Bendrinė kalba / Standard Language 2025, Nr. 98, p. 1–20 Turinio nuoroda / Contents link ISSN 2351-7204 (elektroninis / online)

DAS BILD DER SCHULE IN DEN AUTOBIOGRAFISCHEN ERZÄHLUNGEN DER EINWOHNER DES KREISES ŠALČININKAI

Das Bild der Schule in den autobiografischen Erzählungen der Einwohner des Kreises Šalčininkai

VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA

Institut für Litauische Literatur und Volkskunde

E-Mail: [email protected]

ORCID-ID: https://orcid.org/0000-0001-5658-0890

Forschungsschwerpunkte: Ethnolinguistik, Phraseologie.

https://doi.org/10.35321/bkalba.2025.98.04

ABSTRACT

Ziel dieses Artikels ist es, mithilfe der Oral-History-Methode zu untersuchen, welche Rolle die Schule in den autobiografischen Erzählungen der älteren Generation im Kreis Šalčininkai spielte, welche Einstellung ihr gegenüber vorherrschte und welche kulturellen und sozialen Aspekte des vergangenen Jahrhunderts sich in den untersuchten Narrativen widerspiegeln.

Das Untersuchungsmaterial besteht aus autobiografischen Erzählungen älterer Einwohner, die während der Expeditionen von 2012 und 2016 in die Gebiete Šalčininkai und Dieveniškės aufgezeichnet wurden. Die Analyse hob die Bedeutung und Sensibilität dieses Themas, die Erfahrungen der durch harte Arbeit und Kriegsgefahren von der Schule ferngehaltenen Untersuchungsteilnehmer sowie ihren Wunsch hervor, anderen ihre Erlebnisse mitzuteilen. Auch ein Wandel der Einstellung zur Schule wurde beobachtet: Mit der Veränderung der Lebensbedingungen wurde der Schulbesuch als natürliches und für alle zugängliches Phänomen wahrgenommen. Schließlich zeigten die untersuchten Narrative das Selbstwertgefühl der Untersuchungsteilnehmer: die Neigung, die eigenen Leistungen, Fähigkeiten und die eigene Intelligenz geringzuschätzen und abzuwerten, oder umgekehrt die Tendenz, Fakten hervorzuheben, die ihre anderen Fähigkeiten belegen.

SCHLÜSSELWÖRTER: Schule, Kreis Šalčininkai, Oral History, Ethnolinguistik, Lernen, autobiografische Erzählung.

ZUSAMMENFASSUNG

Die Studie zielt darauf ab, mithilfe der Oral-History-Methode die Rolle der Schule in den autobiografischen Erzählungen älterer Bewohner des Bezirks Šalčininkai, die vorherrschenden Einstellungen ihr gegenüber sowie die in den untersuchten Erzählungen widergespiegelten kulturellen und sozialen Aspekte des vergangenen Jahrhunderts zu untersuchen.

Das Forschungsmaterial besteht aus autobiografischen Erzählungen der älteren Generation, die während der Expeditionen von 2012 und 2016 in die Regionen Šalčininkai und Dieveniškės aufgezeichnet wurden. Die Analyse hob die Bedeutung und Sensibilität dieses Themas, die Auswirkungen schwerer Arbeit und der Kriegsgefahren hervor, die die Teilnehmenden von der Schule fernhielten, ebenso wie ihren Wunsch, ihre Erfahrungen mit anderen zu teilen. Zudem wurde ein Wandel der Einstellungen zur Schule beobachtet: Mit der Veränderung der Lebensbedingungen wurde der Schulbesuch als etwas Selbstverständliches und für alle Zugängliches angesehen. Schließlich offenbarten die untersuchten Erzählungen das Selbstwertgefühl der Teilnehmenden: eine Tendenz, die eigenen Leistungen, Fähigkeiten und die eigene Intelligenz zu unterschätzen und abzuwerten, oder umgekehrt eine Neigung, Tatsachen hervorzuheben, die ihre anderen Fähigkeiten belegen.

SCHLÜSSELWÖRTER: Schule, Bezirk Šalčininkai, Oral History, Ethnolinguistik, Lernen, autobiografische Erzählung.

Copyright © 2025 Violeta Švaikovskaja. Herausgegeben vom Institut für Litauische Sprache. Dies ist ein Open-Access-Artikel, der gemäß den Bedingungen der Creative-Commons-Namensnennung-Lizenz verbreitet wird. Diese gestattet die uneingeschränkte Nutzung, Verbreitung und Wiedergabe in jedem Medium, sofern die ursprüngliche Autorin und die Quelle genannt werden. // Herausgegeben vom Institut für Litauische Sprache. Dieser Artikel ist frei zugänglich und wird gemäß den Bedingungen der Creative-Commons-Namensnennung-Lizenz verbreitet, die eine uneingeschränkte Nutzung, Verbreitung und Wiedergabe des Inhalts in jedem Medium gestatten, sofern die Autorin und die Quelle angegeben werden.

Eingegangen: / Gauta: 2025-02-28. Angenommen: / Priimta: 2025-05-28.

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EINLEITUNG

Das Wörterbuch der litauischen Standardsprache führt drei Definitionen des Wortes mokykla an: 1. „Lehr- und Bildungseinrichtung“; 2. „Lehre, Ausbildung, Wissenschaft, Erfahrung“; 3. „Richtung, Strömung oder Methode in Kunst, Wissenschaft und Literatur“ (BLKŽ). Die Definitionen veranschaulichen, dass Schule zunächst als Gebäude oder Institution verstanden wird, in der Bildung und Wissensvermittlung stattfinden. Diese Bedeutung ist eng mit der zweiten, abstrakteren und umfassenderen Auffassung verbunden: Schule ist eine Tätigkeit, ein Lehr- und Lernprozess, in dem Wissen über die Welt vermittelt und erworben wird. Somit wird Schule eher mit Bildung oder sogar mit der im Laufe des Lebens gesammelten Erfahrung gleichgesetzt. Die dritte Definition bezieht sich auf eine Denkrichtung oder ein Ideenbündel, das eine Person mit ähnlichen methodologischen Ansichten übernehmen und in ihren wissenschaftlichen, künstlerischen oder literarischen Arbeiten anwenden kann. Mit anderen Worten: Schule ist zugleich ein Gebäude, ein Lernprozess und eine Richtung in Wissenschaft, Kunst oder Literatur. In dieser Arbeit wird Schule nicht nur als physischer Ort verstanden, sondern auch als Prozess der Bildung sowie der Vermittlung und Aneignung von Wissen, d. h. im Sinne der zweiten Definition des BLKŽ. Diese Entscheidung beruht darauf, dass sich in den autobiografischen Erzählungen der untersuchten Stichprobe die Aufmerksamkeit häufig nicht auf die Schule als Standort richtet, sondern auf die Lernerfahrung und ihre Bedeutung im Leben der Befragten.

Nach einer Zusammenfassung des nach der Wiederherstellung der Unabhängigkeit Litauens verabschiedeten Bildungsgesetzes stellt die Anthropologin Kristina Šliavaitė fest, dass in Litauen eine tolerante Bildungspolitik vorherrscht, die ethnischen Minderheiten Schulunterricht in ihrer Muttersprache gewährleistet und zugleich den Status des Litauischen als Staats- und öffentliche Sprache festschreibt (Šliavaitė 2018: 145–150). Doch noch vor einem Jahrhundert herrschten in Litauen, insbesondere im östlichen und südlichen Teil des Landes, ganz andere Verhältnisse. Im 20. Jahrhundert entstand im Wilnaer Gebiet eine äußerst instabile politische Lage. Nachdem Litauen 1918 seine Unabhängigkeit vom zaristischen Russland erklärt hatte, wurde das zum Staat gehörende Wilnaer Gebiet bereits 1920 von Polen besetzt und blieb bis zum 29. Oktober 1939 Teil Polens. Etwas mehr als ein halbes Jahr später, am 15. Juni 1940, wurde dieses Gebiet von der Sowjetunion besetzt, 1941 dann von Nazi-Deutschland. 1944 wurde das Wilnaer Gebiet wie ganz Litauen in die UdSSR eingegliedert und befreite sich erst fast fünf Jahrzehnte später, 1990, von dieser Unterdrückung. Diese komplexe und wechselhafte geopolitische Lage prägte auch den Alltag der Bewohner dieser Orte und damit die Verhältnisse an den Schulen, die sich mit den von der jeweils neuen Regierung festgelegten Veränderungen wandelten.

Nach der Besetzung des Wilnaer Gebiets durch Polen im Jahr 1920 setzte ein heftiger Polonisierungsprozess ein. Er beeinflusste die Bildungspolitik stark. Die polnische Sprache setzte sich als Staats-, Unterrichts- und Haussprache durch, und die Geistlichen verknüpften den Katholizismus mit der polnischen Nation (Vidugiris 1995: 429). Die Durchsetzung des Polnischen in allen Bereichen entsprach jedoch nicht den Bedürfnissen sämtlicher Bewohner des Wilnaer Gebiets. Die Gesellschaft „Rytas“ vertrat in der litauischsprachigen Umgebung von Dieveniškės die Position, das litauische Erbe zu bewahren und die Bildung der Kinder in ihrer Muttersprache zu gewährleisten, auch wenn es wegen der Einschränkungen der Tätigkeit der Gemeinschaft schwierig war, dieses Ziel zu verwirklichen. So durften litauische Grundschulen nur mit Zustimmung der polnischen Behörden und nach deren Bestätigung der unterrichtenden Lehrkraft gegründet werden (Martinkėnas 1968: 52; Ereminas 2013: 117). Das hielt die Gesellschaft nicht auf, sondern veranlasste sie vielmehr, litauische Bildung und patriotische Ideen in geheimen Schulen und Bibliotheken zu verbreiten.

Um die polnischen Schulen zu stärken, wurden litauische Bildungseinrichtungen aufgegeben. Dies wird auch in der Erzählung des gesellschaftlich engagierten Vinco Martinkėno aus dem Wilnaer Gebiet deutlich. Eine 1923 in Didžiuliai gegründete litauische Grundschule wurde bereits 1925 geschlossen; nach Protesten der örtlichen Bevölkerung nahm sie jedoch Ende 1926 ihren Betrieb wieder auf und bestand bis 1933. 1932 wurde die Tätigkeit der litauischen Bildungseinrichtung in Žižmai eingestellt (Martinkėnas 1968: 52–55). Der Sprachwissenschaftler Zigmas Zinkevičius erwähnt, dass in litauischsprachigen Orten zumindest zeitweise Litauischunterricht stattfand. Seinen Worten zufolge wurde 1934 an 98 Schulen Litauisch unterrichtet, jedoch nicht auf hohem Niveau, da den Lehrkräften ausreichende Litauischkenntnisse fehlten (Zinkevičius 1992: 225–226). Laut dem Historiker Stanislovas Buchaveckas besuchten während der polnischen Besatzung im Wilnaer Gebiet und im Bezirk Šalčininkai viele Kinder keine Grundschule, obwohl 1927 in Polen ein Gesetz über die Schulpflicht verabschiedet wurde

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pradinio mokymo (Buchaveckas 1992: 120). Kaip pagrindinius nevaiškiojimo į mokslo įstaigą motyvus autorius nurodo neigiamą tėvų požiūrį į ugdymo įstaigą ir švietimą, sudėtingas tuometines ekonomines sąlygas ir lietuvių nenorą šviesti savo vaikus lenkų kalba.

Mangelnde Toleranz war nicht nur für die polnische Regierung kennzeichnend. Offenbar bemühte man sich in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts in angespannten Zeiten nicht um Kompromisse und Ausgleich, sondern wollte die Macht der neuen Regierung demonstrieren und nahm dabei kaum Rücksicht auf die tatsächlichen Bedürfnisse verschiedener ethnischer Gruppen. Vor der sowjetischen Besetzung von 1940 erhielt Litauen 1939 das Vilnius-Gebiet zurück. Diese kurze Zeitspanne war der litauischen Kultur zuträglich, diskriminierte jedoch die Rechte anderer. Der Historikerin Barbara Jundo-Kaliszewska zufolge war die Zeit der litauischen Herrschaft geprägt von der Verdrängung der polnischen Sprache aus dem öffentlichen Leben, der Beseitigung polnischer Symbole und Straßennamen, der Einstellung des Betriebs polnischer Schulen, der Entlassung von Lehrkräften und der Schließung der Universität Stephan Báthory (Jundo-Kaliszewska 2019: 63–64).

Während der Zeit der nationalsozialistischen Annexion waren die Auswirkungen auf die Einwohner des Bezirks Šalčininkai unterschiedlich. Obwohl eine Germanisierung stattfand, gelang es den Litauern, das Bildungswesen in litauischer Sprache aufrechtzuerhalten (Lesys, Niūniavaitė-Lesienė 2012). An polnischen Grundschulen war die Zahl der Unterrichtsstunden in polnischer, litauischer und deutscher Sprache gleich, was den polnischen Widerstand, den Fernbleib von Bildungseinrichtungen und die Gründung geheimer polnischer Schulen begünstigte (Buchaveckas 1992: 144–147).

Nach dem Zweiten Weltkrieg verschlechterte sich die Lage in Litauen weiter. Das Land musste nicht nur mit den Kriegsfolgen wie Mangel und zerstörten Städten und Dörfern fertigwerden, sondern auch eine zweite sowjetische Besetzung erdulden. Besonders schwierige Bedingungen herrschten jedoch im Vilnius-Gebiet, das Ende der 1940er Jahre beim Anteil der Kinder, die eine Grundschule besuchten, den letzten Platz belegte (Stravinskienė 2024: 74–75). Der Slavist Valerijus Čekmonas führt den wirtschaftlichen und kulturellen Niedergang dieser Region auf drei Ursachen zurück: staatliche Repressionen und Gewalt gegen die Intelligenz, die Repatriierung nach Polen sowie die Abwanderung junger Menschen in die Stadt Vilnius (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Während der ersten (1945–1947) und der zweiten (1955–1959) Repatriierungswelle nach Polen verließen etwa 220.000 Polen das Vilnius-Gebiet (Górecki 2005: 71–72). Dieser Prozess wirkte sich stark auch auf den Bezirk Šalčininkai aus – dort blieb nur ein Drittel der Intelligenz zurück (Čekmonas 2017 [1995]: 97). Gewiss hielten auch Lehrerinnen und Lehrer Ausschau nach besseren Lebensbedingungen. Die Zahl der qualifizierten Pädagogen, die 1945–1946 das Umland von Vilnius verließen, könnte sich auf etwa 1.300 belaufen haben (Stravinskienė 2011: 17). Diese Zahlen machen die schwierige und stark wechselhafte demografische Lage der Region sowie den Verlust einer gebildeten, wirtschaftlich stabilen Bevölkerung deutlich. Ohne sie fiel es den vom Krieg gezeichneten Einwohnern schwer, sich zu erholen, insbesondere jenen, die sich in den sich entvölkernden Dörfern niedergelassen hatten.

In den ersten Nachkriegsjahren war die Lage an den Schulen äußerst schwierig: Es herrschte Armut, und es fehlte an Lehrkräften für litauische und polnische Sprache, Unterrichtsmaterialien, Schreibwaren und sogar an Schulbänken (Stravinskienė 2011: 18; 2024: 66–68). Die Historikerin Vitalija Stravinskienė veranschaulicht diese prekären Bildungsbedingungen mit dem Beispiel, dass 1946 an der litauischen Grundschule in Dieveniškės auf Russisch unterrichtet wurde, weil die dort beschäftigte Lehrerin damals kein Litauisch sprechen konnte (Stravinskienė 2011: 19).

Auch die Unterrichtssprachen variierten. Wer eine Ausbildung auf Litauisch anstrebte, hatte keine optimalen Möglichkeiten. Der Geograf Petras Gaučas schreibt, dass in den 1950er Jahren im Gebiet Südostlitauens nur wenige litauischsprachige Bildungseinrichtungen tätig waren und erst nach Stalins Tod, 1957, an polnischen Schulen parallele litauische Klassen eingerichtet wurden. Unter Breschnew wurden jedoch Bildungseinrichtungen, in denen nicht auf Russisch unterrichtet wurde, rasch abgeschafft (Gaučas 2000: 47).

Auch Unterricht auf Polnisch war unerwünscht (Stravinskienė 2011; Kamilewicz-Rucińska 2017). 1944 gab es 213 polnische Bildungseinrichtungen, 1947 waren es bereits nur noch 197; zugleich stieg die Zahl der litauischen und russischen Schulen (Stravinskienė 2011: 20). Das Hauptziel der Regierung war nicht, die sprachliche Vielfalt zu bewahren, sondern die Einwohner Litauens zu russifizieren und ihnen die kommunistische Ideologie einzupflanzen. Diese Ziele wurden teilweise erreicht. Die Sozialwissenschaftlerin Danuta Kamilewicz-Rucińska weist darauf hin, dass bereits Anfang der 1960er Jahre russische Schulen 60% aller Bildungseinrichtungen Litauens ausmachten (Kamilewicz-Rucińska 2017: 126). Angesichts des hohen Prestiges der russischen Sprache und ihrer Ähnlichkeit mit dem Polnischen entschieden sich manche Polen pragmatisch häufiger dafür, ihre Kinder

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gerade auf russische Bildungseinrichtungen zu schicken, obwohl es auch Familien gab, die sich für Unterricht in der Muttersprache einsetzten (Stravinskienė 2024: 78).

Die besprochenen wissenschaftlichen Arbeiten zeigen, dass die politische Ordnung im Gebiet des Bezirks Šalčininkai zu Beginn des 20. Jahrhunderts instabil war und sich in jedem Jahrzehnt änderte. Die Menschen lebten in Ungewissheit – kaum eingeführte Neuerungen wurden schon wieder durch andere ersetzt. Deshalb zogen manche Wohlhabenden fort, um eine sicherere Umgebung zu suchen, während die Übrigen versuchten, sich an die neue Ordnung anzupassen. Auch die jüngsten Kinder mussten sich in Bildungseinrichtungen an immer andere Unterrichtssprachen gewöhnen oder wurden wegen des Misstrauens ihrer Eltern beziehungsweise aus Protest gegen die von der Regierung verfolgte Politik nicht zur Schule geschickt.

1. GEGENSTAND, ZIELE UND AUFGABEN DER FORSCHUNG

Die vorliegende Studie stützt sich auf die von der Ethnolinguistin und Dialektologin Halina Pelcowa (2014; 2023) formulierte theoretische Annahme, dass jeder dialektale Ausdruck kulturell motiviert ist und vergangene Realitäten und Traditionen, menschliche Erfahrungen sowie die Verbindung der Erfahrungen früherer Generationen mit der Gegenwart widerspiegelt. Dementsprechend besteht das Ziel der Arbeit darin, mithilfe der Methode der Oral History zu untersuchen, welche Rolle die Schule in den autobiografischen Erzählungen der älteren Generation im Bezirk Šalčininkai spielte, welche Einstellung ihr gegenüber vorherrschte und welche kulturellen und sozialen Aspekte des vergangenen Jahrhunderts sich in den untersuchten Narrativen widerspiegeln. Zur Erreichung dieses Ziels werden folgende Aufgaben gestellt: 1) Gemeinsamkeiten zwischen Oral History und Ethnolinguistik darzulegen und zu bestimmen, wie ihre Verbindung bei der Untersuchung des mehrsprachigen und multikulturellen Bezirks Šalčininkai von Nutzen sein könnte; 2) anhand qualitativer Daten herauszufinden, welche Rolle die Schule im Leben der Befragten der älteren Generation spielte; 3) aufzuzeigen, wie sich die Vorstellung von der Schule und ihre Bedeutung im Zuge des Wandels des sozialen und historischen Kontextes veränderten.

Der Artikel analysiert Auszüge aus autobiografischen Erzählungen von 14 Gewährspersonen (10 Frauen und 4 Männern). Das vorgestellte Material – Tonaufnahmen – ist Teil der Ergebnisse der Expeditionen von 2012 und 2016 in die Umgebung von Dieveniškės und Šalčininkai¹. Die Expedition von 2012 in den Ort Dieveniškės sowie in die Amtsbezirke Dieveniškės und Poškonys wurde von der Gesellschaft der Litauischen Sprache organisiert und von Rita Urnėžiūtė und habil. Dr. Bonifacas Stundžia geleitet. Ihr Ziel war es, das soziokulturelle, sprachliche und ethnologische Erbe der Region zu dokumentieren. Soziokulturelle Fragebögen dienten als Instrument, um die Fragen zu systematisieren und ausführliche autobiografische Erzählungen der Gewährspersonen zu erhalten. Hervorzuheben ist, dass die Fragen zwar strukturiert waren, die Gesprächspartner jedoch selbst entscheiden konnten, welche Themen sie vertiefen und welche sie vermeiden wollten. Das Material aus dem Jahr 2016 stammt aus einem Teil des persönlichen Archivs von Prof. Dr. Kristina Rutkovska und umfasst autobiografische Erzählungen älterer Informanten aus dem Bezirk Šalčininkai. Die bei dieser Untersuchung analysierten Tonaufnahmen haben eine Gesamtdauer von 9 Stunden.

Die 2012 und 2016 erhobenen Daten weisen insofern eine Ähnlichkeit auf, als die Stichprobe aus einer vergleichbar alten Generation bestand – Personen, die zwischen 1924 und 1948 geboren wurden – und über die Vergangenheit erzählten: ihre Kindheit, Familie, Arbeit, Feste und Ähnliches. Dieses Material ermöglicht die Analyse nicht nur individueller Lebensgeschichten, sondern auch umfassenderer kultureller und sozialer Prozesse, die die Einstellung der Menschen zur Schule und ihr Verhältnis zu ihr geprägt haben.

Obwohl bei den Expeditionen wesentlich mehr Gespräche mit Informanten aufgezeichnet wurden, konzentriert sich die vorliegende Untersuchung auf eine eingehendere Analyse autobiografischer Erzählungen; deshalb wurde nur ein kleiner Teil des Materials ausgewählt. Wie der ungarischstämmige Sprachwissenschaftler Zoltán Dörnyei betont, ist bei der Untersuchung qualitativer Daten die Zahl der Interviews weniger relevant, da ähnliche Analysen darauf abzielen, jede einzelne Erzählung und damit komplexe Phänomene besser zu verstehen (Dörnyei 2007: 39–42) – in diesem Fall die Vorstellung von der Schule und die Lernerfahrungen von Angehörigen der älteren Generation. Ein Beispiel hierfür ist die Studie des polnischen Ethnolinguisten Damian Gocóło, in der fünf Personen im Alter von 35 bis 65 Jahren untersucht werden

¹ Die Autorin dieses Artikels dankt den Expeditionsleitern Prof. Dr. Kristina Rutkovska, Rita Urnėžiūtė und habil. Dr. Bonifacas Stundžia herzlich dafür, dass sie ihr die Nutzung der Tonaufnahmen ermöglicht haben.

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respondentų autobiografiniai pasakojimai (Gocół 2020). Mokslininkui svarbu, kaip skirtingų amžiaus kategorijų atstovai konstruoja naratyvą, kaip asmeninė patirtis susipina su kultūriniais bei socialiniais veiksniais ir kokią įtaką kitų grupių vertybės turi informantų veiksmams.

Den in dieser Arbeit untersuchten autobiografischen Erzählungen zufolge wurden die Erzähler im Bezirk Šalčininkai geboren und wuchsen dort auf oder zogen in ihrer Jugend dorthin und verbrachten den größten Teil ihres Lebens dort. Ihre Kindheit war von politischen Umbrüchen geprägt; daher unterscheiden sich auch ihre Schulerfahrungen, wie noch erörtert wird, erheblich von den heutigen Verhältnissen. Um es den Gewährspersonen so angenehm wie möglich zu machen und einen vertraulichen und ausführlichen Dialog zu ermöglichen, fanden die Gespräche in dem für sie passenden Sprachcode statt. Drei Informantinnen sprachen im litauischen Dialekt, acht entschieden sich für die polnische Sprache oder ihren Dialekt; jeweils ein Befragter sprach Russisch beziehungsweise russische und weißrussische Dialekte. Einige gaben an, die gewählte Sprache oder Varietät täglich zu verwenden; andere kommunizierten im Alltag po prostu, wollten sie jedoch in Gegenwart des Fragestellers nicht verwenden.

In den Erzählungen, deren Dauer zwischen 15 Minuten und 2 Stunden lag, erwähnten fast alle Gesprächspartner die Schule zumindest mit ein paar Worten. Einige erzählten bereitwillig und ausführlich von Lehrkräften, Erlebnissen im Unterricht und der Zahl der besuchten Klassen; andere schienen nichts zu erzählen zu haben, weil sie gar nicht oder nur kurze Zeit zur Schule gegangen waren. Doch auch in ihren Geschichten geht es um Bildung, und der Inhalt ihrer Erzählungen ist so vielfältig und wertvoll, dass ihre Aussagen den größten Teil des in diesem Artikel zitierten Materials ausmachen. Die Befragten werden nach Geschlecht (Mann oder Frau), Geburtsjahr beziehungsweise Alter zum Zeitpunkt des Interviews und Wohnort codiert.

2. DIE DEMOGRAFISCHE UND LINGUISTISCHE SITUATION IN DER REGION ŠALČININKAI

Um die Aktualität der Methode zu begründen, ist es sinnvoll, die sprachliche und ethnische Situation der untersuchten Region zumindest kurz zu skizzieren². Der Kreis Šalčininkai unterscheidet sich hinsichtlich seiner ethnischen Zusammensetzung von anderen Gebieten Litauens. Hier stehen litauische, polnische, russische und belarussische ethnische Gruppen miteinander in Wechselwirkung. Die kulturelle Vielfalt der Region belegen die Daten des Statistikamtes. Im Jahr 2021 lebten im Kreis Šalčininkai fast 85% Angehörige slawischsprachiger Kulturen (76,3% Polen, 5,0% Russen, 2,9% Belarussen und 0,6% Ukrainer); Litauer machten nur 12,6% aus³. Diese von slawischen Kulturen dominierte ethnische Zusammensetzung prägt auch die sprachliche Situation der Region. Die Linguistinnen Danguolė Mikulėnienė und Kristina Rutkovska unterscheiden im Kreis Šalčininkai folgende Sprachcodes: Litauisch, den litauischen Dialekt, Polnisch, den polnischen Dialekt, den belarussischen Dialekt (von den Einwohnern häufig selbst po prostu genannt), Russisch und den russischen Dialekt. Von diesen wird der litauische Dialekt in der Umgebung von Dieveniškės verwendet; Russisch und seine dialektale Variante sind den Autorinnen zufolge unter den im Kreis Šalčininkai lebenden Altgläubigen verbreitet (Mikulėnienė, Rutkowska 2013: 464).

Einblicke in die sprachliche Situation der Region Šalčininkai ergänzen die Untersuchungen der Dialektologin Violeta Meiliūnaitė. Auf der Grundlage von Daten zur sprachlichen Landschaft des Kreises Šalčininkai und zu den an Sakralbauten angebrachten Bekanntmachungen dokumentiert V. Meiliūnaitė (2022: 160–171) Fälle von Zwei- und sogar Dreisprachigkeit, sieht die Rolle des Litauischen jedoch lediglich als formale – als Staatssprache, die nur eine schwache kommunikative Funktion erfüllt. Es zeigt sich, dass öffentliche Einrichtungen ihre Bekanntmachungen auf Litauisch und Polnisch verfassen, während private Unternehmen und Einzelpersonen Informationen häufiger auf Litauisch und Russisch bereitstellen; gelegentlich gibt es auch dreisprachige Bekanntmachungen auf Litauisch, Polnisch und Russisch. Die Tendenz, Informationen nicht auf Polnisch, sondern auf Litauisch und Russisch zu veröffentlichen, bewertet V. Meiliūnaitė als Spiegel der tatsächlichen sprachlichen Umgebung der Region Šalčininkai. Darüber hinaus erwähnt die Forscherin die Regionalzeitung „Šalčia“ aus Šalčininkai, die im Wesentlichen auf Russisch erscheint und deren Artikel nur teilweise ins Litauische und Polnische übersetzt werden (Meiliūnaitė 2022: 170). Die Dialektologin Nijolė Tuomienė fügt hinzu, dass Russisch in der Region Šalčininkai als prestigeträchtiger gilt und deshalb von Angehörigen der mittleren und jüngeren Generation in öffentlichen Räumen weithin verwendet wird; häufig verdrängt es das Polnische und konkurriert so zunehmend mit der Sprache der jüngeren Generation

²Eine ausführliche Übersicht über die sprachliche Situation der Region Šalčininkai bietet die Studie der Dialektologin Nijolė Tuomienė Kalba ir tapatybė Pietryčių Lietuvos ir Baltarusijos paribiuose (XX a. II pusė – XXI a. pradžia). 1 (Tuomienė 2023: 33–62).

³ Siehe ausführlicher https://osp.stat.gov.lt/lt/statistiniu-rodikliu-analize?hash=58bdd9a5-b274-42c9-98d0-cd83c5724724#/.

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gretose populiarėjančia lietuvių kalba (Tuomienė 2022: 187–189). Šios išvados leidžia kalbėti apie vis dar esamą slavų kalbų, o ypač – nemažėjantį rusų kalbos pranašumą tiriamame regione, nors didėjanti lietuvių kalbos svarba taip pat pastebima.

Es ist darauf hinzuweisen, dass Sprachen in einer mehrsprachigen Region nicht unabhängig voneinander funktionieren, sondern miteinander interagieren und sich im Kommunikationsakt unterschiedlich manifestieren. N. Tuomienė untersuchte anhand von Tonaufnahmen aus Expeditionen in Orte Südostlitauens aus den Jahren 1964–1990 und 2011–2013 die dort typischen Erscheinungsformen und Funktionen des Code-Switchings. Sie stellte fünf Funktionen fest: eine referenzielle, eine regulierende, eine identitätsstiftende, eine metaphorische und eine metalinguistische (Tuomienė 2023: 103–117). Das Alter wird als ein Faktor identifiziert, der den Codewechsel beeinflusst. Die Wissenschaftlerin stellt fest, dass die ältere Generation eine stärkere Verbindung zum lokalen Dialekt po prostu hat, während sich in der Kommunikation zwischen der mittleren und jüngeren Generation Elemente des Litauischen, Polnischen und Russischen finden. Diese Studie bezeugt die besondere sprachliche Situation der Region Šalčininkai und die Bedeutung aller in der Region verwendeten Sprachen für den Ausdruck von Gedanken und der Identität der sprechenden Person.

3. DIE ENTSTEHUNG DER METHODE DER MÜNDLICHEN GESCHICHTE

Lynn Abrams, eine der renommiertesten Forscherinnen zur mündlichen Geschichte an der University of Glasgow und Verfasserin methodologischer Leitlinien, zufolge wird mündliche Geschichte in zweifacher Weise verstanden: als Prozess, das heißt als Forschungsmethode und Gespräch, in dem Informationen über die Vergangenheit gesammelt werden, und als Ergebnis – das gesammelte und aufgezeichnete Material, also die endgültige Erzählung der befragten Person (Abrams 2010: 2). Der Begriff mündliche Geschichte wird mit dem Historiker und Journalisten Allan Nevins in Verbindung gebracht, der 1948 das Oral History Research Office der Columbia University (Columbia Oral History Research Office) gründete (Ritchie 2003: 22). Mündliche Geschichte wurde und wird angewandt, um vergangene Ereignisse, Daten, Fakten oder Orte zu rekonstruieren. Gegen Ende des 20. Jahrhunderts wurde jedoch darauf hingewiesen, dass in einer solchen Erzählung über die Vergangenheit, wie der bekannte Praktiker dieser Methode Alessandro Portelli argumentiert, weniger die historischen Begebenheiten als vielmehr der Erzähler selbst zum Ausdruck kommt: seine Sichtweise, seine Bewertung der geschehenen Ereignisse, seine Einstellungen sowie das Verhältnis von Vergangenheit und Gegenwart (Portelli 1981: 99–100). Ausgehend von dieser Aussage kann ein Mensch nach Ansicht des Verfassers dieser Arbeit beim Erzählen von Geschichten, die sich vor einiger Zeit – erst recht vor vielen Jahren – zugetragen haben, irren, Fakten verwechseln, mehrere Episoden zu einer verschmelzen, sich an bestimmte Episoden der Vergangenheit nicht erinnern oder sie bewusst nicht näher ausführen, obwohl sie für die Wissenschaftlerin oder den Wissenschaftler, die oder der die Methode anwendet, möglicherweise wesentlich wären. Trotz möglicher Ungenauigkeiten oder Verzerrungen von Ereignissen lässt sich jedoch erkennen, welchen Einfluss vergangene Geschehnisse auf die Identität des Erzählers hatten, wie sie früher wahrgenommen wurden und wie dies im Moment des Erzählens geschieht. Anders gesagt, erfährt man aus einer Erzählung über jene Zeiten mehr über die sprechende Person selbst, ihre subjektiven Einschätzungen, Gefühle und ihren Blickwinkel.

3.1. Entstehung und Anwendung der Oral-History-Methode in Litauen

Zu Beginn des 21. Jahrhunderts⁴ begann auch die litauische Wissenschaft, die Oral-History-Methode anzuwenden. Die Methode galt als besonders geeignet, um die Erfahrungen und Herausforderungen von Menschen offenzulegen, die während der Sowjetzeit aufgrund der Pressezensur und der angewandten Repressionen nirgendwo dokumentiert worden waren. Die Politologinnen Inga Vinogradnaitė, Ainė Ramonaite, Jūratė Kavaliauskaitė, Jogilė Ulinskaitė und Rytė Kukulskytė erörtern in der Gemeinschaftsmonografie Oral History als Methode zur Erforschung der Sowjetzeit die optimale Anwendung dieser Methode bei der Untersuchung der komplexen Zeit der sowjetischen Besatzung (Vinogradnaitė et al. 2018). Der Historiker Aurimas Švedas wendet diese Methode nicht nur an, sondern erörtert auch ihre formalen Aspekte, etwa die Vor- und Nachteile der Oral-History-Methode (Švedas 2010), und schreibt über ihre Entwicklung in Litauen (Švedas 2018). Ausgehend von den Lebensgeschichten von zehn Frauen

⁴ In Aurimas Švedas’ Artikel Formy dialogu pamięci i historii w humanistyce litewskiej po roku 1990 (wykorzystanie metody oral history) wird erwähnt, dass bereits in der Zwischenkriegszeit des 20. Jahrhunderts und während der Sowjetzeit durchgeführte Feldforschungen zur Erhebung von Daten über Bräuche, Geschichte und Alltag der ethnischen Kultur auf ethnografischen Befragungen beruhten. Aufgrund der Form eines strukturierten Fragebogens, so der Forscher, gelten diese nicht als Form der Oral History und weisen mit ihr keine gemeinsamen Merkmale auf (Švedas 2018: 272).

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pasakojimus istorikė Dalia Marcinkevičienė (2007) tiria sovietmečiu gyvenusių Lietuvos moterų tapatybių modelius ir siekia nustatyti joms įtakos turėjusios komunistinės ideologijos laipsnį. Sociologė Irena Šutinienė (2020) analizuoja sovietmečiu, t. y. praeito amžiaus 8–ame dešimtmetyje, gimusių ir augusių, tačiau į suaugusiųjų gyvenimą nepriklausomoje Lietuvoje įžengusių asmenų vaikystės prisiminimus, Sovietų Sąjungoje taikytų praktikų vertinimus bei pasakojimus apie tėvų ir senelių patirtis. Apibendrinant aptariamo metodo taikymą Lietuvoje galima sakyti, kad jis dominuoja analizuojant sovietmečio gyvenimo sąlygas ir okupacijos poveikį visuomenės gyvenime, tačiau taip pat pabrėžtina, jog sakytinė istorija mokslininkams padeda sužinoti, kaip patys žmonės supranta ir analizuoja praeities įvykius. Kitaip tariant, krypstama ne tik į istoriją, bet ir į žmonių subjektyvų požiūrį.

In der Folkloristik herrscht die Überzeugung, dass die Erzählung jedes Menschen Aufmerksamkeit verdient. Ihr Inhalt und ihre Form, die hörbaren Äußerungen und das Verschweigen, Lachen und Weinen, Erfahrungen und Erlebnisse sowie die Themen, denen Vorrang eingeräumt wird oder an die man sich nicht erinnern möchte, ermöglichen es, die erzählende Person selbst, ihr Verhältnis zu ihren Mitmenschen und zur sie umgebenden Welt zu verstehen. Kurz gesagt, erwarten Folkloristen nicht, Wissen über das für sie interessante Forschungsfeld zu gewinnen, denn ihrer Überzeugung nach bemisst sich der Wert einer Erzählung nicht an der Fülle der Fakten, sondern am Wesen der befragten Person, das in ihr zum Ausdruck kommt (Būgienė 2018: 200). In der Monografie Erinnerung und Identität in litauischen Grenzortschaften: Valkininkai, Vilkyškiai, Žeimelis von der Sozialphilosophin Jurga Jonutytė, der Folkloristin Lina Būgienė und dem Literaturwissenschaftler Aleksandras Krasnovas (Jonutytė et al. 2013) werden das menschliche Gedächtnis, seine Variabilität, unterschiedliche Darstellungen derselben Ereignisse sowie der Einfluss gegenwärtiger Realitäten auf Inhalt und Form von Erzählungen über die Vergangenheit untersucht. Die Soziologin Sigita Kraniauskienė (2005) hat die in autobiografischen Erzählungen widergespiegelten Praktiken des sozialen Geschlechts von Männern und Frauen erforscht und verglichen. Die Schlussfolgerungen der Autorin wurden durch die Studie von L. Būgienė (2012) über die in autobiografischen Narrativen zum Ausdruck kommende Identität beider Geschlechter, die sie prägenden Ereignisse, den sprachlichen Ausdruck und das Verhältnis zur Folklore bestätigt und ergänzt. Wie festgestellt wird, ist in der litauischen wissenschaftlichen Literatur sowohl ein auf Fakten als auch ein auf das Individuum ausgerichteter Zugang zur Oral History verbreitet; mitunter werden beide Ansätze, wie etwa in der Arbeit von D. Marcinkevičienė (2007: 8), auch miteinander verbunden.

Hervorzuheben ist, dass die Oral History aufgrund ihrer ursprünglichen Anwendung zur Rekonstruktion historischer Fakten und nicht zur Erkenntnis des Individuums oder zur Erforschung seines Gedächtnisses bei Folkloristen nicht besonders beliebt ist; sie bevorzugen die Begriffe mündliche Geschichte⁵Narrativ oder autobiografische Erzählung. Angesichts der methodologischen Entwicklung der Oral History und der stetig wachsenden Aufmerksamkeit für das Subjekt wird angenommen, dass es gerechtfertigt ist, die genannten Begriffe synonym zu verwenden. Obwohl Oral History nicht autobiografisch sein muss, treten in vielen ihrer Erzählungen autobiografische Elemente, eine subjektive Bewertung vergangener Ereignisse und die Offenlegung der Perspektive der erzählenden Person zutage (Abrams 2010: 26). Diese Aussage hebt die Gemeinsamkeiten von Oral History und autobiografischer Erzählung (insbesondere ihrer mündlichen Form) hervor.

3.2. Anwendung der Oral History in der Ethnolinguistik

Die Oral-History-Methode hat bei den auf das Individuum ausgerichteten Ethnolinguisten große Aufmerksamkeit gefunden. Sie ermöglicht Forschenden zu erkennen, wie vergangene Phänomene von den Menschen wahrgenommen werden, die sie selbst erlebt haben. Genau dieser Zugang interessiert Ethnolinguisten, die Oral History einsetzen (Pelcowa 2014; 2023; Rutkovska 2018; 2019; 2020; Goćół 2020; 2023): Sie suchen nicht nach einer einzigen objektiven Wahrheit, sondern nach der subjektiven Deutung der Wirklichkeit, die jede Person in ihren eigenen Worten vermittelt.

Die Ethnolinguistin Kristina Rutkovska schlägt eine innovative Anwendung der Oral-History-Methode vor, die in Litauen gerade erst an Popularität gewinnt. Ausgehend von den Aussagen der polnischen Dialektologin Halina Pelcowa, wonach ein Dialekttext eine Quelle für Geschichte, Kultur und Traditionen ist, die der Erzählende gerne an künftige Generationen weitergibt, und wonach das Narrativ einer auf dem Land lebenden Person von Subjektivität sowie von persönlichen Erlebnissen und wertbasierten Bewertungen geprägt ist (Pelcowa 2023: 133), weist K. Rutkovska zusätzlich darauf hin, dass ein solcher Text ein geeignetes Instrument zur Erforschung des Gedächtnisses und der Identität des „einfachen Menschen“ darstellt (Rutkovska 2018; 2019; 2020). Der subjektive Blickwinkel

⁵ Die in der wissenschaftlichen Literatur bestehende Vielfalt an Begriffen hat Joanna Bornat (2004) erörtert.

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Dies gilt hier als Privatsphäre, da die Analyse ähnlichen Materials Einblicke in das Weltverständnis, die Identität und das axiologische System der untersuchten Gemeinschaft ermöglicht. Mit der besprochenen Methode untersucht K. Rutkovska die mündlichen Erzählungen der älteren Generation in polnischsprachigen Kleinstädten im Umland von Kaunas (Rutkovska 2020) und im nordöstlichen Grenzgebiet Litauens – in der Umgebung von Meikštai und Smalvos (Rutkovska 2018) – sowie das in ihrer Erinnerung bewahrte und sprachlich vermittelte Bild des Gutshofs. So hält die Wissenschaftlerin Vorstellungen einfacher Dorfbewohner fest, etwa zur Erscheinung des Gutshofs, zu den nahe gelegenen Gebäuden, zu den Beziehungen zwischen Bauern und Gutsherren, zu deren allgemeinem Wirken, zu den ihnen gegenüber entwickelten Einstellungen und anderem. Der Bezirk Šalčininkai, eine mehrsprachige und multikulturelle Ecke Litauens, bietet besonders günstige Voraussetzungen für Oral-History-Forschungen, die die Struktur des Gedächtnisses und der Identität der örtlichen Bevölkerung sichtbar machen.

Für Anhänger der Ethnolinguistik besteht einer der wichtigsten Vorteile der Oral-History-Methode darin, dass die Informanten in einem Gespräch über die Vergangenheit den Inhalt ihrer Erzählung frei gestalten und bestimmte Aspekte hervorheben können. Eine genauere und umfassendere inhaltliche Ausdrucksmöglichkeit wird dadurch gewährleistet, dass den Erzählern gestattet wird, einen ihnen näherstehenden Sprachcode zu verwenden – die Standardsprache, einen Dialekt oder Elemente mehrerer Sprachcodes. Dies ist angesichts der ethnischen und sprachlichen Vielfalt der in diesem Artikel behandelten Region besonders wichtig. Nicht weniger bedeutsam ist auch die Form der Erzählung. Sprachliche und nichtsprachliche Mittel – emotionale Intensität, Pronomen, Modifikatoren oder Auslassungen – helfen zu verstehen, nicht nur was erzählt wird, sondern auch, wie der Erzähler selbst die Ereignisse bewertet und welches Verhältnis er zur Vergangenheit hat.

Zusammenfassend lässt sich zur Forschungsmethodik sagen, dass eine mit der Oral-History-Methode aufgezeichnete Erzählung die Lebensweise der Vergangenheit, ihre Bewertung sowie das kulturelle Erbe und dessen Bedeutung in der Gegenwart widerspiegelt.

4. DAS BILD DER SCHULE IN DEN AUTOBIOGRAFISCHEN ERZÄHLUNGEN DER BEWOHNER DER REGION ŠALČININKAI UND DIEVENIŠKĖS

In diesem Abschnitt wird das Thema Schule betrachtet, das in den mündlichen Erzählungen der Befragten behandelt wird. Wie bereits erwähnt, sprechen die Erzähler wenig über ihr Aussehen oder ihre dort gemachten Erfahrungen. In ihren Narrativen treten vielmehr die Umstände des Schulbesuchs, die Einstellung zur Schule und das mit dem (Nicht-)Besuch der Bildungseinrichtung verbundene Selbstwertgefühl der Befragten hervor.

4.1. Umstände, die den Schulbesuch erschwerten

Heutzutage wird die Schule als Teil unseres Lebens verstanden – sowohl des Lebens der Kleinen als auch der Erwachsenen. Doch wie in der Einleitung dieser Arbeit erörtert, herrschten noch in der ersten Hälfte und der Mitte des vergangenen Jahrhunderts ganz andere politische und soziale Verhältnisse – auch die Erzählungen der Befragten selbst spiegeln dies wider. Auf die Frage, wie viele Klassen sie abgeschlossen hätten, räumen die meisten Informanten ein, dass sie keine schulische Ausbildung absolvieren konnten oder dies nur einige Jahre lang möglich war. Wäre eine solche Frage in einem Fragebogen gestellt worden, hätte der Informant die Möglichkeit gehabt, entweder selbst die Zahl der abgeschlossenen Klassen einzutragen oder eine der vorgegebenen Antwortmöglichkeiten mit ausgewiesenen Intervallen auszuwählen. Im Gespräch jedoch erhalten die Menschen, wenn sie von den Verhältnissen früherer Zeiten erzählen, Gelegenheit, ihre Antwort zu kommentieren und zu erklären, warum es gerade so gekommen ist. Das bedeutet, dass das mit der Oral-History-Methode gewonnene Material den Erzähler in den Mittelpunkt rückt und ihm ermöglicht, vergangene Erfahrungen zu bewerten und ausführlicher wiederzugeben.

Den Erzählungen der Befragten zufolge waren die häufigsten Gründe für den versäumten Schulbesuch Krieg, Arbeit und Entfernung. Der Krieg brachte den Alltag aller, auch den der Kinder, durcheinander (1), (4); während des Krieges wurden Bildungseinrichtungen niedergebrannt (2), (3) oder von den Truppen besetzt, die das Dorf erobert hatten (3). Einen ähnlichen Fall dokumentiert S. Buchaveckas in seiner Darstellung der Mittelschule von Eišiškės. Ihm zufolge wurde sie 1943 während der nationalsozialistischen Besatzung von den deutschen Besatzern beschlagnahmt (Buchaveckas 1992: 145). Auch V. Stravinskienė hält im Gebiet von Vilnius einen Mangel an Gebäuden fest, in denen Unterricht hätte stattfinden können. Die Wissenschaftlerin merkt an, dass man 1948 erfolglos versucht habe, dieses Problem durch ein Gesetz zu lösen, das verlassenen und aufgegebenen Objekten eine Bildungsfunktion zuwies (Stravinskienė 2024: 67).

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Die Erzählungen (1) und (2) weisen Ähnlichkeiten auf – in beiden Fällen wird die Wendung i wsio, i wszystko „und das war’s“ verwendet. Im ersten Fall zieht die Befragte damit eine Grenze zwischen der Wirklichkeit vor und nach dem brutalen Beginn des Zweiten Weltkriegs. So lässt die Autorin der Erzählung erkennen, dass alles, was sich vor dem blutigen bewaffneten Konflikt ereignet hatte, kaltblütig abgebrochen wurde. Im zweiten Beispiel gibt die Auskunftsperson auf diese Weise die Zahl der abgeschlossenen Klassen an, erklärt jedoch nach einer Pause, dass diese Situation ebenfalls infolge des Kriegsausbruchs entstanden war.

In der Erzählung (4) werden die Veränderungen der politischen Ordnung, die Abfolge der Ereignisse und die neue Schulordnung etwas ausführlicher kommentiert. Von der Auskunftsperson erfahren wir, dass es noch 1939 möglich war, auf Polnisch zu lernen, während der sowjetischen Besatzung auf Belarussisch und während der Zeit des nationalsozialistischen Deutschlands in beiden Sprachen. Diese Erzählung schildert die Entschlossenheit, trotz des wiederholten Machtwechsels Wissen zu erwerben. Die Befragte betont ihren Lernwillen auf mehrere Weise. Erstens verleiht die Wiederholung des Pronomens ją „ich“ und des Verbs chodzĭłam „ich ging“ der Erzählung stärkere emotionale Intensität und stellt sie als aktive Protagonistin dar. Zweitens kontrastiert die Frau dieses Verb mit dem Verb der ersten Person Plural przyszli „sie kamen“ und hebt damit nicht nur den Machtwechsel hervor, sondern auch dessen Auswirkungen auf das Bildungswesen, die sich ebenfalls im Verb uczyli „sie unterrichteten“ widerspiegeln:

1.

I: Und ich kann nicht schreiben [lacht – V. Š.]. Unterschreiben kann ich nur. Lesen kann ich ein bisschen, denn ich... Ich habe nur die erste Klasse abgeschlossen. Der Krieg begann, und das war’s (M1931, Rudninkai). I: Und ich kann nicht schreiben [lacht – V. Š.]. Unterschreiben kann ich nur. Lesen kann ich ein wenig, weil ich nicht... Ich habe nur die erste Klasse abgeschlossen. Der Krieg begann, und das war’s.

2.

I: Haben Sie tatsächlich sieben Klassen abgeschlossen? I: Nein. Zwei. Zwei auf Polnisch, zwei auf Russisch. Und vier. Und das war’s... Danach gab es dort keine Schule mehr. Sie ist während des Krieges abgebrannt, und so blieb es (V1933, Šalčininkėliai). Und Sie haben sogar sieben Klassen abgeschlossen? I: Nein. Zwei. Zwei auf Polnisch, zwei auf Russisch. Und vier. Und das war’s... Später gab es dort keine Schule mehr. Sie brannte während des Krieges ab, und so blieb es.

3.

I: Vier, bei uns gab es nicht mehr Klassen. Nur vier. <...> Die Schule, es war eine große Schule mit vier Klassen. Und dann... als Krieg war, quartierten sich die Deutschen hier in der Schule ein. Als die Deutschen abzogen, brannten sie die Schule nieder (M1924, Rudninkai). I: Vier, bei uns gab es nicht mehr Klassen. Nur vier. <...> Die Schule, es war eine große Schule mit vier Klassen. Und später... als Krieg war, hielten sich die Deutschen hier auf [sie hatten die Schule besetzt – V. Š.] in dieser Schule. Als die Deutschen abzogen, brannten sie die Schule nieder.

4.

Gab es dort vielleicht eine Schule? Konnte man in der Nähe von Grauž iškės zur Schule gehen? I: Ich bin zur Schule gegangen. Es gab bei uns noch eine polnische Schule, die in unserem Dorf Barčiai übrig geblieben war. <...> Diese Schule gab es. Aber jetzt gibt es sie nicht mehr. Sie wurde zerstört. Also ging ich hin. Meine Schule – das waren drei Klassen. Ich ging bis zur dritten. Ich ging zur Zeit der Deutschen, ich ging, als... die Sowjets kamen. Aber MIR brachte man Lesen bei, als ich noch klein zu Hause war; bei uns gab es einen solchen gehbehinderten alten Mann. Und er brachte mir das Lesen bei, sodass ich zu Hause schon auf Polnisch las. Ich ging also nur eine Woche zur Schule, dann begann der Krieg. 1939 begann der Krieg. Damals kamen bereits die Sowjets. 1940. Der Unterricht war auf Belarussisch. Na ja. Also ich... aber mir fiel es leicht, denn ich kannte die Buchstaben und konnte auf Polnisch lesen. Also ich schon, ich schnell... aber damals gab es ja keinen Ort... wie... später zogen wir auf ein Einzelgehöft. Zwei Kilometer weit war es bis zu dieser Schule. Danach kamen auch die Deutschen. Zur Zeit der Deutschen wurde auf Polnisch und Belarussisch unterrichtet. Unter den Deutschen. Und danach ging ich auch nicht mehr... (M1931, Šalčininkėliai).

Gab es dort vielleicht eine Schule? Konnte man in der Nähe von Grauž iškės zur Schule gehen? I: Ich bin hingegangen. Es gab bei uns noch eine polnische Schule, die in unserem Dorf Barčiai übrig geblieben war. <...> Diese Schule gab es. Aber jetzt gibt es sie nicht mehr. Sie wurde zerstört. Also ging ich hin. Meine Schule – das waren drei Klassen. Ich ging bis zur dritten. Ich ging zur Zeit der Deutschen, ich ging, als... die Sowjets kamen. Aber MIR brachte man [das Lesen – V. Š.] bei, als ich noch klein zu Hause war; bei uns gab es einen solchen behinderten Mann. Und er brachte mir das Lesen bei. So las ich zu Hause schon auf Polnisch. Ich ging also in diese Schule, und nach einer Woche begann der Krieg. 1939 begann der Krieg. Damals kamen bereits die Sowjets. 1940. Der Unterricht war auf Belarussisch. Na ja. Also ich... aber mir fiel es leicht, denn ich kannte die Buchstaben und konnte auf Polnisch lesen. Also ich schon, ich schnell... aber damals gab es ja keinen Ort... wie... später zogen wir auf ein Einzelgehöft. Zwei Kilometer weit war es bis zu dieser Schule.

9

Später kamen die Deutschen. Während der deutschen Besatzungszeit lernten wir Polnisch und Weißrussisch. In der Zeit der Deutschen, Und später ging ich schon auch nicht mehr...

Einer der Faktoren, die den Schulbesuch erschwerten, war die große Entfernung (4), (5). Im Beispiel (4) wird die weite Entfernung als einer der Gründe dargestellt, die allmählich zu der Entscheidung führten, die Bildungseinrichtung nicht mehr zu besuchen.

In der Erzählung (5) wird dieser Sachverhalt anders dargestellt; dort werden, wie es in Erzählungen über die Vergangenheit häufig geschieht, die heutige Zeit und jene Zeiten miteinander verglichen. In der Erzählung eines Informanten, der nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs geboren wurde, erscheinen die Lebensumstände des vergangenen Jahrhunderts als schwieriger: Betont werden die Entfernung zur Bildungseinrichtung und ungünstige Wetterbedingungen, etwa starker Schneefall, der mit einer Handbewegung veranschaulicht wird. Der Informant stellt dieser Situation die Gegenwart gegenüber, die er als einfacher wahrnimmt, da die einstigen Schwierigkeiten seiner Ansicht nach ihre Bedeutung verloren haben – die Kinder werden mit dem Schulbus zur Schule gebracht:

5. Gab es in Kurmielany schon keine Schule mehr?

I: In Kurmielany gab es eine... in Nigibany gab es eine.

In Nigibany, aha.

I: Nigibany, das ist dort ein anderes Dorf. Das war so eine Vorschule. Dort waren drei Klassen. So sind sie hingegangen. Und in Kamionka gab es schon... die achte. Bis zur achten Klasse. Wenn es Winter war, Nun kommt der Schulbus zum Nachbarn, fährt bis in den Hof. Und ich musste fünf Kilometer geradeaus nach Kamionka gehen. So viel Schnee [zeigt mit der Hand – V. Š.] (V1948, Kurmelionys).

Gab es damals in Kurmelionys keine [Schule – V. Š.]?

I: In Kurmelionys gab es eine... in Nigibėnai gab es eine.

In Nigibėnai, aha.

I: Nigibėnai, dort ist ein anderes Dorf. Das war so ein Kindergarten. Dort waren drei Klassen. So sind sie hingegangen. Und in Akmenynė gab es schon... die achte. Ich ging bis zur achten Klasse. Wenn es Winter war. Nun kommt der Schulbus zum Nachbarn und fährt bis in den Hof. Und ich musste fünf Kilometer geradeaus nach Akmenynė gehen. So viel Schnee [zeigt mit der Hand – V. Š.].

Arbeit und die Versorgung des Haushalts nahmen den Kindern ebenfalls die Kindheit und hielten sie von der Schule fern. In der Einleitung des Artikels wurde erwähnt, dass man den Bildungseinrichtungen bereits während der polnischen Besatzungszeit nicht wohlwollend gegenüberstand, die wirtschaftliche Lage schlecht war und man die Kinder nicht auf nichtlitauische Schulen schicken wollte (Buchaveckas 1992: 120). Einige Informanten ergänzen diesen Kommentar.

Wie die Informanten erzählen, bestand der Alltag jener Tage aus Arbeit, der Versorgung des Haushalts oder dem Hüten von Vieh. Meist mussten die ältesten Kinder schon von klein auf (7), besonders die Mädchen (6), (7), obwohl dieses Los auch Jungen traf (8), ihren Eltern bei der Feldarbeit helfen (8) oder andere Tätigkeiten verrichten, etwa spinnen oder weben (6)–(7). Die Befragten stellen fest, dass sie arbeiten mussten (7) und ihnen keine Zeit blieb, die Schule zu besuchen (8).

Das Beispiel (6), in dem die Kindheit aus der heutigen Perspektive erzählt wird, verdient einen genaueren Blick. Eine ältere Frau erklärt, dass sie sich noch immer an ihre Schulzeit erinnert – sie verwendet das Wort menu „ich erinnere mich“. Sie spricht fröhlich über die Aktivitäten in der Bildungseinrichtung, und auch sprachliche Veränderungen sind ihr vertraut – sie erwähnt den Unterricht auf Polnisch und Weißrussisch und deutet an, dass der litauischsprachige Unterricht mangelhaft oder nur von kurzer Dauer war. Die Stimmung der Erzählung ändert sich, als sie von der Entscheidung ihrer Mutter spricht, sie nicht zur Schule gehen zu lassen. Die Haltung der Mutter wird durch direkte Rede wiedergegeben, wobei die Stimme erhoben wird, wie es die Mutter der Befragten vermutlich getan haben könnte. Diese Szene wird im Präsens dargestellt; dadurch entsteht ein lebendiges, authentisches Bild, und der Vorfall, der sich vor vielen Jahren ereignete, rückt näher. Den rührenden Befehl der Mutter, sich hinzusetzen und zu spinnen, statt zur Schule zu gehen, erinnert die Frau heute mit einem Lächeln und zitiert ihn als komisches Ereignis. Eine solche Gestaltung der Erzählung kann auf eine mehrfache Neubewertung vergangener Ereignisse, ein Verständnis der damaligen Bedürfnisse und eine Rechtfertigung des Verhaltens der Mutter hindeuten.

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6. Und wo haben Sie selbst gelernt?

I: Ich habe überhaupt [überhaupt nicht – V. Š.] gelernt. So war es... so war die Sache. Es gab auch eine polnische Schule, und sie bauten diese Schule. Nun, da war die Einweihung. Also war ich in der ersten Klasse. Ich erinnere mich, wie wir Krakowiak getanzt haben. Wir sagten: „Krakowiakiem z Krakowa cała Polska badźże zdrowa“ [mit Krakauer Schritten aus Krakau – sei gesund, ganz Polen – V. Š.]. Und so hatten sie für uns alle solche Schürzen gemacht, und dann... [lacht – V. Š.]. Ich erinnere mich, wie wir... schon aus...

Habt ihr dort getanzt? Gesungen?

I: Wir tanzten, wir tanzten. Wir tanzten und sangen. Also nur eine [eine – V. Š.] Klasse. Dann [damals – V. Š.] auf Belarussisch [belarussisch – V. Š.] nur so [wie – V. Š.] unterrichtete sie auch Litauisch... aber schlecht [schwach – V. Š.]. Sie ließ mich nicht [ließ nicht zu – V. Š.] meine Mutter. Sie sagt: „Nein. Spinn! Man muss spinnen [spinnen – V. Š.] und weben“ [weben – V. Š.].“ Sie setzt mich [setzt mich hin – V. Š.] ans Spinnrocken [Spinnrocken – V. Š.] und ich spinne.

Wollten Sie lernen?

I: Ich wollte ja. Leise, so [wie – V. Š.] weine ich, sagt sie: „Geh, selbst wenn du nicht zurückkommst!“ [„Geh, auch wenn du nicht zurückkommst“ – V. Š.] [lacht – V. Š.]. Also, also zog ich mich an und ging los. Nun, es gab ja... nichts, woraus... ich weiß nicht. Spinnen [spinnen – V. Š.] mussten wir. Und wir spannen und webten.

Und was ist mit Ihren anderen Brüdern und Schwestern? Sind sie irgendwo zur Schule gegangen?

I: Die Schwestern nicht. Eine vielleicht... ach, wir alle konnten kaum lesen. Wir gingen nur ein wenig hin. Und die Brüder. Juozas ging schon öfter dorthin. Jungen haben ja mehr Zeit (M1930, Jurgelionys).

7. Wie viele Sprachen können Sie selbst?

I: Was können [was – V. Š.] wir schon? Ich bin ja nicht zur Schule [in die Schule – V. Š.] gegangen. Wann denn..., wisst ihr, wenn man auf dem Land lebt. Man musste ja... ich habe schon seit [seit – V. Š.] meinem sechsten Lebensjahr Kühe gehütet. Na ja [also – V. Š.]. Seit sechs. Dann saß ich ein wenig da. Meine Tante starb. Mein Bruder starb. Ich nahm die Sense, da. <...> Dann hatte ich meinen Pflug. Ich ging pflügen [pflügen – V. Š.]. Als wir das Land pflügten [pflügten – V. Š.], ja, mit Pflügen. Heute pflügen Traktoren, aber damals pflügten wir eben mit solchen Pflügen, mit Pferden. So war es. Dann also... heute kauft man sich eben, was es dort an Wohltätigkeitssachen gibt. Und wenn man spinnen und weben musste [spinnen, weben musste – V. Š.], und [und – V. Š.] wenn Mama schon webte [webte – V. Š.], sagten wir: „Mama, näh mir doch aus diesem Stoff ein Kleidchen [Kleidchen – V. Š.].“ So war es. Ich bin sehr mühsam aufgewachsen. Sehr mühsam. <...> Also lastete alles auf mir. Also ging ich nicht zur Schule [in die Schule – V. Š.] und lernte nichts. Gott sei Dank verstand ich aber Geld und alles. Es gibt ja solche, die Geld nicht erkennen. Ob es nun 10 oder 20 sind oder andere Beträge. Und [Und – V. Š.] solche gibt es ja. Frauen. Na ja. Aber [aber – V. Š.] in dieser Hinsicht kann mich niemand hereinlegen [lacht – V. Š.]. <...> Nun. Man musste arbeiten [man musste arbeiten – V. Š.]. Man musste arbeiten (M1936, Valatkiškės).

8. Wie lange bist du denn hingegangen [lacht – V. Š.]. Ich habe vier Klassen abgeschlossen. Wir hatten keine Zeit. Der Hof war groß, 20 Hektar Land gehörten meinem Vater. Es gab niemanden, der arbeiten konnte. Alle... alle arbeiteten. Damals waren vier Klassen schon eine Ehre! Ein paar Pferde eingespannt und los [lacht – V. Š.]. <...> Und immer: „Los, los, mein Sohn.“ Und ich war mutig, so einer – „Na los.“ (V1929, Gojus)⁶.

I: Wie lange ich hingegangen bin [lacht]. Ich habe vier Klassen abgeschlossen. Wir hatten keine Zeit. Der Hof war groß, 20 Hektar waren das Land meines Vaters. Es gab niemanden, der arbeiten konnte. Alle... alle arbeiteten. Damals waren vier Klassen schon eine Ehre! Ein paar Pferde und los [lacht – V. Š.]. <...> Und immer: „Los, los, mein Söhnchen.“ Und ich war mutig – „Na los.“

In der Erzählung eines 1929 geborenen Erzählers (8) erscheint der Schulbesuch als natürliche soziale Realität der 1930er Jahre. Davon zeugt seine sprachliche Ausdrucksweise. Der Befragte ist sich klar darüber, dass togda, „damals“, in seiner Kindheit, vier abgeschlossene Klassen äußerst positiv bewertet wurden – pochet, „eine Ehre“. Wie die Erzählungen (1), (4), (6) und (9) zeigen, hatten die meisten Kinder damals noch geringere Bildungserfahrungen. Der Kommentar zu (8) vermittelt auch die Wahrnehmung jener Zeit aus heutiger Perspektive – der Erzähler hält seine eigenen Leistungen keineswegs für lobenswert: skolko tam hodil, „wie lange ich denn hingegangen bin“.

Außerdem weisen auch die in den Wortverbindungen ni mieli kali, „wir hatten keine Zeit“, und vse rabotali, „alle arbeiteten“, verwendeten Verbformen der ersten Person Plural darauf hin, dass solche Lebensbedingungen vielen Bewohnern des Untersuchungsgebiets vertraut waren. In dieser autobiografischen Erzählung geht der Mann im Gegensatz zu (6) nicht näher auf seine Gefühle ein; dennoch spiegelt sie, insbesondere im Dialog mit dem Vater, seine Einstellung zur Arbeit wider. Das Gespräch zwischen Vater und Sohn wird dargestellt, nicht

⁶Der Informant spricht Russisch und po prostu.

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nicht als Verbot des Schulbesuchs, sondern als Aufforderung zu schuften und zu arbeiten. Somit scheint die Arbeit als ein Wert verstanden worden zu sein, der die Rolle der Bildungseinrichtung übertraf.

4.2. Wandel der Einstellung zur Schule

Wie bereits in der Einleitung erörtert, wurde der Schulbesuch durch die sich ständig wandelnden politischen Umstände, Kriegshandlungen und, wie die Informanten selbst erzählen, die Notwendigkeit, von klein auf zu arbeiten, nicht begünstigt. Nach dem Zweiten Weltkrieg kam es im Šalčininkai-Gebiet zu zahlreichen Veränderungen: Die meisten wohlhabenden Einwohner zogen nach Polen, und die Dörfer leerten sich rasch. Außerdem gab es laut V. Stravinskienė in den damaligen Bildungseinrichtungen des Šalčininkai-Gebiets in einer Klasse Kinder aus Familien mit unterschiedlichen Muttersprachen, weshalb sich kaum Pädagogen fanden, die unter solch schwierigen Bedingungen arbeiten wollten (Stravinskienė 2011: 17). Diese Umstände bestätigen einmal mehr, dass der Zugang zu Bildung vor weniger als einem Jahrhundert an vielen Orten äußerst begrenzt war. Vielleicht gehörten deshalb zu den vorrangigen Fertigkeiten der Menschen das Erlernen der Unterschrift (1), (12) und das Zählen von Geld (7), (12). Im Folgenden werden die Beispiele (9)–(11) betrachtet, die zeigen, wie sich die Bedeutung und das Verständnis von Schule im Laufe der Jahre verändert haben.

Beispiel (9) ergänzt in gewissem Maße das zuvor besprochene Beispiel (8). Als eine 1933 geborene Gewährsfrau über die Schule spricht, erzählt sie vom Verhalten eines Lehrers, das ihr Angst machte und sie dazu brachte, die Bildungseinrichtung nicht mehr zu besuchen. Da die Handlungen der in der Bildungseinrichtung tätigen Person nicht näher ausgeführt werden, wäre es schwierig, über die damalige pädagogische Ausbildung und den Umgang mit kleinen Kindern zu diskutieren. Ins Auge fällt in dieser Situation jedoch auch, dass das Mädchen, kaum dass es mit dem Schulbesuch begonnen hat, eigenständig beschließt, ihn aufzugeben, und trotz der Aufforderung der Mutter, die Schulbildung fortzusetzen, an seiner Haltung festhält. Diese Situation zeigt außerdem, dass die Schule im Alltag der Bewohner des Šalčininkai-Gebiets noch immer nicht fest verankert war und die Vorteile der Bildung weder erkannt noch positiv bewertet wurden:

9. Und gingen Sie, gnädige Frau, zur Schule?

I: Ich ging noch in so ein Gebäude. Dort war die Schule weit weg. Ich ging nicht zur Schule. Ich hätte wohl gehen müssen... man musste arbeiten. Mutter ging zur Schule und schickte mich hin; in Zavišonys gab es eine Schule. Ich ging zur Schule. Dort war es mit mir irgendwie... nicht gut. Der Lehrer machte mir Angst, und dann ging ich nicht mehr zur Schule. Ich beendete nicht einmal die erste Klasse. Ich war dumm. Mutter drängte mich: „Geh, Kind, man muss.“ Ich gehe nicht, lieber arbeite ich. Ich war noch klein, ging... dort gab es Land. Also ging ich hin und mähte. Ich war klein und erledigte alles im Haushalt. Zur Schule ging ich nicht. Na ja, dumm, hätte ich doch wenigstens ein bisschen weitergemacht. Mein Bruder und meine Schwester haben immerhin fünf Klassen abgeschlossen, ich aber... nicht eine einzige [lacht – V. Š.]. Na ja, so war es. So ist man eben ein Analphabet. Früher gab es viele solche älteren Analphabeten, aber heutzutage lernt man schon (M1933, Gojus)⁷.

Und wo sind Sie zur Schule gegangen?

I: Da ging ich noch in so ein Gebäude. Dort war die Schule weit weg. Ich ging zur Schule. Ich hätte wohl gehen müssen... man musste arbeiten. Mutter ging zur Schule und schickte mich [V. Š.] dorthin; in Zavišonys gab es eine Schule. Ich ging zur Schule. Dort war es mit mir irgendwie... nicht gut. Der Lehrer machte mir Angst, und dann ging ich nicht mehr zur Schule. Ich beendete nicht einmal die Klasse. Ich war dumm. Mutter ließ mich gehen: „Geh, Kind, man muss.“ Ich gehe nicht, lieber arbeite ich. Ich war noch klein, ging... dort gab es Land. Also ging ich hin und mähte. Ich war klein und erledigte alles im Haushalt. Zur Schule ging ich nicht. Na ja, dumm, hätte ich doch wenigstens ein bisschen weitergemacht. Mein Bruder und meine Schwester haben immerhin fünf Klassen abgeschlossen, ich aber... nicht eine einzige na [lacht – V. Š.]. Na ja, so war es. So ist man eben ein Analphabet. Früher gab es viele solche älteren Analphabeten, aber heutzutage lernt man schon.

Im Folgenden wird deutlich, wie die Gewährsfrau ihre Handlung heute, das heißt zum Zeitpunkt des Erzählens, betrachtet. Sie bereut sie, bezeichnet sich selbstkritisch als dumm und ungebildet, vergleicht sich mit den größeren Erfolgen ihres Bruders und ihrer Schwester und zählt sich zu der ihrer Meinung nach großen Gruppe der Analphabeten der 1940er- und 1950er-Jahre. Schließlich wird die damalige Lage mit der heutigen Situation verglichen und festgestellt, dass Bildung heutzutage eine größere Bedeutung hat.

⁷Die Informantin spricht Polnisch und einfach so.

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Vinco Martinkėnas zufolge kümmerten sich die Eltern nach dem Ersten Weltkrieg aktiv um die Bildung ihrer Kinder. Sie eröffneten Schulen, suchten eine Person, die die Kinder unterrichten konnte, und sorgten eigenständig für deren Entlohnung und Verpflegung (Martinkėnas 1968: 52). In den nachfolgend angeführten Narrativen finden sich ähnliche Handlungen auch nach dem Zweiten Weltkrieg. Im Dorf unterrichtete ein Freiwilliger die Kinder; für seine Arbeit bezahlten ihn die Eltern selbst mit Lebensmitteln und anderen notwendigen Dingen (10). Dass man sich trotz der ungünstigen Lebensbedingungen – nachdem die Region von einer Besatzung unter die nächste geraten war und der Mangel an Schulen und Lehrkräften deutlich spürbar war – bemühte, den Kindern die Möglichkeit zu geben, Wissen zu erwerben, lässt vermuten, dass Bildung zunehmend als wichtige und begehrenswerte, wenn auch schwer zugängliche Tugend angesehen wurde:

10. I: Na ja. Früher ging ich zur Schule, in eine polnische Schule. <...> Nach dem Krieg gab es keine Schule. Das war schon vor... als der Krieg begann, was für eine Schule hätte es hier geben sollen. Ich konnte nicht hingehen, ich war noch klein. Bis zum Krieg. Und als der Krieg ausbrach, gab es keine Schule. Als der Krieg dann zu Ende war, 1940... 1940, wenn ich mich nicht irre, ging ich erst 1944 in die erste Klasse. Es gab da so einen Lehrer, Valecki. Er war ein nichtstaatlicher Lehrer. Er war... ein Freiwilliger, wie man sagt. Freiwillig, aus eigenem Antrieb, und... und erhielt keinerlei Unterstützung vom Staat. Aber die Eltern der Kinder, die zur Schule gingen, gaben ihm mal Butter, mal Eier, dies und das, und davon lebte er. Es gab eine erste und eine dritte Klasse... von der ersten bis zur vierten. So. Aber vielleicht unterrichtete er dort auch nicht länger. Das war 1940... im vierundvierzigsten, fünfundvierzigsten, sechsundvierzigsten Jahr (V1936, Šalčininkai). I: Na ja, früher ging ich zur Schule, in eine polnische Schule. <...> Nach dem Krieg gab es keine Schule. Also schon vor... als der Krieg begann, was für eine Schule hätte es hier geben sollen. Ich konnte nicht hingehen, ich war noch klein. Bis zum Krieg. Und als der Krieg ausbrach, gab es keine Schule. Als der Krieg schon vorbei war, 1940... 1940, wenn ich mich nicht irre, ging ich erst 1944 in die erste Klasse. Da war so ein Lehrer, Valeckis. Er war ein nichtstaatlicher Lehrer. Er war ein Freiwilliger, wie man sagt. Freiwillig, aus eigenem Antrieb, und... und erhielt keinerlei Hilfe vom Staat. Aber die Eltern der Kinder, die zur Schule gingen, gaben ihm mal Butter, mal Eier, dies und das, und davon lebte er. Es gab eine erste und eine dritte Klasse... von der ersten bis zur vierten. So. Aber vielleicht unterrichtete er dort auch nicht länger. Das war 1940... im vierundvierzigsten, fünfundvierzigsten, sechsundvierzigsten Jahr [Jahre – V. Š.].

Das Thema Bildung in der Nachkriegszeit wird in einem weiteren Narrativ (11) behandelt, dessen Erzählerin in der Sowjetzeit geboren wurde. Aus ihrer Erzählung geht hervor, dass es nach Kriegsende etwas mehr Möglichkeiten gab, zur Schule zu gehen. Die Befragte schloss nicht nur die Schule ab, sondern hatte auch die Möglichkeit, eine Hochschulbildung zu erwerben. Vielleicht ist dieses Thema deshalb in der Autobiografie der Informantin immer wieder ganz von selbst aufgekommen:

11. I: Na ja, das ist schon die neue Generation, und die anderen... verstehen Sie, wir sind alle weggezogen. Unser Dorf ist ja so... hier sind keine Kolchosen mehr. Mein Papa wollte unbedingt, dass ich eine Ausbildung bekomme. Er hat mich da hinausgeschubst... <...> I: Als, na ja, als ich dann die achte Klasse abgeschlossen hatte, wollte mein Papa unbedingt, dass ich irgendwo eine Stelle bekam. Er ging hin... er wollte unbedingt, dass ich arbeitete. Wissen Sie, als Aufseher am Bahnhof. Da stehen sie mit einer roten Mütze und diesem Fähnchen. Das war es auch. Er hatte die Pfarrschule abgeschlossen, vier Klassen. Aber er erklärte mir noch... in der sechsten Klasse Algebra, ja, natürlich auf seine eigene Art. Danach verstand ich diese ganzen Aufgaben irgendwie... überhaupt nicht, wie das Wasser hinein- und herausfließt, er erklärte mir das alles, obwohl er nur vier Klassen Schulbildung hatte. So war das hier. Na ja, später... er ging hin... zu meinem Glück nahm man dort keine Mädchen in die Eisenbahnschule auf. Deshalb... alle zogen weg, hier gab es keine Arbeit, und die Kolchosen zerfielen später (M1948, Gojus). I: Das ist aber schon die neue Generation, und die anderen... verstehen Sie, wir ziehen alle weg. Unser Dorf ist ja so... hier sind keine Kolchosen mehr. Mein Vater wollte unbedingt, dass ich eine Ausbildung bekomme. Er hat mich da hinausgeschubst... <...> I: Als, na ja, als ich dann die achte Klasse abgeschlossen hatte, wollte mein Vater unbedingt, dass ich irgendwo eine Stelle bekam. Er ging hin... er wollte unbedingt, dass ich arbeitete. Wissen Sie, als Aufseher am Bahnhof. Da stehen sie mit roten Mützen und diesem Fähnchen. Er hatte die Pfarrschule abgeschlossen, vier Klassen. Aber er erklärte mir noch... in der sechsten Klasse Algebra, ja, natürlich auf seine eigene Art. Später verstand ich all diese Aufgaben irgendwie... überhaupt nicht, wie das Wasser hinein- und herausfließt, er erklärte mir das alles, obwohl er nur vier Klassen Schulbildung hatte. Deshalb war es hier so. Na ja, später... er ging hin... zu meinem Glück nahm man dort keine Mädchen in die Eisenbahnschule auf. Deshalb... alle zogen weg, hier gab es keine Arbeit, und die Kolchosen zerfielen später.

In dieser Erzählung tritt eine völlig andere Haltung des Vaters der Informantin zum Schulbesuch hervor. Wenn die Befragte über ihre damalige Zukunft spricht, erwähnt sie bewusst die Rolle ihres Vaters

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für ihre Bildung; dies zeigt sich auch im sprachlichen Verhalten – das Verb wollen wird häufig wiederholt und durch das Adverb sehr besonders verstärkt. Der Wunsch des Vaters wird als aktive Handlung beschrieben, denn er war es, der für seine Tochter eine Bildungseinrichtung suchte und sie zum Lernen ermutigte, sie dazu aufforderte und sie drängte, zur Schule zu gehen. Aus der Erzählung der Befragten wird deutlich, dass ihr Vater ihr beim Lernen in der sechsten Klasse half, obwohl er selbst nur vier Klassen absolviert hatte; außerdem erklärte er es auf seine Art, anders als die Informationen in der Schule vermittelt wurden.

Zu beachten sind der Verlauf des Interviews und die Erzählweise, die mit der Bedeutung extralinguistischer Faktoren im autobiografischen Narrativ zusammenhängen. Wenn die Informantin über die Schule, die Hochschulen sowie über ihre eigene Bildung, die ihrer Eltern, ihrer Kinder und der Menschen in ihrem Umfeld spricht, redet sie beinahe ununterbrochen. Sobald das Gesprächsthema in eine andere Richtung gelenkt wird, kehrt sie unbewusst wieder zu diesem Thema zurück. Es ist anzunehmen, dass in der Umgebung der Befragten dem Thema Bildung ständig Aufmerksamkeit gewidmet wurde, was ihre Persönlichkeit und ihre Ansichten zwangsläufig beeinflusst haben muss. Schule und Lernen sind für sie seit ihrer Kindheit mit einem zu pflegenden Wert verbunden.

4.3. Die autobiografische Erzählung als Spiegel des Selbstwertgefühls des Subjekts

Einige der zitierten Beispiele ermöglichen es nicht nur, die Ereignisse herauszuarbeiten, die zu einer bestimmten Anzahl besuchter Klassen führten, sondern zeigen auch, welche Folgen der geringe Schulbesuch für die Befragten haben konnte. Einerseits spiegeln sich in den Kommentaren der Gesprächspartner häufig eine negative Selbsteinschätzung und die Geringschätzung der eigenen Fähigkeiten wider. Im Beispiel (7) äußert die Frau, als sie nach ihren Sprachkenntnissen gefragt wird, folgende Sätze: „Was können wir schon? Ich bin ja nicht zur Schule gegangen. <...> Es gibt ja Leute, die kein Geld erkennen. Ob da nun 10 oder 20 oder was anderes steht. Solche gibt es ja auch. Frauen.“ Sie beantwortet also die Frage der Forscherin gar nicht, sondern betont ihre eigenen und die mangelnden Fähigkeiten anderer sowie deren fehlende Bildung. In ihrer Erzählung scheint sich zu zeigen, dass die wenigen abgeschlossenen Klassen das weitere Leben und die Bildung der Erzählerin unmittelbar beeinflusst haben. Darüber hinaus wird in den Erzählungen (7) und (9) erwähnt, dass es noch mehr Landfrauen gibt, die sich in ähnlichen Umständen befanden. Nur die Erzählerin in Narrativ (7) stellt ihre Lage etwas positiver dar: „Nur Gott sei Dank, ein bisschen habe ich doch verstanden, auch Geld und alles. <...> Na, aber deswegen kann mich jetzt niemand mehr betrügen.“

Über die Anzahl der abgeschlossenen Klassen sprach auch der in Beispiel (8) zitierte Befragte, der die damaligen Gegebenheiten recht objektiv einschätzte: „Wie viele Jahre bin ich denn hingegangen [lacht – V. Š.]. Vier Klassen habe ich abgeschlossen.“ Die Informantin ergänzt das in Beispiel (4) angeführte Zitat „Was für eine Schule ich hatte – drei Klassen. Bis zur dritten bin ich gegangen“ mit dem folgenden Kommentar:

12. Wie viele Klassen haben Sie abgeschlossen? Drei Klassen? I1: Na, drei. Was denn sonst... wie man so sagt [lacht – V. Š.]. Aber können Sie auf Polnisch und auf Belarussisch schreiben? I2: Hauptsache, Rubel erkennen und den eigenen Familiennamen schreiben. Das genügt. I1: Na, na. Auf Polnisch und auf Belarussisch. Ich schreibe jetzt auch Briefe nach Polen. In Polen schreibe ich mit meiner Cousine. <...> Mit meinen Schwestern schreibe ich auch heute noch. Zu Weihnachten oder zu... zu Ostern, da kommt sie zu mir und ich zu ihr (I1 – M1931, Šalčininkėliai; I2 – M86, Šalčininkėliai). Wie viele Klassen haben Sie abgeschlossen? Drei Klassen? I: Na, drei. Was denn sonst... wie ich schon sage [lacht – V. Š.]. Aber können Sie auf Polnisch und auf Belarussisch schreiben? I2: Hauptsache, Rubel [gemeint ist das Geld – V. Š.] erkennen und den Familiennamen schreiben. Das reicht. I1: Na, na. Auf Polnisch und auf Belarussisch. Ich schreibe jetzt Briefe nach Polen. In Polen schreibe ich mit meiner Cousine. <...> Mit meinen Schwestern schreibe ich auch heute noch. Zu Weihnachten oder zu... zu Ostern, da schickt sie mir etwas und ich ihr.

Ähnliche Zitate ließen sich noch viele weitere anführen. Es zeigt sich, dass die Studienteilnehmenden mit negativen Bewertungen ihrer selbst nicht sparen, sich selbst zurücknehmen und die unter derart schwierigen Umständen erzielten Leistungen gering schätzen. Das Beispiel (12) veranschaulicht dies: Die Informantin, die drei Klassen abgeschlossen hatte, schon vor Beginn des Schuljahres lesen gelernt hatte, in zwei Sprachen schrieb und regelmäßig Briefe nach Polen schickte,

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konzentriert sich auf die Bedeutung dieser geringen Zahl statt auf ihre Fähigkeiten.

Schließlich lässt sich eine Kommunikationsstrategie erkennen, die darin besteht, eine direkte Antwort zu vermeiden. Auf die Frage nach der Anzahl der abgeschlossenen Klassen entscheidet sich die in Rimašiai befragte Frau dafür, die Anzahl der nicht abgeschlossenen Klassen zu nennen und möchte damit offenbar diese Information nicht preisgeben. Daher erfahren wir nicht, ob sie zwei, vier oder vielleicht sechs Klassen besucht hat:

13. Wie viele Klassen haben Sie denn abgeschlossen? I: Sieben habe ich nicht abgeschlossen! Aha. I: Ja, sieben habe ich nicht abgeschlossen (M1943, Rimašiai).

Andererseits bemisst sich Bildung nicht nur an der Anzahl der abgeschlossenen Klassen, sondern auch an den Fähigkeiten, die in der Schule, selbstständig oder auf andere Weise erworben wurden. So fiel es einer älteren Frau, die in Šalčininkėliai lebt, recht schwer, bestimmte Ereignisse aus der Vergangenheit wieder in Erinnerung zu rufen. Sie erinnerte sich weder an Daten noch an die religiösen Bräuche, die sie in ihrer Kindheit und Jugend praktiziert hatte, und war sich auch nicht ganz sicher, wie viele Klassen sie abgeschlossen hatte. Es könnte der Eindruck entstehen, dass die Frau Informationen, die für sie nicht mehr relevant sind, schlicht nicht mehr im Gedächtnis behält. Die Antwort der Informantin legt jedoch nahe, dass für sie nicht die erworbene Bildung, sondern andere Leistungen am wichtigsten sind:

14. Und gab es irgendwo eine Schule? <...> I1: Ich bin noch in Okolica zur Schule gegangen. <...> I1: Also bis... bis zur achten Klasse... I2: Mama, wie viele Klassen hast du abgeschlossen? Nur wenige? I1: Ich wohl vier, aber immer mit Fünfen bestanden (I1 – M92, Šalčininkėliai; I2 – Tochter der Informantin). Und gab es irgendwo eine Schule? <...> I1: Ich bin auch noch in Sangėliškės zur Schule gegangen. <...> I1: Also... bis zur achten Klasse [gab es dort eine Schule – V. Š.]. I2: Wie viele hast du abgeschlossen, Mama? Nur wenige Klassen? I1: Ich wahrscheinlich vier, aber ich bekam immer Fünfen.

Die Antwort der Erzählerin ist knapp und wird ziemlich schnell ausgesprochen, sodass man beim Transkribieren ihrer Aussage zögert, vor der adversativen Konjunktion aber ein Komma zu setzen. So versucht sie offenbar, die Zahl der abgeschlossenen Klassen nicht zu überbetonen und andere Aspekte hervorzuheben, etwa ihre eigenen Leistungen und ihre Lernfähigkeit. Aus der Gestaltung der Erzählung wird deutlich, dass die Frau ihrem Gegenüber ein möglichst positives Bild von sich vermitteln oder zumindest vermeiden möchte, von ihm herabgesetzt zu werden. Bemerkenswert ist, dass sich der Teilnehmerin, die sich an viele Ereignisse aus der Vergangenheit nicht erinnerte, eingeprägt hatte, stets die besten Noten nach dem damaligen Bewertungssystem erhalten zu haben, während die Zahl der abgeschlossenen Klassen nicht im Gedächtnis geblieben war. Das zeigt lediglich, dass das Gedächtnis selektiv ist und nur Informationen bewahrt, die für die betreffende Person aus bestimmten Gründen wichtig sind. In diesem Fall sind es die erzielten Noten und nicht die in der Schule verbrachten Jahre.

Aus den besprochenen Narrativen geht hervor, dass die Informanten die Schule als ein großes Gebäude in Erinnerung haben, das meist vier Klassen umfasste (3), weit entfernt lag (5), heute nicht mehr existiert (4) und das ihnen während des Zweiten Weltkriegs fehlte (1)–(4), (10). In der Zwischenkriegszeit konnten die Kinder nur vier Klassen besuchen (3), und wegen der Notwendigkeit, Hausarbeiten zu verrichten, nahmen sie nur in geringem Umfang am Unterricht teil (8). Der fehlende Schulabschluss oder die begrenzte Teilnahme am Unterricht löst bei den Befragten unterschiedliche Gefühle aus: eine negative Selbsteinschätzung (6)–(7), (12), das Vermeiden des Themas Lernen (13) oder eine thematische Abschweifung (14). Dennoch wurden in den 1940er-Jahren größere Anstrengungen unternommen, eine Bildung zu erlangen (5), (11). Außerdem werden solche schulischen Aktivitäten unterschieden wie

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Gesang und Tanz (6); erinnert werden auch die Lehrkräfte: Einige werden als streng dargestellt (9), andere trugen gegen geringe Bezahlung zur Bildung der Bewohner selbst der kleinsten Ortschaften im Bezirk Šalčininkai bei (10).

SCHLUSSFOLGERUNGEN

Dieser Artikel untersuchte, wie sich die Rolle und Stellung der Schule in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts in den autobiografischen Erzählungen älterer Bewohner einiger Ortschaften der Region Šalčininkai widerspiegeln. Der Inhalt der analysierten Narrative zeigte, dass viele Informanten, die in den 1930er- bis 1950er-Jahren aufwuchsen, nur einige Klassen besuchen konnten, während manche überhaupt keine entsprechende Erfahrung hatten. Die Erzähler nennen militärische Konflikte und die Notwendigkeit, ihren Eltern im Haushalt zu helfen, als häufigste Gründe für die Einschränkung ihrer Bildung. Ihren Aussagen zufolge wurden Bildungseinrichtungen während des Zweiten Weltkriegs beschlagnahmt oder niedergebrannt; zudem wechselte die Unterrichtssprache häufig. Die Auskunftgebenden erinnern sich auch daran, dass nach dem Krieg, während der sowjetischen Besatzung, aufgrund der gesunkenen wirtschaftlichen Lage im Bezirk und der Abwanderung der Bevölkerung – insbesondere der wohlhabenderen Einwohner – schwierige Bildungsbedingungen herrschten: Es fehlte sowohl an Schulen als auch an Lehrkräften. Aus diesen Gründen wurde der Lehrkräftemangel durch Freiwillige ausgeglichen, deren Vergütung die Eltern der Lernenden übernahmen.

Es zeigt sich, dass die Schule allmählich in den Alltag vieler Bewohner dieser Region Einzug hielt. Früher, noch in den 1920er- und 1930er-Jahren, erschien ihnen der Schulbesuchsausfall recht normal und alltäglich, während der Abschluss von vier Klassen ein bedeutendes Ereignis war. Nach dem Zweiten Weltkrieg lässt sich in den Diskursen der Befragten eine größere Bedeutung erkennen, die Bildungseinrichtungen beigemessen wurde, ebenso wie Bemühungen, am Bildungsprozess teilzunehmen. Den Bewertungen und Deutungen der Vergangenheit durch die Auskunftgebenden zufolge hat die Schule heute große Bedeutung und zählt zu den Werten sowohl für jüngere Bewohner als auch für diejenigen, die beim Vergleich der Gegenwart mit der Vergangenheit ein anderes Bild von ihr aus ihrer Kindheit in Erinnerung rufen.

Betrachtet man das Selbstverständnis der Auskunftgebenden anhand der von ihnen konstruierten Narrative, zeigt sich eine recht komplexe Lage. Einige Befragte neigen dazu, ihre Fähigkeiten und Leistungen abzuwerten, sich als Analphabeten zu bezeichnen oder die Zahl der besuchten Klassen zu verschweigen; andere bemühen sich nach Kräften, weitere Fähigkeiten hervorzuheben, und scheinen so ihren eigenen Wert trotz geringer Bildung zu unterstreichen.

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VIOLETA ŠVAIKOVSKAJA

DAS BILD DER SCHULE IN DEN AUTOBIOGRAFISCHEN ERZÄHLUNGEN DER EINWOHNER DES BEZIRKS ŠALČININKAI

Zusammenfassung

Der methodische Ansatz der Oral History hat sich von einem Instrument zur Rekonstruktion historischer Ereignisse zu einer Methode entwickelt, die ein vertieftes Verständnis der Erinnerungen, der Identität, der Selbstwahrnehmung und der Beziehung sowohl zur Vergangenheit als auch zur Gegenwart von Menschen ermöglicht, die diese Ereignisse erlebt haben. Diese Ausrichtung auf das Individuum ist eng mit den theoretischen Grundlagen der Lubliner Schule der Ethnolinguistik verbunden. Auf der Grundlage der Forschungen von Halina Pelcowa und Krystyna Rutkowska hebt dieser Artikel den Wert der Oral History für die Rekonstruktion des sprachlichen Weltbildes hervor. Dieser Ansatz ist besonders wertvoll für die Erforschung der Region Šalčininkai, in der litauische und slawische Sprachen und Kulturen zusammenkommen. Ziel der Studie ist es, mithilfe der Oral-History-Methode die Rolle der Schule in den autobiografischen Erzählungen älterer Bewohner des Bezirks Šalčininkai, die vorherrschenden Einstellungen zu ihr sowie die in den untersuchten Erzählungen widergespiegelten kulturellen und sozialen Aspekte des vergangenen Jahrhunderts zu untersuchen.

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Auf der Grundlage der von Halina Pelcowa und Krystyna Rutkowska durchgeführten Forschungen hebt dieser Artikel den Wert der Oral History für die Rekonstruktion des sprachlichen Weltbildes hervor. Dieser Ansatz ist besonders wertvoll für die Erforschung der Region Šalčininkai, in der litauische und slawische Sprachen und Kulturen zusammenkommen. Ziel der Studie ist es, mithilfe der Oral-History-Methode die Rolle der Schule in den autobiografischen Erzählungen älterer Bewohner des Bezirks Šalčininkai, die vorherrschenden Einstellungen zu ihr sowie die in den untersuchten Erzählungen widergespiegelten kulturellen und sozialen Aspekte des vergangenen Jahrhunderts zu untersuchen.

Eine Analyse der Erzählungen von vierzehn Befragten bringt Berichte über den Schulbesuch und die Faktoren zutage, die zu dessen Ausbleiben beitrugen. Die am häufigsten genannten Gründe unter den Befragten, die nur wenige Klassenstufen absolvierten, sind die Auswirkungen des Zweiten Weltkriegs und die Notwendigkeit, im Haushalt mitzuarbeiten. Die Verpflichtung, den Eltern bei häuslichen Aufgaben zu helfen, betraf einen erheblichen Teil der Informanten, insbesondere die ältesten Kinder in ihren Familien. Mädchen waren gewöhnlich für Hausarbeiten wie Spinnen oder Weben zuständig, während Jungen sich um die Instandhaltung des Haushalts kümmerten.

In der Zwischenkriegszeit waren vierjährige Grundschulen weit verbreitet, doch nur eine begrenzte Zahl der Befragten schloss diese Schulen ab. Während des Zweiten Weltkriegs wurden viele Schulen entweder beschlagnahmt oder durch Brände zerstört, sodass keine Einrichtungen für formale Bildung zur Verfügung standen. Zudem mangelte es an qualifiziertem Personal, das mehrsprachige Kinder unterrichten konnte, und die Unterrichtssprache wechselte häufig mit jeder neuen Obrigkeit.

In der ersten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts galt Schulbildung nicht allgemein als gesellschaftlicher Wert, und der Schulbesuch war relativ häufig nicht gegeben. Die Erzählungen der Informanten zeigen jedoch einen allmählichen Wandel der Einstellungen und Praktiken im Bildungsbereich. Besonders deutlich wird dieser Wandel beim Vergleich der begrenzten Bildungsmöglichkeiten in der Vergangenheit mit den heute leichter zugänglichen Möglichkeiten. Die Erzählungen von Personen, die keine Schule besucht haben, enthalten oft Elemente der Selbstkritik und spiegeln ein geringes Selbstwertgefühl sowie negative Einschätzungen der eigenen Fähigkeiten wider. Einige Berichte versuchen jedoch, die begrenzte formale Bildung abzumildern, indem sie die während der Schulzeit erzielten Leistungen und erworbenen Verdienste hervorheben.

ANHANG: KRYPTONYME DER INFORMANTEN

[M1924, Rūdninkai] – Frau, 1924 geboren, Rūdninkai, Rajon Šalčininkai.

[M1930, Jurgelionys] – Frau, 1930 geboren, Jurgelionys, Rajon Šalčininkai.

[M1931, Rūdninkai] – Frau, 1931 geboren, Rūdninkai, Rajon Šalčininkai.

[M1931, Šalčininkėliai] – Frau, 1931 in Barčiai (Belarus) geboren, 1959 nach Šalčininkėlių k. gezogen, Šalčininkėliai, Rajon Šalčininkai.

[M1933, Gojus] – Frau, 1933 geboren, Gojus, Rajon Šalčininkai.

[M1936, Valatkiškės] – Frau, 1936 geboren, Valatkiškės, Rajon Šalčininkai.

[M1943, Rimašiai] – Frau, 1943 geboren, Rimašiai, Rajon Šalčininkai.

[M1948, Gojus] – Frau, 1948 geboren, Gojus, Rajon Šalčininkai.

[M86, Šalčininkėliai] – Frau, 86 Jahre alt, Šalčininkėliai, Rajon Šalčininkai.

[M92, Šalčininkėliai] – Frau, 92 Jahre alt, Šalčininkėliai, Rajon Šalčininkai.

[V1929, Gojus] – Mann, 1929 geboren, Gojus, Rajon Šalčininkai.

[V1933, Šalčininkėliai] – Mann, 1933 geboren, Šalčininkėliai, Rajon Šalčininkai.

[V1936, Šalčininkai] – Mann, 1936 geboren, Šalčininkai, Rajon Šalčininkai.

[V1948, Kurmelionys] – Mann, 1936 geboren, Kurmelionys, Rajon Šalčininkai.

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