INETA DABAS̆INSKIENĖ

Vytautas Magnus Universiteit

RAMINTA GARUCKAITĖ

Vytautas Magnus Universiteit

VROEG VREEMDETAALONDERWIJS – ONBEANTWOORDE VRAGEN

De ontwikkeling en kwaliteit van de Litouwse taal zijn kwesties die de samenleving aangaan en waarop niet alleen taalkundigen, pedagogen, onderwijsspecialisten en psychologen, maar ook politici een antwoord proberen te geven. Er wordt steeds vaker gezegd dat de taal van volwassenen en vooral die van kinderen het afgelopen decennium merkbaar armer is geworden, dat de taalverwerving trager verloopt en dat niet alleen taalvaardigheden, maar ook communicatieve vaardigheden moeilijker worden verworven.

Om de vraag te beantwoorden waarom de taal van kinderen armer wordt, worden meestal de volgende oorzaken genoemd: maatschappelijke en economische veranderingen (door de intensieve emigratiestroom van de afgelopen jaren is een groot deel van de kinderen die in Litouwen zijn achtergebleven in de risicogroep van sociaal verwaarloosde kinderen terechtgekomen, wat tekorten in hun taalkundige en cognitieve ontwikkeling kan hebben veroorzaakt) en de toenemende invloed van vreemde talen (meestal het Engels) (tegenwoordig wordt niet alleen actief gediscussieerd over de invloed van het Engels dat via televisiezenders en internet wordt verspreid, maar ook over de mogelijke negatieve invloed van vroeg vreemdetalenonderwijs op de ontwikkeling van de moedertaal¹). In openbare en privédiscussies, op wetenschappelijke conferenties en tijdens bijeenkomsten van politici en vertegenwoordigers van de samenleving wordt voortdurend gedebatteerd over de vraag of het zinvol is kinderen vanaf de tweede klas een vreemde taal te leren en of dit de vorming van hun moedertaalssysteem niet zal belemmeren, enzovoort. Aan de hand van onderzoek dat in Litouwen en andere landen is uitgevoerd, zullen we proberen de vragen te bespreken die het vaakst worden gesteld: welke leeftijd geschikt is om met het leren van een vreemde taal te beginnen, of vroeg vreemdetalenonderwijs de ontwikkeling van de moedertaal en de leerresultaten ervan belemmert, en wat nodig is om vreemdetalenonderwijs succesvol te maken.

¹http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf

294

KALBOS KULTŪRA | 82

1. VROEGER OF LATER? DE KRITIEKE-PERIODEHYPOTHESE (KPH)

Wetenschappers willen weten welke leeftijd het geschiktst is om te beginnen met het leren van een vreemde taal. Vaak wordt gesproken over onderzoek naar de kritieke-periodehypothese (de periode tot de puberteit) (KPH). Taal leren in die periode levert de beste resultaten op en maakt het mogelijk het niveau van een moedertaal te bereiken. Na afloop van deze periode treden er veranderingen op in de hersenen die tot minder goede resultaten leiden. Volgens R. Johnstone (2002: 7) werd de term kritieke-periodehypothese aanvankelijk gebruikt voor spreken, dat wil zeggen uitspraak en intonatie, en pas later uitgebreid tot grammatica (morfologie en syntaxis). De kritieke-periodehypothese wordt toegepast op de verwerving van de moedertaal en van de tweede, dat wil zeggen vreemde, taal; onderzoek naar de moedertaal is echter veel beperkter, en bleef beperkt tot gevallen van kinderen met een atypische ontwikkeling, dat wil zeggen kinderen die geen taalvaardigheid hebben verworven doordat zij in een taalkundig geïsoleerde omgeving leefden. Met betrekking tot de eerste taal (K1) houdt de KPH in dat als een taal niet vóór een bepaalde leeftijd wordt geleerd, dat vermogen verloren gaat en nooit meer kan worden ontwikkeld (Moskovsky 2001: 2). Er wordt nog steeds onderzoek gedaan naar de verbanden tussen verschillende vormen van verwerving van een vreemde taal² (K2) en leeftijd (de auteurs zijn het onderling ook niet eens over de daadwerkelijke invloed van de KPH op het leren van talen). De belangrijkste gedachte achter dit onderzoek is dat kinderen een hoger niveau van K2-beheersing bereiken dan volwassenen, met andere woorden, sneller vooruitgang boeken en betere resultaten behalen. Dat kinderen op jonge leeftijd over een bepaald instinctief leervermogen beschikken, wordt bevestigd door speciaal klinisch onderzoek: zo toont magnetische resonantie verschillen in de hersenen van kinderen, namelijk een toegenomen activiteit in bepaalde hersengebieden tijdens het leren; bij onderzoek van volwassenen is dit niet waargenomen (Johnstone 2002: 7).

Over het algemeen is men het eens over de invloed van leeftijd, omdat de afname van het procedurele geheugen tijdens de adolescentie ertoe aanzet expliciet leren en regels te gebruiken,

² In verschillende onderzoeken worden twee termen gebruikt: vreemde taal en tweede taal. Deze termen worden vaak verschillend opgevat. De eerste term geeft aan dat de taal die wordt geleerd niet de moedertaal is en dat het leerproces plaatsvindt in de omgeving van de moedertaal, bijvoorbeeld Fransen die in Frankrijk Engels leren of Spanjaarden die in Spanje Frans leren. Meestal vindt dit leren plaats in een formele omgeving, dat wil zeggen in een klaslokaal of collegezaal. Een tweede taal leren betekent doorgaans dat men een vreemde taal leert in een omgeving waar die taal wordt gesproken, bijvoorbeeld Duitsers die in Japan Japans leren. Dit leerproces vindt niet noodzakelijkerwijs plaats in een formele omgeving en, belangrijker nog, de lerende kan communiceren met mensen voor wie die taal de moedertaal is, terwijl leerders van een vreemde taal die mogelijkheid meestal niet hebben (Gass, Selinker 2008: 7). Dit wordt vooral onderzocht in gevallen waarin mensen naar andere landen emigreren en zij en hun kinderen de taal van dat land moeten leren.

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

295

waardoor niet het cognitieve systeem wordt gebruikt dat verantwoordelijk is voor de verwerving van de moedertaal (Paradis 2004: 59). De vraag die de meeste discussie oproept, heeft te maken met het leertempo en het eindresultaat. Er wordt gesteld dat jonge kinderen een vreemde taal langzamer leren dan adolescenten en volwassenen, maar betere resultaten behalen (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). Veel onderzoeken bevestigen de hypothese dat het succes bij het leren van een vreemde taal afneemt naarmate de leeftijd stijgt (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004 – onderzoek onder miljoenen immigranten in de VS en Australië). Volgens deze auteurs is leeftijd niet noodzakelijkerwijs van invloed op het leren van een vreemde taal vanwege taalkundige factoren; het kan ook samenhangen met persoonlijke vaardigheden of sociale invloed. Ook cognitieve processen zijn van groot belang, omdat het voor ouderen moeilijker is bepaalde combinaties te leren en nieuwe informatie te ontcijferen: de geheugencapaciteit en de aandacht nemen af. Omdat deze factoren met leeftijd samenhangen, nemen ook de mogelijkheden om een taal te leren af (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32).

2. HEEFT HET LEREN VAN EEN VREEMDE TAAL INVLOED OP DE ONTWIKKELING VAN DE MOEDERTAAL?

Vroeg vreemdetalenonderwijs wordt verschillend beoordeeld, vooral in Litouwen, waar op dit gebied geen degelijk onderzoek is verricht. Ondanks de positieve resultaten van onderzoek in andere landen, duren de discussies in ons land over de invloed van vreemdetalenonderwijs op de ontwikkeling van de moedertaal van kinderen en op andere schoolvakken voort (zie Stunžėnienė 2009). Er wordt gesteld dat de kennis van de moedertaal die thuis, in een voorschoolse instelling of elders is verworven, een grote invloed heeft op het succes bij het leren van een vreemde taal (Arnašienė 2007: 167). Volgens L. Vygotsky kunnen betekeniseenheden die het kind al in de moedertaal heeft verworven, helpen om een nieuw taalsysteem te begrijpen. Bovendien stelt de auteur dat een vreemde taal ook kan helpen om complexere vormen van de moedertaal te verwerven (1962; geciteerd naar Vilke 2001: 17). Met andere woorden, het leren van twee talen stelt het kind in staat ze voortdurend met elkaar te vergelijken en biedt de mogelijkheid het taalsysteem als geheel grondiger te doorgronden. Het is belangrijk dat de verschillen tussen de talen goed aan leerlingen worden uitgelegd, waarbij het leren van een vreemde taal niet alleen wordt verbonden met de reeds aanwezige kennis van de moedertaal, maar ook met andere vakken op school. Het is nodig

296

KALBOS KULTŪRA | 82

te zeggen dat het vergelijken van meerdere taalsystemen niet alleen de taalkennis van de leerling uitbreidt, maar ook begrip en een positieve houding tegenover verschillende talen en culturen bevordert.

In documenten van de Europese Unie (hierna: EU) die meertaligheid en vroeg vreemdetalenonderwijs bevorderen, worden de voordelen benadrukt die kennis van andere talen biedt. Talen bevorderen niet alleen algemene vaardigheden (persoonlijke, sociale en communicatieve vaardigheden, kritisch denken en probleemoplossing), maar ook specifieke vaardigheden: zij helpen waarden, culturele attitudes, tolerantie, morele en esthetische opvattingen te ontwikkelen, en versterken wilskracht, aandacht, geheugen enzovoort. Onderzoek heeft bevestigd dat de mondelinge taalvaardigheid van kinderen die vroeg zijn begonnen met het leren van een vreemde taal beter is; bovendien spreken zij met meer vertrouwen een andere taal. De opvatting dat vroeg vreemdetalenonderwijs het leren van andere vakken kan belemmeren, lijkt dus niet gegrond, aangezien de vaardigheden die leerlingen ontwikkelen hen juist in latere schooljaren helpen.

Op sommige vragen op het gebied van het leren van vreemde talen bestaat geen eenduidig antwoord, en de onderzoeksmethodologie verschilt per onderzoeker. Veel wetenschappers onderzoeken hoe een vreemde taal de moedertaal beïnvloedt en, omgekeerd, welke invloed de moedertaal op de vreemde taal heeft. Een van die vragen is of het mogelijk is een vreemde taal te leren zoals mensen voor wie die taal de moedertaal is, haar spreken. Interessant is dat men in dit onderzoeksgebied het niveau van verwerving van een vreemde taal gewoonlijk koppelt aan de taalvaardigheid van moedertaalsprekers, maar er zijn onderzoekers die deze benadering bekritiseren. V. Cook (2003: 5) stelt dat een dergelijke vergelijking niet terecht is, omdat de kennis van de moedertaal bij gebruikers van K1 en K2 verschilt. Met andere woorden, iemand die een vreemde taal leert, is onder andere omstandigheden opgegroeid en ziet de wereld vaak anders dan iemand voor wie die taal de moedertaal is; hun taalkennis is dus doorgaans niet identiek. Bovendien verschillen niet alleen de denkwijzen van K2-gebruikers, maar ook de functies die hun taal vervult. V. Cook stelt ook voor om in K2-onderzoek niet te kijken naar tekortkomingen, dat wil zeggen naar wat taalgebruikers niet kunnen bereiken, maar naar wat zij hebben bereikt bij het gebruik van een vreemde taal. Leerders van een vreemde taal moeten worden beoordeeld op wat zij hebben geleerd, en niet op hun vermogen om te ‘lijken’ op moedertaalsprekers (Cook 2003: 3–4).

Ook de vraag naar de invloed van K2 op de moedertaal wordt omstreden beoordeeld. Er wordt vaak gediscussieerd over de negatieve, positieve en neutrale invloed van een vreemde taal. Er bestaan vooral zorgen over vroeg vreemdetalenonderwijs, omdat men denkt dat een vreemde taal de nog onvaste vaardigheden in de moedertaal kan overschaduwen (Stunžėnienė 2009). Volgens veel bronnen is dit echter

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

297

Deze overtuiging is ongegrond, omdat het leren van K2 alleen maar positieve resultaten bevordert bij het leren van andere vakken, waaronder de moedertaal. Op basis van gegevens uit verschillende onderzoeken stelt V. Cook dat leerders van een vreemde taal hun taalvaardigheid vaak beter beheersen dan mensen die slechts één taal spreken. Zo gebruiken Hongaarse leerlingen die Engels leren complexere zinsconstructies in hun moedertaal (Kecskes, Papp 2000), en kunnen Engelstalige kinderen van wie de vreemde taal Italiaans is, beter lezen in hun moedertaal (Yelland et al. 1993; geciteerd uit Cook 2003: 11–12). De gegevens uit deze onderzoeken laten dus zien dat het leren van K2 de moedertaal niet verarmt, maar juist een positief effect heeft en helpt betere resultaten te behalen.

Processen die vaak in verband worden gebracht met de negatieve invloed van een vreemde taal, zijn taalverlies of taalverzwakking. Dergelijke gevallen vallen echter onder grootschaliger onderzoek en betreffen meestal taalveranderingen bij immigranten. Wanneer een dergelijke sociale groep zich in een vreemde taalkundige omgeving vestigt, kunnen de mogelijkheden om K1 te gebruiken afnemen of geheel verdwijnen. Volgens V. Cook verschraalt een taal onvermijdelijk of gaat zij uiteindelijk verloren wanneer zij niet voor de belangrijkste dagelijkse doeleinden wordt gebruikt en haar functie niet langer vervult (2003: 12). Over taalverlies of -verzwakking kan ook vanuit het perspectief van het individu worden gesproken. S. Jarvis (2003) stelt voor de invloed van K2 niet te beschouwen als een sociocultureel verschijnsel dat meerdere taalgemeenschappen omvat, maar als een individueel, psycholinguïstisch verschijnsel, dat wil zeggen als het verlies van de individuele K1-vaardigheden van een persoon. Volgens de auteur verruimt een vreemde taal de mogelijkheden van iemands K1, maar vervangt zij de moedertaal niet; zij vult deze slechts aan. Hoewel dit verschijnsel in de wetenschappelijke literatuur eveneens als een voorbeeld van taalverzwakking wordt beschouwd, omdat de veranderde taal veranderingen in iemands K1-competentie laat zien, betekent dit dat wordt afgeweken van de gebruikelijke normen voor het taalgebruik van eentaligen (Sharwood Smith 1983: 188–189; geciteerd uit Jarvis 2003: 82). Met andere woorden: een taal kan onnatuurlijk worden doordat zij wordt gevuld met vreemde constructies of uitdrukkingswijzen.

Over de invloed van K2 kan ook neutraal worden gesproken. Beoordeling is altijd problematisch, omdat wat goed en wat slecht is, subjectieve zaken zijn. Voorgesteld wordt het verlies van bepaalde moedertaalvaardigheden alleen negatief te beoordelen wanneer dit de taalgebruiker belemmert een bepaalde taak met succes uit te voeren (Cook 2003: 12). Ook dat houdt een bepaalde beoordeling in, hoewel de verschillen tussen gebruikers van K1 en K2 in het algemeen moeilijk met elkaar te vergelijken of te bekritiseren zijn.

298

KALBOS KULTŪRA | 82

3. WAARVAN HANGT HET SUCCES VAN HET VROEGTIJDIG LEREN VAN VREEMDE TALEN AF?

De resultaten van het vroegtijdig leren van vreemde talen hangen af van het opgestelde onderwijsprogramma, dat wil zeggen de lesmethoden en de bijdrage van de leerkracht, evenals van het aantal toegewezen lesuren en de intensiteit van het leren. Het is de moeite waard te kijken naar de programma’s voor vroegtijdig taalonderwijs die in andere EU-landen worden uitgevoerd en naar de tijd die eraan wordt besteed.

Eurydice (2008) tyrimų duomenimis, 2006 metais pradinio ugdymo etape užsienio kalbų buvo mokomasi beveik visose šalyse. Keliose jų mokymasis privalomas nuo pat pirmųjų metų mokykloje arba net ikimokyklinio ugdymo amžiuje (Belgija ir Ispanija). Lietuvoje iki 2008 metų privalomasis užsienio kalbų mokymas prasidėdavo nuo 10 metų amžiaus, arba ketvirtos klasės. Tiesa, tėvų pageidavimu jis galėjo būti ankstinamas ir prasidėti nuo antros klasės. Daugelyje šalių 50 proc. ar daugiau visų pradinukų mokėsi bent vienos užsienio kalbos. Lietuvoje pirmosios užsienio kalbos mokėsi 60,8 proc., antrosios – 0,2 proc., o visai kalbų pradinėse klasėse nesimokė 39 proc. mokinių. Reikia atkreipti dėmesį, kad nė vienos užsienio kalbos nesimokančių mokinių skaičius pradinėse mokyklose yra gana didelis.

Ondanks de toegenomen praktijk van vroegtijdig onderwijs in vreemde talen wordt hier in veel EU-lidstaten nog steeds onvoldoende tijd aan besteed: 10 procent van de totale onderwijstijd. Enkele landen vormen een uitzondering: Luxemburg besteedt er 39 procent van de tijd aan, Malta 15 procent en België (de Duitstalige Gemeenschap) 14 procent. Helaas ligt dit percentage in maar liefst tien landen onder de 5 procent; Litouwen hoort daar ook bij, met slechts 2,3 procent. In Litouwen wordt in het voortgezet onderwijs 15 procent van de totale tijd aan onderwijs in vreemde talen besteed.

Wat de populairste talen betreft, wordt Engels in Europa in het basisonderwijs het vaakst gekozen (met uitzondering van België en Luxemburg, waar respectievelijk Frans en Duits de populairste talen zijn). In 17 landen leert 50 procent of meer van de basisschoolleerlingen Engels. Sinds 2002 zijn de cijfers voor het leren van deze taal in bijna alle landen gestegen. Zo leerde in Litouwen in dat jaar 46 procent van de leerlingen Engels, tegenover 59 procent in 2006. Duits en Frans zijn in Europa de op één na vaakst gekozen talen om te leren, terwijl in Litouwen, vooral de laatste jaren, Russisch op de tweede plaats staat.

Na bespreking van de statistische gegevens is het noodzakelijk de resultaten van de uitgevoerde onderzoeken en de door de auteurs voorgestelde maatregelen te bekijken, die een succesvol vroegtijdig

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

299

... het vreemdetalenonderwijs. De auteurs van een project dat in Kroatië werd uitgevoerd, J. Djigunovic en M. Vilke, stellen dat zes jaar de geschikte leeftijd is om te beginnen met het onderwijzen van een vreemde taal aan kinderen, maar dat het leren intensief moet zijn. De auteurs stellen voor om vijf dagen per week 45 minuten per dag taalonderwijs te geven. De groepen leerlingen moeten klein zijn en uit 10–15 kinderen bestaan, zodat er aandacht aan ieder van hen kan worden besteed. Ook de rol van de docent mag niet worden vergeten: deze moet de onderwezen taal goed beheersen en duidelijk spreken en intoneren (Djigunovic, Vilke 2000). Volgens M. Nikolov is het beter helemaal niet met vroeg onderwijs te beginnen als niet aan deze noodzakelijke voorwaarden is voldaan, omdat ongeschikt onderwijs de houding van de leerling tegenover de vreemde taal en het leren ervan kan beïnvloeden (Nikolov 2000: 43; geciteerd in Johnstone 2002: 10). R. Johnstone stelt dat tijd een bijzonder belangrijke factor is in landen waar de vreemde taal niet in het openbare leven wordt gebruikt en de school vrijwel de enige plek wordt waar die taal wordt gesproken (2002: 18). Onderzoek wijst uit dat er een direct verband bestaat tussen de tijd die aan het leren van een taal wordt besteed en het beheersingsniveau; daarom is het belangrijk aandacht te besteden aan de factoren tijd en intensiteit, want anders kan zelfs vroeg onderwijs volkomen ineffectief zijn. Veel uren aan het onderwijs besteden is niet genoeg; het is belangrijk dat die tijd goed wordt benut (Curtain 2000; geciteerd in Johnstone 2002: 18).

Lietuvoje atlikto tyrimo (Bulajeva 2005) duomenys leidžia įvertinti mokytojų požiūrį į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą. Deja, turimi tik 2005 metais vykdyto projekto rezultatai, kai dar tik buvo kalbama apie užsienio kalbos mokymo ankstinimą. Tada didesnė mokytojų dalis pasisakė prieš ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą. Taip pat didesnė pradinių klasių mokytojų dalis (79,6 proc.) nesutiko su savaitinių valandų skaičiaus didinimu ir teigė, kad dviejų savaitinių valandų užsienio kalbai mokyti pakanka. Kad privalomas ankstyvasis užsienio kalbos mokymas lemtų prastesnius gimtosios kalbos mokymosi rezultatus, manė 33,4 proc. apklaustųjų, o nepritarė 56,3 proc. Pusė visų mokytojų pritarė ir tokiam teiginiui, kad privalomo mokymo atveju vaikai patirtų daugiau mokymosi sunkumų, tačiau 41 proc. respondentų su tuo nesutiko (Bulajeva 2005: 49–50). Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, jog dar prieš ketverius metus Lietuvos mokytojų požiūris į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą buvo neigiamas. Šiuos duomenis įdomu būtų palyginti su dabartiniais, kai užsienio kalbų mokymas tapo privalomas nuo antros klasės, – ar tai nepakeitė mokytojų nuomonės.

300

KALBOS KULTŪRA | 82

4. ZIJN INDIVIDUELE AANLEG EN VAARDIGHEDEN BELANGRIJK BIJ HET LEREN VAN EEN VREEMDE TAAL?

Bij het leren van een vreemde taal zijn niet alleen de cognitieve, maar ook de individuele kenmerken van de leerling van belang. Sommige leerlingen zijn beter in het leren van talen dan andere, en daarom wordt het taalverwervingsproces vaak in verband gebracht met individuele vaardigheden, die een belangrijk onderdeel zijn geworden van onderzoek naar het leren van vreemde talen. Onderzoekers hebben verschillende factoren onderscheiden die van invloed zijn op het leren van een vreemde taal: motivatie, aanleg, houding, leerstijl en strategie, creativiteit enzovoort. Volgens sommige auteurs is aanleg de belangrijkste factor die iemands vermogen bepaalt om een andere taal te leren (Gass, Selinker 2008: 417). Taalgevoel alleen zegt echter nog niet of iemand een vreemde taal kan leren; daarom kan aanleg beter worden opgevat als een factor die helpt het tempo van de leerprogressie te voorspellen. Anders gezegd: als men iemands specifieke aanleg kent, kan men voorspellen hoeveel inspanning en motivatie nodig zullen zijn voor een succesvol leerproces. Als iemand minder aanleg heeft, zal diegene meer inspanning moeten leveren om goede resultaten te behalen (Dörnyei 2005: 43). Het niveau van taalverwerving hangt dus rechtstreeks af van aangeboren aanleg voor taal, zoals fonemisch herkenningsvermogen (dat wil zeggen, het herkennen van het klanksysteem van een vreemde taal en het vermogen die klanken te onthouden), grammaticale gevoeligheid (dat wil zeggen, het herkennen van de functies van de woorden waaruit een zin bestaat), inductief taalverwervingsvermogen (dat wil zeggen, het afleiden of generaliseren van regels en algemene taalprincipes), en geheugen en leervermogen (dat wil zeggen, het vermogen associaties tussen woorden en uitdrukkingen in de vreemde taal en de moedertaal te herkennen en te benoemen) (Gass, Selinker 2008: 418).

Deskundigen op het gebied van vreemdetalenonderwijs kennen een belangrijke rol toe aan motivatie, leerstijlen en strategieën. Al deze factoren bepalen het succes bij het leren van een vreemde taal (Oxford 1994; Djīgunovic 2006). Zoals wordt gesteld (Dörnyei 2005: 65), geeft motivatie de eerste impuls en wordt zij vervolgens de belangrijkste drijvende kracht die iemand gedurende het lange en vaak vermoeiende leerproces op de been houdt. Maar motivatie is, net als leerstijl en leerstrategie, individueel; verschillende zaken stimuleren iedere leerling om te leren, en bepalen wat en hoe die leert. De eerder genoemde rol van de docent en ook de houding van ouders zijn zeer belangrijk en kunnen de opvattingen van kinderen over veel zaken beïnvloeden. Als ouders hun kind aanmoedigen belangstelling te tonen voor de taal en cultuur en belangstelling tonen voor de schoolprestaties van hun kind, vormt dat een extra stimulans om de vreemde taal te leren. Ook de mening van anderen is voor kinderen erg belangrijk, vooral de houding van leeftijdgenoten tegenover de taal die wordt geleerd of tegenover het leerproces zelf (McGroarty 2001: 73, 85).

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

301

5. ONDERZOEKSPERSPECTIEVEN IN LITOUWEN

De kwaliteit van taal, de ontwikkelingspatronen ervan en de invloed ervan vaststellen en beoordelen is ingewikkeld. Op basis van longitudinaal en experimenteel taalonderzoek bij kinderen van 3–4 jaar dat in Litouwen is uitgevoerd (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė en anderen 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b), zouden we vandaag kunnen proberen de trends in de taalontwikkeling van deze leeftijdsgroep te beschrijven. Het is echter moeilijk de taal van oudere kinderen te beoordelen, omdat hun taal complexer is wat betreft woordenschat, grammatica, discoursvorming en taalfuncties. In Litouwen zijn talrijke methodische hulpmiddelen voor taalcorrectie gepubliceerd en zijn taalstandaarden opgesteld, maar deze publicaties bevatten vaak óf alleen de meest algemene eisen die aan de taal van kinderen in een bepaalde leeftijdsgroep worden gesteld³, óf zeer gedetailleerde informatie over standaarden voor de verwerving van specifieke fonetische en lexicale kenmerken en bepaalde grammaticale eigenschappen (zie Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). Een analyse van de beschikbare bronnen en theoretische literatuur maakt dus duidelijk dat het grootste probleem het ontbreken is van uitgebreid onderzoek naar de kenmerken van de taal van Litouwse kinderen in verschillende leeftijdsfasen. De voornaamste reden is dat de beoordeling van taalontwikkeling en taalkwaliteit betrekkelijk complexe onderzoeken vereist. Sommige taalkenmerken, zoals woordenschatomvang en grammatica, zijn iets gemakkelijker te onderzoeken, maar er zijn ook kenmerken die alleen kunnen worden vastgesteld door verschillende onderzoeksmethoden toe te passen en te combineren. Onderzoek naar gesproken taal vergt veel tijd, financiële middelen en specifieke vaardigheden, en neemt relatief veel tijd in beslag. Om deze redenen bestaat er in Litouwen tot op heden geen corpus van kindertaal waarvan de gegevens de taalkenmerken van verschillende leeftijdsgroepen in kaart brengen en conclusies mogelijk maken over verbanden tussen bepaalde sociale factoren en taalontwikkeling.

Wetenschappers van de Vytautas Magnus-universiteit zijn samen met collega's uit Kroatië en Italië begonnen een methodologie te ontwikkelen en materiaal te verzamelen voor een onderzoek⁴ dat is gericht op het beoordelen van de taalkwaliteit van Litouwse kinderen, de mogelijke invloed daarop en de ontwikkelingspatronen. Het geplande onderzoek zou deze leemte ten minste gedeeltelijk opvullen en de meest algemene taalkenmerken van kinderen in de voorschoolse en vroege schoolleeftijd aan het licht brengen, en inzicht geven in mogelijke taalkundige (meertaligheid, vroeg vreemdetalen-

³ Bijvoorbeeld: Algemene programma's en onderwijsstandaarden voor het voorschoolse onderwijs: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

⁴ Een door de Litouwse Onderzoeksraad gesteund onderzoeksproject De taal van Litouwse kinderen: invloeden en trends.

302

KALBOS KULTŪRA | 82

… de invloed van taalkundige factoren (het onderwijzen van talen) en niet-taalkundige factoren (sociale verwaarlozing, gezinsmigratie enz.) op de ontwikkeling van het Litouws als moedertaal.

Tot nu toe, zoals al is vermeld, beperkten onderzoeken naar de taal van Litouwse kinderen zich meestal tot de analyse van één bepaald taalniveau (lexicon, grammatica, woordvorming enz.). Bij toepassing van een nieuwe onderzoeksmethodologie zal de nadruk vooral liggen op de integratie van verschillende wetenschappelijke methoden, waarbij rekening wordt gehouden met hun belangrijkste voordelen. Het is de bedoeling methoden toe te passen die gangbaar zijn in de sociolinguïstiek en psycholinguïstiek: a) dwarsdoorsnedeonderzoek, b) longitudinale observatie, c) experimenteel onderzoek, d) corpusanalyse en e) vragenlijstonderzoek. Het onderzoek zal ongeveer 260 kinderen omvatten; de verzamelde taalgegevens zullen het mogelijk maken een corpus samen te stellen, waarvan analyse conclusies zal opleveren die op kwalitatieve en kwantitatieve analyse zijn gebaseerd. Verwacht wordt dat dit in de toekomst enkele vragen zal helpen beantwoorden die verband houden met de houding tegenover vroeg vreemdetalenonderwijs.

De ervaring in het buitenland heeft in veel gevallen aangetoond dat vroeg vreemdetalenonderwijs ook de ontwikkeling van de moedertaal stimuleert en voorwaarden schept voor de gelijktijdige verwerving van niet slechts één, maar meerdere taalsystemen. Is dat werkelijk zo, of roepen uitsluitend positieve resultaten geen twijfel op? Kunnen we altijd vertrouwen op onderzoek naar andere talen en de specifieke kenmerken van onze eigen moedertaal buiten beschouwing laten? Verwacht wordt dat de onderzoeksresultaten van het nieuwe project nuttig zullen zijn voor iedereen: instellingen die het onderwijsbeleid uitvoeren, scholen die beslissingen nemen over onderwijsprogramma’s voor het Litouws en vreemde talen, leerkrachten en ouders die het complexe proces van taalontwikkeling willen begrijpen.

LITERATŪRA

Arnašienė Ž. 2007: Gimtosios kalbos ir svetimosios kalbos mokymo(si) sąsajos pradinėje mokykloje. – Pedagogika 85, 166–172.

Balčiūnienė I. 2005: Asmeninių įvardžių reikšmės ir funkcijų įsisavinimas. – Kalbotyra 54 (1), 41–50.

Balčiūnienė I. 2006: Do mothers imitate their children? – Prace Bałtystyczne 3, 19–28.

Balčiūnienė I. 2007a: Gimtosios kalbos įsisavinimas. – Kalbos kultūra 80, 153–158.

Balčiūnienė I. 2007b: Parental reactions to the grammatically correct and incorrect utterances of the children. – Estonian papers in Applied Linguistics, 47–56.

Bulajeva T. 2005: Užsienio kalbų mokymas pradinėse klasėse. 2005 metų ataskaita. Prieiga per intrnetą: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/uzs_klb_prad_kl_tyrimo_ataskaita.pdf

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

303

Chiswick B. R., Lee Y. L., Miller P. W. 2004: Immigrants’ language skills: The Australian Experience in a longitudinal study. – International Migration Review 38 (2), 611–654.

Cook V. 2003: Introduction: The changing L1 in the L2 user’s mind. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 1–18.

Dabašinskienė I. 2009a: Intimacy, familiarity and formality: A case of diminutives in modern Lithuanian. – Lituanus 55.

Dabašinskienė I. 2009b: Easy way to language acquisition: diminutives in Lithuanian child language. – Ad verba liberorum: Linguistics & Pedagogy & Psychology 1, 11–22.

DeKeyser R., Larson-Hall J. 2005: What does the critical period really mean? – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 88–108.

Djigunovic J. M., Vilke M. 2000: Eight years after; wishful thinking or the facts of life. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 67–86.

Djigunovic J. M. 2006: Role of affective factors in the development of productive skills. – UPRT 2006: Empirical studies in English applied linguistics. Red. M. Nikolov, I. Horvath, Pécs: Lingua Franca Csoport, 9–23.

Dörnyei Z. 2005: The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition, Mahwah: Lawrence Erlbaum associates.

Eurydice 2008: Key data on teaching languages at school in Europe, Brussels: Education, audiovisual and culture executive agency.

Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa.

Gass S. M., Selinker L. 2008: Second language acquisition. An introductory course, New York: Routledge.

Hakuta K., Bialystok E., Wiley E. 2003: Critical evidence: A test of the critical-period hypothesis for second language acquisition. – Psychological science 1, 31–38.

Yelland G. W., Pollard J., Mercuri A. 1993: The metalinguistic benefits of limited contact with a second language. – Applied Psycholinguistics 14, 423–444.

Jarvis S. 2003: Probing the effects of the L2 on the L1: A case study. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 81–102.

Johnstone R. 2002: Addressing ‘The age factor’: Some implications for languages policy, Strasbourg: Council of Europe.

Kamandulytė L. 2005: Vaikiškosios kalbos registras. – Gimtoji kalba 7, 13–16.

304 KALBOS KULTŪRA | 82

Kamandulytė L. 2006a: The Acquisition of Morphonotactics in Lithuanian. – Wiener Linguistische Gazette 74/2007, 88–96.

Kamandulytė L. 2006b: Vaikiškosios kalbos ypatybės. – Kalbos kultūra 79, 264–272.

Kamandulytė L. 2007: Morphological modifications of Lithuanian child directed speech. – Estonian Papers in Applied Linguistics 3, 155–167.

Kamandulytė L. 2008: Vaikams skirta kalba – žaidimas ar kalbos atmaina? – Tarp krypčių ir disciplinų, 64–74.

Kamandulytė L., Savickienė I. 2008: The Corpus of Spoken Lithuanian: Methodology and Development. – The third Baltic Conference on Human Language Technologies: Proceedings, 127–135.

Kecskes I., Papp T. 2000: Foreign Language and Mother Tongue, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas Nr. IX-1630, 2003-06-17. – Žin., Nr. 63-2853 (2003-06-28). Prieiga per internetą: http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=279441&p_query=&p_tr2

MacWhinney B. 2005: A unified model of language development. – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 49–67.

McGroarty M. 2001: Situating second language motivation. – Motivation and second language acquisition. Red. Z. Dörnyei, R. Schmidt, Honolulu: Second language teaching and curriculum center, 69–91.

Moyer A. 2004: Age, accent and experience in second language acquisition, Clevedon: Multilingual Matters.

Moskovsky C. 2001: The critical period hypothesis revisited. Proceedings of the 2001 conference of the Australian linguistic society.

Nikolov M. 2000: Issues in research into early FL programmes. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 11–48.

Oxford R. 1994: Language learning strategies: An update. – Prieiga per internetą: http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html

Paradis M. 2004: A neurolinguistic theory of bilingualism, Amsterdam: John Benjamins.

Priešmokyklinio ugdymo bendrosios programos ir ugdymo standartai. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.

Savickienė I. 2005a: Morfopragmatika: diminutyvų vartojimas dabartinėje lietuvių kalboje. – Kalbotyra 54 (1), 91–100.

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

305

Savickienė I. 2005b: Naujausi psicholingvistiniai vaikų kalbos tyrimai. – Kalbos kultūra 78, 231–240.

Savickienė I. 2006: Linksnio kategorijos įsisavinimas: lietuvių kalba kaip gimtoji ir svetimoji. – Kalbotyra 56, 122–129.

Savickienė I. 2007: Form and meaning of diminutives in Lithuanian child language acquisition. – The acquisition of diminutives. Red. I. Savickienė, W. Dressler, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 13–43.

Savickienė I., Dressler W. U., Barcza V., Bodor P., Ketrez N., Korecky-Kröll K., Palmović M., Stephany U., Thomadaki E. 2007a: Diminutives as Pioneers of Derivational and Inflectional Development – A Crosslinguistic Perspective. – Antwerp papers in linguistics, 81–94.

Savickienė I., Dressler W. 2007b (eds.): The acquisition of diminutives. A cross-linguistic perspective, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494.

Sharwood Smith M. 1983: On first language loss in the second language acquirer: Problems of transfer. – Language Transfer in Language Learning. Red. S. M. Gass, L. Selinker, Rowley, MA: Newbury House, 222–231.

Singleton D. 1989: Language acquisition: The age factor, Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Singleton D. 2001: Age and second language acquisition. – Annual Review of Applied Linguistics 21, 77–89.

Singleton D., Ryan L. 2004: Language acquisition: The age factor (2nd edition), Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Stunžėnienė G. 2009: Užsienio kalbų mokymas: kurį kelią rinks imės? – Gimtoji kalba 10, 3–11.

Vilke M. 2001: Should we teach children grammar? – Children and foreign languages 3, 13–20.

Gauta 2009 10 05

306

KALBOS KULTŪRA | 82

EARLY FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION: OPEN QUESTIONS

Summary

Social and economic changes exert influence on the language of children and adults as well as its development. A deteriorating language urges to seek reasons and raise new questions: when and how children should start learning a foreign language, which factors should be taken into consideration to achieve better results, and what impact a foreign language has on one’s native tongue. Most apprehensions on early foreign language teaching/learning are concerned with its negative influence on one’s mother tongue. In Lithuania there has been hardly any research done; research conducted in other countries has not confirmed any of the apprehensions. The negative impact on one’s native language can only be discussed in reference to the language loss and deterioration noticed in the language of immigrant groups who have lived in a foreign country for a longer time. On the other hand, there are numerous advantages of the early language teaching/learning: acquisition of values, development of tolerance and culture, acquisition of general skills concerned with cognition and thinking, memory and attention. The research has shown that foreign language learners tend to acquire more linguistic competences than those who only know their native language. It is important that the advantage is also seen in the better results of the native language learning, for example, in the usage of complex sentences or better reading skills. Moreover, a positive effect in the opposite direction has also been noticed when one’s mother tongue helps develop foreign language competences, since there appears a possibility to compare two different language systems.

Studies of foreign researchers help find answers to all questions raised in the paper, because in Lithuania there is an obvious gap in the research on early language acquisition. Specialists of Vytautas Magnus University together with their colleagues from Croatia and Italy are currently working on a project aimed at filling in the gap and possibly providing answers to the key questions in the area.

INETA DABAŠINSKIENĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

[email protected]

RAMINTA GARUCKAITĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

307