INETA DABAS̆INSKIENĖ

Universidad Vytautas Magnus

RAMINTA GARUCKAITĖ

Universidad Vytautas Magnus

ENSEÑANZA TEMPRANA DE LENGUAS EXTRANJERAS: CUESTIONES SIN RESOLVER

La evolución de la lengua lituana y su calidad son cuestiones de interés para la sociedad, a las que tratan de responder no solo lingüistas, pedagogos, especialistas en educación y psicólogos, sino también políticos. Cada vez se habla más de que, durante la última década, el lenguaje de los adultos y, en particular, el de los niños se ha empobrecido notablemente, que su adquisición se ha ralentizado y que resulta más difícil adquirir no solo habilidades lingüísticas, sino también comunicativas.

Para responder a la pregunta de por qué se empobrece el lenguaje de los niños, suelen señalarse las siguientes causas: los cambios sociales y económicos de la sociedad (debido al intenso flujo migratorio de los últimos años, una gran parte de los niños que permanecieron en Lituania pasó a formar parte de grupos de riesgo socialmente desfavorecidos, lo que pudo haber provocado deficiencias en su desarrollo lingüístico y cognitivo) y la creciente influencia de las lenguas extranjeras (sobre todo del inglés) (hoy se debate activamente no solo la influencia del inglés que se difunde a través de los canales de televisión e Internet, sino también el posible efecto negativo de la enseñanza temprana de lenguas extranjeras en el desarrollo de la lengua materna¹). En debates públicos y privados, conferencias científicas y encuentros de políticos y representantes de la sociedad no cesan las discusiones sobre si merece la pena enseñar una lengua extranjera a los niños desde segundo curso, si ello obstaculizará la formación del sistema de su lengua materna, etc. Basándonos en estudios realizados en Lituania y otros países, intentaremos examinar las cuestiones que se plantean con mayor frecuencia: cuál es la edad adecuada para empezar a enseñar una lengua extranjera; si la enseñanza temprana de una lengua extranjera interfiere con el desarrollo de la lengua materna y con los resultados de su aprendizaje; y qué se necesita para que la enseñanza de una lengua extranjera tenga éxito.

¹http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf

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1. ¿ANTES O DESPUÉS? HIPÓTESIS DEL PERIODO CRÍTICO (HPC)

A los científicos les interesa saber cuál es la edad más adecuada para empezar a aprender una lengua extranjera. A menudo se habla de investigaciones sobre la hipótesis del periodo crítico (el periodo que precede a la pubertad) (HPC). El aprendizaje de una lengua durante ese periodo da los mejores resultados y permite alcanzar el nivel de la lengua materna. Al terminar ese periodo, se producen cambios en el cerebro que conducen a peores resultados. Según R. Johnstone (2002: 7), al principio el término hipótesis del periodo crítico se aplicaba al habla, es decir, a la pronunciación y la entonación, y solo más adelante se amplió a la gramática (morfología y sintaxis). La hipótesis del periodo crítico se aplica a la adquisición tanto de la lengua materna como de la segunda lengua, es decir, la extranjera; sin embargo, se han realizado muchos menos estudios sobre la lengua materna, limitados a casos de niños con un desarrollo atípico, es decir, que no adquirieron competencia lingüística por vivir en un entorno de aislamiento lingüístico. En relación con la primera lengua (L1), la HPC significa que, si no se aprende una lengua antes de cierta edad, esa capacidad se pierde y ya nunca puede desarrollarse (Moskovsky 2001: 2). Siguen realizándose diversos estudios sobre la adquisición de una lengua extranjera² (L2) y su relación con la edad (y también hay desacuerdos entre sus autores sobre la verdadera influencia de la HPC en el aprendizaje de lenguas). La idea principal de estas investigaciones es que los niños alcanzan un nivel de dominio de la L2 superior al de los adultos; dicho de otro modo, progresan más rápidamente y les va mejor. El hecho de que los niños posean cierta capacidad instintiva para aprender a una edad temprana está respaldado por estudios clínicos especializados. Por ejemplo, la resonancia magnética muestra diferencias en el cerebro de los niños, esto es, un aumento de la actividad en determinadas áreas cerebrales durante el aprendizaje, algo que no se observó al estudiar a adultos (Johnstone 2002: 7).

Por lo general, se acepta la influencia de la edad, pues el debilitamiento de la memoria procedimental durante la adolescencia fomenta el recurso al aprendizaje explícito y a las reglas,

² En diversos estudios se emplean dos términos: lengua extranjera y segunda lengua. A menudo estos términos se entienden de manera diferente. El primero indica que la lengua que se aprende no es la materna y que el proceso de aprendizaje tiene lugar en un entorno donde se habla la lengua materna; por ejemplo, los franceses aprenden inglés en Francia o los españoles aprenden francés en España. Por lo general, este aprendizaje se lleva a cabo en un entorno formal, es decir, en una clase o aula. El aprendizaje de una segunda lengua suele significar que se aprende una lengua extranjera en un entorno donde se habla esa lengua; por ejemplo, los alemanes aprenden japonés en Japón. Este proceso de aprendizaje no tiene lugar necesariamente en un entorno formal y, lo que es más importante, el alumno tiene la posibilidad de comunicarse con personas cuya lengua materna es esa, mientras que quienes aprenden una lengua extranjera normalmente no tienen esa posibilidad (Gass, Selinker 2008: 7). Esto se estudia sobre todo en los casos en que las personas emigran a otros países y tanto ellas como sus hijos tienen que aprender la lengua de ese país.

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por lo que no se utiliza el mismo sistema cognitivo que se encarga de la adquisición de la lengua materna (Paradis 2004: 59). La cuestión que suscita más debate tiene que ver con el ritmo de aprendizaje y el resultado final. Se afirma que los niños pequeños aprenden una lengua extranjera más lentamente que los adolescentes y los adultos, pero obtienen mejores resultados (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). Muchos estudios confirman la hipótesis de que el éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera disminuye con la edad (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004: estudios de millones de inmigrantes residentes en EE. UU. y Australia). Según estos autores, la edad influye en el aprendizaje de una lengua extranjera, pero no necesariamente por factores lingüísticos; también puede deberse a capacidades personales o a la influencia social. Los procesos cognitivos también son muy importantes, porque a las personas mayores les cuesta más aprender determinadas combinaciones y descifrar información nueva: disminuyen la capacidad de la memoria y la atención. Dado que estos factores están relacionados con la edad, también disminuyen las posibilidades de aprender una lengua (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32).

2. ¿EL APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA INFLUYE EN EL DESARROLLO DE LA LENGUA MATERNA?

La enseñanza temprana de lenguas extranjeras se valora de manera desigual, sobre todo en Lituania, donde no se han llevado a cabo estudios rigurosos en este ámbito. A pesar de los resultados positivos de las investigaciones realizadas en otros países, en nuestro país siguen los debates sobre la influencia de la enseñanza de lenguas extranjeras en el desarrollo de la lengua materna de los niños y en otras materias escolares (véase Stunžėnienė 2009). Se afirma que los conocimientos de la lengua materna adquiridos en casa, en una institución preescolar o en otros lugares influyen mucho en el éxito del aprendizaje de una lengua extranjera (Arnašienė 2007: 167). Según L. Vygotski, las unidades de significado que el niño ya ha adquirido en su lengua materna pueden ayudarle a comprender también el nuevo sistema lingüístico. Además, el autor sostiene que una lengua extranjera también puede ayudar a adquirir formas más complejas de la lengua materna (1962; citado en Vilke 2001: 17). Dicho de otro modo, aprender dos lenguas permite al niño compararlas constantemente y le brinda la oportunidad de profundizar en el sistema lingüístico en su conjunto. Es importante explicar adecuadamente a los alumnos las diferencias entre las lenguas, relacionando la enseñanza de la lengua extranjera no solo con los conocimientos de la lengua materna que ya poseen, sino también con otras materias que estudian en la escuela. Es necesario

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señalar que comparar varios sistemas lingüísticos no solo amplía los conocimientos lingüísticos del alumno, sino que también fomenta la comprensión y una actitud positiva hacia las distintas lenguas y culturas.

En los documentos de la Unión Europea (en adelante, UE) que promueven el plurilingüismo y la enseñanza temprana de lenguas extranjeras, se destacan las ventajas que aporta el conocimiento de otras lenguas. Las lenguas desarrollan no solo competencias generales (personales, sociales y comunicativas, de pensamiento crítico y de resolución de problemas), sino también competencias específicas: contribuyen a formar valores, actitudes culturales, tolerancia, convicciones morales y estéticas, y desarrollan la voluntad, la atención, la memoria, etc. Las investigaciones han confirmado que los niños que comienzan a aprender una lengua extranjera a una edad temprana tienen mejores conocimientos de la lengua oral y más confianza al hablar otra lengua. Por tanto, la opinión de que la enseñanza temprana de lenguas extranjeras puede obstaculizar el aprendizaje de otras materias parece carecer de fundamento, pues las competencias que desarrollan los alumnos les ayudan precisamente en los años escolares posteriores.

Algunas cuestiones relativas al aprendizaje de lenguas extranjeras no tienen una respuesta unívoca, y la metodología de investigación varía según el investigador. Muchos científicos estudian cómo influye la lengua extranjera en la materna y, a la inversa, qué influencia ejerce la lengua materna en la extranjera. Una de estas cuestiones es si es posible aprender una lengua extranjera tal como la hablan quienes la tienen como lengua materna. Resulta interesante que, en este ámbito de investigación, se haya adoptado la práctica de relacionar el nivel alcanzado en una lengua extranjera con la competencia lingüística de sus hablantes, aunque hay quienes tienden a criticar este enfoque. V. Cook (2003: 5) sostiene que esa comparación no es justa, porque los conocimientos de la lengua materna de los usuarios de L1 y L2 son diferentes. Dicho de otro modo, quien aprende una lengua extranjera ha crecido en condiciones distintas y a menudo percibe el mundo de manera diferente a quien tiene esa lengua como materna; por ello, sus conocimientos lingüísticos tampoco suelen ser idénticos. Además, no solo difiere la forma de pensar de los usuarios de L2, sino también las funciones de su lengua. V. Cook también propone que, en el ámbito de los estudios sobre L2, se atienda no a las carencias —es decir, a lo que los usuarios de una lengua no pueden alcanzar—, sino a sus logros al usar una lengua extranjera. A quienes aprenden una lengua extranjera se les debe evaluar por lo que han aprendido y no por su capacidad de «parecerse» a quienes la hablan (Cook 2003: 3–4).

También es muy controvertida la cuestión de la influencia de la L2 en la lengua materna. A menudo se debate sobre los efectos negativos, positivos y neutros de una lengua extranjera. Existe especial preocupación por la enseñanza temprana de lenguas extranjeras, pues se cree que la lengua extranjera puede eclipsar unas competencias aún frágiles en la lengua materna (Stunžėnienė 2009). Sin embargo, según muchas fuentes, este

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Esta creencia carece de fundamento, porque el aprendizaje de K2 solo fomenta resultados positivos en el aprendizaje de otras materias, incluida la lengua materna. Basándose en datos de diversos estudios, V. Cook sostiene que quienes aprenden una lengua extranjera suelen tener una competencia lingüística superior a la de quienes hablan una sola lengua; por ejemplo, los alumnos húngaros que aprenden inglés utilizan estructuras oracionales más complejas en su lengua materna (Kecskes, Papp 2000), mientras que los niños anglófonos cuya lengua extranjera es el italiano leen mejor en su lengua materna (Yelland et al. 1993; citado en Cook 2003: 11–12). Así pues, los datos de estos estudios muestran que el aprendizaje de K2 no empobrece la lengua materna, sino que, por el contrario, ejerce una influencia positiva y ayuda a obtener mejores resultados.

Los procesos que suelen asociarse con la influencia negativa de una lengua extranjera son la pérdida o la erosión lingüística, pero estos casos ya corresponden a estudios de mayor alcance y, por lo general, se refieren a cambios lingüísticos entre inmigrantes. Cuando un grupo social de este tipo se establece en un entorno lingüístico ajeno, las oportunidades de usar K1 pueden disminuir o desaparecer por completo. Según V. Cook, cuando una lengua no se utiliza para los principales fines cotidianos y deja de cumplir su función, inevitablemente se empobrece o acaba perdiéndose (2003: 12). También se puede hablar de pérdida o erosión lingüística desde la perspectiva del individuo. S. Jarvis (2003) propone considerar la influencia de K2 no como un fenómeno sociocultural que abarca varias comunidades lingüísticas, sino como un fenómeno individual y psicolingüístico, es decir, como la pérdida de las destrezas individuales de K1 de cada persona. Según el autor, una lengua extranjera amplía las posibilidades de la K1 de una persona, pero no la sustituye, sino que solo la complementa. Aunque en la bibliografía científica este fenómeno también se considera un ejemplo de erosión lingüística, ya que los cambios en la lengua reflejan cambios en la competencia de K1 de la persona, esto significa que se produce un alejamiento de las normas habituales de uso lingüístico monolingüe (Sharwood Smith 1983: 188–189; citado en Jarvis 2003: 82). Dicho de otro modo, la lengua puede volverse poco natural al llenarse de construcciones o formas de expresión ajenas.

También se puede hablar de la influencia de K2 de manera neutral. La evaluación siempre es problemática, porque lo que es bueno y lo que es malo son cuestiones subjetivas. Se propone valorar negativamente la pérdida de ciertas destrezas en la lengua materna solo cuando esta impide al usuario de la lengua realizar alguna tarea con éxito (Cook 2003: 12). Esto también implica cierto tipo de evaluación, aunque las diferencias entre los usuarios de K1 y K2 son, en general, difíciles de comparar o criticar.

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3. ¿DE QUÉ DEPENDE EL ÉXITO DEL APRENDIZAJE TEMPRANO DE LENGUAS EXTRANJERAS?

Los resultados del aprendizaje temprano de lenguas extranjeras dependen del programa educativo establecido, es decir, de los métodos de enseñanza y de la contribución del docente, así como del número de horas asignadas y de la intensidad del aprendizaje. Conviene examinar los programas de enseñanza temprana de lenguas que se llevan a cabo en otros países de la UE y el tiempo que se les dedica.

Eurydice (2008) tyrimų duomenimis, 2006 metais pradinio ugdymo etape užsienio kalbų buvo mokomasi beveik visose šalyse. Keliose jų mokymasis privalomas nuo pat pirmųjų metų mokykloje arba net ikimokyklinio ugdymo amžiuje (Belgija ir Ispanija). Lietuvoje iki 2008 metų privalomasis užsienio kalbų mokymas prasidėdavo nuo 10 metų amžiaus, arba ketvirtos klasės. Tiesa, tėvų pageidavimu jis galėjo būti ankstinamas ir prasidėti nuo antros klasės. Daugelyje šalių 50 proc. ar daugiau visų pradinukų mokėsi bent vienos užsienio kalbos. Lietuvoje pirmosios užsienio kalbos mokėsi 60,8 proc., antrosios – 0,2 proc., o visai kalbų pradinėse klasėse nesimokė 39 proc. mokinių. Reikia atkreipti dėmesį, kad nė vienos užsienio kalbos nesimokančių mokinių skaičius pradinėse mokyklose yra gana didelis.

A pesar de la expansión de la práctica de la enseñanza temprana de lenguas extranjeras, en muchos Estados de la UE todavía se dedica tiempo insuficiente a esta enseñanza: representa el 10% del tiempo total destinado a la enseñanza. Se consideran excepciones algunos países: Luxemburgo le dedica el 39% del tiempo, Malta el 15% y Bélgica (la comunidad germanófona) el 14%. Lamentablemente, en diez países este porcentaje es inferior al 5%, entre ellos Lituania, donde es de tan solo el 2,3%. En la etapa de educación secundaria en Lituania, se dedica a la enseñanza de lenguas extranjeras el 15% del tiempo total.

En cuanto a las lenguas más populares, en Europa el inglés suele ser la lengua elegida en la etapa de educación primaria (excepto en Bélgica y Luxemburgo, donde las lenguas más populares son, respectivamente, el francés y el alemán). En 17 países, el 50% o más de los alumnos de primaria estudia inglés. Desde 2002, los índices de aprendizaje de esta lengua han aumentado en casi todos los países; por ejemplo, en Lituania, ese año el 46% de los alumnos estudiaba inglés, frente al 59% en 2006. En Europa, el alemán y el francés ocupan el segundo lugar entre las lenguas elegidas con mayor frecuencia para estudiar, mientras que en Lituania, sobre todo en los últimos años, ese puesto corresponde al ruso.

Tras examinar los datos estadísticos, es necesario analizar los resultados de los estudios realizados y las medidas que proponen sus autores para garantizar el éxito de la enseñanza temprana-

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… el aprendizaje de una lengua extranjera. Los autores del proyecto llevado a cabo en Croacia, J. Djigunovic y M. Vilke, sostienen que la edad adecuada para empezar a enseñar una lengua extranjera a los niños es a partir de los seis años, pero que el aprendizaje debe ser intensivo. Los autores proponen impartir clases de lengua durante 45 minutos al día, cinco días a la semana. Los grupos de alumnos deberían ser reducidos, de 10–15 niños, para poder prestar atención a cada uno de ellos. Tampoco debe olvidarse el papel del docente: debe conocer bien la lengua que enseña, y su pronunciación y entonación deben ser claras (Djigunovic, Vilke 2000). Según M. Nikolov, si no se cumplen estas condiciones necesarias, es mejor no iniciar siquiera la enseñanza temprana, pues una enseñanza inadecuada puede afectar la actitud del alumno hacia la lengua extranjera y su aprendizaje (Nikolov 2000: 43; citado en Johnstone 2002: 10). R. Johnstone sostiene que el tiempo es un factor especialmente importante en los países donde la lengua extranjera no se utiliza en la vida pública y la escuela se convierte prácticamente en el único lugar donde se habla esa lengua (2002: 18). Los estudios muestran que existe una relación directa entre el tiempo dedicado al aprendizaje de una lengua y el nivel de dominio de esta; por ello, es importante prestar atención a los factores del tiempo y la intensidad, ya que, de lo contrario, incluso la enseñanza temprana puede resultar completamente ineficaz. No basta con dedicar muchas horas a la enseñanza: es importante aprovecharlas adecuadamente (Curtain 2000; citado en Johnstone 2002: 18).

Lietuvoje atlikto tyrimo (Bulajeva 2005) duomenys leidžia įvertinti mokytojų požiūrį į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą. Deja, turimi tik 2005 metais vykdyto projekto rezultatai, kai dar tik buvo kalbama apie užsienio kalbos mokymo ankstinimą. Tada didesnė mokytojų dalis pasisakė prieš ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą. Taip pat didesnė pradinių klasių mokytojų dalis (79,6 proc.) nesutiko su savaitinių valandų skaičiaus didinimu ir teigė, kad dviejų savaitinių valandų užsienio kalbai mokyti pakanka. Kad privalomas ankstyvasis užsienio kalbos mokymas lemtų prastesnius gimtosios kalbos mokymosi rezultatus, manė 33,4 proc. apklaustųjų, o nepritarė 56,3 proc. Pusė visų mokytojų pritarė ir tokiam teiginiui, kad privalomo mokymo atveju vaikai patirtų daugiau mokymosi sunkumų, tačiau 41 proc. respondentų su tuo nesutiko (Bulajeva 2005: 49–50). Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, jog dar prieš ketverius metus Lietuvos mokytojų požiūris į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą buvo neigiamas. Šiuos duomenis įdomu būtų palyginti su dabartiniais, kai užsienio kalbų mokymas tapo privalomas nuo antros klasės, – ar tai nepakeitė mokytojų nuomonės.

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4. ¿SON IMPORTANTES LAS APTITUDES INDIVIDUALES PARA APRENDER UNA LENGUA EXTRANJERA?

Al aprender una lengua extranjera, no solo son importantes las capacidades cognitivas del alumno, sino también sus características individuales. A algunos alumnos se les da mejor aprender idiomas que a otros; por ello, el proceso de aprendizaje de una lengua suele asociarse con las aptitudes individuales, que constituyen un importante campo de investigación sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras. Los investigadores han identificado varios factores que influyen en el aprendizaje de una lengua extranjera: la motivación, las aptitudes, la actitud, el estilo y las estrategias de aprendizaje, la creatividad, etc. Según algunos autores, las aptitudes son el factor más importante para determinar la capacidad de una persona de aprender otra lengua (Gass, Selinker 2008: 417). Sin embargo, las aptitudes lingüísticas no indican por sí solas si una persona puede aprender una lengua extranjera; por tanto, convendría entender por aptitud aquel factor que ayuda a predecir el ritmo del progreso en el aprendizaje. En otras palabras, conocer las aptitudes concretas de una persona permite prever cuánto esfuerzo hará y qué motivación necesitará para que el proceso de aprendizaje tenga éxito. Si una persona tiene menos aptitudes, tendrá que esforzarse más para obtener buenos resultados (Dörnyei 2005: 43). Así pues, el nivel de dominio de una lengua depende directamente de aptitudes lingüísticas innatas como la capacidad de discriminación fonémica (es decir, reconocer el sistema de sonidos de una lengua extranjera y ser capaz de recordarlos), la sensibilidad gramatical (es decir, reconocer la función de las palabras que forman una oración), la capacidad inductiva para aprender una lengua (es decir, inferir o generalizar reglas y principios lingüísticos generales), la memoria y el aprendizaje (es decir, la capacidad de reconocer y describir asociaciones entre palabras y frases de la lengua extranjera y de la lengua materna) (Gass, Selinker 2008: 418).

Los especialistas en la enseñanza de lenguas extranjeras atribuyen un papel importante a la motivación, los estilos y las estrategias de aprendizaje. Todos estos factores determinan el éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera (Oxford 1994; Djīgunovic 2006). Como se afirma en (Dörnyei 2005: 65), la motivación proporciona el impulso inicial y luego se convierte en la principal fuerza motriz que sostiene al alumno durante un proceso de aprendizaje largo y a menudo agotador. Sin embargo, la motivación, al igual que el estilo y la estrategia de aprendizaje, es algo individual: cada alumno se ve motivado por cosas distintas respecto de qué y cómo aprender. El papel del docente ya mencionado, así como las actitudes de los padres, son muy importantes y pueden influir en la forma en que los niños perciben muchas cosas. Si los padres animan al niño a interesarse por esa lengua y esa cultura, y se interesan por sus logros escolares, esto supone un estímulo aún mayor para aprender una lengua extranjera. También es muy importante para los niños la opinión de quienes los rodean, en especial la actitud de sus compañeros hacia la lengua que están aprendiendo o hacia el propio proceso de aprendizaje (McGroarty 2001: 73, 85).

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5. PERSPECTIVAS DE INVESTIGACIÓN EN LITUANIA

Es difícil determinar y evaluar la calidad de una lengua, las tendencias de su desarrollo y sus efectos. A partir de los estudios longitudinales y experimentales del lenguaje de niños de 3–4 años realizados en Lituania (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė y otros 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b), hoy podríamos intentar describir las tendencias del desarrollo lingüístico de este grupo de edad. Sin embargo, es difícil evaluar el lenguaje de niños mayores porque es más complejo en cuanto al léxico, la gramática, la construcción del discurso y las funciones del lenguaje. En Lituania se han publicado numerosos materiales metodológicos para la corrección del lenguaje y se han establecido estándares lingüísticos; no obstante, estas publicaciones suelen presentar solo los requisitos más generales para el lenguaje de los niños de un determinado grupo de edad³, o bien información muy detallada sobre estándares concretos de adquisición de la fonética, el léxico y determinados rasgos gramaticales (véase Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). Así pues, el análisis de las fuentes disponibles y de la bibliografía teórica pone de manifiesto que el principal problema es la falta de un estudio exhaustivo que abarque las características del lenguaje de los niños lituanos en distintas etapas de edad. La razón principal es que evaluar el desarrollo y la calidad del lenguaje requiere estudios relativamente complejos. Algunos rasgos lingüísticos, como el tamaño del vocabulario y la gramática, son algo más fáciles de estudiar; sin embargo, hay otros que solo pueden determinarse aplicando y combinando diversas metodologías de investigación. El estudio del lenguaje oral es una tarea que exige mucho tiempo, recursos económicos y competencias especializadas, y que se prolonga relativamente. Por estas razones, hasta ahora no existe en Lituania un corpus de lenguaje infantil cuyos datos revelen los rasgos lingüísticos característicos de distintos grupos de edad y permitan extraer conclusiones sobre las relaciones entre determinados factores sociales y el desarrollo del lenguaje.

Los investigadores de la Universidad Vytautas Magnus, junto con colegas de Croacia e Italia, han comenzado a elaborar una metodología y a recopilar material para un estudio⁴ destinado a evaluar la calidad del lenguaje de los niños lituanos, sus posibles efectos y las tendencias de su desarrollo. El estudio previsto colmaría, al menos en parte, esta laguna y revelaría los rasgos más generales del lenguaje de los niños en edad preescolar y en los primeros años de escolarización, además de permitir identificar la posible influencia de factores lingüísticos (el multilingüismo, la enseñanza temprana de lenguas extranjeras…).

³ Por ejemplo, Programas generales y estándares educativos de la educación preescolar: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

⁴ Proyecto de investigación científica financiado por el Consejo de Investigación de Lituania El lenguaje de los niños lituanos: influencias y tendencias.

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la influencia de factores no lingüísticos (desventaja social, migración familiar, etc.) en el desarrollo del lituano como lengua materna.

Hasta ahora, como ya se ha mencionado, los estudios sobre el lenguaje de los niños lituanos solían limitarse al análisis de algún nivel lingüístico (léxico, gramática, formación de palabras, etc.). Con la aplicación de una nueva metodología de investigación, se prestará especial atención a la integración de distintos métodos científicos, teniendo en cuenta sus principales ventajas. Está previsto aplicar métodos habituales en la sociolingüística y la psicolingüística: a) transversal, b) de observación longitudinal, c) experimental, d) de análisis de corpus y e) de encuesta mediante cuestionario. El estudio abarcará a unos 260 niños; los datos lingüísticos recopilados permitirán crear un corpus cuyo análisis hará posible extraer conclusiones basadas en un análisis cualitativo y cuantitativo. Se espera que, en el futuro, esto permita responder a algunas preguntas relacionadas con las opiniones sobre la enseñanza temprana de lenguas extranjeras.

La experiencia de otros países ha demostrado en muchos casos que la enseñanza temprana de lenguas extranjeras también favorece el desarrollo de la lengua materna y sienta las bases para adquirir paralelamente los sistemas de varias lenguas, y no solo de una. ¿Es esto realmente así, o los resultados únicamente positivos no suscitan dudas? ¿Podemos siempre confiar en las investigaciones sobre otras lenguas e ignorar las particularidades de nuestra propia lengua materna? Se espera que los resultados de la investigación del nuevo proyecto sean útiles para todos: las instituciones encargadas de la política educativa, las escuelas que toman decisiones sobre los programas de enseñanza de la lengua lituana y de lenguas extranjeras, los docentes y los padres que desean comprender el complejo proceso del desarrollo lingüístico.

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Gauta 2009 10 05

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KALBOS KULTŪRA | 82

EARLY FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION: OPEN QUESTIONS

Summary

Social and economic changes exert influence on the language of children and adults as well as its development. A deteriorating language urges to seek reasons and raise new questions: when and how children should start learning a foreign language, which factors should be taken into consideration to achieve better results, and what impact a foreign language has on one’s native tongue. Most apprehensions on early foreign language teaching/learning are concerned with its negative influence on one’s mother tongue. In Lithuania there has been hardly any research done; research conducted in other countries has not confirmed any of the apprehensions. The negative impact on one’s native language can only be discussed in reference to the language loss and deterioration noticed in the language of immigrant groups who have lived in a foreign country for a longer time. On the other hand, there are numerous advantages of the early language teaching/learning: acquisition of values, development of tolerance and culture, acquisition of general skills concerned with cognition and thinking, memory and attention. The research has shown that foreign language learners tend to acquire more linguistic competences than those who only know their native language. It is important that the advantage is also seen in the better results of the native language learning, for example, in the usage of complex sentences or better reading skills. Moreover, a positive effect in the opposite direction has also been noticed when one’s mother tongue helps develop foreign language competences, since there appears a possibility to compare two different language systems.

Studies of foreign researchers help find answers to all questions raised in the paper, because in Lithuania there is an obvious gap in the research on early language acquisition. Specialists of Vytautas Magnus University together with their colleagues from Croatia and Italy are currently working on a project aimed at filling in the gap and possibly providing answers to the key questions in the area.

INETA DABAŠINSKIENĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

[email protected]

RAMINTA GARUCKAITĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

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