Bendrinė kalba / Standard Language 2025, Nr. 98, p. 1–20 Turinio nuoroda / Contents link ISSN 2351-7204 (elektroninis / online)

OBRAZ ŠKOLY V AUTOBIOGRAFICKÝCH VYPRÁVĚNÍCH OBYVATEL OKRESU ŠALČININKAI

Obraz školy v autobiografických vyprávěních obyvatel okresu Šalčininkai

VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA

Institut litevské literatury a folkloru

E-mail: [email protected]

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5658-0890

Oblasti výzkumu: etnolingvistika, frazeologie.

https://doi.org/10.35321/bkalba.2025.98.04

ANOTACE

Cílem této studie je pomocí metody orální historie prozkoumat, jakou roli hrála škola v autobiografických vyprávěních obyvatel starší generace okresu Šalčininkai, jaký postoj k ní převládal a jaké kulturní a sociální aspekty minulého století se odrážejí v analyzovaných narativech.

Výzkumný materiál tvoří autobiografická vyprávění obyvatel starší generace zaznamenaná během expedic do oblastí Šalčininkai a Dieveniškės v letech 2012 a 2016. Analýza zdůraznila význam a citlivost tohoto tématu, zkušenosti účastníků výzkumu, které od školy odvedla těžká práce a nebezpečí války, i jejich touhu předat své zážitky ostatním. Byla zaznamenána také proměna postoje ke škole: s tím, jak se měnily životní podmínky, začala být školní docházka vnímána jako přirozený a všem dostupný jev. Analyzované narativy nakonec odhalily sebeúctu účastníků výzkumu: sklon zlehčovat a podceňovat vlastní úspěchy, schopnosti a inteligenci, nebo naopak zdůrazňovat skutečnosti, které dokládají jejich jiné schopnosti.

KLÍČOVÁ SLOVA: škola, okres Šalčininkai, orální historie, etnolingvistika, vzdělávání, autobiografické vyprávění.

ABSTRAKT

Cílem studie je pomocí metody orální historie prozkoumat úlohu školy v autobiografických vyprávěních starších obyvatel okresu Šalčininkai, převládající postoje k ní a kulturní a sociální aspekty minulého století, které se v analyzovaných vyprávěních odrážejí.

Výzkumný materiál tvoří autobiografická vyprávění starší generace zaznamenaná během expedic do oblastí Šalčininkai a Dieveniškės v letech 2012 a 2016. Analýza poukázala na význam a citlivost tohoto tématu, na vliv těžké práce a válečných nebezpečí, které účastníky vzdalovaly od školy, i na jejich přání sdílet své zkušenosti s ostatními. Byla také zaznamenána změna postojů ke škole: s proměnou životních podmínek se docházka do školy začala vnímat jako přirozený a všem dostupný jev. Analyzovaná vyprávění nakonec odhalila sebeúctu účastníků: sklon podceňovat a znehodnocovat vlastní úspěchy, schopnosti a inteligenci, nebo naopak zdůrazňovat skutečnosti, které dokládají jejich jiné schopnosti.

KLÍČOVÁ SLOVA: škola, okres Šalčininkai, orální historie, etnolingvistika, vzdělávání, autobiografické vyprávění.

Autorská práva © 2025 Violeta Švaikovskaja. Vydal Institut litevského jazyka. Tento článek je článkem s otevřeným přístupem, šířeným za podmínek licence Creative Commons Attribution, která umožňuje neomezené užití, šíření a reprodukci v jakémkoli médiu, jsou-li uvedeny původní autor a zdroj. // Vydal Institut litevského jazyka. Tento článek je s otevřeným přístupem a je šířen za podmínek licence „Creative Commons“ Attribution, které umožňují neomezeně používat, šířit a reprodukovat obsah v jakémkoli médiu při uvedení autora a zdroje.

Obdrženo: / Přijato: 2025-02-28. Přijato: / Přijato: 2025-05-28.

1

ÚVOD

Slovník spisovné litevštiny uvádí tři definice slova mokykla: 1. „vzdělávací a výchovná instituce“; 2. „výuka, učení, vzdělání, zkušenost“; 3. „směr, proud či metoda v umění, vědě nebo literatuře“ (BLKŽ). Definice dokládají, že škola je v první řadě chápána jako budova či instituce, v níž probíhá vzdělávání a předávání znalostí. Tento význam úzce souvisí s druhým, abstraktnějším a širším pojetím – škola je činnost, proces vyučování a učení, při němž se předávají a získávají poznatky o světě. Škola se tedy ztotožňuje spíše se vzděláváním, či dokonce se zkušenostmi nashromážděnými během celého života. Třetí definice se týká způsobu myšlení nebo souboru myšlenek, který může člověk se srovnatelnými metodologickými názory převzít a uplatnit ve svých vědeckých, uměleckých či literárních dílech. Jinými slovy, škola je zároveň budova, proces učení i směr ve vědě, umění nebo literatuře. V této práci není škola chápána pouze jako fyzické místo, ale také jako proces výchovy, předávání a osvojování znalostí, tedy ve smyslu druhé definice BLKŽ. Tato volba vychází z toho, že v autobiografických vyprávěních zkoumaného vzorku se pozornost často obrací nikoli ke škole jako lokalitě, ale ke zkušenosti s učením a jejímu významu v životě respondentů.

Antropoložka Kristina Šliavaitė shrnuje školský zákon přijatý po obnovení nezávislosti Litvy a konstatuje, že v Litvě převládá tolerantní vzdělávací politika, která etnickým menšinám zaručuje školní vzdělávání v jejich mateřském jazyce a zároveň zakotvuje postavení litevštiny jako státního a veřejného jazyka (Šliavaitė 2018: 145–150). Ještě před stoletím však v Litvě, zejména ve východní a jižní části země, panovaly zcela jiné poměry. Ve 20. století byla politická situace ve Vilenském kraji mimořádně nestabilní. Poté, co Litva v roce 1918 vyhlásila nezávislost na carském Rusku, byl již v roce 1920 Vilenský kraj, náležející k litevskému státu, obsazen Polskem a zůstal jeho součástí až do 29. října 1939. O něco více než půl roku později, 15. června 1940, toto území obsadil Sovětský svaz a v roce 1941 nacistické Německo. V roce 1944 se Vilenský kraj, stejně jako celá Litva, stal součástí SSSR; z tohoto útlaku se osvobodil až téměř o pět desetiletí později, v roce 1990. Tato složitá a proměnlivá geopolitická situace ovlivňovala každodenní život obyvatel těchto oblastí, a tedy i fungování škol – to se měnilo podle změn zaváděných novou vládou.

Po polském obsazení Vilenského kraje v roce 1920 probíhal intenzivní proces polonizace. Výrazně ovlivnil vzdělávací politiku. Polština se prosadila jako státní, vyučovací i domácí jazyk a duchovní spojovali katolictví s polským národem (Vidugiris 1995: 429). Zavádění polštiny ve všech oblastech však neodpovídalo potřebám všech obyvatel Vilenského kraje. Spolek „Rytas“ usiloval o zachování litevského dědictví v litevských okolích Dieveniškės a o zajištění vzdělávání dětí v jejich mateřštině, avšak kvůli omezování činnosti komunity bylo obtížné tohoto cíle dosáhnout. Například zřizovat litevské základní školy bylo možné pouze se souhlasem polských úřadů a po jejich schválení vyučujícího učitele (Martinkėnas 1968: 52; Ereminas 2013: 117). To spolek nezastavilo; naopak jej to podnítilo k šíření litevského vzdělávání a vlasteneckých myšlenek prostřednictvím tajných škol a knihoven.

V zájmu posilování polských škol se od litevských vzdělávacích institucí upouštělo. Dokládá to také vyprávění Vinco Martinkėnase, veřejného činitele Vilenského kraje. Litevská základní škola založená v roce 1923 v Didžiuliai byla již v roce 1925 uzavřena, po protestech místních obyvatel však na konci roku 1926 obnovila činnost a fungovala až do roku 1933. V roce 1932 byla zastavena činnost litevské vzdělávací instituce v Žižmai (Martinkėnas 1968: 52–55). Lingvista Zigmas Zinkevičius zmiňuje, že v litevských oblastech se výuka litevštiny konala alespoň po určitou dobu. Jak uvádí, v roce 1934 se litevština vyučovala v 98 školách, výuka však nebyla kvalitní, protože vyučující neměli dostatečné znalosti litevštiny (Zinkevičius 1992: 225–226). Podle historika Stanislovase Buchaveckase během polské okupace Vilenského kraje a okresu Šalčininkai mnoho dětí nenavštěvovalo základní školu, přestože v roce 1927 byl v Polsku přijat zákon o povinné

2

pradinio mokymo (Buchaveckas 1992: 120). Kaip pagrindinius nevaiškiojimo į mokslo įstaigą motyvus autorius nurodo neigiamą tėvų požiūrį į ugdymo įstaigą ir švietimą, sudėtingas tuometines ekonomines sąlygas ir lietuvių nenorą šviesti savo vaikus lenkų kalba.

Nedostatek tolerance byl charakteristický nejen pro polskou vládu. Zdá se, že v první polovině 20. století, v neklidných dobách, se lidé nesnažili hledat kompromisy a soulad, nýbrž usilovali o to ukázat moc nové vlády a přitom jen málo přihlíželi ke skutečným potřebám různých etnických skupin. Před sovětskou okupací v roce 1940, v roce 1939, Litva získala zpět Vilniuský kraj. Toto krátké období bylo příznivé pro litevskou kulturu, avšak diskriminující vůči právům ostatních. Podle historičky Barbary Jundo-Kaliszewské se období litevské vlády vyznačovalo vytlačováním polštiny z veřejného prostoru, odstraňováním polské symboliky a názvů ulic, zastavováním činnosti polských škol, propouštěním učitelů a uzavřením Univerzity Štěpána Báthoryho (Jundo-Kaliszewska 2019: 63–64).

Během nacistické anexe pocítili obyvatelé Šalčininského kraje její rozdílné dopady. Ačkoli probíhala germanizace, Litevcům se podařilo zachovat vzdělávání v litevštině (Lesys, Niūniavaitė-Lesienė 2012). V polských základních školách byl počet hodin polštiny, litevštiny a němčiny stejný, což podněcovalo odpor Poláků, neúčast na výuce a vznik tajných polských škol (Buchaveckas 1992: 144–147).

Po druhé světové válce se situace v Litvě ještě zhoršila. Země se musela nejen vypořádat s důsledky války, jako byly nedostatek a zničená města a vesnice, ale také zažít druhou sovětskou okupaci. Zvláště složité podmínky však panovaly ve Vilniuském kraji, který se na konci čtyřicátých let umístil na posledním místě co do počtu dětí navštěvujících základní školu (Stravinskienė 2024: 74–75). Slavist Valerijus Čekmonas hovoří o hospodářském a kulturním úpadku tohoto kraje, který způsobily tři faktory: represe úřadů a násilí vůči inteligenci, repatriace do Polska a stěhování mladých lidí do města Vilniusu (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Během první (1945–1947) a druhé (1955–1959) repatriace do Polska opustilo Vilniuský kraj přibližně 220 tisíc Poláků (Górecki 2005: 71–72). Tento proces výrazně zasáhl také Šalčininský okres – zůstala v něm pouze třetina inteligence (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Lepší životní podmínky samozřejmě hledali i učitelé. V letech 1945–1946 mohlo okolí Vilniusu opustit asi 1300 kvalifikovaných pedagogů (Stravinskienė 2011: 17). Tyto údaje ukazují na obtížnou a výrazně proměnlivou demografickou situaci regionu a na ztrátu vzdělané a ekonomicky stabilní společnosti. Bez ní se obyvatelům postiženým válečnými ztrátami, zejména těm, kteří se soustředili ve vylidňujících se vesnicích, jen těžko zotavovalo.

V prvních poválečných letech byl stav škol mimořádně složitý: panovala chudoba, chyběli učitelé litevštiny i polštiny, učební materiály, kancelářské potřeby, a dokonce i školní lavice (Stravinskienė 2011: 18; 2024: 66–68). Takové žalostné podmínky ve školství ilustruje příklad historičky Vitaliji Stravinskienė: v roce 1946 se v litevské základní škole v Dieveniškėch vyučovalo rusky, protože tehdejší učitelka neuměla litevsky (Stravinskienė 2011: 19).

Vyučovací jazyky se také lišily. Ti, kdo chtěli získat vzdělání v litevštině, neměli optimální možnosti. Geografas Petras Gaučas uvádí, že v padesátých letech působilo na území jihovýchodní Litvy jen několik litevských vzdělávacích institucí a teprve po Stalinově smrti, v roce 1957, byly v polských školách otevřeny paralelní třídy s výukou v litevštině. Za Brežněvovy vlády však byly vzdělávací instituce s jiným než ruským vyučovacím jazykem rychle rušeny (Gaučas 2000: 47).

Vzdělávání v polštině bylo také nežádoucí (Stravinskienė 2011; Kamilewicz-Rucińska 2017). V roce 1944 bylo polských vzdělávacích institucí 213, zatímco v roce 1947 už jen 197; počet litevských a ruských škol přitom rostl (Stravinskienė 2011: 20). Hlavním cílem úřadů nebylo zachovat jazykovou rozmanitost, nýbrž rusifikovat obyvatele Litvy a vštípit jim komunistickou ideologii. Těchto cílů bylo zčásti dosaženo. Badatelka v oblasti sociálních věd Danuta Kamilewicz-Rucińska uvádí, že již na počátku šedesátých let tvořily ruské školy 60% všech vzdělávacích institucí v Litvě (Kamilewicz-Rucińska 2017: 126). Vzhledem k prestiži ruštiny a její podobnosti s polštinou někteří Poláci pragmaticky častěji volili

3

posílat děti právě do ruských vzdělávacích institucí, ačkoli existovaly i rodiny, které se zasazovaly o vzdělávání v mateřském jazyce (Stravinskienė 2024: 78).

Projednané odborné práce ukazují, že politické uspořádání na území Šalčininského okresu bylo na počátku 20. století nestabilní a každé desetiletí se měnilo. Lidé žili v nejistotě – sotva zavedené novinky byly nahrazovány dalšími. Část zámožných proto odcházela hledat bezpečnější prostředí, zatímco ostatní se pokoušeli přizpůsobit novému režimu. Nejmenší děti se ve vzdělávacích institucích musely rovněž adaptovat na stále jiný vyučovací jazyk, nebo je rodiče kvůli nedůvěře či odporu vůči politice prosazované úřady do školy neposílali.

1. PŘEDMĚT, CÍLE A ÚKOLY VÝZKUMU

Tato studie vychází z teoretického předpokladu etnolingvistky a dialektoložky Haliny Pelcowé (2014; 2023), že každý nářeční projev je kulturně motivován a odráží skutečnosti a tradice minulosti, lidské prožitky a propojuje zkušenosti předchozích generací se současností. Na tomto základě je cílem práce pomocí metody orální historie prozkoumat, jakou roli hrála škola v autobiografických vyprávěních obyvatel starší generace v okrese Šalčininkai, jaký k ní převládal postoj a které kulturní a sociální aspekty minulého století se v analyzovaných narativech odrážejí. K naplnění stanoveného cíle byly vytyčeny tyto úkoly: 1) po pojednání o společných rysech orální historie a etnolingvistiky určit, jak může jejich kombinace být užitečná při zkoumání vícejazyčného a multikulturního okresu Šalčininkai; 2) na základě kvalitativních dat zjistit, jakou roli hrála škola v životě respondentů starší generace; 3) odhalit, jak se měnilo pojetí a význam školy v závislosti na proměnách sociálního a historického kontextu.

Článek analyzuje úryvky autobiografických vyprávění 14 vypravěčů (10 žen a 4 mužů). Předkládaný materiál tvoří zvukové nahrávky, které představují část výsledků expedic z let 2012 a 2016 do okolí Dieveniškė a Šalčininkai¹. Expedici do městečka Dieveniškės a do seniūnij Dieveniškės a Poškonys v roce 2012 uspořádala Společnost litevského jazyka pod vedením Rity Urnėžiūtė a habil. dr. Bonifacase Stundžii. Jejím cílem bylo zaznamenat sociokulturní, jazykové a etnologické dědictví regionu. Sociokulturní dotazníky sloužily jako nástroj k systematizaci otázek a získávání podrobných autobiografických vyprávění vypravěčů. Je třeba zdůraznit, že ačkoli byly otázky strukturované, respondenti si mohli zvolit, kterým tématům se budou věnovat a kterým se vyhnou. Materiál z roku 2016 tvoří část osobních archivů prof. dr. Kristiny Rutkovské – autobiografická vyprávění informátorů pokročilého věku z okresu Šalčininkai. Zvukové nahrávky analyzované v tomto výzkumu mají celkovou délku 9 hodin.

Data shromážděná v letech 2012 a 2016 se podobají tím, že výzkumný vzorek tvořili příslušníci starší generace podobného věku, narození v letech 1924–1948, kteří vyprávěli o minulosti: o dětství, rodině, práci, svátcích apod. Tento materiál umožňuje analyzovat nejen individuální životní příběhy, ale také širší kulturní a sociální procesy, které formovaly postoje lidí ke škole a jejich vztah k ní.

Přestože bylo během expedic shromážděno mnohem více rozhovorů s informátory, tento výzkum se zaměřuje na hlubší analýzu autobiografických vyprávění, a proto byla vybrána pouze malá část materiálu. Jak zdůrazňuje maďarský lingvista Zoltán Dörnyei, při zkoumání kvalitativních dat je počet rozhovorů méně relevantní, protože cílem podobných analýz je lépe porozumět každému vyprávění, a tedy komplexním jevům (Dörnyei 2007: 39–42), v tomto případě pojetí školy a vzdělávacím zkušenostem příslušníků starší generace. Příkladem je studie polského etnolingvisty Damiana Gocóła, která zkoumá pět lidí ve věku 35–65 let

¹Autorka tohoto článku upřímně děkuje vedoucím expedic prof. dr. Kristině Rutkovské, Ritě Urnėžiūtė a habil. dr. Bonifacasi Stundžiovi za možnost využít zvukové nahrávky.

4

respondentų autobiografiniai pasakojimai (Gocół 2020). Mokslininkui svarbu, kaip skirtingų amžiaus kategorijų atstovai konstruoja naratyvą, kaip asmeninė patirtis susipina su kultūriniais bei socialiniais veiksniais ir kokią įtaką kitų grupių vertybės turi informantų veiksmams.

Podle autobiografických vyprávění analyzovaných v této práci se vypravěči narodili a vyrostli v okrese Šalčininkai, případně se tam přestěhovali v mládí a strávili tam většinu života. Jejich dětství poznamenaly politické změny, a proto se jejich zkušenosti se školní docházkou, jak bude dále pojednáno, výrazně liší od dnešní reality. Aby se vypravěči cítili pohodlně a měli podmínky pro příjemný a podrobný rozhovor, konaly se rozhovory v jazykovém kódu, který jim vyhovoval. Litevským nářečím hovořily 3 informátorky, 8 si zvolilo polštinu nebo její nářečí, po jednom respondentovi hovořili rusky a ruskými a běloruskými nářečími. Někteří uvedli, že zvolený jazyk či jeho variantu používají každý den, jiní však v každodenní komunikaci mluví po prostu, ale před tazatelem jej používat nechtěli.

Ve vyprávěních, která trvají od 15 minut do 2 hodin, se téměř všichni respondenti alespoň několika slovy zmínili o škole. Někteří ochotně a podrobně vyprávěli o učitelích, příhodách z hodin a počtu ročníků, které absolvovali, jiní jako by neměli co říci, protože do školy nechodili nebo ji navštěvovali jen krátce. I jejich příběhy však pojednávají o vzdělávání a jejich obsah je natolik široký a cenný, že jejich výpovědi tvoří většinu materiálu citovaného v tomto článku. Respondenti jsou označeni podle pohlaví (muž nebo žena), roku narození nebo věku v době rozhovoru a místa bydliště.

2. DEMOGRAFICKÁ A LINGVISTICKÁ SITUACE V ŠALČININKSKÉM REGIONU

Abychom zdůvodnili aktuálnost této metody, je vhodné alespoň stručně nastínit jazykovou a etnickou situaci zkoumaného regionu². Šalčininkský okres se svým etnickým složením nepodobá jiným oblastem Litvy. Vzájemně zde působí litevské, polské, ruské a běloruské etnické skupiny. Kulturní rozmanitost regionu dokládají údaje statistického úřadu. V roce 2021 žilo v Šalčininkském okrese téměř 85% příslušníků slovanskojazyčných kultur (76,3% Poláků, 5,0% Rusů, 2,9% Bělorusů a 0,6% Ukrajinců), zatímco Litevci tvořili pouhých 12,6%³. Takové etnické složení, v němž dominují slovanské kultury, určuje také jazykovou situaci této oblasti. Lingvistky Danguolė Mikulėnienė a Kristina Rutkovska v Šalčininkském okrese rozlišují tyto jazykové kódy: litevštinu, litevské nářečí, polštinu, polské nářečí, běloruské nářečí (které sami obyvatelé často nazývají po prostu), ruštinu a ruské nářečí. Z nich se litevské nářečí používá v okolí Dieveniškės, zatímco ruština a její nářeční varianta jsou podle autorek rozšířené mezi starověrci žijícími v Šalčininkském okrese (Mikulėnienė, Rutkowska 2013: 464).

Poznatky o jazykové situaci v Šalčininkském regionu doplňují výzkumy dialektoložky Violetos Meiliūnaitė. Na základě údajů o jazykové krajině Šalčininkského okresu a oznámení vyvěšených u sakrálních budov zaznamenává V. Meiliūnaitė (2022: 160–171) případy dvojjazyčnosti, a dokonce trojjazyčnosti, roli litevštiny však vnímá pouze jako formální – jako jazyka státního, který však plní jen slabou komunikační funkci. Ukazuje se, že veřejné instituce píší oznámení v litevštině a polštině, zatímco soukromé podniky a jednotlivci častěji uvádějí informace v litevštině a ruštině; příležitostně se objevují i trojjazyčná oznámení – v litevštině, polštině a ruštině. Tendenci zveřejňovat informace nikoli v polštině, nýbrž v litevštině a ruštině hodnotí V. Meiliūnaitė jako odraz skutečného jazykového prostředí Šalčininkského regionu. Výzkumnice se dále zmiňuje o regionálním šalčininkském periodiku „Šalčia“, které vychází převážně v ruštině a pouze částečně přináší překlady článků do litevštiny a polštiny (Meiliūnaitė 2022: 170). Dialektoložka Nijolė Tuomienė dodává, že ruština je v Šalčininkském regionu považována za prestižnější, a proto ji obyvatelé střední a mladší generace široce používají ve veřejném prostoru; často zastíní polštinu, a stále tak výrazněji konkuruje jazyku mladší generace

² Podrobný přehled jazykové situace v Šalčininkském regionu podává studie dialektoložky Nijolė Tuomienė Jazyk a identita v pohraničí jihovýchodní Litvy a Běloruska (2. polovina 20. století – počátek 21. století). 1 (Tuomienė 2023: 33–62).

³ Podrobněji viz https://osp.stat.gov.lt/lt/statistiniu-rodikliu-analize?hash=58bdd9a5-b274-42c9-98d0-cd83c5724724#/.

5

gretose populiarėjančia lietuvių kalba (Tuomienė 2022: 187–189). Šios išvados leidžia kalbėti apie vis dar esamą slavų kalbų, o ypač – nemažėjantį rusų kalbos pranašumą tiriamame regione, nors didėjanti lietuvių kalbos svarba taip pat pastebima.

Je třeba upozornit, že v mnohojazyčném regionu jazyky nefungují odděleně, nýbrž se vzájemně ovlivňují a v komunikačním aktu se projevují různými způsoby. N. Tuomienė na základě zvukových záznamů z expedic do oblastí jihovýchodní Litvy z let 1964–1990 a 2011–2013 zkoumala v těchto oblastech typické projevy a funkce střídání kódů. Určila pět funkcí: referenční, direktivní, identitní, metaforickou a metalingvistickou (Tuomienė 2023: 103–117). Věk je identifikován jako faktor ovlivňující střídání kódů. Vědkyně konstatuje, že starší generace má silnější vazbu k místnímu nářečí po prostu, zatímco v komunikaci mezi střední a mladší generací se objevují prvky litevštiny, polštiny a ruštiny. Tato studie dokládá výjimečnou jazykovou situaci Šalčininkského regionu i význam všech jazyků užívaných v regionu pro vyjadřování myšlenek a identity mluvčího.

3. VZNIK METODY ORÁLNÍ HISTORIE

Podle Lynn Abrams, jedné z nejuznávanějších badatelek v oblasti orální historie na Glasgowské univerzitě a autorky metodologických pokynů, lze orální historii chápat dvojím způsobem: jako proces, tj. výzkumnou metodu – rozhovor, jehož prostřednictvím se shromažďují informace o minulosti –, a jako výsledek, tedy shromážděný a zaznamenaný materiál, tj. konečné vyprávění respondenta (Abrams 2010: 2). Tento termín orální historie se spojuje s historikem a novinářem Allanem Nevinsem, který v roce 1948 založil Úřad pro výzkum orální historie na Kolumbijské univerzitě (Columbia Oral History Research Office) (Ritchie 2003: 22). Orální historie se používala a nadále používá k rekonstrukci historických událostí, dat, faktů či míst. Na konci 20. století se však začala věnovat pozornost tomu, že se ve vyprávění o minulosti, jak argumentuje známý praktik této metody Alessandro Portelli, neodrážejí ani tak historické peripetie, jako spíše sám vypravěč, jeho pohled, hodnocení skutečností, které nastaly, jeho postoje a vztah mezi minulostí a přítomností (Portelli 1981: 99–100). S ohledem na toto tvrzení se autor této práce domnívá, že při vyprávění příběhů, které se staly před nějakou dobou (a tím spíše před mnoha lety), může člověk udělat chybu, zaměnit fakta, sloučit několik epizod v jednu, zapomenout na některé epizody z minulosti nebo je záměrně nepodrobně popsat, přestože by pro vědce používajícího tuto metodu mohly být zásadní. Navzdory možným nepřesnostem či zkreslení událostí lze přesto rozpoznat, jak minulé události ovlivnily vypravěčovu identitu, jak je vnímal dříve a jak je vnímá v okamžiku vyprávění. Jinými slovy, vyprávění o oněch dobách nám umožňuje dozvědět se více o samotném mluvčím, jeho subjektivních hodnoceních, pocitech a úhlu pohledu.

3.1. Vznik a uplatnění metody orální historie v Litvě

Na počátku 21. století⁴ začali metodu orální historie uplatňovat také litevští vědci. Metoda byla považována za mimořádně vhodnou k odhalení zkušeností a útrap lidí, které nebyly nikde zaznamenány kvůli cenzuře tisku a represím uplatňovaným v sovětské době. Politoložky Inga Vinogradnaitė, Ainė Ramonaite, Jūratė Kavaliauskaitė, Jogilė Ulinskaitė a Rytė Kukulskytė v kolektivní monografii Sakytinė istorija kaip sovietmečio tyrimo metodas diskutují o optimálním uplatnění této metody při zkoumání komplikovaného období sovětské okupace (Vinogradnaitė ir kt. 2018). Historik Aurimas Švedas tuto metodu nejen používá, ale zabývá se také jejími formálními aspekty, například přednostmi a omezeními metody orální historie (Švedas 2010), a píše o jejím vývoji v Litvě (Švedas 2018). Využívajíc životní příběhy deseti žen

V článku Aurimase Švedase ⁴ Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history) se uvádí, že již v meziválečném období 20. století a za sovětské éry byly terénní výzkumy při shromažďování údajů o zvycích, dějinách a každodenním životě etnické kultury založeny na etnografickém dotazování, které podle badatele vzhledem k podobě strukturovaného dotazníku není považováno za formu orální historie a nemá s ní společné rysy (Švedas 2018: 272).

6

pasakojimus istorikė Dalia Marcinkevičienė (2007) tiria sovietmečiu gyvenusių Lietuvos moterų tapatybių modelius ir siekia nustatyti joms įtakos turėjusios komunistinės ideologijos laipsnį. Sociologė Irena Šutinienė (2020) analizuoja sovietmečiu, t. y. praeito amžiaus 8–ame dešimtmetyje, gimusių ir augusių, tačiau į suaugusiųjų gyvenimą nepriklausomoje Lietuvoje įžengusių asmenų vaikystės prisiminimus, Sovietų Sąjungoje taikytų praktikų vertinimus bei pasakojimus apie tėvų ir senelių patirtis. Apibendrinant aptariamo metodo taikymą Lietuvoje galima sakyti, kad jis dominuoja analizuojant sovietmečio gyvenimo sąlygas ir okupacijos poveikį visuomenės gyvenime, tačiau taip pat pabrėžtina, jog sakytinė istorija mokslininkams padeda sužinoti, kaip patys žmonės supranta ir analizuoja praeities įvykius. Kitaip tariant, krypstama ne tik į istoriją, bet ir į žmonių subjektyvų požiūrį.

Ve folkloristice se vychází z přesvědčení, že příběh každého člověka stojí za pozornost. Jeho obsah a forma, hlasitá vyjádření i zamlčení, smích a slzy, zkušenosti a prožitky, témata, jimž je dávána přednost, nebo na něž se nechce vzpomínat, umožňují porozumět samotnému vypravěči, jeho vztahu k lidem kolem něj a k okolnímu světu. Stručně řečeno, folkloristé neočekávají, že získají poznatky o oblasti výzkumu, která je zajímá, neboť podle jejich přesvědčení nesvědčí o hodnotě příběhu množství faktů, nýbrž podoba respondenta, která se v něm odráží (Būgienė 2018: 200). Monografie sociální filozofky Jurgos Jonutytė, folkloristky Liny Būgienė a literárního vědce Aleksandrase Krasnova Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis (Jonutytė ir kt. 2013) se zabývá lidskou pamětí, její proměnlivostí, různými podáními týchž událostí a vlivem současných skutečností na obsah a formu vyprávění o minulosti. Socioložka Sigita Kraniauskienė (2005) zkoumala a porovnávala praktiky genderu mužů a žen, které se odrážejí v autobiografických vyprávěních. Závěry autorky potvrdila a doplnila studie L. Būgienė (2012) o identitě obou pohlaví, jak se odráží v autobiografických narativech, a o událostech, které ji utvářejí, jazykovém vyjádření a vztahu k folkloru. Jak se uvádí, v litevské odborné literatuře je populární jak faktograficky, tak na jednotlivce orientovaný přístup k orální historii a někdy se také kombinují, například v práci D. Marcinkevičienė (2007: 8).

Je třeba zdůraznit, že vzhledem k původnímu využití metody k rekonstrukci historických faktů, nikoli k poznání jednotlivce či zkoumání jeho paměti, není orální historie⁵ mezi folkloristy příliš oblíbená; ti dávají přednost pojmům narativ nebo autobiografické vyprávění. S ohledem na metodologický vývoj orální historie a rostoucí pozornost věnovanou subjektu se má za to, že existuje důvod používat uvedené termíny jako synonyma. Ačkoli orální historie nemusí být autobiografická, v mnoha jejích vyprávěních se objevují autobiografické prvky, subjektivní hodnocení minulých událostí a odhalení perspektivy vypravěče (Abrams 2010: 26). Toto tvrzení zdůrazňuje společné rysy orální historie a autobiografického vyprávění (zejména jeho ústní podoby).

3.2. Uplatnění orální historie v etnolingvistice

Metoda orální historie vzbudila velký zájem etnolingvistů zaměřených na jednotlivce. Umožňuje badatelům sledovat, jak člověk, který je prožil, vnímá jevy minulosti. Právě tento přístup zajímá etnolingvisty využívající orální historii (Pelcowa 2014; 2023; Rutkovska 2018; 2019; 2020; Goćół 2020; 2023), jimž nejde o jedinou objektivní pravdu, nýbrž o subjektivní interpretaci skutečnosti zprostředkovanou slovy každého jednotlivce.

Etnolingvistka Kristina Rutkovska navrhuje inovativní využití metody orální historie, které si v Litvě teprve získává oblibu. Vychází z tvrzení polské dialektoložky Haliny Pelcowy, že nářeční text je zdrojem dějin, kultury a tradic, který vypravěč ochotně předává dalším generacím, a že narativ člověka žijícího na venkově překypuje subjektivitou a hodnocením založeným na osobních prožitcích a hodnotách (Pelcowa 2023: 133). K. Rutkovska dále uvádí, že takový text je vhodným nástrojem ke zkoumání paměti a identity „obyčejného člověka“ (Rutkovska 2018; 2019; 2020). Subjektivní hledisko

⁵Stávající rozmanitost termínů v odborné literatuře pojednala Joanna Bornat (2004).

7

Zde je soukromí chápáno jako důležité, protože analýza podobného materiálu umožňuje poznat pojetí světa, identitu a axiologický systém zkoumané komunity. K. Rutkovska pomocí popisované metody zkoumá ústní příběhy příslušníků starší generace z polskojazyčných městeček v okolí Kaunasu (Rutkovska 2020) a z pohraniční oblasti na severovýchodě Litvy – z okolí Meikštů a Smalvů (Rutkovska 2018) – a obraz panských sídel, který se dochoval v jejich paměti a je předáván jazykem. Vědkyně tak zachycuje představy běžných venkovských obyvatel o aspektech, jako je vzhled panského sídla, budovy v jeho okolí, vztahy mezi rolníky a pány, všestranná činnost těch druhých, postoje, které si k nim lidé vytvořili, a další. Šalčininský okres, mnohojazyčný a multikulturní kout Litvy, představuje mimořádně příznivé prostředí pro výzkum orální historie odhalující strukturu paměti a identity místních obyvatel.

Pro stoupence etnolingvistiky spočívá jedna z nejdůležitějších předností metody orální historie v tom, že při rozhovoru o minulosti mohou informátoři svobodně utvářet obsah vyprávění a zdůrazňovat to, co považují za důležité. Přesnější a podrobnější vyjádření obsahu zaručuje možnost, kterou vypravěči dostávají, používat jim bližší jazykový kód – spisovný jazyk, nářečí nebo prvky několika jazykových kódů; to je zvlášť důležité s ohledem na etnickou a jazykovou rozmanitost regionu, o němž pojednává tento článek. Neméně významná je i forma vyprávění. Jazykové i nejazykové prostředky – emocionální náboj, zájmena, modifikátory či zamlčení – pomáhají pochopit nejen to, co se vypráví, ale také to, jak sám vypravěč události hodnotí a jaký má vztah k minulosti.

Shrneme-li metodiku výzkumu, lze konstatovat, že vyprávění zaznamenané metodou orální historie odráží způsob života v minulosti a jeho hodnocení, stejně jako kulturní dědictví a jeho význam v současnosti.

4. OBRAZ ŠKOLY V AUTOBIOGRAFICKÝCH VYPRÁVĚNÍCH OBYVATEL ŠALČININSKÉHO A DIEVENIŠKĖSKÉHO KRAJE

V této části se zaměříme na téma školy rozvíjené v ústních příbězích respondentů. Jak již bylo zmíněno, vypravěči o jejím vzhledu nebo zážitcích, které v ní prožili, mluví jen málo. V jejich vyprávěních se spíše odrážejí okolnosti provázející docházku do školy, jejich postoj ke škole a sebeúcta respondentů spojená s (ne)docházkou do vzdělávací instituce.

4.1. Okolnosti, které ztěžovaly školní docházku

V dnešní době je škola vnímána jako součást našeho života – dětí i dospělých. Jak však bylo uvedeno v úvodu této práce, ještě v první polovině a v polovině minulého století panovalo zcela odlišné politické a sociální prostředí, což se odráží i ve vyprávěních samotných vypravěčů. Na otázku, kolik tříd dokončili, většina informátorů přiznává, že neměli možnost dosáhnout školního vzdělání, nebo mohli chodit do školy jen několik let. Kdyby byla taková otázka položena v dotazníku, informátor by mohl buď sám uvést počet dokončených tříd, nebo si vybrat jednu z nabízených odpovědí s uvedenými intervaly. Během rozhovoru však lidé při vyprávění o dávných skutečnostech dostávají příležitost svou odpověď okomentovat a vysvětlit, proč k tomu došlo právě takto. To znamená, že materiál získaný metodou orální historie dává vypravěči ústřední roli a umožňuje mu hodnotit a podrobněji líčit zkušenosti z minulosti.

Podle respondentů byli za nechození do školy nejčastěji odpovědní válka, práce a vzdálenost. Válka narušovala každodenní život všech, dokonce i dětí (1), (4); během války byly vzdělávací instituce vypalovány (2), (3) nebo je po obsazení vesnice zabrala armáda (3). Podobný případ dokumentuje S. Buchaveckas, když píše o střední škole v Eišiškės. Podle něj ji v roce 1943 za nacistické okupace zabrali němečtí okupanti (Buchaveckas 1992: 145). V. Stravinskienė rovněž zaznamenává nedostatek budov, v nichž by bylo možné pořádat výuku, ve Vilniuském kraji. Vědkyně uvádí, že v roce 1948 se tento problém, byť neúspěšně, pokusili řešit zákonem, který opuštěným a zanedbaným objektům přiděloval vzdělávací účel (Stravinskienė 2024: 67).

8

Narativy (1) a (2) mají podobné rysy – v obou případech se používá spojení i wsio, i wszystko „a to je všechno“. V prvním případě jím respondentka vytyčuje hranici mezi skutečnostmi před začátkem brutální druhé světové války a po něm. Autorka vyprávění tak dává najevo, že všechno, co se odehrávalo před krvavým ozbrojeným konfliktem, bylo bezohledně přerušeno. Ve druhém příkladu informátor tímto způsobem uvádí počet dokončených tříd, po pauze však vysvětluje, že tato situace nastala také v důsledku vypuknutí války.

Ve vyprávění (4) jsou poněkud podrobněji komentovány změny politického uspořádání, sled událostí a nový vzdělávací systém. Od respondentky se dozvídáme, že ještě v roce 1939 bylo možné studovat v polštině, za okupace SSSR v běloruštině a v období nacistického Německa v obou jazycích. Tento narativ zachycuje odhodlání získávat vzdělání navzdory tomu, že se vládnoucí moc každou chvíli měnila. Respondentka svou touhu po vzdělání zdůrazňuje několika způsoby. Především opakováním zájmena já „já“ a slovesa chodzĭłam „chodila jsem“, což narativu dodává větší emocionální náboj a zobrazuje ji jako aktivní aktérku vyprávění. Za druhé žena uvedené sloveso kontrastuje se slovesem v první osobě množného čísla przyszli „přišli“, čímž zdůrazňuje nejen střídání moci, ale i jeho dopad na vzdělávání, který je vyjádřen také slovesem uczyli „učili“:

1.

I: A já neumím psát [směje se – V. Š.]. Umím se jen podepsat. A číst, to trochu čtu, protože já ne. Já jsem ze školy dokončila jen první třídu. Začala válka a všechno (M1931, Rudninkai). I: A já neumím psát [směje se – V. Š.]. Umím se jen podepsat. A číst, to trochu čtu, protože já ne. Já jsem ze školy dokončila jen první třídu. Začala válka a všechno.

2.

I: Dokončil jste až sedm tříd? I: Ne. Dvě. Dvě v polštině, dvě v ruštině. A čtyři. A to je všechno... Potom tam ta škola nebyla. Za války shořela a tak to zůstalo (V1933, Šalčininkėliai). A vy jste dokončil dokonce sedm tříd? I: Ne. Dvě. Dvě v polštině, dvě v ruštině. A čtyři. A to je všechno... později tam ta škola nebyla. Za války shořela a tak to zůstalo.

3.

I: Čtyři, u nás víc tříd nebylo. Jen čtyři. <...> Škola, byla to velká čtyřtřídní škola. A potom... když byla válka, usadili se tady ve škole Němci. Když Němci ustupovali, školu zapálili (M1924, Rudninkai). I: Čtyři, u nás víc tříd nebylo. Jen čtyři. <...> Škola, byla to velká čtyřtřídní škola. A potom... když byla válka, seděli tu Němci [obsadili školu – V. Š.] v této škole. Když Němci ustupovali, školu zapálili.

4.

A byla tam snad nějaká škola? Dalo se chodit do školy poblíž těch Grauž iškių? I: Chodila jsem. Paní, u nás tam ještě zůstala polská škola v naší vesnici Barčiai. <...> Ta škola tam byla. Ale už není. Zbořili ji. Tak jsem tam chodila. Jaká to byla moje škola – tři třídy. Chodila jsem do třetí. Chodila jsem za Němců, chodila jsem za... když přišli Sověti. Ale MĚ naučili, když jsem byla ještě malá a doma, byl u nás takový chromý dědeček. A on mě naučil číst, takže jsem už doma četla polsky. Do školy jsem tedy chodila jen týden a začala válka. V roce 39 začala válka. Tehdy už přišli Sověti. V roce 40. Učili bělorusky. No. Nu, a tak jsem... ale pro mě to už bylo snadné, protože jsem znala písmena, uměla jsem číst polsky. Takže já už, rychle... jenže tehdy nebylo kam... jak... potom jsme se přestěhovali na samotu. Dva kilometry daleko od té školy. Potom přišli i Němci. Za Němců učili polsky a bělorusky. Za Němců. A potom jsem už nechodila... (M1931, Šalčininkėliai).

A byla tam snad nějaká škola? Dalo se chodit do školy poblíž těch Grauž iškių? I: Chodila jsem. Jaká tam u nás ještě zůstala polská škola v naší vesnici Barčiai. <...> Ta škola tam byla. Ale už není. Zbořili ji. Tak jsem tam chodila. Jaká to byla moje škola – tři třídy. Chodila jsem do třetí. Chodila jsem za Němců, chodila jsem, když... přišli Sověti. Ale MĚ naučili [číst – V. Š.], ještě když jsem byla malá a doma, byl u nás takový chromý muž. A on mě naučil číst. Takže jsem už doma četla polsky. Do té školy jsem tedy chodila týden a začala válka. V roce 39 začala válka. Tehdy už přišli Sověti. V roce 40. Učili bělorusky. No. Nu, a tak jsem... ale pro mě to už bylo snadné, protože jsem znala písmena, uměla jsem číst polsky. Takže já už, rychle... ale tehdy přece nebylo kam... jak... později jsme se přestěhovali na samotu. Dva kilometry, daleko od té školy.

9

Později přišli Němci. Za německé okupace jsme se učili polsky a bělorusky. Za německé okupace, A později jsem už nechodila...

Jedním z faktorů, které ztěžovaly docházku do školy, byla velká vzdálenost (4), (5). V příkladu (4) je velká vzdálenost představena jako jedna z příčin, jež postupně vedly k rozhodnutí vzdělávací instituci nenavštěvovat.

Způsob, jakým je tato skutečnost podána, je jiný ve vyprávění (5), v němž se, jak se v narativech o minulosti často stává, srovnává současnost s tehdejší dobou. Ve vyprávění informátora narozeného po skončení druhé světové války jsou poměry minulého století vykresleny jako složitější: zdůrazňuje se vzdálenost ke vzdělávací instituci a nepříznivé počasí, například vydatné sněžení, které je znázorněno gestem ruky. Informátor staví tuto situaci do protikladu k současnosti, kterou vnímá jako jednodušší, neboť obtíže, jež kdysi existovaly, podle jeho názoru přestaly být aktuální – děti jsou do školy dopravovány školním autobusem:

5. Už nebyla v Kurmielanech?

I: V Kurmielanech byla... v Nigibanech byla.

V Nigibanech, aha.

I: Nigibany, tam byla další vesnice. Byla tam taková mateřská škola. Tam tři třídy. Tam tak chodili. A v Kamionce už byla... osmá. Do osmé třídy. Když byla zima, No, teď přijíždí k sousedovi školní autobus, přijede až na dvůr. A já pět kilometrů rovnou do Kamionky. Tolik sněhu [ukazuje rukou – V. Š.] (V1948, Kurmelionys).

Takže už to nebylo v Kurmelionys [škola – V. Š.]?

I: V Kurmelionys byla... v Nigibėnuose byla.

V Nigibėnuose, aha.

I: Nigibėnai, tam byla další vesnice. Byla tam taková mateřská škola. Tam tři třídy. Tak tam chodili. A v Akmenynėjė už byla... osmá. Chodila jsem do osmé třídy. Když byla zima. No, teď přijíždí k sousedovi školní autobus, přijede na dvůr. A já pět kilometrů přímo do Akmenynė. Tolik sněhu [ukazuje rukou – V. Š.].

Práce a péče o domácnost dětem rovněž braly dětství a vzdalovaly je od školy. V úvodu článku bylo zmíněno, že již v době polské okupace nebyly vzdělávací instituce vnímány příznivě, převládala špatná ekonomická situace a rodiče nechtěli posílat děti do nelitevských škol (Buchaveckas 1992: 120). Někteří informátoři tento komentář doplňují.

Jak vyprávějí informátoři, každodenní život v oněch dnech tvořila práce, péče o domácnost nebo pasení dobytka. Nejstarší děti musely od útlého věku (7), zejména dívky (6), (7), ačkoli tento úděl připadal i chlapcům (8), pomáhat rodičům při obdělávání půdy (8) nebo při jiných pracích, jako bylo předení či tkaní (6)–(7). Respondenti konstatují, že pracovat bylo třeba (7) a že jim nezbýval čas chodit do školy (8).

Stojí za to podrobněji se podívat na příklad (6), v němž se o dětství vypráví z perspektivy současnosti. Starší žena prohlašuje, že si stále pamatuje školní léta – používá slovo menu „vzpomínám si“. O činnostech ve vzdělávací instituci hovoří vesele a nejsou jí cizí ani jazykové změny – zmiňuje studium v polštině a běloruštině a naráží na nekvalitní nebo krátce trvající výuku v litevštině. Nálada vyprávění se mění, když začne mluvit o rozhodnutí své matky neposílat ji do školy. Matčin postoj je podán v přímé řeči, se zvýšeným hlasem, jak to podle předpokladu mohla dělat matka respondentky. Scéna je zobrazena v přítomném čase, což vytváří živý a autentický obraz a přibližuje událost, k níž došlo před mnoha lety. Žena si dnes matčin dojemný příkaz, aby si sedla a předla místo toho, aby šla do školy, vybavuje s úsměvem a cituje jej jako komickou příhodu. Takové uspořádání vyprávění může svědčit o mnohostranném přehodnocování událostí minulosti, chápání tehdejších potřeb a ospravedlňování matčina jednání.

10

6. A vy sama, kde jste studovala?

I: Já jsem se vůbec [vůbec – V. Š.] neučila. Bylo to takové... taková byla záležitost. Bylo tam Polsko a postavili tu školu. No, byla slavnostní otevření. Tak jsem byla v první třídě. Vzpomínám si, jak jsme byli krakovjáci. Říkáme: „Krakowiakiem z Krakowa cała Polska badźże zdrowa“ [krakovským krokem z Krakova – buď zdráva, Polsko – V. Š.]. A tak jsme všichni dostali takové zástěrky a... [směje se – V. Š.]. Vzpomínám si, jak jsme už z...

Takže jste tam tančili? Zpívali?

I: Tančili jsme, tančili. Tančili jsme a zpívali. To jen jednu [jednu – V. Š.] třídu. Tehdy [tehdy – V. Š.] jen bělorusky [bělorusky – V. Š.], jen jako učila a litevsky... ale špatně [slabě – V. Š.]. Matka nedovolila [nedovolila – V. Š.] . Říká: „Ne. Přad! Je třeba příst [příst – V. Š.] a tkát“ [tkát – V. Š.].“ Posadí [posadí – V. Š.] ke kolovrátku [kuželíku – V. Š.] a přede.

Chtěla jste se učit?

I: Chtěla jsem. Potichu jako [jako – V. Š.] pláču, říká: „Jdi, i kdybys už nepřišla!“ [„Jdi, i kdybys už nepřišla“ – V. Š.] [směje se – V. Š.]. Tak jsem se oblékla a šla. No, protože... nebylo z čeho... já nevím. Příst [příst – V. Š.] bylo třeba. A předly jsme a tkaly.

A co vaši ostatní bratři a sestry? Chodili někam do školy?

I: Sestry ne. Jedna tedy... ach, my všechny jsme vlastně nechodily. Chodily jsme jen málo. No a bratři. Juozas tam chodil víc, on tam chodil déle. Chlapcům přece zbývalo víc času (M1930, Jurgelionys).

7. A kolika jazyky sama mluvíte?

I: Co umíme? Já jsem do školy [do školy – V. Š.] nechodila. Kdy... víte, žili jsme na poli. Bylo třeba... já jsem už od [od – V. Š.] šesti let pásla krávy. No, od šesti let. Pak jsem si trochu poseděla. Zemřela mi teta. Zemřel mi bratr. Vzala jsem kosu, hle. <...> Pak jsem měla pluh. Šla jsem orat [orat – V. Š.]. Když jsme orali půdu pluhy. Teď orají traktory, ale tehdy jsme orali těmito pluhy, koňmi. Tak. Teď už... dnes si tohle člověk může koupit v charitativním obchodě. A když bylo třeba příst, tkát [bylo třeba příst, tkát – V. Š.], a když maminka už tkala, říkaly jsme: „Mami, ušila bys mi z téhle látky šatičky.“ Takové to bylo. Vyrůstala jsem ve velké bídě. Ve velké bídě. <...> Všechno bylo na mně. Takže jsem nechodila do školy [do školy – V. Š.] ani nikam jinam. Jen díky Bohu, že jsem rozuměla penězům a všemu. Jsou přece takoví, kteří peníze nepoznají. Jestli je to deset, nebo dvacet, nebo kolik. I [I – V. Š.] takové ženy jsou. Tak. No, ale mě v tomhle nikdo neoblafne [směje se – V. Š.]. <...> No. Bylo třeba pracovat [bylo třeba pracovat – V. Š.]. Bylo třeba pracovat (M1936, Valatkiškės).

8. Jak dlouho jsem tam chodil [směje se – V. Š.]. Dokončil jsem čtyři třídy. Nebyl čas. Hospodářství bylo velké, otec měl 20 hektarů půdy. Nebylo, kdo by pracoval. Všichni... všichni pracovali. Tehdy byly čtyři třídy úspěch! Zapřáhnout pár koní a vyrazit [směje se – V. Š.]. <...> A pořád jen: „Davaj, davaj, synku.“ A já jsem byl statečný – „No tak.“ (V1929, Gojus)⁶.

I: Jak dlouho jsem tam chodil [směje se – V. Š.]. Dokončil jsem čtyři třídy. Neměli jsme kdy. Hospodářství bylo velké, otec měl 20 hektarů půdy. Nebylo, kdo by pracoval. Všichni... všichni jsme pracovali. Tehdy byly čtyři třídy čest! Zapřáhnout pár koní a vyrazit [směje se – V. Š.]. <...> A pořád jen: „Davaj, davaj, synku.“ A já jsem byl statečný – „No tak.“

V příběhu vypravěče narozeného v roce 1929 (8) je nenavštěvování vzdělávací instituce líčeno jako přirozená sociální realita 30. let 20. století. Dokládá to jeho jazykové vyjádření. Respondent si jasně uvědomuje, že togda „tehdy“, v jeho dětství, byly čtyři dokončené třídy hodnoceny velmi pozitivně – pochet „čest“. Jak ukazují vyprávění (1), (4), (6) a (9), většina dětí měla v té době ještě menší zkušenost se vzděláváním. Komentář (8) také zachycuje pohled na tehdejší dobu z dnešní perspektivy – autor příběhu své úspěchy rozhodně nepovažuje za chvályhodné: skolko tam hodil „jak dlouho jsem tam chodil“.

Kromě toho tvary sloves v první osobě množného čísla ve spojeních ni mieli kali „neměli jsme kdy“ a vse rabotali „všichni jsme pracovali“ rovněž naznačují, že takové životní podmínky nebyly cizí mnoha obyvatelům zkoumané oblasti. V tomto autobiografickém vyprávění muž na rozdíl od (6) nerozvádí své pocity, avšak odráží se v něm, zejména v rozhovoru s otcem, jeho vztah k práci. Rozhovor otce a syna je líčen nikoli

⁶Informátor mluví rusky a po prostu.

11

nikoli jako zákaz školní docházky, nýbrž jako pobídka k dřině a práci. Zdá se tedy, že práce byla chápána jako hodnota, která převyšovala roli vzdělávací instituce.

4.2. Změna postoje ke škole

Jak již bylo uvedeno v úvodu, školní docházku nepodporovaly neustále se měnící politické poměry, válečné události a také potřeba pracovat od útlého věku, jak vyprávějí sami informanti. Po druhé světové válce došlo v Šalčininkajském kraji k mnoha změnám: většina zámožných obyvatel odešla do Polska a vesnice se rychle vylidňovaly. Kromě toho, jak uvádí V. Stravinskienė, ve vzdělávacích institucích v Šalčininkajsku se tehdy v jedné třídě učily děti z rodin s různými mateřskými jazyky, a proto se téměř nenašli pedagogové ochotní pracovat v tak složitých podmínkách (Stravinskienė 2011: 17). Tyto okolnosti znovu potvrzují, že ještě před méně než stoletím byl přístup ke vzdělání na mnoha místech značně omezený. Možná proto patřilo k prioritním dovednostem lidí naučit se podepsat (1), (12) a počítat peníze (7), (12). Dále se zaměříme na příklady (9)–(11), které ukazují, jak se v průběhu let měnila důležitost školy a její vnímání.

Příklad (9) do jisté míry doplňuje již dříve rozebraný příklad (8). Když mluví o škole, vypravěčka narozená v roce 1933 se zmíní o chování učitele, které ji vyděsilo a vedlo k tomu, že přestala vzdělávací instituci navštěvovat. Protože jednání osoby působící ve vzdělávací instituci není blíže popsáno, bylo by obtížné diskutovat o tehdejší pedagogické přípravě a chování k malým dětem. V této situaci však upoutá pozornost i to, že dívka, která právě začala chodit do školy, se sama rozhodne školu opustit a navzdory matčině naléhání, aby ve studiu pokračovala, na svém postoji tvrdošíjně trvá. Tato situace také ukazuje, že škola ještě nebyla pevně zakotvena v každodenním životě obyvatel Šalčininkajského kraje a že výhody, které vzdělání přináší, nebyly chápány ani příznivě hodnoceny:

9. A do jaké školy jste chodila, paní?

I: No chodila jsem ještě, taková budova. Tam byla škola daleko. Já do školy nechodila. Musela jsem jít… muselo se pracovat. Máma šla do školy, poslala mě tam, v Zavišoncích byla škola. Chodila jsem do školy. A tam se ke mně tak… chovali špatně. Učitel mě tam zastrašil, a já už do školy nešla. Ani jsem nedokončila první třídu. Byla jsem hloupá. Máma mě pobízela: „Běž, děvenko, musíš.“ Nepůjdu, radši budu pracovat. Byla jsem malá, chodila jsem… tam byla pole. Tak jsem chodila a žala. Byla jsem malá, doma jsem dělala všechno. Do školy jsem nechodila. No byla jsem hloupá, měla jsem alespoň něco dokončit. Bratr a sestra dokončili aspoň pět tříd, a já… ani jednu [směje se – V. Š.] No tak. Taková jsem, negramotný člověk. Dřív. I když i dnes je mnoho takových starších negramotných lidí, ale teď už se lidé učí (M1933, Gojus)⁷.

A kam jste chodila do školy?

I: No, chodila jsem, ještě tam byla taková budova. Škola byla daleko. Chodila jsem do školy. Musela jsem jít… muselo se pracovat. Máma šla do školy a poslala mě [V. Š.], v Zavišoncích byla škola. Šla jsem do školy. A tam to se mnou bylo nějak… špatné. Učitel mě tam vystrašil, a já už do školy nešla. Ani jsem nedokončila třídu. Byla jsem hloupá. Máma mě pobízela: „Běž, děvenko, musíš.“ Nepůjdu, radši budu pracovat. Byla jsem malá, chodila jsem… tam byla pole. Tak jsem chodila a žala. Byla jsem malá, doma jsem dělala všechno. Do školy jsem nechodila. No byla jsem hloupá, měla jsem alespoň něco dokončit. Bratr a sestra dokončili aspoň pět tříd, a já… ani jednu [směje se – V. Š.] No tak. Taková jsem, negramotný člověk. Dříve. I když i dnes je mnoho takových starších negramotných lidí, ale teď už se lidé učí.

Dále je patrné, jak vypravěčka nahlíží na své jednání nyní, tedy v době vyprávění. Lituje ho, sebekriticky se označuje za hloupou a negramotnou, srovnává se s lepšími výsledky svého bratra a sestry a řadí se mezi skupinu negramotných ze čtyřicátých až padesátých let, kterou považuje za početnou. Nakonec srovnává tehdejší situaci se současností a konstatuje, že v dnešní době je vzdělání důležitější.

⁷ Informantka mluví polsky a po prostu.

12

Podle Vince Martinkėnase se rodiče po první světové válce aktivně starali o vzdělávání svých potomků. Zakládali školy, hledali člověka, který by mohl děti vzdělávat, a sami se starali o jeho odměnu a stravování (Martinkėnas 1968: 52). V níže uvedených narativech nacházíme podobné jednání i po druhé světové válce. Na vesnici děti vyučoval dobrovolník, kterému za práci platili jídlem a dalšími nezbytnými prostředky sami rodiče (10). To, že navzdory nepříznivým životním podmínkám, kdy se region dostal z jedné okupace do druhé a kdy byl silně pociťován nedostatek škol a učitelů, se lidé snažili dětem poskytnout možnost získat znalosti, opravňuje k domněnce, že vzdělání začalo být považováno za důležitou a žádoucí, byť těžko dosažitelnou hodnotu:

10. I: No tak. Kdysi jsem chodil do školy, chodil jsem do polské. <...> Po válce škola nebyla. To už před... když začala válka, jaká škola tady mohla být. Nemohl jsem chodit, byl jsem ještě malý. Před válkou. A když začala válka, školy nebyly. Když už válka skončila. Ve čtyřicátém... ve čtyřicátém, jestli se nepletu, jsem šel do první třídy až v roce 44. Uč... učitel byl takový Valeckis. Byl to nestátní učitel. Byl... dobrovolník, jak se říká. Dobrovolně, sám, a... a nedostával od státu žádnou pomoc. Ale tak, rodiče dětí, které chodily do školy, někdo dal máslo, někdo vejce, někdo... a z toho žil. A byla první, třetí třída... od první do čtvrté. Tak. Ale možná tam učil déle. Bylo to ve čtyřicátém... čtvrtém, pátém, šestém (V1936, Šalčininkai). I: No jak, kdysi jsem chodil do školy, do polské jsem chodil. <...> Po válce škola nebyla. To už před... když začala válka, jaká škola tady mohla být. Nemohl jsem chodit, byl jsem ještě malý. Před válkou. A když začala válka, školy nebyly. Když už válka skončila, ve čtyřicátém... čtyřicátém, jestli se nepletu, jsem šel do první třídy až v roce 44. Uč... učitel byl takový Valeckis. Byl to nestátní učitel. Byl to dobrovolník, jak se říká. Dobrovolně, sám, a... a nedostával od státu žádnou pomoc. Ale rodiče dětí, které chodily do školy, někdo dal máslo, někdo vejce, někdo... a on z toho žil. A byly tam první, třetí třídy... od první do čtvrté. Tak. Ale možná tam učil i déle. Bylo to ve čtyřicátém... čtvrtém, pátém, šestém [roce – V. Š.].

Téma poválečného vzdělávání se rozvíjí ještě v jednom narativu (11), jehož autorka se narodila v sovětské době; z jejího vyprávění vyplývá, že po skončení války bylo podmínek ke studiu o něco více. Respondentka nejenže dokončila školu, ale měla také možnost získat vysokoškolské vzdělání. Možná právě proto se toto téma v jejím autobiografickém vyprávění samo od sebe vynořuje opakovaně:

11. I: No, to už je nová generace, a ti ostatní... rozumíte, všichni jsme se rozjeli. Vždyť jsme taková vesnice... nezůstalo tu... kolchozů. Táta si moc přál, abych získala vzdělání. Vytlačil mě, no... <...> I: Když, to... když jsem tak dokončila osm tříd, táta si moc přál, abych někam nastoupila. Šel... moc chtěl, abych pracovala. Víte, jako výpravčí na stanici. Tak stojí s červenou čepicí a s takovým praporkem. Taky to tak bylo. Dokončil farní školu, čtyři třídy. Ale ještě mi... v šesté třídě vysvětloval algebru, tak, po svém, samozřejmě. Potom jsem těm všem úlohám tak... vůbec nerozuměla, jak voda přitéká a odtéká, všechno mi to vysvětloval, a přitom měl jen čtyři třídy vzdělání. Proto to tady tak bylo. No a potom... šel... naštěstí pro mě tam dívky nepřijímali na železniční učiliště. Proto... všichni odjeli, práce tu nebyla, ty kolchozy se pak rozpadly (M1948, Gojus). I: Ale to už je nová generace, a ti ostatní... rozumíte, všichni jsme se rozjeli. Vždyť jsme taková vesnice... nezůstalo tu... kolchozů. Můj táta si moc přál, abych získala vzdělání. Vytlačil mě, no... <...> I: Když, jak to... když jsem tak dokončila osm tříd, táta si moc přál, abych někam nastoupila. Šel... moc chtěl, abych pracovala. Víte, jako výpravčí na stanici. Tak stojí s červenou čepicí a s takovým praporkem. Dokončil farní školu, čtyři třídy. Ale ještě mi... v šesté třídě vysvětloval algebru, tak, po svém, samozřejmě. Potom jsem těm všem úlohám tak... vůbec nerozuměla, jak voda přitéká a odtéká, všechno mi to vysvětloval, přestože měl jen čtyři třídy vzdělání. Proto to tady tak bylo. No a potom... šel... naštěstí pro mě tam dívky nepřijímali na železniční učiliště. Proto... všichni odjeli, práce tu nebyla, ty kolchozy se pak rozpadly.

V tomto vyprávění se ukazuje zcela odlišný postoj informantčina otce ke školní docházce. Když respondentka hovoří o své tehdejší budoucnosti, vědomě zmiňuje úlohu svého otce

13

v jejím vzdělávání, což zdůrazňuje i jazykové chování – často opakované sloveso chtít, zvláště zesilované příslovcem velmi. Otcova touha je popsána jako aktivní jednání, protože právě on hledal pro dceru vzdělávací instituci a povzbuzoval ji ke studiu, vybízel ji, vystrčil ji do školy. Z vyprávění respondentky vyplývá, že jí otec pomáhal při studiu v šesté třídě, přestože sám dokončil jen čtyři třídy; vysvětloval jí to navíc po svém, jinak, než jak byly informace podávány ve škole.

Je třeba věnovat pozornost průběhu rozhovoru a způsobu vyprávění, které souvisejí s významem mimojazykových faktorů v autobiografickém narativu. Když vypravěčka hovoří o škole, vysokých školách a vzdělání svém, svých rodičů, dětí i lidí ve svém okolí, mluví téměř bez přestání; jakmile se téma rozhovoru odkloní, nevědomky se k němu znovu vrací. Lze předpokládat, že v respondentčině prostředí se vzdělání muselo neustále věnovat pozornost, což nemohlo neovlivnit její osobnost a názory. Škola a učení jsou pro ni od útlého věku hodnotou, kterou je třeba pěstovat.

4.3. Autobiografické vyprávění jako odraz sebeúcty subjektu

Některé citované příklady umožňují nejen objasnit události, které ovlivnily počet absolvovaných ročníků, ale také ukazují, jaké důsledky mohla mít omezená školní docházka pro respondenty. V komentářích dotazovaných se na jedné straně často odráží negativní sebehodnocení a zlehčování vlastních schopností. V příkladu (7), když se ženy někdo zeptá, jakými jazyky mluví, pronese tato slova: „Co my umíme? Vždyť jsem do školy nechodila. <...> Jsou přece takoví, kteří nepoznají peníze. Jestli je to 10, nebo 20, či jiné. I takoví jsou. Ženy.“ Na otázku výzkumnice tedy vůbec neodpovídá, místo toho zdůrazňuje svůj i cizí nedostatek schopností a vzdělání. Její vyprávění jako by ukazovalo, že nízký počet absolvovaných ročníků přímo ovlivnil další život a vzdělanost autorky vyprávění. Kromě toho se ve vyprávěních (7) a (9) uvádí, že podobné okolnosti postihly více venkovských žen. Autorka vyprávění (7) však svou situaci líčí poněkud pozitivněji: „Jen díky Bohu jsem pochopila, co je co, i peníze, všechno. <...> No ale v tomhle mě už nikdo neoklame.“

O počtu absolvovaných ročníků hovořil a tehdejší realitu poměrně objektivně zhodnotil také respondent citovaný v příkladu (8): „Kolik jsem jich tam chodil [smích – V. Š.]. Dokončil jsem čtyři třídy.“ Informantka v příkladu (4) „Jakápak to byla moje škola – tři třídy. Chodila jsem do třetí“ doplňuje následujícím komentářem:

12. Tak kolik tříd jste dokončila? Tři třídy? I1: No tři. Jaképak... jak se říká [smích – V. Š.]. Ale umíte psát polsky i bělorusky? I2: Hlavně poznat rubly a napsat své příjmení. A to stačí. I1: No, no. Polsky i bělorusky. Teď píšu dopisy do Polska. V Polsku si dopisuji se sestřenicí. <...> Se sestrami si dopisuji ještě i teď. Na Vánoce nebo tak na na Velikonoce, to už i ona přijde ke mně a já [I1 – M1931, Šalčininkėliai; I2 – M86, Šalčininkėliai]. Tak kolik tříd jste dokončila? Tři třídy? I: No tři. Jaképak... jak říkám [smích – V. Š.]. Ale umíte psát polsky i bělorusky? I2: Hlavně poznat rubly [míněny peníze – V. Š.] a napsat příjmení. A to stačí. I1: No, no. Polsky i bělorusky. Teď píšu dopisy do Polska. V Polsku si dopisuji se sestřenicí. <...> Se sestrami si dopisuji ještě i teď. Na Vánoce nebo tam na na Velikonoce, to už i ona přijde ke mně a já.

Podobných citací by bylo možné uvést mnohem více. Je zřejmé, že účastníci výzkumu se nešetří negativním hodnocením, skrývají se a zlehčují úspěchy dosažené v tak složité době. K ilustraci tohoto faktu se hodí příklad (12), v němž žena, která dokončila tři třídy, naučila se číst ještě před začátkem školního roku, píše ve dvou jazycích a pravidelně posílá do Polska

14

korespondenci, soustředí se na význam tohoto nízkého počtu, nikoli na své schopnosti.

Nakonec lze rozpoznat komunikační strategii spočívající ve vyhýbání se přímé odpovědi. Na otázku, kolik tříd dokončila, respondentka dotazovaná v Rimašiai volí uvedení počtu nedokončených tříd, zřejmě proto, aby tuto informaci neprozradila. Není tedy známo, zda chodila do dvou, čtyř, nebo snad šesti tříd:

13. Tak kolik tříd jste dokončila? I: Sedm jsem nedokončila! Aha. I: Ano, sedm jsem nedokončila (M1943, Rimašiai).

Vzdělání se však neměří jen počtem dokončených ročníků, ale i schopnostmi získanými ve škole, samostatně nebo jinými způsoby. Například starší žena žijící v Šalčininkėliai měla poměrně velké potíže vybavit si určité události z minulosti. Nepamatovala si data ani náboženské obřady, které se praktikovaly v jejím dětství a mládí, a nebyla si ani zcela jistá, kolik tříd dokončila. Mohlo by se zdát, že si žena zkrátka už nepamatuje informace, které pro ni ztratily význam. Odpověď informantky však naznačuje, že pro ni není nejdůležitější získané vzdělání, nýbrž jiné úspěchy:

14. A byla někde nějaká škola? <...> I1: Ještě jsem chodila do Okolicy. <...> I1: To... do osmi tříd... I2: Kolik jsi, mami, dokončila? Málo tříd? I1: Asi jen čtyři, ale vždycky jsem měla samé pětky (I1 – M92, Šalčininkėliai; I2 – dcera respondentky). A byla někde nějaká škola? <...> I1: Ještě jsem chodila do Sangėliškės. <...> I1: Tak... škola byla do osmi tříd. I2: Kolik jsi, mami, dokončila? Málo tříd? I1: Asi jen čtyři, ale vždycky jsem měla samé jedničky.

Odpověď autorky vyprávění je stručná a pronesená poměrně rychle; při přepisu její výpovědi proto člověka nenapadne vložit čárku před odporovací spojku ale. Jako by se tím snažila nezveličovat počet dokončených ročníků a zdůraznit jiné věci, například vlastní zásluhy a studijní schopnosti. Z takto vystavěného vyprávění je patrné, že žena chce posluchači předložit co nejpozitivnější obraz sebe sama, nebo se přinejmenším nechce nechat znehodnotit. Je zajímavé, že účastnici výzkumu, která si nepamatuje mnoho událostí z minulosti, se v paměti uchovalo, že dostávala nejvyšší známky podle tehdejšího systému hodnocení, zatímco údaj o počtu dokončených tříd se nedochoval. To jen ukazuje, že paměť je selektivní a uchovává pouze informace, které jsou pro člověka z určitých důvodů důležité. V tomto případě šlo o získané známky, nikoli o roky strávené ve škole.

Z probíraných vyprávění vyplývá, že si informanti školu pamatují jako velkou budovu, obvykle se čtyřmi třídami (3), vzdálenou (5), která dnes již neexistuje (4) a která během druhé světové války chyběla (1)–(4), (10). V meziválečném období měly děti možnost chodit pouze do čtyř tříd (3) a kvůli nutnosti vykonávat domácí práce se jejich účast na vzdělávání omezovala (8). Nedokončení školy nebo omezené zapojení do výuky vyvolává u respondentů různé pocity: negativní sebehodnocení (6)–(7), (12), vyhýbání se tématu vzdělávání (13) nebo odklon k jinému tématu (14). V padesátých letech se však vyvíjelo větší úsilí o získání vzdělání (5), (11). Uvádějí se také takové školní činnosti, jako je

15

Zpěv a tanec (6), vzpomínky na učitele: někteří jsou líčeni jako přísní (9), zatímco jiní se za malou odměnu podíleli na vzdělávání obyvatel i těch nejmenších obcí Šalčininkského okresu (10).

ZÁVĚRY

Cílem tohoto článku bylo prozkoumat, jak se v autobiografických vyprávěních příslušníků starší generace žijících v některých lokalitách Šalčininkského kraje odráží úloha školy a její postavení v první polovině 20. století. Obsah analyzovaných narativů ukázal, že mnozí informátoři, kteří vyrůstali ve 30.–50. letech, mohli navštěvovat pouze několik tříd, zatímco někteří takovou zkušenost neměli vůbec. Vypravěči uvádějí vojenské konflikty a nutnost pomáhat rodičům v domácnosti jako nejčastější příčiny omezující vzdělání. Podle jejich slov byly během druhé světové války vzdělávací instituce obsazovány nebo vypalovány a často se také měnil vyučovací jazyk. Informátoři si rovněž vzpomínají, že po válce, během sovětské okupace, panovaly kvůli zhoršené ekonomické situaci v okrese a migraci obyvatelstva – zejména majetnějších vrstev – složité podmínky pro vzdělávání: chyběly školy i pedagogové. Nedostatek učitelů proto vyrovnávali dobrovolníci a o jejich odměnu se starali rodiče žáků.

Je patrné, že škola se do každodenního života mnoha obyvatel tohoto kraje začleňuje postupně. Dříve, ještě ve 20. a 30. letech 20. století, jim připadalo poměrně normální a běžné školu nenavštěvovat, zatímco dokončení čtyř tříd představovalo významnou událost. Po druhé světové válce je v diskurzu respondentů patrný větší význam přikládaný vzdělávacím institucím a snaha účastnit se vzdělávacího procesu. Nyní má škola, soudě podle hodnocení a interpretací minulosti ze strany informátorů, velký význam a je jednou z hodnot jak pro mladší obyvatele, tak pro ty, kteří při srovnávání současnosti s minulostí vzpomínají na její odlišnou podobu ve svém dětství.

Při pohledu na sebepojetí informátorů prostřednictvím narativu, který vytvářejí, se ukazuje poměrně složitá situace. Někteří respondenti mají sklon podceňovat své schopnosti a úspěchy, označovat se za negramotné nebo zatajovat počet tříd, které navštěvovali, zatímco jiní se všemožně snaží zdůrazňovat své další dovednosti, jako by tak dokazovali svou hodnotu navzdory nízkému vzdělání.

LITERATURA A PRAMENY

A b r a m s L y n n 2010: Oral history theory (2nd ed), London, New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

BLKŽ: Bendrinės lietuvių kalbos žodynas (rengiamas) [Dictionary of the Standard Lithuanian Language (in preparation)], vyr. red. D. Liutkevičienė. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. DOI: https://doi.org/10.35321/blkz.

B o r n a t J o a n n a 2004: Oral history. – Qualitative research practice, eds. C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium, D. Silverman, London: Sage Publications, 34–47.

B u c h a v e c k a s S t a n i s l o v a s 1992: Šalčios žemė [Země Šalčie], Vilnius: Mintis.

B ū g i e n ė L i n a 2012: Pasaulio refleksija autobiografiniuose vyrų ir moterų pasakojimuose [Reflection of the World in Autobiographical Narratives of Men and Women]. – Homo narrans: Folklorinė atmintis iš arti, red. B. Stundžienė, Vilnius: Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas, 69–95.

B ū g i e n ė L i n a 2018: Tarp kaimo ir miesto: tapatybės konstravimas autobiografiniuose pokario vilniečių pasakojimuose [Between Country and City: Construction of Identity in the Autobiographic Narratives of the Post-War Vilnius Inhabitants]. – Tautosakos darbai 56, 199–217.

16

Čekmonas Valerijus 2017 [1995]: Dar sykį apie rankraščių likimą, arba įvadinio straipsnio pratarmė [Once Again on the Fate of Manuscripts, or a Preface to the Introductory Article]. – Valerijus Čekmonas: kalbų kontaktai ir sociolingvistika, sud. L. Kalėdienė, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 61–107.

Dörnyei Zoltán 2007: Qualitative, quantitative, and mixed methods research. Research methods. – Applied linguistics: Quantitative, qualitative, and mixed methodologies, Oxford: Oxford University Press, 24–47.

Ereminas Gintautas 2013: Lietuvių švietimo draugijos „Rytas“ veikla Vilniaus krašte (1920–1939 m.) [Activities of the Lithuanian Educational Society “Rytas” in Vilnius and Vilnius Area (1920–1939)]. – Genocidas ir rezistencija 1(33), 112–136.

Gaučas Petras 2000: Dėstomosios kalbos Pietryčių Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose 1945–1999 metais [Languages of Instruction in Comprehensive Schools of Southeastern Lithuania in 1945–1999]. – Geografija 36(2), 47–55.

Gocól Damian 2020: Pamięć ujęzykowiona w relacjach osób w okresie średniej dorosłości [Memory Lingualized in the Accounts of People in the Period of Middle Adulthood]. – Vertybės lietuvių ir lenkų kalbų pasaulėvaizdyje: teorinės prielaidos ir interpretacijos, sud. K. Rutkovska, S. Niebrzegowska-Bartmińska, Vilnius, Liublinas: Vilniaus universiteto leidykla, 433–445.

Gocól Damian 2023: Historia mówiona: geneza, rozwój, koncepcje [Oral History: Origins, Development, and Concepts], Lublin: Wydawnictwo UCMS.

Górecki Dariusz 2005: Realizacja praw mniejszości polskiej na Litwie i mniejszości litewskiej w Polsce [The Implementation of the Rights of the Polish Minority in Lithuania and the Lithuanian Minority in Poland]. – Dziennik Ustaw 17, 69–111.

Jundo-Kaliszewska Barbara 2019: Zakładnicy historii: mniejszość polska w postradzieckiej Litwie [Hostages of History: The Polish Minority in Post-Soviet Lithuania], Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Jonutytė Jurga, Būgienė Lina, Krasnovas Aleksandras 2013: Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis [Memory and Identity in the Lithuanian Borderline Communities: Valkininkai, Vilkyškiai and Žeimelis], Vilnius: Vilniaus universitetas.

Kamilewicz-Rucińska Danuta 2017: Walka o szkolnictwo polskie na Litwie (1945–2000) [Fight for Polish Education in Lithuania (1945–2000)]. – Rocznik SNPL 17, 121–139.

Kraniauskienė Sigita 2005: Lyties tapatybės raiška XX a. lietuvių autobiografijose [Gender Identity in the Autobiographies of Lithuanians in XX Century]. – Tiltai 2(31), 73–81.

Lesys Antanas, Niūniavaitė-Lesienė 2012: Kova už Šalčininkų kraštą ir lietuvybės išsaugojimą [The Struggle for the Šalčininkai Region and the Preservation of Lithuanian Identity], Vilnius: Versmės.

Statistický úřad Litvy [Statistics Lithuania]. Dostupné na internetu: https://www.stat.gov.lt/ [citováno 2025-04-08].

Marcinkevičienė Dalia 2007: Prijaukintos kasdienybės: 1945–1970 metai. Biografiniai Lietuvos moterų interviu [Tamed Realities, 1945–1970: Biographic Interviews with Lithuanian Women], Vilnius: Vilniaus universitetas.

Martinkėnas Vincas 1968: Švietimas 1920–1941 m. [Education in 1920–1941]. – Dieveniškės, red. komisija: V. Barauskienė, V. Milius (pirmininkas), A. Stravinskas, A. Tyla, N. Vėlius, A. Vidugiris, Vilnius: Vaga, 51–56.

17

Meiliūnaitė Violeta 2022: Kalbinio Šalčininkų rajono kraštovaizdžio bruožai [Features of the Linguistic Landscape of the Šalčininkai District]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 144–171. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf.

Mikulėnienė Danguolė, Rutkowska Kristina 2013: Współczesna sytuacja językowa na Litwie: aspekt geolingwistyczny i nowe możliwości opisu [Contemporary Linguistic Situation in Lithuania: Geolinguistic Aspects and New Descriptive Possibilities]. – Acta Baltico-Slavica 37, 459–471.

Pelcowa Halina 2014: Tekst gwarowy – oral history w perspektywie etnolingwistycznej [Oral Text – Oral History in the Ethnolinguistic Perspective]. – Badania dialektologiczne. Stan, perspektywy, metodologia, red. M. Rak, K. Sikora, Kraków: Księgarnia Akademicka, 113–122.

Pelcowa Halina 2023: Dziedzictwo leksykalne wyznacznikiem tożsamości regionu lubelskiego [Lexical Heritage as a Sign of Identity of the Lublin Region], Lublin: Wydawnictwo uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Portelli Alessandro 1981: The Peculiarities of Oral History. – History Workshop 12, 96–107.

Ritchie, Donald A. 2003: Doing oral history: A practical guide, 2nd ed, Oxford: Oxford University Press.

Rutkovska Kristina 2018: Językowo-kulturowa wizja dworu na Litwie [A Linguistic and Cultural Image of the Manor in Lithuania]. – Acta Baltico-Slavica 42, 1–22. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.010.

Rutkovska Kristina 2019: Kalbos, tautybės ir valstybingumo sąsajos pietryčių Lietuvos lenkų naratyvuose [The Interrelations Between Language, Nationality, and Statehood in the Narratives of Poles in Southeastern Lithuania]. – Kalba, Tauta, Valstybė, Irena Smetonienė, Marius Smetona, Kristina Rutkovska, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 179–251.

Rutkovska Kristina 2020: Wartości ludowe i sposoby ich odczytania. Tekst gwarowy na warsztacie etnolingwisty [National Values and the Ways of Reading Them. Dialect Text at the Etnolinguist’s Workshop]. – Vilnius University Open Series 1, 102–133. DOI: https://doi.org/10.15388/VLLP.2020.6.

Stravinskienė Vitalija 2011: Lenkų švietimas Rytų ir Pietryčių Lietuvoje: 1944 m. antra pusė–1947 m. [Education of the Poles in Eastern and Southeastern Lithuania: 1944 (the second half) – 1947]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 82(2), 14–23.

Stravinskienė Vitalija 2024: Mokytis privalo visi: bendrojo švietimo padėtis Lietuvoje (1944–1953 m.) [Everyone Must Study: the State of General Education in Lithuania (1944–1953)]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 136(4), 63–86.

Šliavaitė Kristina 2018: Kalba, istorija ir konstruojamos jungtys su Lietuva: socialinio teisingumo sampratos mokyklose rusų mokomąja kalba [Language, History, and Constructed Links with Lithuania: Concepts of Social Justice in Russian-Medium Schools]. – Socialinis ir istorinis teisingumas daugiatautinėje Lietuvos visuomenėje: sampratos, patirtys ir kontekstai, Monika Frejutė-Rakauskienė, Neringa Klumbytė, Andrius Marcinkevičius, Kristina Šliavaitė, Vilnius: Lietuvos socialinių tyrimų centras, 141–186.

18

Šutinienė Irena 2020: Tarp socializmo kritikos ir vaikystės nostalgijos: sovietmečio atmintis aštuntojo dešimtmečio kartos gyvenimo istorijose [Between the Critique of Socialism and Childhood Nostalgia: the Memory of Soviet Era in the Life Stories of the 1970s Generation]. – Sociologija. Mintis ir veiksmas 46(1), 7–28. DOI: https://doi.org/10.15388/SocMintVei.2020.1.18.

Švedas Aurimas 2010: Sakytinės istorijos galimybės sovietmečio ir posovietinės epochos tyrimuose (atminties kultūros ir istorijos politikos problematikos aspektas) [Possibilities to Adapt Oral History to the Research of Soviet and Post-Soviet Epoch (The Problems of the Culture of Memory and the Politics of History)]. – Lietuvos istorijos studijos 26, 148–161.

Švedas Aurimas 2018: Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history). – Acta Baltico-Slavica 42, 271–287. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.008.

Thomson Alistair 2007: Four Paradigm Transformations in Oral History. – The Oral History Review 34(1), 49–70.

Tuomienė Nijolė 2022: Kalbų funkcionavimas Šalčininkų apylinkėse: kaita ir konkurencija [The Functioning of Languages in Šalčininkai: Change and Competition]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 184–206. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf.

Tuomienė Nijolė 2023: Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia) 1 [Language and Identity in the Borderlands of Southeastern Lithuania and Belarus (2nd half of the 20th Century–Beginning of the 21st Century). Part 1], Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. Prieiga internete: https://lki.lt/nijole-tuomiene-kalba-ir-tapatybe-monografija-2023/.

Turska Halina 1995: O powstaniu polskich obszarów językowych na Wileńszczyźnie [On the Formation of Polish Linguistic Areas in the Vilnius Region], Vilnius: Mintis.

Vidugiris Aloyzas 1995: Dieveniškių šnektos savitumas [The Specificity of the Dieveniškės Dialect]. – Dieveniškės, sud. V. Maciekus, Vilnius: Mintis, 428–447.

Vinogradnaitė Inga, Kavaliauskaitė Jūratė, Ramonaite Ainė, Ulinskaitė Jogilė, Kukulskytė Rytė 2018: Ústní historie jako metoda výzkumu sovětské éry [Oral History as a Method for Studying Soviet Era], Vilnius: Vilniuské univerzitní nakladatelství.

Zinkevičius Zigmas 1992: Lenkų okupuotos Lietuvos dalies priverstinė polonizacija [Forced Polonization of the Polish-Occupied Part of Lithuania]. – Bendrinės kalbos išlikimas, Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 222–245.

VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA

OBRAZ ŠKOLY V AUTOBIOGRAFICKÝCH VYPRÁVĚNÍCH OBYVATEL OKRESU ŠALČININKAI

Shrnutí

Metodologický přístup orální historie se vyvinul z nástroje pro rekonstrukci historických událostí v metodu, která umožňuje hluboké porozumění vzpomínkám, identitě, sebepojetí a vztahu k minulosti i současnosti u jedinců, kteří tyto události zažili. Toto zaměření na jednotlivce úzce souvisí s teoretickými základy lublinské školy etnolingvistiky. Na základě výzkumu

19

provedeného Halinou Pelcowou a Krystynou Rutkowskou tento článek zdůrazňuje přínos orální historie pro rekonstrukci jazykového obrazu světa. Takový přístup je zvláště cenný při studiu regionu Šalčininkai, který propojuje litevské a slovanské jazyky a kultury. Cílem studie je pomocí metody orální historie prozkoumat roli školy v autobiografických vyprávěních starších obyvatel okresu Šalčininkai, převládající postoje k ní a kulturní a společenské aspekty minulého století, které se odrážejí v analyzovaných vyprávěních.

Analýza vyprávění čtrnácti respondentů odhaluje svědectví o nenavštěvování školy a faktorech, které k tomuto jevu přispěly. Mezi respondenty, kteří dokončili pouze několik ročníků, byly nejčastěji uváděnými důvody dopady druhé světové války a nutnost pracovat v domácnosti. Povinnost pomáhat rodičům s domácími pracemi se týkala značné části informátorů, zejména nejstarších dětí v rodině. Dívky měly obvykle na starosti domácí práce, jako je předení nebo tkaní, zatímco chlapci se věnovali údržbě domácnosti.

V meziválečném období běžně fungovaly čtyřleté základní školy, avšak počet respondentů, kteří je dokončili, byl omezený. Během druhé světové války byly mnohé školy zabrány nebo zničeny požárem, takže nebyly k dispozici prostory pro formální vzdělávání. Kromě toho byl nedostatek kvalifikovaných pracovníků schopných vyučovat vícejazyčné děti a vyučovací jazyk se často měnil s každou novou vládnoucí mocí.

V první polovině dvacátého století nebylo školní vzdělávání všeobecně považováno za společenskou hodnotu a nenavštěvování školy bylo poměrně běžné. Vyprávění informátorů však odhalují postupnou proměnu postojů a praktik ve vztahu ke vzdělávání. Tato proměna je zvláště patrná při srovnání omezených vzdělávacích příležitostí v minulosti s dostupnějšími možnostmi, které jsou k dispozici dnes. Vyprávění těch, kteří školu nenavštěvovali, často obsahují prvky sebekritiky, jež odrážejí nízké sebevědomí a negativní hodnocení vlastních schopností. Některá svědectví se nicméně snaží zmírnit význam omezeného formálního vzdělání zdůrazňováním úspěchů a zásluh dosažených během školních let.

PŘÍLOHA: KRYPTONYMY INFORMÁTORŮ

[M1924, Rūdninkai] – žena, narozená v roce 1924, Rūdninkai, okres Šalčininkai.

[M1930, Jurgelionys] – žena, narozená v roce 1930, Jurgelionys, okres Šalčininkai.

[M1931, Rūdninkai] – žena, narozená v roce 1931, Rūdninkai, okres Šalčininkai.

[M1931, Šalčininkėliai] – žena, narozená v roce 1931 v Barčiai (v Bělorusku), v roce 1959 se přestěhovala do obce Šalčininkėliai, Šalčininkėliai, okres Šalčininkai.

[M1933, Gojus] – žena, narozená v roce 1933, Gojus, okres Šalčininkai.

[M1936, Valatkiškės] – žena, narozená v roce 1936, Valatkiškės, okres Šalčininkai.

[M1943, Rimašiai] – žena, narozená v roce 1943, Rimašiai, okres Šalčininkai.

[M1948, Gojus] – žena, narozená v roce 1948, Gojus, okres Šalčininkai.

[M86, Šalčininkėliai] – žena ve věku 86 let, Šalčininkėliai, okres Šalčininkai.

[M92, Šalčininkėliai] – žena ve věku 92 let, Šalčininkėliai, okres Šalčininkai.

[V1929, Gojus] – muž, narozený v roce 1929, Gojus, okres Šalčininkai.

[V1933, Šalčininkėliai] – muž, narozený v roce 1933, Šalčininkėliai, okres Šalčininkai.

[V1936, Šalčininkai] – muž, narozený v roce 1936, Šalčininkai, okres Šalčininkai.

[V1948, Kurmelionys] – muž, narozený v roce 1936, Kurmelionys, okres Šalčininkai.

20