школьном автобусе:

5. Разве в Курмелянах уже не было?

И: В Курмелянах была... в Нигибанах была.

В Нигибанах, ага.

И: Нигибаны — там другая деревня. Там был такой детский сад. Там три класса. Туда вот ходили. А уже там, в Камёнке, было... до восьмого. До восьмого класса. Если зимой, Ну, сейчас вот к соседу приезжает школьный автобус, приезжает во двор. А я пять километров прямо до Камёнки. Вот столько снега [показывает рукой — В. Ш.] (V1948, Курмеляны).

Так это уже не было в Курмелянах [школы — В. Ш.]?

И: В Курмелянах была... в Нигибенах была.

В Нигибенах, ага.

И: Нигибены — там другая деревня. Там был такой детский сад. Там три класса. Такие вот ходили. А уже там, в Акменине, было... восемь классов. До восьмого класса ходила. Если зимой. Ну, теперь вот к соседу приезжает школьный автобус, заезжает во двор. А я пять километров прямо до Акменине. Вот столько снега [показывает рукой — В. Ш.].

Работа и ведение домашнего хозяйства также отнимали у детей детство и отдаляли их от школы. Во введении к статье упоминалось, что ещё во времена польской оккупации к образовательным учреждениям относились неблагосклонно, экономическое положение было тяжёлым, а детей не хотели отдавать в нелитовские школы (Buchaveckas 1992: 120). Некоторые информанты дополняют это замечание.

По словам информантов, повседневная жизнь в те дни состояла из работы, ведения домашнего хозяйства или выпаса скота. Чаще всего старшие дети (7), особенно девочки (6), (7), хотя такая участь выпадала и мальчикам (8), с малых лет должны были помогать родителям обрабатывать землю (8) или выполнять другую работу, например прясть или ткать (6)–(7). Респонденты отмечают, что работать приходилось (7), и на посещение школы у них не оставалось времени (8).

Стоит внимательнее рассмотреть пример (6), в котором о детстве рассказывается с точки зрения настоящего. Пожилая женщина заявляет, что до сих пор помнит школьные годы, — употребляет слово menu «помню». Она весело говорит о занятиях в учебном заведении, и языковые изменения ей также не чужды: она упоминает обучение на польском и белорусском языках и вскользь отмечает, что преподавание на литовском было некачественным или продолжалось недолго. Настроение рассказа меняется, когда речь заходит о решении матери не пускать её в школу. Позиция матери передаётся прямой речью, с повышением тона — как, предположительно, могла говорить мать рассказчицы. Эта сцена изображена в настоящем времени, что создаёт живой, достоверный образ и приближает происшествие, случившееся много лет назад. Сегодня женщина с улыбкой вспоминает расстроивший её материнский приказ сесть и прясть вместо того, чтобы идти в школу, цитируя его как комический случай. Такое построение рассказа может свидетельствовать о многогранном переосмыслении событий прошлого, понимании потребностей тех времён и оправдании поступка матери.

10

6. А Вы сами где учились?

I: Я никак [никак — В. Ш.] не училась. Таков [такой — В. Ш.] был... такой [такой — В. Ш.] был вопрос. Polska [Польша] ещё была, и эту школу построили. Ну, это были ваходзины [новоселье — В. Ш.]. Так что я была в первом классе. Помню [помню — В. Ш.], как [как — В. Ш.] мы были краковяками. Говорим: «Krakowiakiem z Krakowa cała Polska badźże zdrowa» [краковским шагом из Кракова — будь здорова, Польша — В. Ш.]. И так [так — В. Ш.] нам всем такие фартухи [фартуки — В. Ш.] сделали и и [смеётся — В. Ш.]. Помню [помню — В. Ш.], как [как — В. Ш.] мы из из уже...

Так вы там танцевали? Пели?

I: Танцевали, танцевали. Танцевали и пели. Только один [один — В. Ш.] класс. Тогда [тогда — В. Ш.] только по-белорусски [по-белорусски — В. Ш.] как [как — В. Ш.] учили и по-литовски... но слабо [слабо — В. Ш.]. Не пускала [не позволяла — В. Ш.] мать. Говорит: «Нет. Пряди! Надо прясть [прясть — В. Ш.] и ткать» [ткать — В. Ш.].» Поса- дит [усадит — В. Ш.] за кудель [за кудель — В. Ш.] и прядёшь.

Хотели учиться?

I: Я хотела. Тихонько как [как — В. Ш.] плачу, говорит: «Иди, хоть не возвращайся!» [«Иди, хоть и не возвращайся» — В. Ш.] [смеётся — В. Ш.]. Ну, ну, я оделась и пошла. Ну, потому что... не было из чего... не знаю. Надо было прясть [прясть — В. Ш.] . И пряли, и ткали.

А вот Ваши другие братья, сёстры как? Учились где-нибудь?

I: Сёстры — нет. Одна-то... ой, мы все, считай, не учились. Мало [мало — В. Ш.] ходили. Ну и братья. Юозас-то уже больше туда ходил. Мальчикам ведь времени больше (M1930, Jurgelionys).

7. А Вы сами сколько языков знаете?

I: Что [что — В. Ш.] мы знаем? Я ведь в школу [в школу — В. Ш.] не ходила. Когда ведь... знаете, жили на земле. Надо было и... я вот с [с — В. Ш.] шести лет коров пасла. Вот [вот — В. Ш.]. С шести. Потом немного посидела. Тётя моя умерла. Брат мой умер. Взяла косу, вот. <...> Потом у меня был плуг. Пошла пахать [пахать — В. Ш.]. Когда землю пахали плугами. Теперь вот тракторы пашут, а тогда-то вот этими плугами, лошадьми пахали. Вот. А потом уже... теперь вот это благотворительная помощь, что надо, то покупаешь. А когда нужно было прясть, ткать [нужно было прясть, ткать — В. Ш.], и [и — В. Ш.] как мама уже ткёт [ткёт — В. Ш.], мы и говорим: «Мама, сшей мне из этого платьице [платьице — В. Ш.].» Вот как было. Я очень тяжело росла. Очень тяжело. <...> Всё было на мне. Так я ни в школу [в школу — В. Ш.] не ходила, никуда. Только слава богу, что разбираюсь и в деньгах, и во всём. Есть ведь такие, которые денег не различают. Там 10, там 20 или других. И [и — В. Ш.] такие ведь есть. Женщины. Вот. Ну, но [но — В. Ш.] меня уж в этом никто не обманет [смеётся — В. Ш.]. <...> Ну. Надо было работать [надо было работать — В. Ш.]. Надо было работать (M1936, Valatkiškės).

8. Сколько там ходил [смеётся — В. Ш.]. Четыре класса окончил. Не было когда. Хозяйство большое, 20 гектаров земли отца было. Некому было работать. Все... все работали. Тогда четыре класса — почёт! Пару лошадей запрягли и вперёд [смеётся — В. Ш.]. <...> И всё: «Давай, давай, сынок». А я храбрый был такой — «Ну, давай» (V1929, Gojus)⁶.

I: Сколько там ходил [смеётся — В. Ш.]. Четыре класса окончил. Некогда было. Хозяйство большое, 20 гектаров земли отца было. Некому было работать. Все... все работали. Тогда четыре класса — почёт! Пару лошадей запрягли и вперёд [смеётся — В. Ш.]. <...> И всё: «Давай, давай, сынок». А я такой смелый был — «Ну, давай».

В рассказе рассказчика, родившегося в 1929 г. (8), непосещение учебного заведения изображается как естественная социальная реальность 1930-х гг. Об этом свидетельствует его речевое выражение. Респондент ясно понимает, что togda «тогда», в его детстве, окончание четырёх классов оценивалось весьма положительно — pochet «почёт». Как показывают рассказы (1), (4), (6) и (9), у большинства детей в то время опыта обучения было ещё меньше. В комментарии (8) представлено и восприятие тех дней с нынешней точки зрения: автор рассказа отнюдь не считает свои достижения похвальными: skolko tam hodil «сколько там ходил».

Кроме того, употреблённые в словосочетаниях ni mieli kali «не было когда» и vse rabotali «все работали» формы глаголов первого лица множественного числа также указывают на то, что подобные условия жизни были знакомы не одному жителю изучаемой местности. В этом автобиографическом рассказе, в отличие от (6), мужчина не раскрывает подробно свои чувства, однако в нём, особенно в диалоге с отцом, отражается отношение к труду. Разговор отца и сына изображается не

⁶Информант говорит по-русски и по prostu.

11

как запрет учиться, а как поощрение к тяжёлому труду, работе. Таким образом, кажется, что работа воспринималась как ценность, превосходящая роль учебного заведения.

4.2. Изменение отношения к школе

Как уже обсуждалось во введении, посещению школы не способствовали постоянно менявшиеся политические обстоятельства, военные действия и, как рассказывают сами информанты, необходимость с малых лет работать. После Второй мировой войны в Шальчининкском крае произошли значительные перемены: большинство состоятельных жителей уехали в Польшу, а деревни быстро пустели. Кроме того, по словам В. Стравинскене, поскольку в то время в образовательных учреждениях Шальчининкского края в одном классе учились дети из семей, говоривших на разных языках, педагогов, желавших работать в таких сложных условиях, почти не находилось (Stravinskienė 2011: 17). Эти обстоятельства ещё раз подтверждают, что менее века назад во многих местностях доступ к образованию был крайне ограничен. Возможно, поэтому приоритетными навыками для людей были умение поставить подпись (1), (12) и посчитать деньги (7), (12). Далее будут рассмотрены примеры (9)–(11), показывающие, как с годами менялись значение школы и представления о ней.

Пример (9) несколько дополняет уже рассмотренный ранее пример (8). Говоря о школе, рассказчица, родившаяся в 1933 году, рассказывает о поведении учителя, которое напугало её и побудило перестать посещать учебное заведение. Поскольку действия работавшего в образовательном учреждении человека не конкретизируются, трудно рассуждать о тогдашней педагогической подготовке и обращении с малолетними детьми. Однако в этой ситуации обращает на себя внимание и то, что девочка, едва начав ходить в школу, самостоятельно решает отказаться от неё и, несмотря на уговоры матери продолжить учёбу, упорно стоит на своём. Эта ситуация также показывает, что школа всё ещё не укоренилась в повседневной жизни жителей Шальчининкского края, а преимущества, которые давало образование, не осознавались и не оценивались положительно:

9. А в школу, пани, Вы ходили?

I: Вот ходила ещё такое здание. Там школа была далеко. Я не пошла в школу. Пойти надо было... работать надо было. Мама пошла в школу, отпустила меня, там, в Завишанцах, была школа. Я пошла в школу. И там мне как-то... плохо было. Учитель меня напугал, и я в школу больше не пошла. И даже класс не закончила. Глупая была. Мама подталкивала: «Иди, доченька, надо». Не пойду, лучше буду работать. Я маленькая была, ходила... там земля была. Ходила, жала. Маленькая была, всё по дому делала. В школу не пошла. Ну, глупая, хоть немного бы закончила. Вот брат и сестра закончили хотя бы пять классов, а я... ни одного ну [смеётся — В. Ш.] Ну вот. Вот так и неграмотный человек. Раньше. Хотя и сейчас много таких неграмотных пожилых, а теперь уже учатся (M1933, Gojus)⁷.

А куда Вы ходили в школу?

I: Вот ходила, там было такое здание. Там школа была далеко. Я ходила в школу. Наверное, надо было... работать надо было. Мама пошла в школу, отпустила [меня — В. Ш.], там, в Завишанцах, была школа. Я пошла в школу. И там со мной как-то... плохо было. Учитель меня напугал, и я в школу больше не пошла. И даже класс не закончила. Глупая была. Мама отпускала: «Иди, дитя, надо». Не пойду, лучше буду работать. Я маленькая была, ходила... там земля была. Ходила, жала. Маленькая была, всё по дому делала. В школу не ходила. Ну, глупая, хоть немного бы закончила. Вот брат и сестра закончили хотя бы пять классов, а я... ни одного ну [смеётся — В. Ш.]. Ну вот. Вот так и осталась неграмотной. Раньше. Хотя и сейчас много таких неграмотных пожилых людей, а теперь уже учатся.

Далее видно, как рассказчица оценивает свой поступок сейчас, то есть во время рассказа. Она сожалеет, самокритично называет себя глупой и неграмотной, сравнивает себя с более высокими достижениями брата и сестры и причисляет себя к, как ей кажется, многочисленной группе неграмотных 1940–1950-х годов. В заключение положение того времени сопоставляется с нынешней ситуацией и констатируется, что в наши дни образование имеет большее значение.

⁷ Информантка говорит по-польски и просто.

12

По словам Винцаса Мартикенаса, после Первой мировой войны родители активно заботились об образовании своих детей. Они открывали школы, искали человека, способного обучать детей, и самостоятельно заботились о его вознаграждении и питании (Martinkėnas 1968: 52). В приводимых далее нарративах подобные действия встречаются и после Второй мировой войны. В деревне детей обучал доброволец, которому за работу сами родители платили продуктами и другими необходимыми вещами (10). То, что, несмотря на незавидные условия жизни, когда регион из одной оккупации попал под другую, а нехватка школ и педагогов остро ощущалась, старались дать детям возможность получить знания, позволяет предположить, что образование стали считать важной и желанной, хотя и труднодостижимой добродетелью:

10. I: Ну да. Когда-то ходил в школу, в польскую ходил. <...> После войны школы не было. Это уже до... когда началась война, какая тут школа. Я не мог ходить, я ещё маленький был. До войны. А когда началась война, школы не было. Когда война уже закончилась. В 40-м... в 40-м, если не ошибаюсь, только в 44-м году пошёл в первый класс. Это уч... учитель был такой, Валецкий. Он был негосударственный учитель. Он был... доброволец, как говорят. Сам добровольно и... и не получал никакой помощи от государства. Но родители детей, которые ходили в школу, кто масло даст, кто яйца, кто ещё что-нибудь..., и он этим жил. И был первый, третий класс... с первого по четвёртый. Вот. Но, может, он там больше и не учил. Это было в 40-м... четвёртом, пятом, шестом [годах – V. Š.]. I: Ну да, когда-то я ходил в школу, в польскую ходил. <...> После войны школы не было. Это уже до... когда началась война, какая тут школа. Я не мог ходить, я ещё маленький был. До войны. А когда началась война, школы не было. Когда война уже закончилась, в 40-м... в 40-м, если не ошибаюсь, только в 44-м году пошёл в первый класс. Это уч... учитель был такой, Валецкий. Он был негосударственный учитель. Он был доброволец, как говорится. Сам, по своей воле, и... и не получал никакой помощи от государства. Но родители детей, которые ходили в школу, кто масло принесёт, кто яйца, кто ещё что-нибудь... и он этим жил. И были первый, третий классы... с первого по четвёртый. Вот. Но, может, он там больше и не учил. Это было в 40-м... четвёртом, пятом, шестом [годах – V. Š.].

Тема образования в послевоенное время развивается ещё в одном нарративе (11), автор которого родилась в советское время. В её рассказе становится очевидно, что после окончания войны возможностей учиться было несколько больше. Респондентка не только окончила школу, но и получила возможность приобрести высшее образование. Возможно, поэтому в её автобиографии эта тема не раз возникает сама собой:

11. I: Ну это уже новое поколение, а остальные... понимаете, мы все разъехались. У нас же такая деревня... здесь не осталось... колхозов. Мой папа очень хотел, чтобы я получила образование. Он меня подтолкнул вот... <...> I: Когда, это самое, когда я вот окончила восемь классов, мой папа очень хотел, чтобы я куда-нибудь поступила. Он пошёл... он очень хотел, чтобы я работала. Знаете, дежурной на станции. Вот стоять в красной фуражке и с этим самым флажком. Такое тоже было. Он окончил приходскую школу, четыре класса. Но он мне ещё... в шестом классе объяснял алгебру, да, по-своему, конечно. Потом эти задачки все я как... никак не могла понять, как вода втекает и вытекает, он мне всё это объяснял, хотя у него было всего четыре класса образования. Поэтому здесь было вот так. Но потом... он пошёл... к моему счастью, туда девочек не принимали в железнодорожное училище. Поэтому... все уехали, здесь работы не было, эти колхозы потом развалились (M1948, Gojus). I: Но здесь уже новое поколение, а остальные... понимаете, мы все уезжаем. У нас же такая деревня... здесь не осталось... колхозов. Мой папа очень хотел, чтобы я получила образование. Он меня подтолкнул вот... <...> I: Когда, это самое, когда я вот окончила восемь классов, мой папа очень хотел, чтобы я куда-нибудь поступила. Он пошёл... он очень хотел, чтобы я работала. Знаете, дежурной на станции. Вот стоять в красной фуражке и с этим самым флажком. Он окончил приходскую школу, четыре класса. Но он мне ещё... в шестом классе объяснял алгебру, да, по-своему, конечно. Потом все эти задачки я как... никак не могла понять, как вода втекает и вытекает, он мне всё это объяснял, хотя у него было всего четыре класса образования. Поэтому здесь было вот так. Но потом... он пошёл... к моему счастью, туда девочек не принимали в железнодорожное училище. Поэтому... все уехали, здесь работы не было, эти колхозы потом развалились.

В этом рассказе проявляется совершенно иное отношение отца информантки к посещению школы. Говоря о своём будущем в то время, респондентка сознательно упоминает роль отца

13

в её образовании; на это указывает и языковое поведение — часто повторяемый глагол хотеть, особенно усиленный модификатором очень. Стремление отца описывается как активное действие, поскольку именно он искал для дочери образовательное учреждение и побуждал её учиться, уговаривал, вытолкнул её в школу. Из рассказа респондентки становится ясно, что отец помогал ей учиться в шестом классе, хотя сам окончил всего четыре класса, а объяснял он по-своему, не так, как материал излагали в школе.

Следует обратить внимание на ход интервью и способ повествования, связанные с важностью экстралингвистических факторов в автобиографическом нарративе. Рассказывая о школе, высших учебных заведениях, собственном образовании, образовании родителей, детей и окружающих, информантка говорит почти не умолкая; едва тема беседы меняется, она невольно снова к ней возвращается. Можно предположить, что в окружении респондентки постоянно уделяли внимание теме образования, и это не могло не повлиять на её личность и взгляды. Школа и учёба с малых лет связаны для неё с ценностью, которую следует беречь.

4.3. Автобиографический рассказ как отражение самооценки субъекта

Некоторые процитированные примеры позволяют не только выявить события, повлиявшие на количество посещённых классов, но и показать, к каким последствиям для респондентов могло привести нерегулярное посещение школы. С одной стороны, в комментариях собеседников нередко отражается негативная самооценка и преуменьшение собственных возможностей. В примере (7) женщина, отвечая на вопрос о знании языков, произносит такие фразы: «Что мы умеем? Я ведь в школу не ходила. <...> Есть же такие, которые денег не различают. То ли 10, то ли 20, или других. И такие тоже есть. Женщины». Таким образом, она даже не отвечает на вопрос исследовательницы, а подчёркивает недостаток способностей и необразованность — свою и других. В её нарративе как будто показано, что небольшое число оконченных классов напрямую влияет на дальнейшую жизнь и образованность рассказчицы. Кроме того, в рассказах (7) и (9) упоминается, что есть и другие сельские женщины, оказавшиеся в сходных обстоятельствах. Однако автор рассказа (7) изображает своё положение несколько более позитивно: «Только, слава Богу, я всё-таки поняла и деньги, и всё остальное. <...> Ну, а вот в этом меня уже никто не обманет».

О количестве оконченных классов говорил и довольно объективно оценивал тогдашние реалии респондент, чьи слова цитируются в примере (8): «Сколько я там ходил [смеётся — V. Š.]. Закончил четыре класса». Информантка дополняет приведённый в примере (4) рассказ «Какая там у меня была школа — три класса. До третьего ходила» следующим комментарием:

12. Так сколько классов Вы окончили? Три класса? I1: Ну, три. Какие там... как говорят [смеётся — V. Š.]. Но Вы умеете писать и по-польски, и по-белорусски? I2: Главное — распознать рубль и написать свою фамилию. И хватит. I1: Ну, ну. И по-польски, и по-белорусски. Пишу сейчас письма в Польшу. В Польше переписываюсь с двоюродной сестрой. <...> С сёстрами переписываюсь и сейчас. На Рождество или там на-на Пасху она уже и ко мне приезжала, и я к ней (I1 – M1931, Šalčininkėliai; I2 – M86, Šalčininkėliai). Так сколько классов Вы окончили? Три класса? I: Ну, три. Какие там... как я и говорю [смеётся — V. Š.]. Но Вы умеете писать и по-польски, и по-белорусски? I2: Главное — рубли [имеются в виду деньги — V. Š.] распознать и фамилию написать. И достаточно. I1: Ну, ну. И по-польски, и по-белорусски. Пишу сейчас письма в Польшу. В Польше переписываюсь с двоюродной сестрой. <...> С сёстрами переписываюсь и сейчас. На Рождество или там на-на Пасху она уже и ко мне приезжает, и я к ней.

Подобных цитат можно было бы привести гораздо больше. Видно, что участники исследования не жалеют в свой адрес негативных оценок, словно отодвигают себя на второй план, обесценивают достижения, полученные в столь сложный период. Для иллюстрации этого факта подходит пример (12): окончившая три класса, научившаяся читать ещё до начала учебного года, пишущая на двух языках и постоянно отправляющая письма в Польшу

14

рассказчица сосредоточивается на значении этого небольшого числа классов, а не на собственных способностях.

Наконец, обнаруживается коммуникативная стратегия уклонения от прямого ответа. На вопрос о количестве оконченных классов респондентка, с которой беседовали в Римашяй, предпочитает назвать число неоконченных классов, вероятно, не желая раскрывать эту информацию. Поэтому неизвестно, посещала ли она два, четыре или, возможно, шесть классов:

13. Так сколько же классов Вы окончили? I: Седьмой не окончила! Ага. I: Да, седьмой не окончила (M1943, Rimašiai).

С другой стороны, уровень образования измеряется не только числом оконченных классов, но и навыками, приобретёнными в школе, самостоятельно или иным способом. Например, пожилой женщине, живущей в Шальчининкеляй, было довольно трудно восстановить в памяти некоторые события прошлого. Она не помнила дат и религиозных обрядов, практиковавшихся в её детстве и юности, а также не была вполне уверена, сколько классов окончила. Может сложиться впечатление, что женщина просто больше не хранит в памяти информацию, утратившую для неё актуальность. Однако ответ информантки подсказывает, что для неё важнее не полученное образование, а другие достижения:

14. А школа где-нибудь была? <...> I1: Я ещё в Околице ходила. <...> I1: То... до восьми классов... I2: Сколько, мама, закончила? Мало классов? I1: Я, наверное, четыре, но всегда на пятёрки сдавала (I1 – M92, Šalčininkėliai; I2 – дочь респондентки). А школа где-нибудь была? <...> I1: Я ещё в Сангелишкес ходила. <...> I1: То... до восьми классов [была школа — V. Š.]. I2: Сколько, мама, окончила? Мало классов? I1: Я, наверное, четыре, но всегда получала пятёрки.

Ответ рассказчицы краток и произнесён довольно быстро, так что при расшифровке её слов рука не поднимается поставить запятую перед противительным союзом но. Как будто таким образом пытаются не придавать значения числу оконченных классов и подчеркнуть другие качества, например собственные заслуги и способности к учёбе. По композиции этого рассказа видно, что женщина стремится представить адресату как можно более положительную оценку себя или, по крайней мере, не допустить, чтобы её принизили. Примечательно, что участница исследования, не помнящая многих событий прошлого, сохранила в памяти, что получала высшие оценки по тогдашней системе, однако факт о количестве оконченных классов не запомнился. Это лишь показывает, что память избирательна и хранит только ту информацию, которая по тем или иным причинам важна человеку. В данном случае — заслуженные оценки, а не годы, проведённые в школе.

Из рассмотренных нарративов видно, что информанты вспоминают школу как большое здание, чаще всего рассчитанное на четыре класса (3), расположенное далеко (5), которого сегодня уже нет (4) и которого не хватало во время Второй мировой войны (1)–(4), (10). В межвоенный период дети могли учиться только до четвёртого класса (3), а из-за необходимости выполнять домашнюю работу их участие в учебном процессе было незначительным (8). Окончание учебного заведения или ограниченное участие в учёбе вызывают у респондентов разные чувства: негативную самооценку (6)–(7), (12), избегание темы учёбы (13) или переход к другой теме (14). Тем не менее в пятидесятые годы предпринималось больше усилий для получения образования (5), (11). Также выделяются такие виды школьной деятельности, как

15

пение и танцы (6), вспоминаются учителя: одни изображаются строгими (9), а другие — внесшими вклад в образование жителей самых маленьких населённых пунктов Шальчининкского района за небольшое вознаграждение (10).

ВЫВОДЫ

В статье ставилась цель исследовать, как в автобиографических рассказах представителей старшего поколения из некоторых населённых пунктов Шальчининкского края отражаются роль школы и её положение в первой половине XX века. Содержание проанализированных нарративов показало, что многим информантам, росшим в 1930–1950-х годах, довелось посещать лишь несколько классов, а некоторые вовсе не имели такого опыта. Рассказчики называют военные конфликты и необходимость помогать родителям по хозяйству наиболее частыми причинами, ограничивавшими получение образования. По их словам, во время Второй мировой войны образовательные учреждения захватывали или сжигали, а язык обучения часто менялся. Информанты также помнят, что после войны, в период советской оккупации, из-за ухудшения экономического положения района и миграции жителей — особенно более состоятельных — условия для получения образования были сложными: не хватало и школ, и педагогов. По этим причинам нехватку учителей восполняли добровольцы, а их вознаграждением занимались родители учащихся.

Очевидно, что школа постепенно входила в повседневную жизнь многих жителей этого края. Раньше, ещё в 1920–1930-х годах, непосещение школы казалось им вполне нормальным и обычным явлением, а окончание четырёх классов — значительным событием. После Второй мировой войны в дискурсе респондентов заметно возросшее значение образовательных учреждений и стремление участвовать в учебном процессе. Судя по оценкам прошлого и интерпретациям информантов, сегодня школа имеет большое значение и является одной из ценностей как для молодых жителей, так и для тех, кто, сравнивая настоящее с прошлым, вспоминает, какой она была в их детстве.

Рассмотрение самовосприятия информантов через конструируемый ими нарратив выявляет довольно сложную картину. Одни респонденты склонны преуменьшать свои способности и достижения, называть себя неграмотными или скрывать, сколько классов они посещали, тогда как другие всеми силами стараются отметить наличие у себя иных навыков, как бы демонстрируя свою ценность, несмотря на невысокий уровень образования.

ЛИТЕРАТУРА И ИСТОЧНИКИ

A b r a m s L y n n 2010: Oral history theory (2nd ed), London, New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

BLKŽ: Bendrinės lietuvių kalbos žodynas (rengiamas) [Dictionary of the Standard Lithuanian Language (in preparation)], vyr. red. D. Liutkevičienė. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. DOI: https://doi.org/10.35321/blkz.

B o r n a t J o a n n a 2004: Oral history. – Qualitative research practice, eds. C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium, D. Silverman, London: Sage Publications, 34–47.

B u c h a v e c k a s S t a n i s l o v a s 1992: Šalčios žemė [Земля Шальчя], Vilnius: Mintis.

B ū g i e n ė L i n a 2012: Pasaulio refleksija autobiografiniuose vyrų ir moterų pasakojimuose [Reflection of the World in Autobiographical Narratives of Men and Women]. – Homo narrans: Folklorinė atmintis iš arti, red. B. Stundžienė, Vilnius: Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas, 69–95.

B ū g i e n ė L i n a 2018: Tarp kaimo ir miesto: tapatybės konstravimas autobiografiniuose pokario vilniečių pasakojimuose [Between Country and City: Construction of Identity in the Autobiographic Narratives of the Post-War Vilnius Inhabitants]. – Tautosakos darbai 56, 199–217.

16

Čekmonas Valerijus 2017 [1995]: Dar sykį apie rankraščių likimą, arba įvadinio straipsnio pratarmė [Once Again on the Fate of Manuscripts, or a Preface to the Introductory Article]. – Valerijus Čekmonas: kalbų kontaktai ir sociolingvistika, sud. L. Kalėdienė, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 61–107.

Dörnyei Zoltán 2007: Qualitative, quantitative, and mixed methods research. Research methods. – Applied linguistics: Quantitative, qualitative, and mixed methodologies, Oxford: Oxford University Press, 24–47.

Ereminas Gintautas 2013: Lietuvių švietimo draugijos „Rytas“ veikla Vilniaus krašte (1920–1939 m.) [Activities of the Lithuanian Educational Society “Rytas” in Vilnius and Vilnius Area (1920–1939)]. – Genocidas ir rezistencija 1(33), 112–136.

Gaučas Petras 2000: Dėstomosios kalbos Pietryčių Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose 1945–1999 metais [Languages of Instruction in Comprehensive Schools of Southeastern Lithuania in 1945–1999]. – Geografija 36(2), 47–55.

Gocól Damian 2020: Pamięć ujęzykowiona w relacjach osób w okresie średniej dorosłości [Memory Lingualized in the Accounts of People in the Period of Middle Adulthood]. – Vertybės lietuvių ir lenkų kalbų pasaulėvaizdyje: teorinės prielaidos ir interpretacijos, sud. K. Rutkovska, S. Niebrzegowska-Bartmińska, Vilnius, Liublinas: Vilniaus universiteto leidykla, 433–445.

Gocól Damian 2023: Historia mówiona: geneza, rozwój, koncepcje [Oral History: Origins, Development, and Concepts], Lublin: Wydawnictwo UCMS.

Górecki Dariusz 2005: Realizacja praw mniejszości polskiej na Litwie i mniejszości litewskiej w Polsce [The Implementation of the Rights of the Polish Minority in Lithuania and the Lithuanian Minority in Poland]. – Dziennik Ustaw 17, 69–111.

Jundo-Kaliszewska Barbara 2019: Zakładnicy historii: mniejszość polska w postradzieckiej Litwie [Hostages of History: The Polish Minority in Post-Soviet Lithuania], Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Jonutytė Jurga, Būgienė Lina, Krasnovas Aleksandras 2013: Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis [Memory and Identity in the Lithuanian Borderline Communities: Valkininkai, Vilkyškiai and Žeimelis], Vilnius: Vilniaus universitetas.

Kamilewicz-Rucińska Danuta 2017: Walka o szkolnictwo polskie na Litwie (1945–2000) [Fight for Polish Education in Lithuania (1945–2000)]. – Rocznik SNPL 17, 121–139.

Kraniauskienė Sigita 2005: Lyties tapatybės raiška XX a. lietuvių autobiografijose [Gender Identity in the Autobiographies of Lithuanians in XX Century]. – Tiltai 2(31), 73–81.

Lesys Antanas, Niūniavaitė-Lesienė 2012: Kova už Šalčininkų kraštą ir lietuvybės išsaugojimą [The Struggle for the Šalčininkai Region and the Preservation of Lithuanian Identity], Vilnius: Versmės.

Департамент статистики Литвы [Statistics Lithuania]. Доступно в интернете: https://www.stat.gov.lt/ [дата обращения: 2025-04-08].

Marcinkevičienė Dalia 2007: Prijaukintos kasdienybės: 1945–1970 metai. Biografiniai Lietuvos moterų interviu [Tamed Realities, 1945–1970: Biographic Interviews with Lithuanian Women], Vilnius: Vilniaus universitetas.

Martinkėnas Vincas 1968: Švietimas 1920–1941 m. [Education in 1920–1941]. – Dieveniškės, red. komisija: V. Barauskienė, V. Milius (pirmininkas), A. Stravinskas, A. Tyla, N. Vėlius, A. Vidugiris, Vilnius: Vaga, 51–56.

17

Meiliūnaitė Violeta 2022: Kalbinio Šalčininkų rajono kraštovaizdžio bruožai [Features of the Linguistic Landscape of the Šalčininkai District]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 144–171. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf.

Mikulėnienė Danguolė, Rutkowska Kristina 2013: Współczesna sytuacja językowa na Litwie: aspekt geolingwistyczny i nowe możliwości opisu [Contemporary Linguistic Situation in Lithuania: Geolinguistic Aspects and New Descriptive Possibilities]. – Acta Baltico-Slavica 37, 459–471.

Pelcowa Halina 2014: Tekst gwarowy – oral history w perspektywie etnolingwistycznej [Oral Text – Oral History in the Ethnolinguistic Perspective]. – Badania dialektologiczne. Stan, perspektywy, metodologia, red. M. Rak, K. Sikora, Kraków: Księgarnia Akademicka, 113–122.

Pelcowa Halina 2023: Dziedzictwo leksykalne wyznacznikiem tożsamości regionu lubelskiego [Lexical Heritage as a Sign of Identity of the Lublin Region], Lublin: Wydawnictwo uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Portelli Alessandro 1981: The Peculiarities of Oral History. – History Workshop 12, 96–107.

Ritchie, Donald A. 2003: Doing oral history: A practical guide, 2nd ed, Oxford: Oxford University Press.

Rutkovska Kristina 2018: Językowo-kulturowa wizja dworu na Litwie [A Linguistic and Cultural Image of the Manor in Lithuania]. – Acta Baltico-Slavica 42, 1–22. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.010.

Rutkovska Kristina 2019: Kalbos, tautybės ir valstybingumo sąsajos pietryčių Lietuvos lenkų naratyvuose [The Interrelations Between Language, Nationality, and Statehood in the Narratives of Poles in Southeastern Lithuania]. – Kalba, Tauta, Valstybė, Irena Smetonienė, Marius Smetona, Kristina Rutkovska, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 179–251.

Rutkovska Kristina 2020: Wartości ludowe i sposoby ich odczytania. Tekst gwarowy na warsztacie etnolingwisty [National Values and the Ways of Reading Them. Dialect Text at the Etnolinguist’s Workshop]. – Vilnius University Open Series 1, 102–133. DOI: https://doi.org/10.15388/VLLP.2020.6.

Stravinskienė Vitalija 2011: Lenkų švietimas Rytų ir Pietryčių Lietuvoje: 1944 m. antra pusė–1947 m. [Education of the Poles in Eastern and Southeastern Lithuania: 1944 (the second half) – 1947]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 82(2), 14–23.

Stravinskienė Vitalija 2024: Mokytis privalo visi: bendrojo švietimo padėtis Lietuvoje (1944–1953 m.) [Everyone Must Study: the State of General Education in Lithuania (1944–1953)]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 136(4), 63–86.

Šliavaitė Kristina 2018: Kalba, istorija ir konstruojamos jungtys su Lietuva: socialinio teisingumo sampratos mokyklose rusų mokomąja kalba [Language, History, and Constructed Links with Lithuania: Concepts of Social Justice in Russian-Medium Schools]. – Socialinis ir istorinis teisingumas daugiatautinėje Lietuvos visuomenėje: sampratos, patirtys ir kontekstai, Monika Frejutė-Rakauskienė, Neringa Klumbytė, Andrius Marcinkevičius, Kristina Šliavaitė, Vilnius: Lietuvos socialinių tyrimų centras, 141–186.

18

Šutinienė Irena 2020: Tarp socializmo kritikos ir vaikystės nostalgijos: sovietmečio atmintis aštuntojo dešimtmečio kartos gyvenimo istorijose [Between the Critique of Socialism and Childhood Nostalgia: the Memory of Soviet Era in the Life Stories of the 1970s Generation]. – Sociologija. Mintis ir veiksmas 46(1), 7–28. DOI: https://doi.org/10.15388/SocMintVei.2020.1.18.

Švedas Aurimas 2010: Sakytinės istorijos galimybės sovietmečio ir posovietinės epochos tyrimuose (atminties kultūros ir istorijos politikos problematikos aspektas) [Possibilities to Adapt Oral History to the Research of Soviet and Post-Soviet Epoch (The Problems of the Culture of Memory and the Politics of History)]. – Lietuvos istorijos studijos 26, 148–161.

Švedas Aurimas 2018: Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history). – Acta Baltico-Slavica 42, 271–287. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.008.

Thomson Alistair 2007: Four Paradigm Transformations in Oral History. – The Oral History Review 34(1), 49–70.

Tuomienė Nijolė 2022: Kalbų funkcionavimas Šalčininkų apylinkėse: kaita ir konkurencija [The Functioning of Languages in Šalčininkai: Change and Competition]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 184–206. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf.

Tuomienė Nijolė 2023: Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia) 1 [Language and Identity in the Borderlands of Southeastern Lithuania and Belarus (2nd half of the 20th Century–Beginning of the 21st Century). Part 1], Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. Prieiga internete: https://lki.lt/nijole-tuomiene-kalba-ir-tapatybe-monografija-2023/.

Turska Halina 1995: O powstaniu polskich obszarów językowych na Wileńszczyźnie [On the Formation of Polish Linguistic Areas in the Vilnius Region], Vilnius: Mintis.

Vidugiris Aloyzas 1995: Dieveniškių šnektos savitumas [The Specificity of the Dieveniškės Dialect]. – Dieveniškės, sud. V. Maciekus, Vilnius: Mintis, 428–447.

Vinogradnaitė Inga, Kavaliauskaitė Jūratė, Ramonaite Ainė, Ulinskaitė Jogilė, Kukulskytė Rytė 2018: Устная история как метод исследования советской эпохи [Oral History as a Method for Studying Soviet Era], Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Zinkevičius Zigmas 1992: Lenkų okupuotos Lietuvos dalies priverstinė polonizacija [Forced Polonization of the Polish-Occupied Part of Lithuania]. – Bendrinės kalbos išlikimas, Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 222–245.

VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA

ОБРАЗ ШКОЛЫ В АВТОБИОГРАФИЧЕСКИХ РАССКАЗАХ ЖИТЕЛЕЙ ШАЛЬЧИНИНКАЙСКОГО РАЙОНА

Резюме

Методологический подход устной истории эволюционировал от инструмента реконструкции исторических событий в метод, позволяющий глубоко понять воспоминания, идентичность, самовосприятие и отношение к прошлому и настоящему людей, переживших эти события. Такой фокус на личности тесно связан с теоретическими основами Люблинской школы этнолингвистики. Основываясь на исследованиях

19

Халины Пельцовой и Кристины Рутковской, эта статья подчеркивает ценность устной истории для реконструкции языковой картины мира. Такой подход особенно ценен при изучении Шальчининкского региона, объединяющего литовские и славянские языки и культуры. Цель исследования — с помощью метода устной истории изучить роль школы в автобиографических рассказах пожилых жителей Шальчининкского района, преобладающие отношения к ней, а также отраженные в изучаемых рассказах культурные и социальные аспекты прошлого столетия.

Анализ рассказов четырнадцати респондентов выявляет свидетельства о непосещении школы и факторах, способствовавших этому явлению. Наиболее часто упоминаемые причины среди респондентов, окончивших лишь несколько классов, — последствия Второй мировой войны и необходимость работать по хозяйству. Обязанность помогать родителям по дому затронула значительную часть информантов, особенно старших детей в семьях. Девочки обычно отвечали за домашние работы, такие как прядение или ткачество, тогда как мальчики занимались хозяйственными делами.

В межвоенный период обычно действовали четырехлетние начальные школы, однако число респондентов, окончивших такие школы, было невелико. Во время Второй мировой войны многие школы были захвачены или уничтожены пожаром, в результате чего не осталось учреждений для получения формального образования. Кроме того, не хватало квалифицированных педагогов, способных обучать многоязычных детей, а язык обучения часто менялся с каждой новой сменой власти.

В первой половине XX века школьное образование не считалось широко распространенной общественной ценностью, а непосещение школы было сравнительно обычным явлением. Однако рассказы информантов показывают постепенное изменение взглядов на образование и практик, связанных с ним. Эта трансформация особенно заметна при сравнении скудных возможностей получить образование в прошлом с более доступными возможностями сегодня. В рассказах тех, кто не посещал школу, часто присутствуют элементы самокритики, свидетельствующие о низкой самооценке и отрицательной оценке собственных способностей. Тем не менее некоторые рассказы призваны компенсировать недостаток формального образования, подчеркивая достижения и заслуги, полученные во время учебы.

ПРИЛОЖЕНИЕ: КРИПТОНИМЫ ИНФОРМАНТОВ

[M1924, Rūdninkai] — женщина, родившаяся в 1924 году, Rūdninkai, Шальчининкский р-н.

[M1930, Jurgelionys] — женщина, родившаяся в 1930 году, Jurgelionys, Шальчининкский р-н.

[M1931, Rūdninkai] — женщина, родившаяся в 1931 году, Rūdninkai, Шальчининкский р-н.

[M1931, Šalčininkėliai] — женщина, родившаяся в 1931 году в Barčiai (Беларусь), в 1959 году переехала в деревню Šalčininkėliai, Šalčininkėliai, Шальчининкский р-н.

[M1933, Gojus] — женщина, родившаяся в 1933 году, Gojus, Шальчининкский р-н.

[M1936, Valatkiškės] — женщина, родившаяся в 1936 году, Valatkiškės, Шальчининкский р-н.

[M1943, Rimašiai] — женщина, родившаяся в 1943 году, Rimašiai, Шальчининкский р-н.

[M1948, Gojus] — женщина, родившаяся в 1948 году, Gojus, Шальчининкский р-н.

[M86, Šalčininkėliai] — женщина, 86 лет, Šalčininkėliai, Шальчининкский р-н.

[M92, Šalčininkėliai] — женщина, 92 лет, Šalčininkėliai, Шальчининкский р-н.

[V1929, Gojus] — мужчина, родившийся в 1929 году, Gojus, Шальчининкский р-н.

[V1933, Šalčininkėliai] — мужчина, родившийся в 1933 году, Šalčininkėliai, Шальчининкский р-н.

[V1936, Šalčininkai] — мужчина, родившийся в 1936 году, Šalčininkai, Шальчининкский р-н.

[V1948, Kurmelionys] — мужчина, родившийся в 1936 году, Kurmelionys, Шальчининкский р-н.

20