Bendrinė kalba / Standard Language 2025, Nr. 98, p. 1–20 Turinio nuoroda / Contents link ISSN 2351-7204 (elektroninis / online)

Η ΕΙΚΟΝΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΤΙΣ ΑΥΤΟΒΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΦΗΓΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΚΑΤΟΙΚΩΝ ΤΗΣ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΛΤΣΙΝΙΝΚΑΙ

Η εικόνα του σχολείου στις αυτοβιογραφικές αφηγήσεις των κατοίκων της περιφέρειας Σαλτσίνινκαι

VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA

Ινστιτούτο Λιθουανικής Λογοτεχνίας και Λαογραφίας

Ηλ. ταχυδρομείο: [email protected]

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5658-0890

Ερευνητικά πεδία: εθνογλωσσολογία, φρασεολογία.

https://doi.org/10.35321/bkalba.2025.98.04

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Σκοπός του άρθρου είναι να διερευνήσει, με τη μέθοδο της προφορικής ιστορίας, τον ρόλο που είχε το σχολείο στις αυτοβιογραφικές αφηγήσεις των κατοίκων της μεγαλύτερης ηλικιακά γενιάς της περιφέρειας Σαλτσίνινκαι, την επικρατούσα στάση απέναντί του και τις πολιτισμικές και κοινωνικές πτυχές του περασμένου αιώνα που αντανακλώνται στις εξεταζόμενες αφηγήσεις.

Το ερευνητικό υλικό αποτελείται από αυτοβιογραφικές αφηγήσεις κατοίκων της μεγαλύτερης ηλικιακά γενιάς, οι οποίες καταγράφηκαν κατά τις αποστολές του 2012 και του 2016 στις περιοχές του Σαλτσίνινκαι και του Ντιεβενίσκε. Η ανάλυση ανέδειξε τη σημασία και την ευαισθησία αυτού του θέματος, τις εμπειρίες των συμμετεχόντων στην έρευνα, τους οποίους η σκληρή εργασία και οι κίνδυνοι του πολέμου απομάκρυναν από το σχολείο, καθώς και την επιθυμία τους να μοιραστούν τις εμπειρίες τους με άλλους. Διαπιστώθηκε επίσης μεταβολή της στάσης απέναντι στο σχολείο: καθώς άλλαζαν οι συνθήκες διαβίωσης, η φοίτηση στο σχολείο άρχισε να θεωρείται φυσικό και προσιτό σε όλους φαινόμενο. Τέλος, οι αφηγήσεις που αναλύθηκαν ανέδειξαν την αυτοεκτίμηση των συμμετεχόντων στην έρευνα: την τάση να υποτιμούν και να απαξιώνουν τα επιτεύγματα, τις δυνατότητες και τη νοημοσύνη τους ή, αντίθετα, την τάση να τονίζουν γεγονότα που αποδεικνύουν άλλες ικανότητές τους.

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: σχολείο, περιφέρεια Σαλτσίνινκαι, προφορική ιστορία, εθνογλωσσολογία, μάθηση, αυτοβιογραφική αφήγηση.

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η μελέτη αποσκοπεί στη διερεύνηση, με τη μέθοδο της προφορικής ιστορίας, του ρόλου του σχολείου στις αυτοβιογραφικές αφηγήσεις των ηλικιωμένων κατοίκων της περιφέρειας Šalčininkai, των επικρατουσών στάσεων απέναντί του, καθώς και των πολιτισμικών και κοινωνικών πτυχών του περασμένου αιώνα που αντανακλώνται στις υπό μελέτη αφηγήσεις.

Το ερευνητικό υλικό αποτελείται από αυτοβιογραφικές ιστορίες της μεγαλύτερης γενιάς, οι οποίες καταγράφηκαν κατά τις αποστολές του 2012 και του 2016 στις περιοχές Šalčininkai και Dieveniškės. Η ανάλυση ανέδειξε τη σημασία και την ευαισθησία του θέματος, τον αντίκτυπο της σκληρής εργασίας και των κινδύνων του πολέμου, που απομάκρυναν τους συμμετέχοντες από το σχολείο, καθώς και την επιθυμία τους να μοιραστούν τις εμπειρίες τους με άλλους. Παρατηρήθηκε επίσης μεταβολή στις στάσεις απέναντι στο σχολείο: καθώς άλλαζαν οι συνθήκες διαβίωσης, η φοίτηση στο σχολείο άρχισε να θεωρείται φυσικό και προσβάσιμο για όλους φαινόμενο. Τέλος, οι αφηγήσεις που αναλύθηκαν αποκάλυψαν την αυτοεκτίμηση των συμμετεχόντων: την τάση να υποτιμούν και να απαξιώνουν τα επιτεύγματα, τις ικανότητες και την ευφυΐα τους ή, αντίθετα, την τάση να τονίζουν γεγονότα που καταδεικνύουν άλλες ικανότητές τους.

ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: σχολείο, περιφέρεια Šalčininkai, προφορική ιστορία, εθνογλωσσολογία, μάθηση, αυτοβιογραφική αφήγηση.

Πνευματικά δικαιώματα © 2025 Violeta Švaikovskaja. Εκδόθηκε από το Ινστιτούτο Λιθουανικής Γλώσσας. Αυτό είναι άρθρο ανοικτής πρόσβασης που διανέμεται σύμφωνα με τους όρους της Άδειας Αναφοράς Δημιουργού Creative Commons, η οποία επιτρέπει την απεριόριστη χρήση, διανομή και αναπαραγωγή σε οποιοδήποτε μέσο, υπό την προϋπόθεση ότι αναφέρονται ο αρχικός δημιουργός και η πηγή. // Εκδόθηκε από το Ινστιτούτο Λιθουανικής Γλώσσας. Αυτό το άρθρο είναι ανοικτής πρόσβασης και διανέμεται σύμφωνα με τους όρους της άδειας Creative Commons Αναφορά Δημιουργού, οι οποίοι επιτρέπουν την απεριόριστη χρήση, διανομή και αναπαραγωγή του περιεχομένου σε οποιοδήποτε μέσο, με αναφορά του δημιουργού και της πηγής.

Παραλήφθηκε: / Παραλήφθηκε: 2025-02-28. Εγκρίθηκε: / Εγκρίθηκε: 2025-05-28.

1

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το λεξικό της κοινής λιθουανικής γλώσσας παραθέτει τρεις ορισμούς της λέξης mokykla: 1. «ίδρυμα διδασκαλίας και εκπαίδευσης»· 2. «διδασκαλία, εκμάθηση, μάθηση, εμπειρία»· 3. «ρεύμα, τάση ή μέθοδος στην τέχνη, την επιστήμη ή τη λογοτεχνία» (BLKŽ). Οι ορισμοί καταδεικνύουν ότι το σχολείο γίνεται πρωτίστως αντιληπτό ως κτίριο ή θεσμός όπου πραγματοποιείται η εκπαίδευση και μεταδίδονται γνώσεις. Αυτή η σημασία συνδέεται στενά με μια δεύτερη, πιο αφηρημένη και ευρύτερη έννοια: το σχολείο είναι δραστηριότητα, η διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης, κατά την οποία μεταδίδονται και αποκτώνται γνώσεις για τον κόσμο. Επομένως, το σχολείο ταυτίζεται περισσότερο με την εκπαίδευση ή ακόμη και με την εμπειρία που συσσωρεύεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Ο τρίτος ορισμός αφορά μια κατεύθυνση σκέψης ή ένα σύνολο ιδεών, το οποίο μπορεί να υιοθετήσει και να εφαρμόσει στα επιστημονικά, καλλιτεχνικά ή λογοτεχνικά έργα του ένα άτομο με παρόμοιες μεθοδολογικές αντιλήψεις. Με άλλα λόγια, το σχολείο είναι ταυτόχρονα κτίριο, μαθησιακή διαδικασία και κατεύθυνση στην επιστήμη, την τέχνη ή τη λογοτεχνία. Στην παρούσα εργασία το σχολείο νοείται όχι μόνο ως φυσικός χώρος, αλλά και ως διαδικασία εκπαίδευσης, μετάδοσης και αφομοίωσης γνώσεων, δηλαδή σύμφωνα με τον δεύτερο ορισμό του BLKŽ. Η επιλογή αυτή βασίζεται στο γεγονός ότι στις αυτοβιογραφικές αφηγήσεις του υπό εξέταση δείγματος, η προσοχή στρέφεται συχνά όχι στο σχολείο ως τοποθεσία, αλλά στη μαθησιακή εμπειρία και τη σημασία της στη ζωή των ερωτώμενων.

Συνοψίζοντας τον Νόμο περί Εκπαίδευσης που ψηφίστηκε μετά την αποκατάσταση της ανεξαρτησίας της Λιθουανίας, η ανθρωπολόγος Kristina Šliavaitė διαπιστώνει ότι στη Λιθουανία επικρατεί ανεκτική εκπαιδευτική πολιτική, η οποία εγγυάται στις εθνικές μειονότητες σχολική εκπαίδευση στη μητρική τους γλώσσα και ταυτόχρονα κατοχυρώνει το καθεστώς της λιθουανικής ως κρατικής και δημόσιας γλώσσας (Šliavaitė 2018: 145–150). Ωστόσο, πριν από έναν αιώνα, στη Λιθουανία, ιδίως στα ανατολικά και νότια της χώρας, επικρατούσαν εντελώς διαφορετικές συνθήκες. Τον 20ό αιώνα, στην περιοχή του Βίλνιους διαμορφώθηκε μια εξαιρετικά ασταθής πολιτική κατάσταση. Το 1918, όταν η Λιθουανία κήρυξε την ανεξαρτησία της από την τσαρική Ρωσία, ήδη το 1920 η περιοχή του Βίλνιους, που ανήκε στο λιθουανικό κράτος, καταλήφθηκε από την Πολωνία και παρέμεινε υπό τον έλεγχό της έως τις 29 Οκτωβρίου 1939. Λίγο περισσότερο από έξι μήνες αργότερα, στις 15 Ιουνίου 1940, η περιοχή καταλήφθηκε από τη Σοβιετική Ένωση και το 1941 από τη ναζιστική Γερμανία. Το 1944, η περιοχή του Βίλνιους, όπως και ολόκληρη η Λιθουανία, ενσωματώθηκε στην ΕΣΣΔ και απελευθερώθηκε από αυτή την καταπίεση σχεδόν πέντε δεκαετίες αργότερα, το 1990. Αυτή η σύνθετη και μεταβαλλόμενη γεωπολιτική κατάσταση επηρέαζε επίσης την καθημερινότητα των κατοίκων αυτών των τόπων και, συνεπώς, τη λειτουργία των σχολείων, η οποία άλλαζε ανάλογα με τις μεταβολές που επέβαλλε η εκάστοτε νέα εξουσία.

Μετά την κατάληψη της περιοχής του Βίλνιους από την Πολωνία το 1920, σημειώθηκε μια έντονη διαδικασία πολωνοποίησης. Επηρέασε σημαντικά την εκπαιδευτική πολιτική. Η πολωνική κυριάρχησε ως κρατική γλώσσα, γλώσσα της εκπαίδευσης και της οικογένειας, ενώ οι κληρικοί συνέδεαν τον καθολικισμό με το πολωνικό έθνος (Vidugiris 1995: 429). Ωστόσο, η καθιέρωση της πολωνικής γλώσσας σε όλους τους τομείς δεν ανταποκρινόταν στις ανάγκες όλων των κατοίκων της περιοχής του Βίλνιους. Η ένωση «Rytas» υποστήριζε τη διατήρηση της λιθουανικής κληρονομιάς στις λιθουανικές κοινότητες της περιοχής Dieveniškės και τη διασφάλιση της εκπαίδευσης των παιδιών στη μητρική τους γλώσσα, αν και η επίτευξη αυτού του στόχου ήταν δύσκολη λόγω των περιορισμών στη δράση της κοινότητας. Για παράδειγμα, η ίδρυση λιθουανικών δημοτικών σχολείων επιτρεπόταν μόνο κατόπιν συγκατάθεσης των πολωνικών αρχών και έγκρισης του διδάσκοντος εκπαιδευτικού από αυτές (Martinkėnas 1968: 52; Ereminas 2013: 117). Αυτό δεν σταμάτησε την ένωση· αντίθετα, την ώθησε να διαδίδει τη λιθουανική εκπαίδευση και τις πατριωτικές ιδέες μέσω μυστικών σχολείων και βιβλιοθηκών.

Με στόχο την ενίσχυση των πολωνικών σχολείων, τα λιθουανικά εκπαιδευτικά ιδρύματα καταργούνταν. Αυτό διαφαίνεται και στην αφήγηση του Vincas Martinkėnas, κοινωνικού παράγοντα της περιοχής του Βίλνιους. Το 1923 ιδρύθηκε στο Didžiuliai ένα λιθουανικό δημοτικό σχολείο, το οποίο έκλεισε ήδη το 1925· ωστόσο, μετά τις διαμαρτυρίες των ντόπιων κατοίκων, επαναλειτούργησε στα τέλη του 1926 και διατηρήθηκε έως το 1933. Το 1932, επίσης, αναστάληκε η λειτουργία του λιθουανικού εκπαιδευτικού ιδρύματος στο Žižmai (Martinkėnas 1968: 52–55). Ο γλωσσολόγος Zigmas Zinkevičius αναφέρει ότι στις λιθουανικές περιοχές γίνονταν, τουλάχιστον προσωρινά, μαθήματα λιθουανικής γλώσσας. Σύμφωνα με τα λόγια του, το 1934 διδασκόταν η λιθουανική γλώσσα σε 98 σχολεία, αλλά η διδασκαλία δεν ήταν ποιοτική, επειδή οι διδάσκοντες εκπαιδευτικοί δεν διέθεταν επαρκείς γνώσεις λιθουανικής γλώσσας (Zinkevičius 1992: 225–226). Σύμφωνα με τον ιστορικό Stanislovas Buchaveckas, κατά τη διάρκεια της πολωνικής κατοχής στην περιοχή του Βίλνιους και στην περιφέρεια Šalčininkai πολλά παιδιά δεν φοιτούσαν στο δημοτικό σχολείο, παρόλο που το 1927 στην Πολωνία ψηφίστηκε νόμος περί υποχρεωτικής

2

pradinio mokymo (Buchaveckas 1992: 120). Kaip pagrindinius nevaiškiojimo į mokslo įstaigą motyvus autorius nurodo neigiamą tėvų požiūrį į ugdymo įstaigą ir švietimą, sudėtingas tuometines ekonomines sąlygas ir lietuvių nenorą šviesti savo vaikus lenkų kalba.

Η έλλειψη ανεκτικότητας δεν χαρακτήριζε μόνο την πολωνική εξουσία. Φαίνεται πως κατά το πρώτο μισό του 20ού αιώνα, σε ταραγμένες εποχές, δεν επιχειρούνταν η αναζήτηση συμβιβασμών και αρμονίας, αλλά επιδιωκόταν η επίδειξη της ισχύος της νέας εξουσίας, με ελάχιστη μέριμνα για τις πραγματικές ανάγκες των διαφόρων εθνοτικών ομάδων. Πριν από τη σοβιετική κατοχή του 1940, το 1939, η Λιθουανία ανέκτησε την περιοχή του Βίλνιους. Αυτή η σύντομη περίοδος ευνόησε τον λιθουανικό πολιτισμό, αλλά υπήρξε διακριτική εις βάρος των δικαιωμάτων άλλων ανθρώπων. Σύμφωνα με την ιστορικό Barbara Jundo-Kaliszewska, η περίοδος της λιθουανικής διακυβέρνησης χαρακτηρίστηκε από την εξάλειψη της πολωνικής γλώσσας από τη δημόσια σφαίρα, την καταστροφή πολωνικών συμβόλων και ονομασιών δρόμων, την αναστολή της λειτουργίας των πολωνικών σχολείων, την απόλυση εκπαιδευτικών και το κλείσιμο του Πανεπιστημίου του Στέφανου Μπάτορι (Jundo-Kaliszewska 2019: 63–64).

Κατά την περίοδο της ναζιστικής προσάρτησης, οι κάτοικοι της περιοχής Šalčininkai επηρεάστηκαν με διαφορετικούς τρόπους. Παρότι σημειώθηκε γερμανοποίηση, οι Λιθουανοί κατάφεραν να διατηρήσουν την εκπαίδευση στη λιθουανική γλώσσα (Lesys, Niūniavaitė-Lesienė 2012). Στα πολωνικά δημοτικά σχολεία, ο αριθμός των μαθημάτων πολωνικής, λιθουανικής και γερμανικής γλώσσας ήταν ίσος, γεγονός που ενθάρρυνε την πολωνική αντίσταση, την αποχή από τα εκπαιδευτικά ιδρύματα και την ίδρυση μυστικών πολωνικών σχολείων (Buchaveckas 1992: 144–147).

Μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, η κατάσταση στη Λιθουανία επιδεινώθηκε περαιτέρω. Η χώρα δεν χρειάστηκε μόνο να αντιμετωπίσει τις συνέπειες του πολέμου, όπως τις στερήσεις και τις κατεστραμμένες πόλεις και χωριά, αλλά και να υποστεί δεύτερη σοβιετική κατοχή. Ιδιαίτερα δύσκολες συνθήκες, ωστόσο, επικρατούσαν στην περιοχή του Βίλνιους, η οποία στα τέλη της δεκαετίας του 1940 βρισκόταν στις τελευταίες θέσεις ως προς τον αριθμό των παιδιών που φοιτούσαν στο δημοτικό σχολείο (Stravinskienė 2024: 74–75). Ο σλαβολόγος Valerijus Čekmonas αναφέρεται στην οικονομική και πολιτισμική παρακμή αυτής της περιοχής, που οφειλόταν σε τρεις αιτίες: τις κρατικές διώξεις και τη βία κατά της διανόησης, τον επαναπατρισμό στην Πολωνία και τη μετανάστευση των νέων στην πόλη του Βίλνιους (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Κατά τον πρώτο (1945–1947) και τον δεύτερο (1955–1959) επαναπατρισμό στην Πολωνία, περίπου 220 χιλιάδες Πολωνοί εγκατέλειψαν την περιοχή του Βίλνιους (Górecki 2005: 71–72). Η διαδικασία αυτή επηρέασε έντονα και την περιφέρεια Šalčininkai – εκεί παρέμεινε μόνο το 1/3 της διανόησης (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Αναμφίβολα, και οι εκπαιδευτικοί αναζητούσαν καλύτερες συνθήκες διαβίωσης. Περίπου 1300 καταρτισμένοι εκπαιδευτικοί ενδέχεται να εγκατέλειψαν τα περίχωρα του Βίλνιους το 1945–1946 (Stravinskienė 2011: 17). Τα στοιχεία αυτά καταδεικνύουν την επισφαλή και ραγδαία μεταβαλλόμενη δημογραφική κατάσταση της περιοχής, καθώς και την απώλεια μιας μορφωμένης και οικονομικά σταθερής κοινωνίας. Χωρίς αυτήν, οι κάτοικοι που είχαν πληγεί από τις απώλειες του πολέμου δυσκολεύονταν να ανακάμψουν, ιδίως όσοι είχαν συγκεντρωθεί σε χωριά που άδειαζαν.

Τα πρώτα μεταπολεμικά χρόνια η κατάσταση των σχολείων ήταν εξαιρετικά δύσκολη: επικρατούσε φτώχεια και υπήρχε έλλειψη εκπαιδευτικών τόσο της λιθουανικής όσο και της πολωνικής γλώσσας, διδακτικού υλικού, γραφικής ύλης, ακόμη και σχολικών θρανίων (Stravinskienė 2011: 18; 2024: 66–68). Τις άθλιες αυτές συνθήκες εκπαίδευσης καταδεικνύει το παράδειγμα που παραθέτει η ιστορικός Vitalija Stravinskienė: το 1946, στο λιθουανικό δημοτικό σχολείο της Dieveniškės, η διδασκαλία γινόταν στα ρωσικά, επειδή η τότε εκπαιδευτικός δεν γνώριζε λιθουανικά (Stravinskienė 2011: 19).

Διαφοροποιούνταν επίσης οι γλώσσες διδασκαλίας. Δεν υπήρχαν οι κατάλληλες δυνατότητες για όσους ήθελαν να μορφωθούν στη λιθουανική γλώσσα. Ο γεωγράφος Petras Gaučas αναφέρει ότι τη δεκαετία του 1950 λειτουργούσαν μόνο λίγα λιθουανικά εκπαιδευτικά ιδρύματα στην περιοχή της Νοτιοανατολικής Λιθουανίας και ότι μόνο μετά τον θάνατο του Στάλιν, το 1957, άνοιξαν παράλληλες λιθουανικές τάξεις στα πολωνικά σχολεία. Ωστόσο, επί Μπρέζνιεφ, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα με γλώσσα διδασκαλίας διαφορετική από τη ρωσική καταργούνταν με ταχείς ρυθμούς (Gaučas 2000: 47).

Η εκπαίδευση στην πολωνική γλώσσα ήταν επίσης ανεπιθύμητη (Stravinskienė 2011; Kamilewicz-Rucińska 2017). Το 1944 υπήρχαν 213 πολωνικά εκπαιδευτικά ιδρύματα, ενώ το 1947 είχαν απομείνει μόλις 197· αντίθετα, ο αριθμός των λιθουανικών και ρωσικών σχολείων αυξανόταν (Stravinskienė 2011: 20). Πρωταρχικός στόχος της εξουσίας δεν ήταν να διατηρήσει τη γλωσσική ποικιλομορφία, αλλά να εκρωσίσει τους κατοίκους της Λιθουανίας και να εμφυσήσει την κομμουνιστική ιδεολογία. Οι στόχοι αυτοί επιτεύχθηκαν εν μέρει. Η ερευνήτρια κοινωνικών επιστημών Danuta Kamilewicz-Rucińska επισημαίνει ότι ήδη στις αρχές της δεκαετίας του 1960 τα ρωσικά σχολεία αποτελούσαν το 60% όλων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων της Λιθουανίας (Kamilewicz-Rucińska 2017: 126). Λαμβάνοντας υπόψη το κύρος της ρωσικής γλώσσας και την ομοιότητά της με την πολωνική, ορισμένοι Πολωνοί επέλεγαν συχνότερα και πρακτικά να στέλνουν

3

τα παιδιά τους ειδικά σε ρωσικά εκπαιδευτικά ιδρύματα, αν και υπήρχαν και οικογένειες που υποστήριζαν την εκπαίδευση στη μητρική γλώσσα (Stravinskienė 2024: 78).

Οι επιστημονικές μελέτες που συζητήθηκαν δείχνουν ότι στις αρχές του 20ού αιώνα η πολιτική τάξη στην περιοχή της περιφέρειας Šalčininkai ήταν ασταθής και άλλαζε κάθε δεκαετία. Οι άνθρωποι ζούσαν μέσα στην αβεβαιότητα – οι καινοτομίες που μόλις είχαν εισαχθεί αντικαθίσταντο από άλλες. Ως αποτέλεσμα, ορισμένοι εύποροι έφυγαν αναζητώντας ασφαλέστερο περιβάλλον, ενώ όσοι παρέμειναν προσπάθησαν να προσαρμοστούν στο νέο καθεστώς. Τα μικρότερα παιδιά στα εκπαιδευτικά ιδρύματα έπρεπε επίσης να προσαρμόζονται κάθε φορά σε διαφορετική γλώσσα διδασκαλίας ή, λόγω της δυσπιστίας των γονέων τους ή της αντίστασής τους στην πολιτική που επέβαλλε η εξουσία, δεν τα άφηναν να πάνε σχολείο.

1. ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ, ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΚΑΘΗΚΟΝΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η παρούσα έρευνα βασίζεται στη θεωρητική παραδοχή που διατύπωσε η εθνογλωσσολόγος και διαλεκτολόγος Halina Pelcowa (2014; 2023), σύμφωνα με την οποία κάθε διαλεκτική έκφραση έχει πολιτισμικά κίνητρα και αντανακλά τις πραγματικότητες και τις παραδόσεις του παρελθόντος, τις ανθρώπινες εμπειρίες και τη σύνδεση της εμπειρίας των προηγούμενων γενεών με το παρόν. Έτσι, με βάση την παραδοχή αυτή, στόχος της εργασίας είναι να εξετάσει, αξιοποιώντας τη μέθοδο της προφορικής ιστορίας, τον ρόλο που διαδραμάτισε το σχολείο στις αυτοβιογραφικές αφηγήσεις των κατοίκων της μεγαλύτερης γενιάς της περιφέρειας Šalčininkai, την επικρατούσα στάση απέναντί του και τις πολιτισμικές και κοινωνικές πτυχές του περασμένου αιώνα που αντανακλώνται στις υπό εξέταση αφηγήσεις. Για την επίτευξη του στόχου τίθενται τα ακόλουθα καθήκοντα: 1) αφού εξεταστούν οι κοινές όψεις της προφορικής ιστορίας και της εθνογλωσσολογίας, να προσδιοριστεί πώς ο συνδυασμός τους θα μπορούσε να είναι χρήσιμος στη μελέτη της πολυγλωσσικής και πολυπολιτισμικής περιφέρειας Šalčininkai· 2) με βάση ποιοτικά δεδομένα, να διερευνηθεί ο ρόλος που είχε το σχολείο στη ζωή των ερωτώμενων της μεγαλύτερης γενιάς· 3) να αναδειχθεί πώς άλλαξαν η αντίληψη και η σημασία του σχολείου καθώς μεταβάλλονταν οι κοινωνικές και ιστορικές συνθήκες.

Το άρθρο παρουσιάζει την ανάλυση αποσπασμάτων από τις αυτοβιογραφικές αφηγήσεις 14 αφηγητών (10 γυναικών και 4 ανδρών). Το υλικό που παρουσιάζεται αποτελείται από ηχογραφήσεις, οι οποίες αποτελούν μέρος των αποτελεσμάτων των αποστολών του 2012 και του 2016 στις περιοχές Dieveniškės και Šalčininkai¹. Την αποστολή του 2012 στην κωμόπολη Dieveniškės και στις διοικητικές περιφέρειες Dieveniškės και Poškoniai διοργάνωσε η Ένωση Λιθουανικής Γλώσσας, υπό την καθοδήγηση της Rita Urnėžiūtė και του υφηγητή Bonifacas Stundžia. Στόχος της ήταν η καταγραφή της κοινωνικοπολιτισμικής, γλωσσικής και εθνολογικής κληρονομιάς της περιοχής. Τα κοινωνικοπολιτισμικά ερωτηματολόγια χρησιμοποιήθηκαν ως εργαλείο για τη συστηματοποίηση των ερωτήσεων και την άντληση λεπτομερών αυτοβιογραφικών αφηγήσεων από τους αφηγητές. Πρέπει να τονιστεί ότι, παρόλο που οι ερωτήσεις ήταν δομημένες, οι συνομιλητές μπορούσαν να επιλέξουν ποια θέματα θα αναπτύξουν και ποια θα αποφύγουν. Το υλικό του 2016 αποτελεί μέρος του προσωπικού αρχείου της καθηγήτριας Kristina Rutkovska και περιλαμβάνει αυτοβιογραφικές αφηγήσεις ηλικιωμένων πληροφορητών της περιφέρειας Šalčininkai. Οι ηχογραφήσεις που αναλύθηκαν στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας έχουν συνολική διάρκεια 9 ωρών.

Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν το 2012 και το 2016 είναι παρόμοια ως προς το ότι το δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από άτομα της μεγαλύτερης γενιάς, παρόμοιας ηλικίας—γεννημένα την περίοδο 1924–1948—τα οποία αφηγούνταν το παρελθόν: τα παιδικά τους χρόνια, την οικογένεια, την εργασία, τις γιορτές κ.ο.κ. Το υλικό αυτό επιτρέπει την ανάλυση όχι μόνο ατομικών βιογραφιών, αλλά και ευρύτερων πολιτισμικών και κοινωνικών διαδικασιών που διαμόρφωσαν τη στάση των ανθρώπων απέναντι στο σχολείο και τη σχέση τους με αυτό.

Παρότι κατά τις αποστολές συγκεντρώθηκαν πολύ περισσότερες συνεντεύξεις με πληροφορητές, η παρούσα έρευνα εστιάζει σε μια εις βάθος ανάλυση αυτοβιογραφικών αφηγήσεων και, ως εκ τούτου, επιλέχθηκε μόνο ένα μικρό μέρος του υλικού. Όπως επισημαίνει ο Ούγγρος γλωσσολόγος Zoltán Dörnyei, όταν εξετάζονται ποιοτικά δεδομένα, ο αριθμός των συνεντεύξεων είναι λιγότερο σημαντικός, καθώς στόχος ανάλογων αναλύσεων είναι η βαθύτερη κατανόηση κάθε αφήγησης και, επομένως, σύνθετων φαινομένων (Dörnyei 2007: 39–42), στην προκειμένη περίπτωση, της αντίληψης του σχολείου και των μαθησιακών εμπειριών των μελών της μεγαλύτερης γενιάς. Ένα παράδειγμα είναι η μελέτη του Πολωνού εθνογλωσσολόγου Damian Gocóło, στην οποία εξετάζονται πέντε άτομα ηλικίας 35–65 ετών

¹ Η συγγραφέας του παρόντος άρθρου ευχαριστεί θερμά τους επικεφαλής των αποστολών, την καθηγήτρια Kristina Rutkovska, τη Rita Urnėžiūtė και τον υφηγητή Bonifacas Stundžia, για τη δυνατότητα πρόσβασης στις ηχογραφήσεις.

4

respondentų autobiografiniai pasakojimai (Gocół 2020). Mokslininkui svarbu, kaip skirtingų amžiaus kategorijų atstovai konstruoja naratyvą, kaip asmeninė patirtis susipina su kultūriniais bei socialiniais veiksniais ir kokią įtaką kitų grupių vertybės turi informantų veiksmams.

Σύμφωνα με τις αυτοβιογραφικές αφηγήσεις που εξετάζονται στην παρούσα εργασία, οι αφηγητές γεννήθηκαν και μεγάλωσαν στην περιφέρεια Šalčininkai ή εγκαταστάθηκαν εκεί στη νεότητά τους και πέρασαν εκεί το μεγαλύτερο μέρος της ζωής τους. Τα παιδικά τους χρόνια σημαδεύτηκαν από πολιτικές αλλαγές και, όπως θα συζητηθεί, οι σχολικές τους εμπειρίες διαφέρουν σημαντικά από τις σημερινές πραγματικότητες. Προκειμένου να διευκολυνθούν οι αφηγητές και να δημιουργηθούν οι συνθήκες για έναν άνετο και διεξοδικό διάλογο, οι συνομιλίες διεξήχθησαν στον γλωσσικό κώδικα που τους εξυπηρετούσε. Τρεις πληροφορήτριες μιλούσαν λιθουανική διάλεκτο, οκτώ επέλεξαν την πολωνική γλώσσα ή διάλεκτό της, ενώ από ένας ερωτώμενος μιλούσε ρωσικά και ρωσικές και λευκορωσικές διαλέκτους. Ορισμένοι ανέφεραν ότι χρησιμοποιούν καθημερινά την επιλεγμένη γλώσσα ή ποικιλία της, ωστόσο υπήρχαν και εκείνοι που στην καθημερινή επικοινωνία μιλούσαν po prostu, αλλά δεν ήθελαν να τη χρησιμοποιήσουν παρουσία του ερευνητή.

Στις αφηγήσεις, η διάρκεια των οποίων κυμαίνεται από 15 λεπτά έως 2 ώρες, σχεδόν όλοι οι συνομιλητές αναφέρονταν στο σχολείο, έστω και με λίγα λόγια. Κάποιοι μιλούσαν πρόθυμα και με λεπτομέρειες για τους δασκάλους, περιστατικά που συνέβησαν στα μαθήματα και τον αριθμό των τάξεων που είχαν παρακολουθήσει· άλλοι έμοιαζαν να μην έχουν τίποτα να πουν, επειδή δεν φοίτησαν καθόλου ή φοίτησαν για λίγο. Ωστόσο, ακόμη και στις δικές τους ιστορίες γίνεται λόγος για την εκπαίδευση, ενώ το περιεχόμενο των αφηγήσεων είναι τόσο εκτενές και πολύτιμο, ώστε οι δηλώσεις τους αποτελούν το μεγαλύτερο μέρος του υλικού που παρατίθεται στο παρόν άρθρο. Οι ερωτώμενοι κωδικοποιούνται με βάση το φύλο (άνδρας ή γυναίκα), το έτος γέννησης ή την ηλικία τους κατά τη συνέντευξη και τον τόπο κατοικίας.

2. Η ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΗ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΠΕΡΙΟΧΗΣ ΤΟΥ ŠALČININKAI

Για να τεκμηριωθεί η επικαιρότητα της μεθόδου, είναι σκόπιμο να εξεταστεί, έστω και συνοπτικά, η γλωσσική και εθνοτική κατάσταση της υπό μελέτη περιοχής². Η εθνοτική σύνθεση της περιφέρειας Šalčininkai διαφέρει από εκείνη άλλων περιοχών της Λιθουανίας. Σε αυτήν συνυπάρχουν οι εθνοτικές ομάδες των Λιθουανών, των Πολωνών, των Ρώσων και των Λευκορώσων. Τα στοιχεία του Τμήματος Στατιστικής μαρτυρούν την πολιτισμική ποικιλομορφία της περιοχής. Το 2021, σχεδόν το 85% των κατοίκων της περιφέρειας Šalčininkai ήταν εκπρόσωποι σλαβόφωνων πολιτισμών (76,3% Πολωνοί, 5,0% Ρώσοι, 2,9% Λευκορώσοι και 0,6% Ουκρανοί), ενώ οι Λιθουανοί αποτελούσαν μόλις το 12,6%³. Η εθνοτική σύνθεση, στην οποία κυριαρχούν οι σλαβικοί πολιτισμοί, καθορίζει και τη γλωσσική κατάσταση της περιοχής. Οι γλωσσολόγοι Danguolė Mikulėnienė και Kristina Rutkovska διακρίνουν στην περιφέρεια Šalčininkai τους ακόλουθους γλωσσικούς κώδικες: τη λιθουανική γλώσσα, τη λιθουανική διάλεκτο, την πολωνική γλώσσα, την πολωνική διάλεκτο, τη λευκορωσική διάλεκτο (την οποία συχνά οι ίδιοι οι κάτοικοι αποκαλούν po prostu), τη ρωσική γλώσσα και τη ρωσική διάλεκτο. Από αυτές, η διάλεκτος της λιθουανικής χρησιμοποιείται στην περιοχή Dieveniškės, ενώ η ρωσική γλώσσα και η διαλεκτική της ποικιλία, σύμφωνα με τις συγγραφείς, είναι διαδεδομένες μεταξύ των Παλαιόπιστων που κατοικούν στην περιφέρεια Šalčininkai (Mikulėnienė, Rutkowska 2013: 464).

Οι παρατηρήσεις σχετικά με τη γλωσσική κατάσταση στην περιοχή Šalčininkai συμπληρώνονται από τις έρευνες της διαλεκτολόγου Violeta Meiliūnaitė. Βασιζόμενη σε στοιχεία για το γλωσσικό τοπίο της περιφέρειας Šalčininkai και για τις ανακοινώσεις που αναρτώνται σε ιερούς χώρους, η V. Meiliūnaitė (2022: 160–171) καταγράφει περιπτώσεις διγλωσσίας, ακόμη και τριγλωσσίας, ωστόσο θεωρεί ότι ο ρόλος της λιθουανικής γλώσσας είναι μόνο τυπικός: πρόκειται για την κρατική γλώσσα, η οποία όμως επιτελεί περιορισμένη επικοινωνιακή λειτουργία. Διαπιστώνεται ότι οι δημόσιοι φορείς συντάσσουν ανακοινώσεις στα λιθουανικά και στα πολωνικά, ενώ οι ιδιωτικές επιχειρήσεις και τα μεμονωμένα άτομα τείνουν συχνότερα να παρέχουν πληροφορίες στα λιθουανικά και στα ρωσικά· περιστασιακά εμφανίζονται και τρίγλωσσες ανακοινώσεις, στα λιθουανικά, τα πολωνικά και τα ρωσικά. Η V. Meiliūnaitė εκτιμά ότι η τάση δημοσίευσης πληροφοριών όχι στα πολωνικά, αλλά στα λιθουανικά και στα ρωσικά, αντανακλά το πραγματικό γλωσσικό περιβάλλον της περιοχής Šalčininkai. Επιπλέον, η ερευνήτρια αναφέρεται και στην περιφερειακή εφημερίδα Šalčininkai «Šalčia», η οποία εκδίδεται ουσιαστικά στα ρωσικά, με μεταφράσεις των άρθρων στα λιθουανικά και στα πολωνικά να παρέχονται μόνο εν μέρει (Meiliūnaitė 2022: 170). Η διαλεκτολόγος Nijolė Tuomienė προσθέτει ότι η ρωσική γλώσσα θεωρείται πιο υψηλού κύρους στην περιοχή Šalčininkai και, γι’ αυτό, χρησιμοποιείται ευρέως στους δημόσιους χώρους από τους κατοίκους της μεσαίας και της νεότερης γενιάς· συχνά επισκιάζει την πολωνική, ανταγωνιζόμενη έτσι ολοένα εντονότερα τη γλώσσα της νεότερης γενιάς

²Μια διεξοδική επισκόπηση της γλωσσικής κατάστασης στην περιοχή Šalčininkai περιλαμβάνεται στη μελέτη της διαλεκτολόγου Nijolė Tuomienė Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia). 1 (Tuomienė 2023: 33–62).

³Για περισσότερα, βλ. https://osp.stat.gov.lt/lt/statistiniu-rodikliu-analize?hash=58bdd9a5-b274-42c9-98d0-cd83c5724724#/.

5

gretose populiarėjančia lietuvių kalba (Tuomienė 2022: 187–189). Šios išvados leidžia kalbėti apie vis dar esamą slavų kalbų, o ypač – nemažėjantį rusų kalbos pranašumą tiriamame regione, nors didėjanti lietuvių kalbos svarba taip pat pastebima.

Πρέπει να σημειωθεί ότι σε μια πολυγλωσσική περιοχή οι γλώσσες δεν λειτουργούν ανεξάρτητα η μία από την άλλη, αλλά αλληλεπιδρούν και εκδηλώνονται με διαφορετικούς τρόπους στην επικοινωνιακή πράξη. Η N. Tuomienė, βασιζόμενη σε ηχογραφήσεις από αποστολές του 1964–1990 και του 2011–2013 σε περιοχές της Νοτιοανατολικής Λιθουανίας, μελέτησε τις χαρακτηριστικές εκδηλώσεις και λειτουργίες της εναλλαγής κωδίκων σε αυτές. Εντόπισε πέντε λειτουργίες: αναφορική, κατευθυντική, ταυτοτική, μεταφορική και μεταγλωσσική (Tuomienė 2023: 103–117). Η ηλικία προσδιορίζεται ως παράγοντας που επηρεάζει την εναλλαγή κωδίκων. Η ερευνήτρια διαπιστώνει ότι η μεγαλύτερη γενιά συνδέεται στενότερα με την τοπική διάλεκτο po prostu, ενώ στην επικοινωνία μεταξύ των μεσαίων και των νεότερων γενεών απαντούν στοιχεία της λιθουανικής, της πολωνικής και της ρωσικής γλώσσας. Η μελέτη αυτή μαρτυρεί την ιδιαίτερη γλωσσική κατάσταση της περιοχής Šalčininkai και τη σημασία όλων των γλωσσών που χρησιμοποιούνται στην περιοχή για την έκφραση σκέψεων και της ταυτότητας του ομιλητή.

3. Η ΕΜΦΑΝΙΣΗ ΤΗΣ ΜΕΘΟΔΟΥ ΤΗΣ ΠΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Σύμφωνα με τη Lynn Abrams, μία από τις πλέον έγκριτες ερευνήτριες της προφορικής ιστορίας στο Πανεπιστήμιο της Γλασκώβης και συγγραφέα μεθοδολογικών κατευθυντήριων γραμμών, η προφορική ιστορία νοείται με δύο τρόπους: ως διαδικασία, δηλαδή ως ερευνητική μέθοδος και συνομιλία μέσω της οποίας συλλέγονται πληροφορίες για το παρελθόν, και ως αποτέλεσμα —το υλικό που έχει συλλεχθεί και καταγραφεί, δηλαδή η τελική αφήγηση του ερωτώμενου (Abrams 2010: 2). Ο όρος «προφορική ιστορία» συνδέεται με τον ιστορικό και δημοσιογράφο Allan Nevins, ο οποίος ίδρυσε το 1948 το Γραφείο Έρευνας Προφορικής Ιστορίας του Πανεπιστημίου Κολούμπια (Columbia Oral History Research Office) (Ritchie 2003: 22). Η προφορική ιστορία εφαρμόστηκε και εξακολουθεί να εφαρμόζεται για την ανασύσταση παρελθοντικών γεγονότων, ημερομηνιών, δεδομένων ή τόπων. Ωστόσο, στα τέλη του 20ού αιώνα επισημάνθηκε ότι, όπως υποστηρίζει ο γνωστός μελετητής και πρακτικός της μεθόδου Alessandro Portelli, μια τέτοια αφήγηση για το παρελθόν αντικατοπτρίζει όχι τόσο τις ιστορικές περιπέτειες όσο τον ίδιο τον αφηγητή: την οπτική του, την αποτίμηση των γεγονότων, τις στάσεις του και τη σχέση μεταξύ παρελθόντος και παρόντος (Portelli 1981: 99–100). Λαμβάνοντας υπόψη αυτή τη διαπίστωση, κατά τη γνώμη του συγγραφέα της παρούσας εργασίας, όταν κάποιος αφηγείται ιστορίες που συνέβησαν πριν από κάποιο διάστημα —και πολύ περισσότερο πριν από πολλά χρόνια— μπορεί να σφάλει, να συγχέει γεγονότα, να συνενώνει περισσότερα επεισόδια σε ένα, να μη θυμάται ή να παραλείπει σκόπιμα λεπτομέρειες ορισμένων παρελθοντικών επεισοδίων, οι οποίες ίσως να ήταν ουσιώδεις για τον επιστήμονα που εφαρμόζει τη μέθοδο. Παρ’ όλα αυτά, παρά τις πιθανές ανακρίβειες ή τις παραμορφώσεις των γεγονότων, μπορεί να διαφανεί η επίδραση που είχαν τα περιστατικά του παρελθόντος στην ταυτότητα του αφηγητή, ο τρόπος με τον οποίο τα αντιλαμβανόταν τότε και ο τρόπος με τον οποίο τα αντιλαμβάνεται κατά την αφήγηση. Με άλλα λόγια, από την αφήγηση για εκείνες τις εποχές μαθαίνουμε περισσότερα για τον ίδιο τον ομιλητή, τις υποκειμενικές του κρίσεις, τα συναισθήματά του και την οπτική του.

3.1. Η εμφάνιση και η εφαρμογή της μεθόδου της προφορικής ιστορίας στη Λιθουανία

Στις αρχές του 21ου αιώνα⁴, η μέθοδος της προφορικής ιστορίας άρχισε να εφαρμόζεται και από Λιθουανούς ερευνητές. Η μέθοδος θεωρήθηκε ιδιαίτερα κατάλληλη για την ανάδειξη βιωμάτων και προκλήσεων που δεν είχαν καταγραφεί πουθενά κατά τη σοβιετική περίοδο, λόγω της λογοκρισίας του Τύπου και των κατασταλτικών πρακτικών. Οι πολιτικοί επιστήμονες Inga Vinogradnaitė, Ainė Ramonaite, Jūratė Kavaliauskaitė, Jogilė Ulinskaitė και Rytė Kukulskytė συζητούν στη συλλογική μονογραφία Sakytinė istorija kaip sovietmečio tyrimo metodas τη βέλτιστη εφαρμογή αυτής της μεθόδου στη μελέτη της περίπλοκης περιόδου της σοβιετικής κατοχής (Vinogradnaitė ir kt. 2018). Ο ιστορικός Aurimas Švedas δεν εφαρμόζει απλώς αυτή τη μέθοδο, αλλά εξετάζει επίσης τις τυπικές πτυχές της, όπως τα πλεονεκτήματα και τους περιορισμούς της μεθόδου της προφορικής ιστορίας (Švedas 2010), και γράφει για την εξέλιξή της στη Λιθουανία (Švedas 2018). Αξιοποιώντας τις ιστορίες ζωής δέκα γυναικών

⁴ Στο άρθρο του Aurimas Švedas Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history) αναφέρεται ότι ήδη κατά τον Μεσοπόλεμο και τη σοβιετική περίοδο του 20ού αιώνα, οι επιτόπιες έρευνες που διεξάγονταν για τη συλλογή δεδομένων σχετικά με τα έθιμα, την ιστορία και την καθημερινότητα του εθνοτικού πολιτισμού βασίζονταν σε εθνογραφικές συνεντεύξεις, οι οποίες, λόγω της μορφής του δομημένου ερωτηματολογίου, δεν θεωρούνται, σύμφωνα με τον ερευνητή, μορφή προφορικής ιστορίας και δεν έχουν κοινά χαρακτηριστικά με αυτήν (Švedas 2018: 272).

6

pasakojimus istorikė Dalia Marcinkevičienė (2007) tiria sovietmečiu gyvenusių Lietuvos moterų tapatybių modelius ir siekia nustatyti joms įtakos turėjusios komunistinės ideologijos laipsnį. Sociologė Irena Šutinienė (2020) analizuoja sovietmečiu, t. y. praeito amžiaus 8–ame dešimtmetyje, gimusių ir augusių, tačiau į suaugusiųjų gyvenimą nepriklausomoje Lietuvoje įžengusių asmenų vaikystės prisiminimus, Sovietų Sąjungoje taikytų praktikų vertinimus bei pasakojimus apie tėvų ir senelių patirtis. Apibendrinant aptariamo metodo taikymą Lietuvoje galima sakyti, kad jis dominuoja analizuojant sovietmečio gyvenimo sąlygas ir okupacijos poveikį visuomenės gyvenime, tačiau taip pat pabrėžtina, jog sakytinė istorija mokslininkams padeda sužinoti, kaip patys žmonės supranta ir analizuoja praeities įvykius. Kitaip tariant, krypstama ne tik į istoriją, bet ir į žmonių subjektyvų požiūrį.

Στη λαογραφία επικρατεί η πεποίθηση ότι η αφήγηση κάθε ανθρώπου αξίζει προσοχής. Το περιεχόμενο και η μορφή της, οι δυνατές διατυπώσεις και οι αποσιωπήσεις, το γέλιο και τα δάκρυα, οι εμπειρίες και τα βιώματα, τα θέματα στα οποία δίνεται προτεραιότητα ή εκείνα που δεν επιθυμεί κανείς να θυμηθεί, επιτρέπουν να κατανοήσουμε τον ίδιο τον αφηγητή, τη σχέση του με τους γύρω του και τον κόσμο που τον περιβάλλει. Εν ολίγοις, οι λαογράφοι δεν προσδοκούν να αντλήσουν γνώσεις για το πεδίο που τους ενδιαφέρει, επειδή, κατά την πεποίθησή τους, την αξία μιας αφήγησης δεν την καταδεικνύει η αφθονία των γεγονότων, αλλά η ουσία του ερωτώμενου που αντανακλάται σε αυτήν (Būgienė 2018: 200). Η κοινωνική φιλόσοφος Jurga Jonutytė, η λαογράφος Lina Būgienė και ο λογοτεχνικός μελετητής Aleksandras Krasnovas εξέτασαν στη μονογραφία τους Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis (Jonutytė ir kt. 2013) την ανθρώπινη μνήμη, την ποικιλομορφία της, τις διαφορετικές αφηγήσεις των ίδιων γεγονότων και την επίδραση των σύγχρονων πραγματικοτήτων στο περιεχόμενο και τη μορφή των αφηγήσεων για το παρελθόν. Η κοινωνιολόγος Sigita Kraniauskienė (2005) μελέτησε και συνέκρινε τις έμφυλες κοινωνικές πρακτικές ανδρών και γυναικών, όπως αυτές αντανακλώνται σε αυτοβιογραφικές αφηγήσεις. Τα συμπεράσματα της συγγραφέως επιβεβαιώθηκαν και εμπλουτίστηκαν από τη μελέτη της L. Būgienė (2012) σχετικά με την ταυτότητα των δύο φύλων, όπως αυτή αντανακλάται σε αυτοβιογραφικές αφηγήσεις, καθώς και με τα γεγονότα που τη διαμορφώνουν, τη γλωσσική έκφραση και τη σχέση της με τη λαογραφία. Όπως επισημαίνεται, στη λιθουανική επιστημονική βιβλιογραφία είναι δημοφιλής τόσο η πραγματολογικά όσο και η ατομοκεντρικά προσανατολισμένη προσέγγιση της προφορικής ιστορίας, ενώ ενίοτε, όπως στην εργασία της D. Marcinkevičienė (2007: 8), συνδυάζονται και οι δύο.

Πρέπει να τονιστεί ότι, λόγω της αρχικής εφαρμογής της μεθόδου για την ανασύσταση ιστορικών γεγονότων και όχι για τη γνωριμία με το άτομο ή τη μελέτη της μνήμης του, η προφορική ιστορία⁵ δεν είναι ιδιαίτερα δημοφιλής στους λαογράφους, οι οποίοι προτιμούν τους όρους αφήγηση ή αυτοβιογραφική αφήγηση. Λαμβάνοντας υπόψη τη μεθοδολογική εξέλιξη της προφορικής ιστορίας και την αυξανόμενη προσοχή στο υποκείμενο, θεωρείται ότι υπάρχει λόγος να χρησιμοποιούνται οι προαναφερθέντες όροι ως συνώνυμοι. Παρότι η προφορική ιστορία δεν είναι απαραίτητο να είναι αυτοβιογραφική, πολλά από τα αφηγήματά της περιλαμβάνουν αυτοβιογραφικά στοιχεία, υποκειμενικές εκτιμήσεις παρελθοντικών γεγονότων και την ανάδειξη της οπτικής του αφηγητή (Abrams 2010: 26). Η διαπίστωση αυτή υπογραμμίζει τα κοινά στοιχεία της προφορικής ιστορίας και της αυτοβιογραφικής αφήγησης, ιδίως της προφορικής μορφής της.

3.2. Η εφαρμογή της προφορικής ιστορίας στην εθνογλωσσολογία

Η μέθοδος της προφορικής ιστορίας προσέλκυσε το ενδιαφέρον των εθνογλωσσολόγων που εστιάζουν στο άτομο. Επιτρέπει στους ερευνητές να δουν πώς αντιλαμβάνεται τα φαινόμενα του παρελθόντος το άτομο που τα βίωσε. Αυτή ακριβώς η προσέγγιση ενδιαφέρει τους εθνογλωσσολόγους που αξιοποιούν την προφορική ιστορία (Pelcowa 2014; 2023; Rutkovska 2018; 2019; 2020; Goćół 2020; 2023), οι οποίοι ενδιαφέρονται όχι για μία και μοναδική αντικειμενική αλήθεια, αλλά για την υποκειμενική ερμηνεία της πραγματικότητας, όπως αυτή μεταδίδεται με τα λόγια κάθε ανθρώπου.

Η εθνογλωσσολόγος Kristina Rutkovska προτείνει μια καινοτόμο εφαρμογή της μεθόδου της προφορικής ιστορίας, η οποία μόλις τώρα αρχίζει να γίνεται δημοφιλής στη Λιθουανία. Βασιζόμενη στις θέσεις της Πολωνής διαλεκτολόγου Halina Pelcowa, ότι το διαλεκτικό κείμενο αποτελεί πηγή ιστορίας, πολιτισμού και παραδόσεων, την οποία ο αφηγητής μεταδίδει πρόθυμα στις επόμενες γενιές, και ότι η αφήγηση ενός ανθρώπου που ζει σε αγροτική περιοχή ξεχειλίζει από υποκειμενικότητα και αξιολογήσεις που θεμελιώνονται σε προσωπικά βιώματα και αξίες (Pelcowa 2023: 133), η K. Rutkovska επισημαίνει επιπλέον ότι ένα τέτοιο κείμενο αποτελεί κατάλληλο εργαλείο για τη μελέτη της μνήμης και της ταυτότητας του «απλού ανθρώπου» (Rutkovska 2018; 2019; 2020). Η υποκειμενική οπτική

⁵ Η ποικιλία των όρων που χρησιμοποιούνται στην επιστημονική βιβλιογραφία έχει εξεταστεί από την Joanna Bornat (2004).

7

εδώ θεωρείται ιδιωτική υπόθεση, καθώς η ανάλυση παρόμοιου υλικού επιτρέπει να γνωρίσουμε την κοσμοαντίληψη, την ταυτότητα και το αξιολογικό σύστημα της υπό μελέτη κοινότητας. Χρησιμοποιώντας την εν λόγω μέθοδο, η K. Rutkovska εξετάζει τις προφορικές ιστορίες εκπροσώπων της παλαιότερης γενιάς σε πολωνόφωνες κωμοπόλεις κοντά στο Κάουνας (Rutkovska 2020) και στην παραμεθόρια περιοχή της βορειοανατολικής Λιθουανίας —στις περιοχές Meikštai και Smalvai (Rutkovska 2018)—, καθώς και την εικόνα του αρχοντικού που έχει διατηρηθεί στη μνήμη τους και μεταφέρεται μέσω της γλώσσας. Με αυτόν τον τρόπο, η ερευνήτρια καταγράφει τις νοητές αναπαραστάσεις του απλού κατοίκου της υπαίθρου, όπως την όψη του αρχοντικού, τα παρακείμενα κτίσματα, τις σχέσεις μεταξύ αγροτών και αρχόντων, τις δραστηριότητες των τελευταίων στο σύνολό τους, τις στάσεις που είχαν διαμορφωθεί απέναντί τους κ.ά. Η περιφέρεια Šalčininkai, μια πολύγλωσση και πολυπολιτισμική γωνιά της Λιθουανίας, προσφέρει ιδιαίτερα πρόσφορο πεδίο για έρευνες προφορικής ιστορίας, οι οποίες αποκαλύπτουν τη συγκρότηση της μνήμης και της ταυτότητας των κατοίκων της περιοχής.

Για τους μελετητές της εθνογλωσσολογίας, ένα από τα σημαντικότερα πλεονεκτήματα της μεθόδου της προφορικής ιστορίας είναι ότι, κατά τη συζήτηση για το παρελθόν, οι πληροφορητές μπορούν να διαμορφώσουν ελεύθερα το περιεχόμενο της αφήγησής τους και να τονίσουν όσα επιθυμούν. Η δυνατότητα που παρέχεται στους αφηγητές να χρησιμοποιούν τον γλωσσικό κώδικα που τους είναι οικειότερος —την κοινή γλώσσα, τη διάλεκτο ή στοιχεία περισσότερων γλωσσικών κωδίκων— διασφαλίζει ακριβέστερη και πληρέστερη απόδοση του περιεχομένου· αυτό έχει ιδιαίτερη σημασία δεδομένης της εθνοτικής και γλωσσικής ποικιλομορφίας της περιοχής που εξετάζεται στο παρόν άρθρο. Εξίσου σημαντική είναι και η μορφή της αφήγησης. Τα γλωσσικά και μη γλωσσικά μέσα —το συναισθηματικό φορτίο, οι αντωνυμίες, οι τροποποιητές ή οι αποσιωπήσεις— βοηθούν να κατανοήσουμε όχι μόνο τι αφηγείται ο πληροφορητής, αλλά και πώς ο ίδιος αξιολογεί τα γεγονότα και ποια είναι η σχέση του με το παρελθόν.

Συνοψίζοντας τη μεθοδολογία της έρευνας, μπορούμε να πούμε ότι μια αφήγηση καταγεγραμμένη με τη μέθοδο της προφορικής ιστορίας αντανακλά τον τρόπο ζωής του παρελθόντος και την αξιολόγησή του, καθώς και την πολιτιστική κληρονομιά και τη σημασία της στο παρόν.

4. Η ΕΙΚΟΝΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΤΙΣ ΑΥΤΟΒΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΦΗΓΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΚΑΤΟΙΚΩΝ ΤΗΣ ΠΕΡΙΟΧΗΣ ŠALČININKAI ΚΑΙ DIEVENIŠKĖS

Στην ενότητα αυτή θα εξεταστεί το θέμα του σχολείου όπως αναπτύσσεται στις προφορικές ιστορίες των συμμετεχόντων. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, οι πληροφορητές μιλούν ελάχιστα για την όψη του ή για όσα βίωσαν σε αυτό. Οι αφηγήσεις τους αναδεικνύουν μάλλον τις συνθήκες που περιέβαλλαν τη φοίτηση στο σχολείο, τη στάση τους απέναντί του και την αυτοεκτίμηση των συμμετεχόντων σε σχέση με τη (μη) φοίτησή τους στο εκπαιδευτικό ίδρυμα.

4.1. Οι συνθήκες που δυσχέραιναν τη φοίτηση στο σχολείο

Σήμερα, το σχολείο θεωρείται αναπόσπαστο μέρος της ζωής μας —τόσο των μικρών όσο και των ενηλίκων. Ωστόσο, όπως συζητήθηκε στην εισαγωγή της παρούσας μελέτης, κατά το πρώτο μισό και τα μέσα του περασμένου αιώνα επικρατούσε ένα εντελώς διαφορετικό πολιτικό και κοινωνικό περιβάλλον, όπως αποτυπώνεται και στις αφηγήσεις των ίδιων των πληροφορητών. Όταν ερωτώνται πόσες τάξεις ολοκλήρωσαν, οι περισσότεροι πληροφορητές παραδέχονται ότι δεν είχαν την ευκαιρία να αποκτήσουν σχολική μόρφωση ή ότι μπόρεσαν να φοιτήσουν μόνο για λίγα χρόνια. Αν η ερώτηση αυτή υποβαλλόταν σε ερωτηματολόγιο, ο πληροφορητής θα μπορούσε είτε να σημειώσει ο ίδιος τον αριθμό των τάξεων που ολοκλήρωσε είτε να επιλέξει μία από τις προτεινόμενες απαντήσεις με προκαθορισμένα διαστήματα. Ωστόσο, κατά τη συζήτηση, καθώς αφηγούνται τις συνθήκες του παρελθόντος, οι άνθρωποι έχουν την ευκαιρία να σχολιάσουν την απάντησή τους και να εξηγήσουν γιατί συνέβη ακριβώς έτσι. Αυτό σημαίνει ότι το υλικό που συλλέγεται με τη μέθοδο της προφορικής ιστορίας δίνει στον πληροφορητή πρωταγωνιστικό ρόλο και του επιτρέπει να αξιολογήσει και να αφηγηθεί εκτενέστερα τις εμπειρίες του παρελθόντος.

Σύμφωνα με τις αφηγήσεις των συμμετεχόντων, οι βασικότεροι λόγοι για τη μη φοίτηση στο σχολείο ήταν ο πόλεμος, η εργασία και η απόσταση. Ο πόλεμος αναστάτωνε την καθημερινότητα όλων, ακόμη και των παιδιών (1), (4), ενώ κατά τη διάρκειά του τα εκπαιδευτικά ιδρύματα καίγονταν (2), (3) ή καταλαμβάνονταν από στρατεύματα που είχαν εισβάλει στα χωριά (3). Παρόμοια περίπτωση καταγράφει ο S. Buchaveckas, γράφοντας για το γυμνάσιο της Eišiškės. Σύμφωνα με τον ίδιο, το 1943, κατά τη ναζιστική κατοχή, το σχολείο επιτάχθηκε από τους Γερμανούς κατακτητές (Buchaveckas 1992: 145). Η V. Stravinskienė καταγράφει επίσης στην περιοχή του Vilnius την έλλειψη κατάλληλων κτιρίων όπου θα μπορούσαν να διεξάγονται μαθήματα. Η ερευνήτρια σημειώνει ότι το 1948 επιχειρήθηκε, χωρίς επιτυχία, να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα με νόμο που όριζε ότι εγκαταλελειμμένα και αφημένα κτίρια θα χρησιμοποιούνταν για εκπαιδευτικούς σκοπούς (Stravinskienė 2024: 67).

8

Οι αφηγήσεις (1) και (2) παρουσιάζουν ομοιότητες – και στις δύο περιπτώσεις χρησιμοποιείται η φράση i wsio, i wszystko «και όλα». Στην πρώτη περίπτωση, χρησιμοποιώντας την, η ερωτώμενη χαράζει ένα όριο ανάμεσα στην πραγματικότητα πριν και μετά την έναρξη του βίαιου Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου. Έτσι, η αφηγήτρια αφήνει να εννοηθεί ότι όλα όσα συνέβαιναν πριν από την αιματηρή ένοπλη σύγκρουση διακόπηκαν απροκάλυπτα. Στο δεύτερο παράδειγμα, η πληροφορήτρια αναφέρει με αυτόν τον τρόπο τον αριθμό των τάξεων που είχε ολοκληρώσει, αλλά, μετά από μια παύση, εξηγεί ότι η κατάσταση αυτή προέκυψε επίσης εξαιτίας του ξεσπάσματος του πολέμου.

Στην αφήγηση (4) σχολιάζονται κάπως εκτενέστερα οι αλλαγές του πολιτικού συστήματος, η αλληλουχία των γεγονότων και η νέα εκπαιδευτική τάξη. Από την πληροφορήτρια μαθαίνουμε ότι ακόμη και το 1939 υπήρχε η δυνατότητα φοίτησης στα πολωνικά, κατά την κατοχή της ΕΣΣΔ στα λευκορωσικά, ενώ την περίοδο της ναζιστικής Γερμανίας και στις δύο γλώσσες. Η αφήγηση αποτυπώνει την αποφασιστικότητα να αποκτήσει κανείς γνώσεις, παρά τις αλλαγές στην εξουσία που επαναλαμβάνονταν κατά καιρούς. Η ερωτώμενη τονίζει με διάφορους τρόπους την επιθυμία της να μάθει. Πρώτον, επαναλαμβάνοντας την αντωνυμία ją «εγώ» και το ρήμα chodzĭłam «πήγαινα», προσδίδει στην αφήγηση μεγαλύτερη συναισθηματική ένταση και παρουσιάζει τον εαυτό της ως ενεργό πρόσωπο της ιστορίας. Δεύτερον, η γυναίκα αντιπαραβάλλει το προαναφερθέν ρήμα με το ρήμα του πρώτου πληθυντικού προσώπου przyszli «ήρθαν», τονίζοντας έτσι όχι μόνο την αλλαγή εξουσίας αλλά και τον αντίκτυπό της στην εκπαίδευση, ο οποίος αποδίδεται επίσης με το ρήμα uczyli «δίδασκαν»:

1.

I: Α, εγώ δεν ξέρω να γράφω [γελάει – V. Š.]. Ξέρω μόνο να υπογράφω. Και να διαβάζω, λίγο διαβάζω, γιατί εγώ δεν... Εγώ σχολείο, μόνο την πρώτη τάξη τελείωσα. Άρχισε ο πόλεμος και όλα (M1931, Rudninkai). I: Α, εγώ δεν ξέρω να γράφω [γελάει – V. Š.]. Ξέρω μόνο να υπογράφω. Και να διαβάζω, λίγο διαβάζω, γιατί εγώ δεν... Εγώ από το σχολείο τελείωσα μόνο την πρώτη τάξη. Άρχισε ο πόλεμος, και όλα σταμάτησαν.

2.

I: Εσείς τελειώσατε μέχρι και την έβδομη τάξη; I: Όχι. Δύο. Δύο στα πολωνικά, δύο στα ρωσικά. Και τέσσερις. Και όλα... Μετά δεν υπήρχε πια εκείνο το σχολείο εκεί. Κάηκε στον πόλεμο κι έτσι έμεινε (V1933, Šalčininkėliai). Και τελειώσατε ακόμη και επτά τάξεις; I: Όχι. Δύο. Δύο στα πολωνικά, δύο στα ρωσικά. Και τέσσερις. Και όλα... αργότερα δεν υπήρχε πια εκείνο το σχολείο εκεί. Κάηκε στον πόλεμο και έτσι έμεινε.

3.

I: Τέσσερις, εδώ δεν είχαμε περισσότερες τάξεις. Μόνο τέσσερις. <...> Σχολείο, μεγάλο ήταν το σχολείο, τετρατάξιο. Και μετά... όταν έγινε ο πόλεμος, οι Γερμανοί εγκαταστάθηκαν εδώ σε αυτό το σχολείο. Όταν αποχώρησαν οι Γερμανοί, έκαψαν αυτό το σχολείο (M1924, Rudninkai). I: Τέσσερις, εδώ δεν είχαμε περισσότερες τάξεις. Μόνο τέσσερις. <...> Σχολείο, μεγάλο ήταν το σχολείο – τετρατάξιο. Και μετά... όταν έγινε ο πόλεμος, οι Γερμανοί εγκαταστάθηκαν [κατέλαβαν το σχολείο – V. Š.] σε αυτό το σχολείο. Όταν αποχωρούσαν οι Γερμανοί, έκαψαν εκείνο το σχολείο.

4.

Και εκεί υπήρχε άραγε κάποιο σχολείο; Μπορούσε κανείς να πηγαίνει σχολείο κοντά σε εκείνα τα Graużyszki; I: Εγώ πήγαινα. Κυρία, εκεί υπήρχε ακόμη ένα πολωνικό σχολείο στο χωριό μας, στο Barcie. <...> Υπήρχε αυτό το σχολείο. Αλλά τώρα πια δεν υπάρχει. Το κατεδάφισαν. Εγώ λοιπόν πήγαινα. Το δικό μου σχολείο είχε τρεις τάξεις. Πήγαινα μέχρι την τρίτη. Πήγαινα επί Γερμανών, πήγαινα όταν... ήρθαν οι Σοβιετικοί. Αλλά ΕΜΕΝΑ με έμαθαν, όταν ήμουν ακόμη μικρή στο σπίτι, κι είχαμε έναν ανάπηρο γέρο. Κι εκείνος με έμαθε να διαβάζω, έτσι που ήδη διάβαζα πολωνικά στο σπίτι. Πήγα λοιπόν στο σχολείο μόνο για μία εβδομάδα και άρχισε ο πόλεμος. Το 1939 άρχισε ο πόλεμος. Τότε είχαν ήδη έρθει οι Σοβιετικοί. Το 1940. Δίδασκαν στα λευκορωσικά. Ναι. Λοιπόν, εγώ... αλλά για μένα ήταν εύκολο, γιατί ήξερα τα γράμματα, ήξερα να διαβάζω πολωνικά. Έτσι, εγώ ήδη, γρήγορα... μα τότε δεν υπήρχε πού... πώς... μετά μετακομίσαμε σε αποικία. Δύο χιλιόμετρα μακριά από εκείνο το σχολείο. Μετά ήρθαν και οι Γερμανοί. Επί Γερμανών δίδασκαν στα πολωνικά και στα λευκορωσικά. Επί Γερμανών. Κι ύστερα πια δεν πήγαινα... (M1931, Šalčininkėliai).

Και μήπως εκεί υπήρχε κάποιο σχολείο; Μπορούσε κανείς να πηγαίνει σχολείο κοντά σε εκείνα τα Grauž iškės; I: Εγώ πήγαινα. Τι σχολείο είχαμε ακόμη εμείς, ένα πολωνικό σχολείο που είχε απομείνει στο χωριό μας, στο Barčiai. <...> Υπήρχε αυτό το σχολείο. Αλλά τώρα πια δεν υπάρχει. Το κατεδάφισαν. Εγώ λοιπόν πήγαινα. Το δικό μου σχολείο είχε τρεις τάξεις. Πήγαινα μέχρι την τρίτη. Πήγαινα επί Γερμανών, πήγαινα όταν... ήρθαν οι Σοβιετικοί. Αλλά ΕΜΕΝΑ με έμαθαν [να διαβάζω – V. Š.], όταν ήμουν ακόμη μικρή στο σπίτι, κι είχαμε έναν ανάπηρο άντρα. Κι εκείνος με έμαθε να διαβάζω. Έτσι, διάβαζα ήδη πολωνικά και στο σπίτι. Πήγα λοιπόν σε εκείνο το σχολείο και ύστερα από μία εβδομάδα άρχισε ο πόλεμος. Το 1939 άρχισε ο πόλεμος. Τότε είχαν ήδη έρθει οι Σοβιετικοί. Το 1940. Δίδασκαν στα λευκορωσικά. Ναι. Λοιπόν, εγώ... αλλά για μένα ήταν εύκολο, γιατί ήξερα τα γράμματα, ήξερα να διαβάζω πολωνικά. Έτσι, εγώ ήδη, γρήγορα... μα τότε δεν υπήρχε πού... πώς... αργότερα μετακομίσαμε σε αγρόκτημα. Δύο χιλιόμετρα, μακριά από εκείνο το σχολείο.

9

Αργότερα ήρθαν οι Γερμανοί. Την εποχή των Γερμανών μαθαίναμε πολωνικά και λευκορωσικά. Την εποχή των Γερμανών, Και αργότερα πια δεν πήγαινα...

Ένας από τους παράγοντες που δυσχέραιναν τη φοίτηση στο σχολείο ήταν η μεγάλη απόσταση (4), (5). Στο παράδειγμα (4), η μακρινή απόσταση παρουσιάζεται ως ένας από τους λόγους που οδήγησαν σταδιακά στην απόφαση να μην παρακολουθεί κανείς εκπαιδευτικό ίδρυμα.

Ο τρόπος παρουσίασης αυτού του γεγονότος είναι διαφορετικός στην αφήγηση (5), όπου, όπως συμβαίνει συχνά στις αφηγήσεις για το παρελθόν, συγκρίνονται το σήμερα και εκείνα τα χρόνια. Στην αφήγηση ενός πληροφορητή που γεννήθηκε μετά το τέλος του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου, οι πραγματικότητες του περασμένου αιώνα απεικονίζονται ως πιο δύσκολες: τονίζεται η απόσταση από το εκπαιδευτικό ίδρυμα και οι δυσμενείς καιρικές συνθήκες, όπως η πυκνή χιονόπτωση, η οποία αποδίδεται με μια χειρονομία. Ο πληροφορητής αντιπαραβάλλει αυτή την κατάσταση με το σήμερα, το οποίο θεωρεί απλούστερο, καθώς, κατά τη γνώμη του, οι δυσκολίες που υπήρχαν κάποτε έχουν χάσει τη σημασία τους – τα παιδιά μεταφέρονται στον χώρο εκπαίδευσης με σχολικό λεωφορείο:

5. Δεν υπήρχε πια στο Kurmielany;

I: Στο Kurmielany υπήρχε... στο Nigibany υπήρχε.

Στο Nigibany, α, μάλιστα.

I: Το Nigibany είναι εκείνο το άλλο χωριό. Ήταν κάτι σαν νηπιαγωγείο. Εκεί τρεις τάξεις. Κάτι τέτοιο πήγαιναν. Και εκεί, στο Kamionka, ήταν... η όγδοη. Μέχρι την όγδοη τάξη. Αν ήταν χειμώνας, Τώρα έρχεται το λεωφορείο του σχολείου του γείτονα, μπαίνει στην αυλή. Κι εγώ πέντε χιλιόμετρα κατευθείαν μέχρι το Kamionka. Τόσο χιόνι [δείχνει με το χέρι – V. Š.] (V1948, Kurmelionys).

Δηλαδή δεν υπήρχε πια στο Kurmelionys [σχολείο – V. Š.]?

I: Στο Kurmelionys υπήρχε... στο Nigibėnai υπήρχε.

Στο Nigibėnai, α, μάλιστα.

I: Το Nigibėnai είναι άλλο χωριό εκεί. Ήταν κάτι σαν νηπιαγωγείο. Εκεί τρεις τάξεις. Κάτι τέτοια πήγαιναν. Και εκεί, στο Akmenynė, ήταν... η όγδοη. Πήγα μέχρι την όγδοη τάξη. Όταν ήταν χειμώνας. Ε, τώρα έρχεται το σχολικό λεωφορείο στον γείτονα, μπαίνει στην αυλή. Κι εγώ πέντε χιλιόμετρα κατευθείαν μέχρι το Akmenynė. Τόσο χιόνι [δείχνει με το χέρι – V. Š.].

Η εργασία και η φροντίδα του νοικοκυριού στερούσαν επίσης από τα παιδιά την παιδική τους ηλικία και τα απομάκρυναν από το σχολείο. Στην εισαγωγή του άρθρου αναφέρθηκε ότι, ήδη κατά τα χρόνια της πολωνικής κατοχής, η στάση απέναντι στα εκπαιδευτικά ιδρύματα δεν ήταν θετική, επικρατούσε ασθενής οικονομική κατάσταση και οι γονείς δεν ήθελαν να στέλνουν τα παιδιά τους σε μη λιθουανικά σχολεία (Buchaveckas 1992: 120). Ορισμένοι πληροφορητές συμπληρώνουν αυτό το σχόλιο.

Όπως αφηγούνται οι πληροφορητές, την καθημερινότητα εκείνων των ημερών αποτελούσαν η εργασία, η φροντίδα του νοικοκυριού ή η βοσκή των ζώων. Συνήθως, από μικρή ηλικία, τα μεγαλύτερα παιδιά (7), ιδιαίτερα τα κορίτσια (6), (7), αν και αυτή η μοίρα έπεφτε και στα αγόρια (8), ήταν υποχρεωμένα να βοηθούν τους γονείς τους στις αγροτικές εργασίες (8) ή σε άλλες εργασίες, όπως το γνέσιμο ή η ύφανση (6)–(7). Οι ερωτηθέντες διαπιστώνουν ότι έπρεπε (7) να εργάζονται και ότι δεν τους έμενε χρόνος για να πηγαίνουν στο σχολείο (8).

Αξίζει να εξετάσουμε προσεκτικότερα το παράδειγμα (6), στο οποίο η παιδική ηλικία αφηγείται από τη σκοπιά του παρόντος. Μια ηλικιωμένη γυναίκα δηλώνει ότι εξακολουθεί να θυμάται τα σχολικά χρόνια – χρησιμοποιεί τη λέξη menu «θυμάμαι». Μιλά με χαρά για τις δραστηριότητες στο εκπαιδευτικό ίδρυμα, ενώ δεν της είναι ξένες ούτε οι γλωσσικές αλλαγές – αναφέρει ότι μάθαιναν στα πολωνικά και στα λευκορωσικά και υπαινίσσεται ότι η διδασκαλία στα λιθουανικά ήταν ανεπαρκής ή διήρκεσε λίγο. Η διάθεση της αφήγησης αλλάζει όταν αναφέρεται στην απόφαση της μητέρας της να μην την αφήσει να πάει στο σχολείο. Η στάση της μητέρας αποδίδεται με ευθύ λόγο και με υψωμένο τόνο φωνής, όπως εικάζεται ότι μπορεί να μιλούσε η μητέρα της ερωτώμενης. Η σκηνή παρουσιάζεται σε ενεστώτα χρόνο, πράγμα που δημιουργεί μια ζωντανή, αυθεντική εικόνα και φέρνει πιο κοντά ένα περιστατικό που συνέβη πριν από πολλά χρόνια. Σήμερα η γυναίκα θυμάται με χαμόγελο την αναστατωτική εντολή της μητέρας της να καθίσει και να κλώσει αντί να πάει στο σχολείο, παραθέτοντάς την ως αστείο περιστατικό. Αυτή η διάταξη της αφήγησης μπορεί να μαρτυρεί πολλαπλούς τρόπους επανεξέτασης των γεγονότων του παρελθόντος, κατανόηση των αναγκών εκείνων των ημερών και δικαιολόγηση της συμπεριφοράς της μητέρας.

10

6. Και εσείς η ίδια πού σπουδάσατε;

I: Εγώ καθόλου [καθόλου – V. Š.] δεν φοίτησα. Έτσι ήταν... έτσι ήταν τα πράγματα... Η Πολωνία ήταν ακόμα εκεί και έχτισαν κι εκείνο το σχολείο. Έτσι, λοιπόν, ήταν τα εγκαίνια. Εγώ ήμουν στην πρώτη τάξη. Θυμάμαι πώς ήμασταν χορευτές κρακοβιανού χορού. Λέγαμε: «Krakowiakiem z Krakowa cała Polska badźże zdrowa» [Με βήμα κρακοβιανού από την Κρακοβία – να είσαι γερή, Πολωνία – V. Š.]. Κι έτσι μας είχαν φτιάξει όλες ποδιές, και... [γελάει – V. Š.]. Θυμάμαι πώς εμείς από... ήδη...

Χορεύατε εκεί, λοιπόν; Τραγουδούσατε;

Ε: Χορεύαμε, χορεύαμε. Χορεύαμε και τραγουδούσαμε. Έτσι, μόνο μία [ένα – V. Š.] τάξη. Τότε [τότε – V. Š.] στα λευκορωσικά [στα λευκορωσικά – V. Š.] μόνο όπως [όπως – V. Š.] δίδασκαν και τα λιθουανικά... αλλά αδύναμα [αδύναμα – V. Š.]. Δεν άφηνε [δεν επέτρεπε – V. Š.] η μητέρα. Λέει: «Όχι. Κλώθε! Πρέπει να κλώθεις [να γνέθεις – V. Š.] και να υφαίνεις» [να υφαίνεις – V. Š.].» Σε καθίζει [σε καθίζει – V. Š.] στο αδράχτι [στο αδράχτι – V. Š.] και γνέθεις.

Θέλατε να σπουδάσετε;

I: Ήθελα. Κρυφά, καθώς έκλαιγα, μου λέει: «Πήγαινε, κι ας μην ξαναγυρίσεις!» [«Πήγαινε, κι ας μην ξαναγυρίσεις» – V. Š.] [γελάει – V. Š.]. Έτσι, ντύθηκα και πήγα. Λοιπόν... δεν υπήρχε άλλη επιλογή... δεν ξέρω. Έπρεπε να κλώθουμε [να κλώθουμε – V. Š.] . Και κλώθαμε και υφαίναμε.

Και τα άλλα αδέλφια σας; Πήγαν κάπου σχολείο;

I: Οι αδελφές όχι. Η μία... αχ, όλες μας σχεδόν δεν πήγαμε σχολείο. Πηγαίναμε πολύ λίγο. Και τα αδέλφια. Ο Γιούοζας, βέβαια, πήγαινε εκεί περισσότερο. Τα αγόρια έχουν περισσότερο χρόνο (M1930, Jurgelionys).

7. Και εσείς πόσες γλώσσες ξέρετε;

I: Τι ξέρουμε; Εγώ στο σχολείο [στο σχολείο – V. Š.] δεν πήγαινα. Πότε να... ξέρετε, ζούσαμε στη γη. Έπρεπε και... εγώ από έξι χρονών [από – V. Š.] έβοσκα αγελάδες. Να, από έξι χρονών. Μετά κάθισα λίγο. Πέθανε η θεία μου. Πέθανε ο αδελφός μου. Πήρα το δρεπάνι, να. <...> Μετά είχα το δικό μου άροτρο. Πήγαινα να οργώσω [να οργώσω – V. Š.]. Όταν οργώναμε τη γη με άροτρα. Τώρα οργώνουν τα τρακτέρ, ενώ τότε οργώναμε με αυτά τα αλέτρια, με άλογα. Να. Μετά, τώρα αυτά τα φιλανθρωπικά είδη, ό,τι χρειάζεσαι το αγοράζεις. Κι όταν έπρεπε να κλώθουμε και να υφαίνουμε [έπρεπε να κλώθουμε, να υφαίνουμε – V. Š.], κι όταν η μαμά ύφαινε, λέγαμε: «Μαμά, να μου έραβες ένα φορεματάκι από αυτό το ύφασμα». Έτσι ήταν. Μεγάλωσα πολύ δύσκολα. Πολύ δύσκολα. <...> Όλα έπεφταν πάνω μου. Έτσι δεν πήγα στο σχολείο [στο σχολείο – V. Š.] ούτε τίποτα. Μόνο, δόξα τω Θεώ, κατάλαβα τα χρήματα και όλα τα άλλα. Υπάρχουν άνθρωποι που δεν αναγνωρίζουν τα χρήματα. Αν είναι 10 ή 20 ή κάτι άλλο. Κι [Και – V. Š.] υπάρχουν τέτοιες γυναίκες. Να. Αλλά εμένα γι’ αυτό δεν μπορεί κανείς να με κοροϊδέψει [γελάει – V. Š.]. <...> Λοιπόν. Έπρεπε να δουλεύουμε [έπρεπε να δουλεύουμε – V. Š.]. Έπρεπε να δουλεύουμε (M1936, Valatkiškės).

8. Πόσο καιρό πήγαινα εκεί [γελάει – V. Š.]. Τελείωσα τέσσερις τάξεις. Δεν είχαμε χρόνο. Το κτήμα ήταν μεγάλο, 20 εκτάρια γης είχε ο πατέρας. Δεν υπήρχε κανείς να δουλέψει. Όλοι... όλοι δουλεύαμε. Τότε, τέσσερις τάξεις ήταν μεγάλη τιμή! Ζευγάρι άλογα και εμπρός [γελάει – V. Š.]. <...> Κι όλο: «Έλα, έλα, γιόκα μου». Κι εγώ ήμουν τόσο θαρραλέος – «Έλα λοιπόν». (V1929, Gojus)⁶.

I: Πόσο καιρό πήγα εκεί [γελάει – V. Š.]. Τελείωσα τέσσερις τάξεις. Δεν είχαμε χρόνο. Το κτήμα ήταν μεγάλο, ο πατέρας είχε 20 εκτάρια γης. Δεν υπήρχε κανείς να δουλέψει. Όλοι... όλοι δουλεύαμε. Τότε τέσσερις τάξεις ήταν μεγάλη τιμή! Δυο άλογα και εμπρός [γελάει – V. Š.]. <...> Και συνέχεια: «Έλα, έλα, γιόκα μου». Κι εγώ ήμουν τόσο θαρραλέος – «Έλα λοιπόν».

Στην αφήγηση (8) του αφηγητή που γεννήθηκε το 1929, η μη φοίτηση σε εκπαιδευτικό ίδρυμα παρουσιάζεται ως φυσιολογική κοινωνική πραγματικότητα της δεκαετίας του 1930. Αυτό φαίνεται από τη γλωσσική του έκφραση. Ο πληροφορητής αντιλαμβάνεται ξεκάθαρα ότι το togda «τότε», στα παιδικά του χρόνια, η ολοκλήρωση τεσσάρων τάξεων αξιολογούνταν εξαιρετικά θετικά – pochet «τιμή». Όπως δείχνουν οι αφηγήσεις (1), (4), (6) και (9), τα περισσότερα παιδιά εκείνη την εποχή είχαν ακόμη λιγότερη σχολική εμπειρία. Το σχόλιο (8) παρουσιάζει επίσης την αντίληψη εκείνων των ημερών από τη σημερινή σκοπιά – ο αφηγητής δεν θεωρεί καθόλου αξιέπαινα τα επιτεύγματά του: skolko tam hodil «πόσο καιρό πήγα εκεί».

Επιπλέον, στους συνδυασμούς λέξεων ni mieli kali «δεν είχαμε χρόνο» και vse rabotali «όλοι δουλεύαμε», οι τύποι ρημάτων σε πρώτο πληθυντικό πρόσωπο δείχνουν επίσης ότι τέτοιες συνθήκες ζωής δεν ήταν άγνωστες σε πολλούς κατοίκους της υπό μελέτη περιοχής. Σε αυτή την αυτοβιογραφική αφήγηση, σε αντίθεση με την (6), ο άνδρας δεν περιγράφει λεπτομερώς τα συναισθήματά του, ωστόσο η στάση του απέναντι στην εργασία αντανακλάται σε αυτήν, ιδίως στον διάλογό του με τον πατέρα του. Η συνομιλία πατέρα και γιου παρουσιάζεται όχι

⁶ Ο πληροφορητής μιλά ρωσικά και po prostu.

11

όχι ως απαγόρευση της φοίτησης, αλλά ως ενθάρρυνση για μόχθο και εργασία. Επομένως, φαίνεται ότι η εργασία εκλαμβανόταν ως αξία που υπερείχε του ρόλου του εκπαιδευτικού ιδρύματος.

4.2. Η μεταβολή της στάσης απέναντι στο σχολείο

Όπως έχει ήδη αναφερθεί στην εισαγωγή, τη φοίτηση στο σχολείο δεν ενθάρρυναν οι διαρκώς μεταβαλλόμενες πολιτικές συνθήκες, οι πολεμικές συγκρούσεις και, όπως αφηγούνται οι ίδιοι οι πληροφορητές, η ανάγκη να εργάζονται από μικρή ηλικία. Μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο σημειώθηκαν πολλές αλλαγές στην περιοχή Šalčininkai: οι περισσότεροι εύποροι κάτοικοι έφυγαν για την Πολωνία, ενώ τα χωριά ερήμωναν γρήγορα. Επιπλέον, σύμφωνα με τη V. Stravinskienė, επειδή εκείνη την εποχή στα εκπαιδευτικά ιδρύματα της Šalčininkai φοιτούσαν στην ίδια τάξη παιδιά από οικογένειες με διαφορετικές μητρικές γλώσσες, σχεδόν δεν βρίσκονταν εκπαιδευτικοί πρόθυμοι να εργαστούν υπό τόσο δύσκολες συνθήκες (Stravinskienė 2011: 17). Τέτοιες περιστάσεις επιβεβαιώνουν για άλλη μια φορά ότι πριν από λιγότερο από έναν αιώνα η πρόσβαση στην εκπαίδευση ήταν εξαιρετικά περιορισμένη σε πολλές περιοχές. Ίσως γι’ αυτό οι δεξιότητες που θεωρούνταν προτεραιότητα ήταν η εκμάθηση της υπογραφής (1), (12) και της καταμέτρησης χρημάτων (7), (12). Στη συνέχεια θα εξεταστούν τα παραδείγματα (9)–(11), τα οποία φανερώνουν πώς, με το πέρασμα των χρόνων, άλλαξαν η σημασία και η αντίληψη του σχολείου.

Το παράδειγμα (9) συμπληρώνει κάπως όσα αναφέρθηκαν ήδη στο (8). Μιλώντας για το σχολείο, η πληροφορήτρια, γεννημένη το 1933, αναφέρεται στη συμπεριφορά ενός δασκάλου, η οποία την τρόμαξε και την ώθησε να εγκαταλείψει τη φοίτηση. Καθώς οι πράξεις του ατόμου που εργαζόταν στο εκπαιδευτικό ίδρυμα δεν περιγράφονται λεπτομερώς, είναι δύσκολο να συζητηθεί η παιδαγωγική κατάρτιση της εποχής και η συμπεριφορά απέναντι σε μικρά παιδιά. Ωστόσο, σε αυτή την περίπτωση τραβά την προσοχή και το γεγονός ότι το κορίτσι, λίγο αφότου ξεκίνησε να πηγαίνει στο σχολείο, αποφασίζει μόνη της να το εγκαταλείψει και, παρά την προτροπή της μητέρας της να συνεχίσει τις σπουδές, επιμένει στη θέση της. Η κατάσταση αυτή δείχνει επίσης ότι το σχολείο δεν είχε ακόμη ριζώσει στην καθημερινότητα των κατοίκων της περιοχής Šalčininkai και ότι τα οφέλη που προσέφερε η εκπαίδευση δεν γίνονταν αντιληπτά ούτε αξιολογούνταν θετικά:

9. Και, κυρία, πού πηγαίνατε σχολείο;

έπρεπε να δουλεύω. Η μαμά πήγε και με έγραψε στο σχολείο, εκεί στο Zawiszańce υπήρχε σχολείο. Πήγαινα στο σχολείο. Εκεί, πάνω μου, σαν να... δεν ήταν καλά. Ο δάσκαλος με φόβισε και μετά δεν ξαναπήγα σχολείο. Δεν τελείωσα ούτε την τάξη. Ήμουν χαζή. Η μαμά με παρακινούσε: «Πήγαινε, παιδί μου, πρέπει». Δεν θα πάω, καλύτερα να δουλέψω. Ήμουν μικρή, πήγαινα... υπήρχαν χωράφια εκεί. Πήγαινα και θέριζα. Ήμουν μικρή, έκανα όλες τις δουλειές στο σπίτι. Δεν πήγα σχολείο. Ε, χαζή, θα μπορούσα να είχα τελειώσει έστω λίγο. Να, ο αδελφός και η αδελφή μου τελείωσαν τουλάχιστον πέντε τάξεις, κι εγώ... ούτε μία [γελάει – V. Š.] Ε, έτσι λοιπόν. Έτσι, λοιπόν, ένας αναλφάβητος άνθρωπος. Παλιά. Αν και υπάρχουν πολλοί τέτοιοι αναλφάβητοι μεγαλύτερης ηλικίας, τώρα πια σπουδάζουν (M1933, Gojus)⁷.

Και πού πηγαίνατε σχολείο;

I: Να, πήγαινα σε ένα τέτοιο κτίριο. Το σχολείο ήταν μακριά. Πήγαινα σχολείο. Πήγα, μάλλον έπρεπε... να δουλεύω. Η μαμά πήγε στο σχολείο και με έγραψε [εμένα – V. Š.], εκεί, στο Zavišonys, υπήρχε σχολείο. Πήγα σχολείο. Εκεί, σε μένα, κάπως... δεν ήταν καλά. Ο δάσκαλος με τρόμαξε εκεί κι έτσι δεν ξαναπήγα σχολείο. Δεν τελείωσα ούτε την τάξη. Ήμουν χαζή. Η μαμά με άφηνε: «Πήγαινε, παιδί μου, πρέπει». Δεν θα πάω, καλύτερα να δουλέψω. Ήμουν μικρή, πήγαινα... υπήρχαν χωράφια εκεί. Πήγαινα και θέριζα. Ήμουν μικρή, έκανα όλες τις δουλειές στο σπίτι. Δεν πήγα σχολείο. Ε, χαζή, θα μπορούσα να είχα τελειώσει έστω λίγο. Να, ο αδελφός και η αδελφή μου τελείωσαν τουλάχιστον πέντε τάξεις, κι εγώ... ούτε μία να [γελάει – V. Š.]. Ε, έτσι λοιπόν. Έτσι, λοιπόν, ένας αναλφάβητος άνθρωπος. Παλιά, αν και υπάρχουν πολλοί τέτοιοι αναλφάβητοι μεγαλύτερης ηλικίας, τώρα πια σπουδάζουν.

Στη συνέχεια παρατηρούμε πώς η πληροφορήτρια βλέπει την πράξη της τώρα, δηλαδή τη στιγμή της αφήγησης. Μετανιώνει, αποκαλεί τον εαυτό της με αυτοκριτική διάθεση χαζή και αναλφάβητη, συγκρίνει τον εαυτό της με τις υψηλότερες επιδόσεις του αδελφού και της αδελφής της και κατατάσσει τον εαυτό της στην ομάδα των αναλφάβητων, η οποία, κατά τη γνώμη της, ήταν πολυπληθής τις δεκαετίες του 1940 και του 1950. Τέλος, συγκρίνει την κατάσταση εκείνης της εποχής με τη σημερινή και διαπιστώνει ότι στις μέρες μας η μόρφωση έχει μεγαλύτερη σημασία.

⁷Η πληροφορήτρια μιλά πολωνικά και έτσι απλά.

12

Σύμφωνα με τον Vincas Martinkėnas, μετά τον Πρώτο Παγκόσμιο Πόλεμο οι γονείς φρόντιζαν ενεργά για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Άνοιγαν σχολεία, αναζητούσαν κάποιον που θα μπορούσε να μορφώσει τα παιδιά και αναλάμβαναν οι ίδιοι την αμοιβή και τη διατροφή του (Martinkėnas 1968: 52). Παρόμοιες πρακτικές εντοπίζονται και στα αφηγήματα που παρατίθενται στη συνέχεια, τα οποία αφορούν την περίοδο μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο. Στο χωριό τα παιδιά τα δίδασκε ένας εθελοντής, τον οποίο πλήρωναν οι ίδιοι οι γονείς με τρόφιμα και άλλα αναγκαία αγαθά (10). Το γεγονός ότι, παρά τις αντίξοες συνθήκες διαβίωσης, όταν η περιοχή πέρασε από τη μία κατοχή στην άλλη και η έλλειψη σχολείων και εκπαιδευτικών ήταν έντονα αισθητή, γινόταν προσπάθεια να δοθεί στα παιδιά η δυνατότητα να αποκτήσουν γνώσεις, αποτελεί λόγο να θεωρηθεί ότι η εκπαίδευση άρχισε να θεωρείται σημαντικό και επιθυμητό, αν και δύσκολα προσβάσιμο, αγαθό:

10. I: Ε, ναι. Παλιά πήγαινα σχολείο, πήγαινα σε πολωνικό σχολείο. <...> Μετά τον πόλεμο δεν υπήρχε σχολείο. Δηλαδή, πριν... όταν άρχισε ο πόλεμος, τι σχολείο να υπάρχει εδώ; Δεν μπορούσα να πηγαίνω, ήμουν ακόμη μικρός. Πριν από τον πόλεμο. Κι όταν ξέσπασε ο πόλεμος, δεν υπήρχε σχολείο. Όταν ο πόλεμος πια τελείωσε, το 40... το 40, αν δεν κάνω λάθος, μόλις το 44 πήγα στην πρώτη τάξη. Ο δάσκαλος ήταν κάποιος Βαλέτσκι. Ήταν μη κρατικός δάσκαλος. Ήταν... εθελοντής, όπως λένε. Από δική του θέληση, μόνος του, και... και δεν λάμβανε καμία βοήθεια από το κράτος. Όμως οι γονείς των παιδιών που πήγαιναν στο σχολείο, άλλος του έδινε βούτυρο, άλλος αυγά, άλλος... κι έτσι ζούσε. Και υπήρχαν η πρώτη, η τρίτη τάξη... από την πρώτη ως την τέταρτη. Να. Αλλά ίσως δεν δίδασκε εκεί περισσότερο. Ήταν το 40... τέσσερα, πέντε, έξι (V1936, Šalčininkai). I: Ε, ναι, παλιά πήγαινα σχολείο, πήγαινα σε πολωνικό σχολείο. <...> Μετά τον πόλεμο δεν υπήρχε σχολείο. Δηλαδή πριν... όταν άρχισε ο πόλεμος, τι σχολείο να υπάρχει εδώ; Δεν μπορούσα να πηγαίνω, ήμουν ακόμη μικρός. Πριν από τον πόλεμο. Κι όταν ξέσπασε ο πόλεμος, δεν υπήρχε σχολείο. Όταν πια τελείωσε ο πόλεμος, το 40... το 40, αν δεν κάνω λάθος, μόλις το 44 πήγα στην πρώτη τάξη. Ο δάσκαλος ήταν κάποιος Βαλέτσκι. Ήταν μη κρατικός δάσκαλος. Ήταν εθελοντής, όπως λένε. Με δική του θέληση, μόνος του, και... και δεν λάμβανε καμία βοήθεια από το κράτος. Όμως οι γονείς των παιδιών που πήγαιναν στο σχολείο, άλλος του έδινε βούτυρο, άλλος αυγά, άλλος... κι έτσι ζούσε. Και υπήρχαν η πρώτη και η τρίτη τάξη... από την πρώτη ως την τέταρτη. Να. Αλλά ίσως δεν δίδαξε εκεί περισσότερο. Ήταν το 40... τέσσερα, πέντε, έξι [έτη – V. Š.].

Το θέμα της μεταπολεμικής εκπαίδευσης αναπτύσσεται και σε ένα ακόμη αφήγημα (11), της οποίας η αφηγήτρια γεννήθηκε στη σοβιετική περίοδο, και από την ιστορία της προκύπτει ότι μετά το τέλος του πολέμου υπήρχαν κάπως περισσότερες δυνατότητες για φοίτηση. Η ερωτώμενη όχι μόνο ολοκλήρωσε το σχολείο, αλλά είχε και τη δυνατότητα να αποκτήσει ανώτατη εκπαίδευση. Ίσως γι’ αυτό το θέμα αναδύεται αυθόρμητα επανειλημμένα στην αυτοβιογραφία της αφηγήτριας:

11. I: Μα αυτό είναι ήδη η νέα γενιά, ενώ οι άλλοι... καταλαβαίνετε, όλοι φύγαμε. Είμαστε ένα τέτοιο χωριό... εδώ δεν έμειναν... κολχόζ. Ο μπαμπάς μου ήθελε πάρα πολύ να μορφωθώ. Με έσπρωξε, να... <...> I: Όταν, πώς να το πω, όταν τελείωσα τις οκτώ τάξεις, ο μπαμπάς μου ήθελε πάρα πολύ να πάω κάπου να σπουδάσω. Πήγε... ήθελε πάρα πολύ να δουλέψω. Ξέρετε, σαν σταθμάρχης. Να στέκεται εκεί με κόκκινο καπέλο και με αυτή τη σημαιούλα. Αυτό ήταν. Είχε τελειώσει το ενοριακό σχολείο, τέσσερις τάξεις. Αλλά μου εξηγούσε ακόμη... στην έκτη τάξη, άλγεβρα, ναι, φυσικά με τον δικό του τρόπο. Ύστερα, αυτές τις ασκήσεις όλες, εγώ... δεν καταλάβαινα καθόλου πώς μπαίνει και βγαίνει το νερό, μου τα εξηγούσε όλα αυτά, κι ας είχε τελειώσει μόνο τέσσερις τάξεις. Γι’ αυτό ήταν έτσι εδώ. Όμως μετά... πήγε... ευτυχώς για μένα, εκεί δεν έπαιρναν κορίτσια στη σχολή σιδηροδρόμων. Γι’ αυτό... όλοι έφυγαν, εδώ δεν υπήρχε δουλειά, κι αυτά τα κολχόζ διαλύθηκαν μετά (M1948, Gojus). I: Μα αυτό είναι πια η νέα γενιά, ενώ οι άλλοι... καταλαβαίνετε, όλοι φύγαμε. Είμαστε ένα τέτοιο χωριό... εδώ δεν έμειναν... κολχόζ. Ο μπαμπάς μου ήθελε πάρα πολύ να μορφωθώ. Με έσπρωξε, να... <...> I: Όταν, πώς να το πω, όταν τελείωσα τις οκτώ τάξεις, ο μπαμπάς μου ήθελε πάρα πολύ να πάω κάπου να σπουδάσω. Πήγε... ήθελε πάρα πολύ να δουλέψω. Ξέρετε, σαν σταθμάρχης. Να στέκεται εκεί με κόκκινα καπέλα και με αυτή τη σημαιούλα. Είχε τελειώσει το ενοριακό σχολείο, τέσσερις τάξεις. Αλλά μου εξηγούσε ακόμη... στην έκτη τάξη, άλγεβρα, ναι, φυσικά με τον δικό του τρόπο. Ύστερα, αυτές τις ασκήσεις όλες, εγώ... δεν καταλάβαινα καθόλου πώς μπαίνει και βγαίνει το νερό, μου τα εξηγούσε όλα αυτά, κι ας είχε τελειώσει μόνο τέσσερις τάξεις. Γι’ αυτό ήταν έτσι εδώ. Όμως μετά... πήγε... ευτυχώς για μένα, εκεί δεν έπαιρναν κορίτσια στη σχολή σιδηροδρόμων. Γι’ αυτό... όλοι έφυγαν, εδώ δεν υπήρχε δουλειά, κι αυτά τα κολχόζ διαλύθηκαν.

Σε αυτή την αφήγηση αναδεικνύεται μια εντελώς διαφορετική στάση του πατέρα της πληροφορήτριας απέναντι στη φοίτηση στο σχολείο. Μιλώντας για το μέλλον της εκείνη την εποχή, η ερωτώμενη αναφέρει συνειδητά τον ρόλο του πατέρα

13

στη μόρφωσή της, κάτι που υπογραμμίζεται και από τη γλωσσική συμπεριφορά — επαναλαμβάνεται συχνά το ρήμα θέλω, το οποίο ενισχύεται ιδιαίτερα από τον τροποποιητή πολύ. Η επιθυμία του πατέρα περιγράφεται ως ενεργητική πράξη, καθώς εκείνος ακριβώς αναζητούσε για την κόρη του ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα και την παρότρυνε να σπουδάσει, την προέτρεπε και την έσπρωξε να πηγαίνει στο σχολείο. Από την αφήγηση της ερωτώμενης προκύπτει ότι ο πατέρας τη βοηθούσε όταν φοιτούσε στην έκτη τάξη, παρόλο που ο ίδιος είχε τελειώσει μόνο τέσσερις τάξεις, και της εξηγούσε με τον δικό του τρόπο, διαφορετικά από τον τρόπο με τον οποίο παρουσιάζονταν οι πληροφορίες στο σχολείο.

Αξίζει να δοθεί προσοχή στην εξέλιξη της συνέντευξης και στον τρόπο αφήγησης, που συνδέονται με τη σημασία των εξωγλωσσικών παραγόντων στο αυτοβιογραφικό αφήγημα. Όταν μιλά για το σχολείο, τα ιδρύματα ανώτατης εκπαίδευσης, τη μόρφωση της ίδιας, των γονιών της, των παιδιών και των γύρω της, η αφηγήτρια μιλά σχεδόν ακατάπαυστα· μόλις αλλάζει το θέμα της συζήτησης, ασυνείδητα επιστρέφει και πάλι σε αυτό. Θεωρείται ότι στο περιβάλλον της ερωτώμενης θα πρέπει να δινόταν διαρκώς έμφαση στο ζήτημα της μόρφωσης, κάτι που αναπόφευκτα επηρέασε την προσωπικότητα και τις αντιλήψεις της. Για εκείνη, το σχολείο και η μάθηση συνδέονται από μικρή ηλικία με μια αξία που πρέπει να καλλιεργείται.

4.3. Η αυτοβιογραφική αφήγηση ως αντανάκλαση της αυτοεκτίμησης του υποκειμένου

Ορισμένα από τα παρατιθέμενα παραδείγματα επιτρέπουν όχι μόνο να αποσαφηνιστούν τα γεγονότα που καθόρισαν τον αριθμό των τάξεων που παρακολούθησαν οι αφηγητές, αλλά και να φανεί ποιες συνέπειες θα μπορούσε να έχει για τους συμμετέχοντες η περιορισμένη φοίτηση στο σχολείο. Αφενός, τα σχόλια των συνομιλητών συχνά αντανακλούν αρνητική αυτοαξιολόγηση και υποτίμηση των δυνατοτήτων τους. Στο παράδειγμα (7), όταν ερωτάται για τη γνώση γλωσσών, μια γυναίκα λέει τα εξής: «Τι ξέρουμε εμείς; Εγώ δεν πήγαινα σχολείο. <...> Υπάρχουν, βλέπεις, τέτοιοι που δεν αναγνωρίζουν τα χρήματα. Ούτε το 10 ούτε το 20 ούτε τα άλλα. Υπάρχουν κι αυτοί. Γυναίκες.» Έτσι, δεν απαντά καν στην ερώτηση της ερευνήτριας, αλλά τονίζει την έλλειψη ικανοτήτων και τη μόρφωσή της και των άλλων. Στην αφήγησή της φαίνεται σαν ο μικρός αριθμός τάξεων που ολοκλήρωσε να έχει άμεσο αντίκτυπο στη μετέπειτα ζωή και την παιδεία της αφηγήτριας. Επιπλέον, στις αφηγήσεις (7) και (9) αναφέρεται ότι υπάρχουν και άλλες γυναίκες της υπαίθρου που βρέθηκαν σε παρόμοιες συνθήκες. Μόνο η αφηγήτρια του (7) παρουσιάζει τη δική της κατάσταση κάπως πιο θετικά: «Μόνο, δόξα τω Θεώ, κάτι κατάλαβα κι εγώ, και τα χρήματα και τα πάντα. <...> Ε, αλλά γι’ αυτό δεν μπορεί πια κανείς να με ξεγελάσει.»

Ο ερωτώμενος που παρατίθεται στο παράδειγμα (8) μίλησε για τον αριθμό των τάξεων που ολοκλήρωσε και αξιολόγησε αρκετά αντικειμενικά τις συνθήκες εκείνης της εποχής: «Πόσο πήγα εκεί [γελάει – V. Š.]. Τελείωσα τέσσερις τάξεις.» Η πληροφορήτρια συμπληρώνει το παράδειγμα (4), «Τι σχολείο ήταν εκείνο που είχα — τρεις τάξεις. Πήγα μέχρι την τρίτη», με το ακόλουθο σχόλιο:

12. Πόσες τάξεις τελείωσε η κυρία; Τρεις τάξεις; I1: Όχι, τρεις. Τι να πω... όπως λένε [γελάει – V. Š.]. Μα η κυρία ξέρει να γράφει και στα πολωνικά και στα λευκορωσικά; I2: Σημασία έχει να αναγνωρίζεις τα ρούβλια και να γράφεις το επώνυμό σου. Κι αυτό αρκεί. I1: Ναι, ναι. Και στα πολωνικά και στα λευκορωσικά. Γράφω τώρα και γράμματα στην Πολωνία. Στην Πολωνία αλληλογραφώ με την πρώτη μου εξαδέλφη. <...> Αλληλογραφώ ακόμη και τώρα με τις αδελφές μου. Τα Χριστούγεννα ή εκεί, το Πάσχα, τότε έρχεται κι εκείνη σ’ εμένα κι εγώ σ’ εκείνη (I1 – M1931, Šalčininkėliai· I2 – M86, Šalčininkėliai). Λοιπόν, πόσες τάξεις τελειώσατε; Τρεις τάξεις; I: Ναι, τρεις. Τι να πω... όπως λέω [γελάει – V. Š.]. Μα ξέρετε να γράφετε και στα πολωνικά και στα λευκορωσικά; I2: Σημασία έχει να [εννοεί τα χρήματα – V. Š.] αναγνωρίζεις τα ρούβλια και να γράφεις το επώνυμό σου. Κι αυτό αρκεί. I1: Ναι, ναι. Και στα πολωνικά και στα λευκορωσικά. Γράφω τώρα γράμματα στην Πολωνία. Στην Πολωνία αλληλογραφώ με την πρώτη μου εξαδέλφη. <...> Αλληλογραφώ ακόμη και τώρα με τις αδελφές μου. Τα Χριστούγεννα ή εκεί, το Πάσχα, τότε στέλνει κι εκείνη σε μένα κι εγώ σ’ εκείνη.

Θα μπορούσαν να παρατεθούν πολύ περισσότερα παρόμοια αποσπάσματα. Φαίνεται ότι οι συμμετέχοντες στην έρευνα δεν φείδονται αρνητικών κρίσεων για τον εαυτό τους, αποκρύπτουν τον εαυτό τους και υποτιμούν τα επιτεύγματα που απέκτησαν σε μια τόσο δύσκολη περίοδο. Το παράδειγμα (12) προσφέρεται για την ανάδειξη αυτού του γεγονότος: η αφηγήτρια, η οποία τελείωσε τρεις τάξεις, έμαθε να διαβάζει πριν από την έναρξη της σχολικής χρονιάς, γράφει σε δύο γλώσσες και στέλνει τακτικά στην Πολωνία

14

αλληλογραφία, εστιάζει στη σημασία αυτού του μικρού αριθμού τάξεων και όχι στις ικανότητές της.

Τέλος, διακρίνεται μια επικοινωνιακή στρατηγική αποφυγής της ευθείας απάντησης. Όταν ερωτάται για τον αριθμό των τάξεων που τελείωσε, η πληροφορήτρια που μιλούσε στο Rimašiai επιλέγει να αναφέρει τον αριθμό των τάξεων που δεν ολοκλήρωσε, προφανώς για να μην αποκαλύψει αυτή την πληροφορία. Έτσι, δεν μαθαίνουμε αν παρακολούθησε δύο, τέσσερις ή ίσως έξι τάξεις:

13. Λοιπόν, πόσες τάξεις τελειώσατε; I: Δεν τελείωσα τις εφτά! Α, μάλιστα. I: Ναι, δεν τελείωσα τις εφτά (M1943, Rimašiai).

Από την άλλη, η μόρφωση δεν μετριέται μόνο με βάση τον αριθμό των τάξεων που ολοκληρώθηκαν, αλλά και με βάση τις δεξιότητες που αποκτήθηκαν στο σχολείο, με αυτοδιδασκαλία ή με άλλους τρόπους. Για παράδειγμα, μια ηλικιωμένη γυναίκα που ζει στο Šalčininkėliai δυσκολεύτηκε αρκετά να ανακαλέσει ορισμένα γεγονότα του παρελθόντος. Δεν θυμόταν ημερομηνίες ούτε τις θρησκευτικές τελετές που τηρούνταν στην παιδική και νεανική της ηλικία, ενώ δεν ήταν απολύτως βέβαιη ούτε για το πόσες τάξεις είχε τελειώσει. Θα μπορούσε κανείς να σχηματίσει την εντύπωση ότι η γυναίκα απλώς δεν διατηρεί πλέον στη μνήμη της πληροφορίες που δεν έχουν πια σημασία γι’ αυτήν. Ωστόσο, η απάντηση της πληροφορήτριας υποδηλώνει ότι γι’ αυτήν σημαντικότερα από τη μόρφωση που απέκτησε είναι άλλα επιτεύγματα:

14. Και σχολείο, υπήρχε κάπου; <...> I1: Πήγαινα ακόμη και στο Okolica. <...> I1: Μέχρι... μέχρι την όγδοη τάξη... I2: Μαμά, πόσες τάξεις τελείωσες; Λίγες τάξεις; I1: Εγώ μάλλον τέσσερις, αλλά πάντα έπαιρνα πεντάρια (I1 – M92, Šalčininkėliai· I2 – κόρη της πληροφορήτριας). Και υπήρχε κάπου σχολείο; <...> I1: Πήγαινα ακόμη στο Sangėliškės. <...> I1: Λοιπόν... υπήρχε σχολείο μέχρι την όγδοη τάξη. I2: Πόσες, μαμά, τελείωσες; Λίγες τάξεις; I1: Μάλλον τέσσερις, αλλά πάντα έπαιρνα πεντάρια.

Η απάντηση της αφηγήτριας είναι σύντομη και εκφέρεται αρκετά γρήγορα, έτσι ώστε κατά την απομαγνητοφώνηση των λόγων της να μην προκύπτει η ανάγκη να τεθεί κόμμα πριν από τον αντιθετικό σύνδεσμο αλλά. Με αυτόν τον τρόπο μοιάζει να επιχειρείται η υποβάθμιση της σημασίας του αριθμού των τάξεων που ολοκληρώθηκαν και η ανάδειξη άλλων στοιχείων, όπως τα προσωπικά επιτεύγματα και η μαθησιακή ικανότητα. Από τη δομή αυτής της αφήγησης φαίνεται ότι η γυναίκα επιδιώκει να παρουσιάσει στον αποδέκτη μια όσο το δυνατόν θετικότερη αυτοαξιολόγηση ή, τουλάχιστον, να μην υποτιμηθεί από αυτόν. Είναι ενδιαφέρον ότι η συμμετέχουσα στην έρευνα, η οποία δεν θυμόταν πολλά γεγονότα του παρελθόντος, διατηρούσε έντονα στη μνήμη της ότι έπαιρνε τους υψηλότερους βαθμούς σύμφωνα με το τότε σύστημα αξιολόγησης, ενώ το γεγονός του αριθμού των τάξεων που είχε τελειώσει δεν είχε διατηρηθεί. Αυτό δείχνει απλώς ότι η μνήμη είναι επιλεκτική και ότι διατηρεί μόνο πληροφορίες που, για ορισμένους λόγους, είναι σημαντικές για το άτομο. Στην προκειμένη περίπτωση, πρόκειται για τους βαθμούς που κέρδισε και όχι για τα χρόνια που πέρασε στο σχολείο.

Από τις αφηγήσεις που εξετάστηκαν διαπιστώνεται ότι οι πληροφορητές θυμούνται το σχολείο ως ένα μεγάλο κτίριο, συνήθως με τέσσερις τάξεις (3), που βρισκόταν μακριά (5), δεν υπάρχει πλέον σήμερα (4) και έλειπε κατά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο (1)–(4), (10). Κατά τη διάρκεια του Μεσοπολέμου, τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν μόνο τέσσερις τάξεις (3), ενώ, λόγω της ανάγκης να εργάζονται στις οικιακές δουλειές, η συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία ήταν περιορισμένη (8). Η μη ολοκλήρωση της φοίτησης σε εκπαιδευτικό ίδρυμα ή η περιορισμένη συμμετοχή προκαλεί διαφορετικά συναισθήματα στους ερωτώμενους: αρνητική αυτοαξιολόγηση (6)–(7), (12), αποφυγή του θέματος της εκπαίδευσης (13) ή στροφή σε άλλο θέμα (14). Ωστόσο, κατά τη δεκαετία του 1940 καταβλήθηκαν περισσότερες προσπάθειες για την απόκτηση μόρφωσης (5), (11). Αναφέρονται επίσης δραστηριότητες στο σχολείο, όπως

15

τραγούδι και χορός (6), αναμνήσεις από τους εκπαιδευτικούς: ορισμένοι παρουσιάζονται ως αυστηροί (9), ενώ άλλοι συνέβαλαν, με πενιχρή αμοιβή, στην εκπαίδευση των κατοίκων των μικρότερων οικισμών της περιφέρειας Šalčininkai (10).

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Στόχος του παρόντος άρθρου ήταν να διερευνήσει πώς αποτυπώνονται ο ρόλος και η θέση του σχολείου κατά το πρώτο μισό του 20ού αιώνα στις αυτοβιογραφικές αφηγήσεις κατοίκων της μεγαλύτερης γενιάς από ορισμένες περιοχές της περιφέρειας Šalčininkai. Το περιεχόμενο των αφηγήσεων που αναλύθηκαν έδειξε ότι πολλοί πληροφορητές που μεγάλωσαν τις δεκαετίες του 1930–1950 φοίτησαν μόνο σε λίγες τάξεις, ενώ ορισμένοι δεν είχαν καθόλου αυτή την εμπειρία. Οι αφηγητές αναφέρουν τις στρατιωτικές συγκρούσεις και την ανάγκη να βοηθούν τους γονείς στις οικιακές εργασίες ως τους συνηθέστερους λόγους που περιόριζαν την εκπαίδευσή τους. Σύμφωνα με αυτούς, κατά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο τα εκπαιδευτικά ιδρύματα καταλαμβάνονταν ή πυρπολούνταν, ενώ η γλώσσα διδασκαλίας άλλαζε συχνά. Οι αφηγητές θυμούνται επίσης ότι μετά τον πόλεμο, κατά τη σοβιετική κατοχή, επικρατούσαν δύσκολες συνθήκες εκπαίδευσης, λόγω της επιδεινωμένης οικονομικής κατάστασης στην περιφέρεια και της μετανάστευσης των κατοίκων —ιδίως των πιο εύπορων—: υπήρχε έλλειψη τόσο σχολείων όσο και εκπαιδευτικών. Για τους λόγους αυτούς, την έλλειψη δασκάλων κάλυπταν εθελοντές, ενώ οι γονείς των μαθητών φρόντιζαν για την αμοιβή τους.

Φαίνεται ότι το σχολείο εντάσσεται σταδιακά στην καθημερινότητα πολλών κατοίκων της περιοχής. Παλαιότερα, ακόμη και στις δεκαετίες του 1920 και του 1930, η μη φοίτηση στο σχολείο τούς φαινόταν αρκετά φυσιολογικό και συνηθισμένο φαινόμενο, ενώ η ολοκλήρωση τεσσάρων τάξεων αποτελούσε σημαντικό γεγονός. Μετά τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο, στις αφηγήσεις των ερωτηθέντων διακρίνεται η μεγαλύτερη σημασία που αποδίδεται στα εκπαιδευτικά ιδρύματα και η προσπάθεια συμμετοχής στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σήμερα, αν κρίνουμε από τις αξιολογήσεις και τις ερμηνείες των αφηγητών για το παρελθόν, το σχολείο έχει μεγάλη σημασία και αποτελεί μία από τις αξίες τόσο για τους νεότερους κατοίκους όσο και για εκείνους που, συγκρίνοντας το παρόν με το παρελθόν, θυμούνται μια διαφορετική εικόνα του κατά την παιδική τους ηλικία.

Εξετάζοντας την αυτοαντίληψη των αφηγητών μέσα από την αφήγηση που διαμορφώνουν, αναδεικνύεται μια αρκετά σύνθετη κατάσταση. Ορισμένοι ερωτηθέντες τείνουν να υποτιμούν τις ικανότητες και τα επιτεύγματά τους, να αυτοχαρακτηρίζονται αναλφάβητοι ή να αποκρύπτουν πόσες τάξεις παρακολούθησαν, ενώ άλλοι επιδιώκουν όσο μπορούν να τονίσουν τις άλλες δεξιότητες που διαθέτουν, σαν να επιδεικνύουν έτσι την αξία τους παρά τη χαμηλή τους μόρφωση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΚΑΙ ΠΗΓΕΣ

A b r a m s L y n n 2010: Oral history theory (2nd ed), London, New York: Routledge, Taylor & Francis Group.

BLKŽ: Bendrinės lietuvių kalbos žodynas (rengiamas) [Dictionary of the Standard Lithuanian Language (in preparation)], vyr. red. D. Liutkevičienė. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. DOI: https://doi.org/10.35321/blkz.

B o r n a t J o a n n a 2004: Oral history. – Qualitative research practice, eds. C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium, D. Silverman, London: Sage Publications, 34–47.

B u c h a v e c k a s S t a n i s l o v a s 1992: Šalčios žemė [The Land of Šalčia], Vilnius: Mintis.

B ū g i e n ė L i n a 2012: Pasaulio refleksija autobiografiniuose vyrų ir moterų pasakojimuose [Reflection of the World in Autobiographical Narratives of Men and Women]. – Homo narrans: Folklorinė atmintis iš arti, red. B. Stundžienė, Vilnius: Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas, 69–95.

B ū g i e n ė L i n a 2018: Tarp kaimo ir miesto: tapatybės konstravimas autobiografiniuose pokario vilniečių pasakojimuose [Between Country and City: Construction of Identity in the Autobiographic Narratives of the Post-War Vilnius Inhabitants]. – Tautosakos darbai 56, 199–217.

16

Čekmonas Valerijus 2017 [1995]: Dar sykį apie rankraščių likimą, arba įvadinio straipsnio pratarmė [Once Again on the Fate of Manuscripts, or a Preface to the Introductory Article]. – Valerijus Čekmonas: kalbų kontaktai ir sociolingvistika, sud. L. Kalėdienė, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 61–107.

Dörnyei Zoltán 2007: Qualitative, quantitative, and mixed methods research. Research methods. – Applied linguistics: Quantitative, qualitative, and mixed methodologies, Oxford: Oxford University Press, 24–47.

Ereminas Gintautas 2013: Lietuvių švietimo draugijos „Rytas“ veikla Vilniaus krašte (1920–1939 m.) [Activities of the Lithuanian Educational Society “Rytas” in Vilnius and Vilnius Area (1920–1939)]. – Genocidas ir rezistencija 1(33), 112–136.

Gaučas Petras 2000: Dėstomosios kalbos Pietryčių Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose 1945–1999 metais [Languages of Instruction in Comprehensive Schools of Southeastern Lithuania in 1945–1999]. – Geografija 36(2), 47–55.

Gocól Damian 2020: Pamięć ujęzykowiona w relacjach osób w okresie średniej dorosłości [Memory Lingualized in the Accounts of People in the Period of Middle Adulthood]. – Vertybės lietuvių ir lenkų kalbų pasaulėvaizdyje: teorinės prielaidos ir interpretacijos, sud. K. Rutkovska, S. Niebrzegowska-Bartmińska, Vilnius, Liublinas: Vilniaus universiteto leidykla, 433–445.

Gocól Damian 2023: Historia mówiona: geneza, rozwój, koncepcje [Oral History: Origins, Development, and Concepts], Lublin: Wydawnictwo UCMS.

Górecki Dariusz 2005: Realizacja praw mniejszości polskiej na Litwie i mniejszości litewskiej w Polsce [The Implementation of the Rights of the Polish Minority in Lithuania and the Lithuanian Minority in Poland]. – Dziennik Ustaw 17, 69–111.

Jundo-Kaliszewska Barbara 2019: Zakładnicy historii: mniejszość polska w postradzieckiej Litwie [Hostages of History: The Polish Minority in Post-Soviet Lithuania], Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Jonutytė Jurga, Būgienė Lina, Krasnovas Aleksandras 2013: Lietuvos pasienio miestelių atmintis ir tapatybė: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis [Memory and Identity in the Lithuanian Borderline Communities: Valkininkai, Vilkyškiai and Žeimelis], Vilnius: Vilniaus universitetas.

Kamilewicz-Rucińska Danuta 2017: Walka o szkolnictwo polskie na Litwie (1945–2000) [Fight for Polish Education in Lithuania (1945–2000)]. – Rocznik SNPL 17, 121–139.

Kraniauskienė Sigita 2005: Lyties tapatybės raiška XX a. lietuvių autobiografijose [Gender Identity in the Autobiographies of Lithuanians in XX Century]. – Tiltai 2(31), 73–81.

Lesys Antanas, Niūniavaitė-Lesienė 2012: Kova už Šalčininkų kraštą ir lietuvybės išsaugojimą [The Struggle for the Šalčininkai Region and the Preservation of Lithuanian Identity], Vilnius: Versmės.

Τμήμα Στατιστικής της Λιθουανίας [Statistics Lithuania]. Διαθέσιμο στο διαδίκτυο: https://www.stat.gov.lt/ [προσπελάστηκε στις 2025-04-08].

Marcinkevičienė Dalia 2007: Prijaukintos kasdienybės: 1945–1970 metai. Biografiniai Lietuvos moterų interviu [Tamed Realities, 1945–1970: Biographic Interviews with Lithuanian Women], Vilnius: Vilniaus universitetas.

Martinkėnas Vincas 1968: Švietimas 1920–1941 m. [Education in 1920–1941]. – Dieveniškės, red. komisija: V. Barauskienė, V. Milius (pirmininkas), A. Stravinskas, A. Tyla, N. Vėlius, A. Vidugiris, Vilnius: Vaga, 51–56.

17

Meiliūnaitė Violeta 2022: Kalbinio Šalčininkų rajono kraštovaizdžio bruožai [Features of the Linguistic Landscape of the Šalčininkai District]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 144–171. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf.

Mikulėnienė Danguolė, Rutkowska Kristina 2013: Współczesna sytuacja językowa na Litwie: aspekt geolingwistyczny i nowe możliwości opisu [Contemporary Linguistic Situation in Lithuania: Geolinguistic Aspects and New Descriptive Possibilities]. – Acta Baltico-Slavica 37, 459–471.

Pelcowa Halina 2014: Tekst gwarowy – oral history w perspektywie etnolingwistycznej [Oral Text – Oral History in the Ethnolinguistic Perspective]. – Badania dialektologiczne. Stan, perspektywy, metodologia, red. M. Rak, K. Sikora, Kraków: Księgarnia Akademicka, 113–122.

Pelcowa Halina 2023: Dziedzictwo leksykalne wyznacznikiem tożsamości regionu lubelskiego [Lexical Heritage as a Sign of Identity of the Lublin Region], Lublin: Wydawnictwo uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej.

Portelli Alessandro 1981: The Peculiarities of Oral History. – History Workshop 12, 96–107.

Ritchie, Donald A. 2003: Doing oral history: A practical guide, 2nd ed, Oxford: Oxford University Press.

Rutkovska Kristina 2018: Językowo-kulturowa wizja dworu na Litwie [A Linguistic and Cultural Image of the Manor in Lithuania]. – Acta Baltico-Slavica 42, 1–22. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.010.

Rutkovska Kristina 2019: Kalbos, tautybės ir valstybingumo sąsajos pietryčių Lietuvos lenkų naratyvuose [The Interrelations Between Language, Nationality, and Statehood in the Narratives of Poles in Southeastern Lithuania]. – Kalba, Tauta, Valstybė, Irena Smetonienė, Marius Smetona, Kristina Rutkovska, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla, 179–251.

Rutkovska Kristina 2020: Wartości ludowe i sposoby ich odczytania. Tekst gwarowy na warsztacie etnolingwisty [National Values and the Ways of Reading Them. Dialect Text at the Etnolinguist’s Workshop]. – Vilnius University Open Series 1, 102–133. DOI: https://doi.org/10.15388/VLLP.2020.6.

Stravinskienė Vitalija 2011: Lenkų švietimas Rytų ir Pietryčių Lietuvoje: 1944 m. antra pusė–1947 m. [Education of the Poles in Eastern and Southeastern Lithuania: 1944 (the second half) – 1947]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 82(2), 14–23.

Stravinskienė Vitalija 2024: Mokytis privalo visi: bendrojo švietimo padėtis Lietuvoje (1944–1953 m.) [Everyone Must Study: the State of General Education in Lithuania (1944–1953)]. – Istorija. Lietuvos aukštųjų mokyklų mokslo darbai 136(4), 63–86.

Šliavaitė Kristina 2018: Kalba, istorija ir konstruojamos jungtys su Lietuva: socialinio teisingumo sampratos mokyklose rusų mokomąja kalba [Language, History, and Constructed Links with Lithuania: Concepts of Social Justice in Russian-Medium Schools]. – Socialinis ir istorinis teisingumas daugiatautinėje Lietuvos visuomenėje: sampratos, patirtys ir kontekstai, Monika Frejutė-Rakauskienė, Neringa Klumbytė, Andrius Marcinkevičius, Kristina Šliavaitė, Vilnius: Lietuvos socialinių tyrimų centras, 141–186.

18

Šutinienė Irena 2020: Tarp socializmo kritikos ir vaikystės nostalgijos: sovietmečio atmintis aštuntojo dešimtmečio kartos gyvenimo istorijose [Between the Critique of Socialism and Childhood Nostalgia: the Memory of Soviet Era in the Life Stories of the 1970s Generation]. – Sociologija. Mintis ir veiksmas 46(1), 7–28. DOI: https://doi.org/10.15388/SocMintVei.2020.1.18.

Švedas Aurimas 2010: Sakytinės istorijos galimybės sovietmečio ir posovietinės epochos tyrimuose (atminties kultūros ir istorijos politikos problematikos aspektas) [Possibilities to Adapt Oral History to the Research of Soviet and Post-Soviet Epoch (The Problems of the Culture of Memory and the Politics of History)]. – Lietuvos istorijos studijos 26, 148–161.

Švedas Aurimas 2018: Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history). – Acta Baltico-Slavica 42, 271–287. DOI: https://doi.org/10.11649/abs.2018.008.

Thomson Alistair 2007: Four Paradigm Transformations in Oral History. – The Oral History Review 34(1), 49–70.

Tuomienė Nijolė 2022: Kalbų funkcionavimas Šalčininkų apylinkėse: kaita ir konkurencija [The Functioning of Languages in Šalčininkai: Change and Competition]. – Lietuviškumo (savi)raiška Šalčininkų rajone: aplinkybės ir galimybės, Vilnius: Lietuvių kalbos institutas, 184–206. Prieiga internete: http://lki.lt/wp-content/uploads/2023/05/Lietuviskumo-savira iska-Salcininku-rajone-1.pdf.

Tuomienė Nijolė 2023: Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia) 1 [Language and Identity in the Borderlands of Southeastern Lithuania and Belarus (2nd half of the 20th Century–Beginning of the 21st Century). Part 1], Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. Prieiga internete: https://lki.lt/nijole-tuomiene-kalba-ir-tapatybe-monografija-2023/.

Turska Halina 1995: O powstaniu polskich obszarów językowych na Wileńszczyźnie [On the Formation of Polish Linguistic Areas in the Vilnius Region], Vilnius: Mintis.

Vidugiris Aloyzas 1995: Dieveniškių šnektos savitumas [The Specificity of the Dieveniškės Dialect]. – Dieveniškės, sud. V. Maciekus, Vilnius: Mintis, 428–447.

Vinogradnaitė Inga, Kavaliauskaitė Jūratė, Ramonaite Ainė, Ulinskaitė Jogilė, Kukulskytė Rytė 2018: Η προφορική ιστορία ως μέθοδος μελέτης της σοβιετικής εποχής [Oral History as a Method for Studying Soviet Era], Βίλνιους: Εκδοτικός οίκος του Πανεπιστημίου του Βίλνιους.

Zinkevičius Zigmas 1992: Lenkų okupuotos Lietuvos dalies priverstinė polonizacija [Forced Polonization of the Polish-Occupied Part of Lithuania]. – Bendrinės kalbos išlikimas, Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidykla, 222–245.

VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA

Η ΕΙΚΟΝΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΤΙΣ ΑΥΤΟΒΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΦΗΓΗΣΕΙΣ ΤΩΝ ΚΑΤΟΙΚΩΝ ΤΗΣ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΣ ŠALČININKAI

Περίληψη

Η μεθοδολογική προσέγγιση της προφορικής ιστορίας εξελίχθηκε από εργαλείο ανασύστασης ιστορικών γεγονότων σε μέθοδο που επιτρέπει τη σε βάθος κατανόηση των αναμνήσεων, της ταυτότητας, της αυτοαντίληψης και της σχέσης με το παρελθόν και το παρόν των ατόμων που έχουν βιώσει αυτά τα γεγονότα. Αυτή η εστίαση στο άτομο συνδέεται στενά με τα θεωρητικά θεμέλια της Σχολής Εθνογλωσσολογίας του Λούμπλιν. Με βάση την έρευνα

19

που διεξήγαγαν οι Halina Pelcowa και Krystyna Rutkowska, το άρθρο αναδεικνύει την αξία της προφορικής ιστορίας για την ανασύσταση της γλωσσικής κοσμοεικόνας. Αυτή η προσέγγιση είναι ιδιαίτερα πολύτιμη για τη μελέτη της περιοχής Šalčininkai, όπου συνυπάρχουν λιθουανικές και σλαβικές γλώσσες και πολιτισμοί. Στόχος της μελέτης είναι να διερευνήσει, με τη μέθοδο της προφορικής ιστορίας, τον ρόλο του σχολείου στις αυτοβιογραφικές αφηγήσεις των ηλικιωμένων κατοίκων της περιφέρειας Šalčininkai, τις επικρατούσες στάσεις απέναντί του και τις πολιτισμικές και κοινωνικές πτυχές του περασμένου αιώνα που αντανακλώνται στις υπό μελέτη αφηγήσεις.

Η ανάλυση των αφηγήσεων δεκατεσσάρων ερωτηθέντων αποκαλύπτει μαρτυρίες για τη μη φοίτηση στο σχολείο και τους παράγοντες που συνέβαλαν σε αυτό το φαινόμενο. Οι συχνότερα αναφερόμενοι λόγοι μεταξύ των ερωτηθέντων που ολοκλήρωσαν μόνο λίγες τάξεις περιλαμβάνουν τις συνέπειες του Β΄ Παγκοσμίου Πολέμου και την ανάγκη εργασίας στο νοικοκυριό. Η υποχρέωση να βοηθούν τους γονείς στις δουλειές του σπιτιού επηρέασε σημαντικό ποσοστό των πληροφορητών, ιδίως τα μεγαλύτερα παιδιά των οικογενειών τους. Τα κορίτσια ήταν συνήθως υπεύθυνα για οικιακές εργασίες όπως το κλώσιμο ή η υφαντική, ενώ τα αγόρια φρόντιζαν τη συντήρηση του νοικοκυριού.

Κατά τη μεσοπολεμική περίοδο λειτουργούσαν συνήθως τετρατάξια δημοτικά σχολεία, ωστόσο ήταν περιορισμένος ο αριθμός των ερωτηθέντων που ολοκλήρωσαν τη φοίτησή τους σε αυτά. Κατά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, πολλά σχολεία είτε καταλήφθηκαν είτε καταστράφηκαν από πυρκαγιά, με αποτέλεσμα να μην υπάρχουν εγκαταστάσεις για την επίσημη εκπαίδευση. Επιπλέον, υπήρχε έλλειψη καταρτισμένου προσωπικού ικανού να διδάσκει πολύγλωσσα παιδιά, ενώ η γλώσσα διδασκαλίας άλλαζε συχνά με κάθε νέα κυβερνητική εξουσία.

Κατά το πρώτο μισό του εικοστού αιώνα, η σχολική εκπαίδευση δεν θεωρούνταν ευρέως κοινωνική αξία και η μη φοίτηση ήταν σχετικά συχνό φαινόμενο. Ωστόσο, οι αφηγήσεις των πληροφορητών αποκαλύπτουν μια σταδιακή μεταβολή των στάσεων και των πρακτικών σχετικά με την εκπαίδευση. Η μεταβολή αυτή γίνεται ιδιαίτερα εμφανής όταν συγκρίνεται η σπανιότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών στο παρελθόν με τις πιο προσβάσιμες δυνατότητες που υπάρχουν σήμερα. Οι αφηγήσεις όσων δεν φοίτησαν στο σχολείο συχνά περιέχουν στοιχεία αυτοκριτικής, που αντανακλούν χαμηλή αυτοεκτίμηση και αρνητική αυτοαξιολόγηση των ικανοτήτων τους. Παρ’ όλα αυτά, ορισμένες μαρτυρίες επιχειρούν να αντισταθμίσουν την περιορισμένη τυπική εκπαίδευση, τονίζοντας τα επιτεύγματα και τα προσόντα που απέκτησαν κατά τη σχολική τους φοίτηση.

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ: ΚΡΥΠΤΩΝΥΜΑ ΤΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΗΤΩΝ

[M1924, Rūdninkai] – γυναίκα, γεννημένη το 1924, Rūdninkai, περιφέρεια Šalčininkai.

[M1930, Jurgelionys] – γυναίκα, γεννημένη το 1930, Jurgelionys, περιφέρεια Šalčininkai.

[M1931, Rūdninkai] – γυναίκα, γεννημένη το 1931, Rūdninkai, περιφέρεια Šalčininkai.

[M1931, Šalčininkėliai] – γυναίκα, γεννημένη το 1931 στο Barčiai (Λευκορωσία), μετακόμισε το 1959 στο χωριό Šalčininkėliai, Šalčininkėliai, περιφέρεια Šalčininkai.

[M1933, Gojus] – γυναίκα, γεννημένη το 1933, Gojus, περιφέρεια Šalčininkai.

[M1936, Valatkiškės] – γυναίκα, γεννημένη το 1936, Valatkiškės, περιφέρεια Šalčininkai.

[M1943, Rimašiai] – γυναίκα, γεννημένη το 1943, Rimašiai, περιφέρεια Šalčininkai.

[M1948, Gojus] – γυναίκα, γεννημένη το 1948, Gojus, περιφέρεια Šalčininkai.

[M86, Šalčininkėliai] – γυναίκα, 86 ετών, Šalčininkėliai, περιφέρεια Šalčininkai.

[M92, Šalčininkėliai] – γυναίκα, 92 ετών, Šalčininkėliai, περιφέρεια Šalčininkai.

[V1929, Gojus] – άνδρας, γεννημένος το 1929, Gojus, περιφέρεια Šalčininkai.

[V1933, Šalčininkėliai] – άνδρας, γεννημένος το 1933, Šalčininkėliai, περιφέρεια Šalčininkai.

[V1936, Šalčininkai] – άνδρας, γεννημένος το 1936, Šalčininkai, περιφέρεια Šalčininkai.

[V1948, Kurmelionys] – άνδρας, γεννημένος το 1936, Kurmelionys, περιφέρεια Šalčininkai.

20