INETA DABAS̆INSKIENĖ

Université Vytautas Magnus

RAMINTA GARUCKAITĖ

Université Vytautas Magnus

L’ENSEIGNEMENT PRÉCOCE DES LANGUES ÉTRANGÈRES – QUESTIONS SANS RÉPONSE

L’évolution et la qualité de la langue lituanienne constituent une question importante pour la société, à laquelle s’efforcent de répondre non seulement les linguistes, les pédagogues, les spécialistes de l’éducation et les psychologues, mais aussi les responsables politiques. On évoque de plus en plus souvent le fait que la langue des adultes, et surtout celle des enfants, s’appauvrit sensiblement depuis dix ans, que son acquisition ralentit et qu’il devient plus difficile d’acquérir non seulement des compétences linguistiques, mais aussi des compétences de communication.

Pour répondre à la question de savoir pourquoi le langage des enfants s’appauvrit, on invoque le plus souvent les causes suivantes: les changements sociaux et économiques de la société (en raison de l’intensification de l’émigration ces dernières années, une grande partie des enfants restés en Lituanie s’est retrouvée dans des groupes à risque socialement défavorisés, ce qui a pu entraîner des lacunes dans leur développement linguistique et cognitif) et l’influence croissante des langues étrangères (le plus souvent, de l’anglais) (aujourd’hui, les débats portent activement non seulement sur l’influence de l’anglais diffusé par les chaînes de télévision et Internet, mais aussi sur l’éventuel effet négatif de l’enseignement précoce d’une langue étrangère sur le développement de la langue maternelle¹). Dans les débats publics et privés, les conférences scientifiques ou les rencontres entre responsables politiques et représentants de la société, les discussions se poursuivent sans relâche sur l’opportunité d’enseigner une langue étrangère aux enfants dès la deuxième année de primaire, et sur la question de savoir si cela entravera la formation de leur système de langue maternelle, etc. En nous appuyant sur des recherches menées en Lituanie et dans d’autres pays, nous tenterons de passer en revue les questions les plus fréquemment soulevées: quel âge convient-il pour commencer l’apprentissage d’une langue étrangère? L’enseignement précoce d’une langue étrangère entrave-t-il le développement de la langue maternelle et les résultats de son apprentissage? De quoi a-t-on besoin pour que l’enseignement d’une langue étrangère soit fructueux?

¹http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf

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1. PLUS TÔT OU PLUS TARD? L’HYPOTHÈSE DE LA PÉRIODE CRITIQUE (HPC)

Les chercheurs s’intéressent à l’âge auquel il est le plus indiqué de commencer l’apprentissage d’une langue étrangère. On évoque souvent les études portant sur l’hypothèse de la période critique (la période précédant la puberté). L’apprentissage d’une langue pendant cette période donne les meilleurs résultats et permet d’atteindre un niveau comparable à celui d’un locuteur natif. À la fin de cette période, des changements surviennent dans le cerveau et entraînent de moins bons résultats. Selon R. Johnstone (2002: 7), le terme d’hypothèse de la période critique s’appliquait initialement à l’expression orale, c’est-à-dire à la prononciation et à l’intonation, avant d’être étendu à la grammaire (morphologie et syntaxe). L’hypothèse de la période critique s’applique à l’acquisition de la langue maternelle et de la deuxième langue, c’est-à-dire de la langue étrangère; toutefois, les recherches sur la langue maternelle ont été beaucoup moins nombreuses et se sont limitées aux cas d’enfants au développement atypique, c’est-à-dire n’ayant pas acquis de compétence linguistique parce qu’ils avaient vécu dans un environnement d’isolement linguistique. Pour la première langue (L1), l’HPC signifie que si une langue n’est pas apprise avant un certain âge, cette capacité est perdue et ne peut plus jamais être développée (Moskovsky 2001: 2). Diverses études sur les liens entre l’acquisition d’une langue étrangère² (L2) et l’âge se poursuivent (leurs auteurs ne s’accordent pas non plus sur l’influence réelle de l’HPC sur l’apprentissage des langues). L’idée principale qui se dégage de ces recherches est que les enfants atteignent un niveau de maîtrise de la L2 supérieur à celui des adultes; autrement dit, ils progressent plus rapidement et réussissent mieux. Des études cliniques spécialisées confirment que les enfants possèdent une certaine aptitude instinctive à apprendre dès le plus jeune âge: par exemple, l’imagerie par résonance magnétique révèle des différences dans le cerveau des enfants, à savoir une augmentation de l’activité de certaines régions cérébrales pendant l’apprentissage, phénomène qui n’a pas été observé chez les adultes étudiés (Johnstone 2002: 7).

En général, l’influence de l’âge fait l’objet d’un consensus, car l’affaiblissement de la mémoire procédurale à l’adolescence incite à s’appuyer sur l’apprentissage explicite et les règles,

² Les études emploient deux termes: langue étrangère et deuxième langue. Ces termes sont souvent compris différemment. Le premier indique que la langue étudiée n’est pas la langue maternelle et que l’apprentissage a lieu dans un environnement où l’on parle la langue maternelle, par exemple lorsque des Français apprennent l’anglais en France ou des Espagnols le français en Espagne. Le plus souvent, cet apprentissage se déroule dans un cadre formel, en classe ou en amphithéâtre. L’apprentissage d’une deuxième langue signifie généralement que l’on apprend une langue étrangère dans un environnement où cette langue est parlée, par exemple lorsque des Allemands apprennent le japonais au Japon. Cet apprentissage n’a pas nécessairement lieu dans un cadre formel et, surtout, l’apprenant peut communiquer avec des personnes dont cette langue est la langue maternelle, possibilité dont les apprenants d’une langue étrangère ne disposent généralement pas (Gass, Selinker 2008: 7). Ce phénomène est principalement étudié dans les situations où des personnes émigrent dans d’autres pays et où elles-mêmes ainsi que leurs enfants doivent apprendre la langue du pays.

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on utilise donc un système cognitif différent de celui qui est responsable de l’acquisition de la langue maternelle (Paradis 2004: 59). La question qui suscite le plus de débats porte sur le rythme d’apprentissage et le résultat final. On affirme que les jeunes enfants apprennent une langue étrangère plus lentement que les adolescents et les adultes, mais obtiennent de meilleurs résultats (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). De nombreuses études confirment l’hypothèse selon laquelle la réussite de l’apprentissage d’une langue étrangère diminue avec l’âge (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004 – études portant sur des millions d’immigrés vivant aux États-Unis et en Australie). Selon ces auteurs, l’âge influe sur l’apprentissage d’une langue étrangère, mais pas nécessairement pour des raisons linguistiques: cela peut être lié aux aptitudes personnelles ou à l’influence sociale. Les processus cognitifs jouent également un rôle important, car les personnes plus âgées ont davantage de difficulté à apprendre certaines associations et à déchiffrer de nouvelles informations; leurs capacités de mémoire et leur attention diminuent. Puisque ces facteurs sont liés à l’âge, les possibilités d’apprendre une langue diminuent elles aussi (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32).

2. L’APPRENTISSAGE D’UNE LANGUE ÉTRANGÈRE INFLUE-T-IL SUR LE DÉVELOPPEMENT DE LA LANGUE MATERNELLE?

L’enseignement précoce des langues étrangères est évalué de manière contrastée, en particulier en Lituanie, où aucune étude sérieuse n’a été menée dans ce domaine. Malgré les résultats positifs des recherches réalisées dans d’autres pays, les débats se poursuivent dans notre pays sur les effets de l’enseignement des langues étrangères sur le développement de la langue maternelle des enfants et sur les autres matières scolaires (voir Stunžėnienė 2009). On affirme que les connaissances de la langue maternelle acquises à la maison, dans un établissement préscolaire ou ailleurs contribuent largement à la réussite de l’apprentissage d’une langue étrangère (Arnašienė 2007: 167). Selon L. Vygotski, les unités de signification que l’enfant a déjà acquises dans sa langue maternelle peuvent l’aider à comprendre le nouveau système linguistique. En outre, l’auteur affirme qu’une langue étrangère peut également aider à acquérir des formes plus complexes de la langue maternelle (1962; cité d’après Vilke 2001: 17). Autrement dit, l’apprentissage de deux langues permet à l’enfant de les comparer constamment et lui donne la possibilité d’approfondir sa compréhension du système linguistique dans son ensemble. Il importe que les différences entre les langues soient expliquées correctement aux élèves, en reliant l’enseignement de la langue étrangère non seulement aux connaissances de la langue maternelle qu’ils possèdent déjà, mais aussi aux autres matières enseignées à l’école. Il faut

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dire que la comparaison de plusieurs systèmes linguistiques ne fait pas qu’élargir les connaissances linguistiques de l’élève; elle développe aussi sa compréhension et une attitude positive envers les différentes langues et cultures.

Les documents de l’Union européenne (ci-après « UE »), qui encouragent le multilinguisme et l’apprentissage précoce des langues étrangères, soulignent les avantages que procure la maîtrise d’autres langues. Les langues développent non seulement des compétences générales (personnelles, sociales, communicationnelles, de pensée critique et de résolution de problèmes), mais aussi des compétences spécifiques: elles contribuent à faire mûrir les valeurs, les attitudes culturelles, la tolérance, les conceptions morales et esthétiques, et développent la volonté, l’attention, la mémoire, etc. Les recherches ont confirmé que les enfants qui ont commencé tôt à apprendre une langue étrangère possèdent de meilleures connaissances en expression orale et qu’ils ont davantage confiance lorsqu’ils parlent une autre langue. L’opinion selon laquelle l’enseignement précoce d’une langue étrangère pourrait entraver l’apprentissage d’autres matières ne semble donc pas fondée, car les compétences développées chez les élèves leur sont précisément utiles au cours des années scolaires suivantes.

Certaines questions relatives à l’apprentissage des langues étrangères n’ont pas de réponse univoque, et la méthodologie de recherche varie selon les chercheurs. De nombreux chercheurs étudient la manière dont une langue étrangère agit sur la langue maternelle et, inversement, l’influence de la langue maternelle sur la langue étrangère. L’une de ces questions est de savoir s’il est possible d’apprendre une langue étrangère comme la parlent ceux dont elle est la langue maternelle. Il est intéressant de noter que, dans ce domaine de recherche, il est d’usage d’évaluer le niveau atteint dans une langue étrangère en le comparant à la compétence linguistique des locuteurs natifs, mais certains sont enclins à critiquer cette approche. V. Cook (2003: 5) affirme qu’une telle comparaison n’est pas juste, car les connaissances linguistiques des locuteurs de L1 et de L2 dans leur langue maternelle diffèrent. Autrement dit, une personne qui apprend une langue étrangère a grandi dans des conditions différentes et perçoit souvent le monde autrement qu’une personne dont cette langue est la langue maternelle; leurs connaissances linguistiques ne sont donc généralement pas identiques. En outre, les locuteurs de L2 diffèrent non seulement par leur manière de penser, mais aussi par les fonctions qu’ils attribuent à la langue. V. Cook propose également que, dans l’étude de la L2, on s’intéresse non pas aux lacunes — à ce que les utilisateurs de la langue ne peuvent pas atteindre — mais à leurs acquis dans l’utilisation d’une langue étrangère. Les apprenants d’une langue étrangère doivent être évalués d’après ce qu’ils ont appris et non d’après leur capacité à « ressembler » à des locuteurs natifs (Cook 2003: 3–4).

La question des effets de la L2 sur la langue maternelle est tout aussi controversée. Les effets négatifs, positifs et neutres de l’apprentissage d’une langue étrangère font souvent l’objet de discussions. L’enseignement précoce des langues étrangères suscite particulièrement des inquiétudes, car on estime qu’une langue étrangère pourrait éclipser des compétences encore fragiles dans la langue maternelle (Stunžėnienė 2009). Cependant, selon de nombreuses sources, un tel

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Cette conviction est infondée, car l’apprentissage de la L2 ne fait que favoriser des résultats positifs dans l’apprentissage d’autres matières, y compris la langue maternelle. S’appuyant sur les données de diverses études, V. Cook affirme que les apprenants d’une langue étrangère possèdent souvent une compétence linguistique supérieure à celle des personnes qui ne parlent qu’une seule langue. Ainsi, les élèves hongrois qui apprennent l’anglais utilisent des constructions phrastiques plus complexes dans leur langue maternelle (Kecskes, Papp 2000), tandis que les enfants anglophones dont la langue étrangère est l’italien savent mieux lire dans leur langue maternelle (Yelland et al. 1993; cité dans Cook 2003: 11–12). Les données de ces études montrent donc que l’apprentissage de la L2 n’appauvrit pas la langue maternelle, mais qu’au contraire, il a un effet positif et contribue à obtenir de meilleurs résultats.

Les processus souvent associés à l’influence négative d’une langue étrangère sont l’attrition ou l’érosion linguistique. Toutefois, ces cas relèvent déjà d’études de plus grande ampleur et concernent le plus souvent les changements linguistiques chez les immigrants. Lorsqu’un tel groupe social s’installe dans un environnement linguistique étranger, les occasions d’utiliser la L1 peuvent diminuer, voire disparaître complètement. Selon V. Cook, lorsqu’une langue n’est pas utilisée à des fins quotidiennes essentielles et cesse de remplir sa fonction, elle s’appauvrit inévitablement ou finit par se perdre (2003: 12). On peut également parler de perte ou d’érosion linguistique du point de vue de l’individu. S. Jarvis (2003) propose d’envisager l’influence de la L2 non pas comme un phénomène socioculturel englobant plusieurs communautés linguistiques, mais comme un phénomène individuel et psycholinguistique, c’est-à-dire comme la perte des compétences individuelles de chaque personne en L1. Selon l’auteur, la langue étrangère élargit les possibilités d’expression en L1, mais ne remplace pas la langue maternelle: elle ne fait que la compléter. Bien que ce phénomène soit également considéré dans la littérature scientifique comme un exemple d’érosion linguistique, puisque la langue modifiée témoigne d’une évolution de la compétence de l’individu en L1, cela signifie que l’on s’écarte des normes habituelles d’usage de la langue chez les monolingues (Sharwood Smith 1983: 188–189; cité dans Jarvis 2003: 82). En d’autres termes, la langue peut devenir artificielle en se remplissant de constructions ou de modes d’expression étrangers.

On peut également envisager l’influence de la L2 de manière neutre. L’évaluation est toujours problématique, car ce qui est bien et ce qui est mal relève de considérations subjectives. Il est proposé de ne considérer négativement la perte de certaines compétences dans la langue maternelle que lorsqu’elle empêche son locuteur d’accomplir une tâche avec succès (Cook 2003: 12). Cela implique également une certaine évaluation, même si les différences entre les utilisateurs de la L1 et de la L2 sont, dans l’ensemble, difficiles à comparer ou à critiquer.

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3. DE QUOI DÉPEND LA RÉUSSITE DE L’APPRENTISSAGE PRÉCOCE DES LANGUES ÉTRANGÈRES?

Les résultats de l’apprentissage précoce des langues étrangères dépendent du programme éducatif mis en place, c’est-à-dire des méthodes d’enseignement et de la contribution de l’enseignant, ainsi que du nombre d’heures consacrées à cet apprentissage et de son intensité. Il est utile d’examiner les programmes d’enseignement précoce des langues mis en œuvre dans d’autres pays de l’UE et le temps qui leur est consacré.

Eurydice (2008) tyrimų duomenimis, 2006 metais pradinio ugdymo etape užsienio kalbų buvo mokomasi beveik visose šalyse. Keliose jų mokymasis privalomas nuo pat pirmųjų metų mokykloje arba net ikimokyklinio ugdymo amžiuje (Belgija ir Ispanija). Lietuvoje iki 2008 metų privalomasis užsienio kalbų mokymas prasidėdavo nuo 10 metų amžiaus, arba ketvirtos klasės. Tiesa, tėvų pageidavimu jis galėjo būti ankstinamas ir prasidėti nuo antros klasės. Daugelyje šalių 50 proc. ar daugiau visų pradinukų mokėsi bent vienos užsienio kalbos. Lietuvoje pirmosios užsienio kalbos mokėsi 60,8 proc., antrosios – 0,2 proc., o visai kalbų pradinėse klasėse nesimokė 39 proc. mokinių. Reikia atkreipti dėmesį, kad nė vienos užsienio kalbos nesimokančių mokinių skaičius pradinėse mokyklose yra gana didelis.

Malgré le développement de l’enseignement précoce des langues étrangères, dans de nombreux États de l’UE, le temps qui lui est consacré reste insuffisant: il représente 10% du temps total dédié à l’enseignement. Quelques pays font exception: le Luxembourg y consacre 39% du temps, Malte 15% et la Belgique (communauté germanophone) 14%. Malheureusement, dans dix pays, cette proportion est inférieure à 5%, notamment en Lituanie, où elle n’est que de 2,3%. Au niveau de l’enseignement secondaire, l’apprentissage des langues étrangères représente en Lituanie 15% du temps total.

En ce qui concerne les langues les plus populaires, l’anglais est le plus souvent choisi au niveau primaire en Europe (à l’exception de la Belgique et du Luxembourg, où les langues les plus populaires sont respectivement le français et l’allemand). Dans 17 pays, au moins 50% des élèves du primaire apprennent l’anglais. Depuis 2002, les taux d’apprentissage de cette langue ont augmenté dans presque tous les pays. Par exemple, en Lituanie, la proportion d’élèves apprenant l’anglais était de 46% cette année-là, contre 59% en 2006. En Europe, l’allemand et le français occupent la deuxième place parmi les langues les plus souvent choisies, tandis qu’en Lituanie, surtout ces dernières années, cette place revient au russe.

Après avoir examiné les données statistiques, il est nécessaire de se pencher sur les résultats des études réalisées et sur les mesures proposées par leurs auteurs pour garantir la réussite de l’apprentissage précoce

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… l’enseignement précoce des langues étrangères. Les auteurs d’un projet mené en Croatie, J. Djigunovic et M. Vilke, affirment que l’âge approprié pour commencer à enseigner une langue étrangère aux enfants est six ans, mais que l’apprentissage doit être intensif. Les auteurs proposent cinq jours par semaine, à raison de 45 minutes d’enseignement linguistique par jour. Les groupes d’élèves devraient être restreints, composés de 10 à 15 enfants, afin de pouvoir consacrer de l’attention à chacun. Il ne faut pas oublier non plus le rôle de l’enseignant: il doit bien maîtriser la langue enseignée, et sa prononciation ainsi que son intonation doivent être claires (Djigunovic, Vilke 2000). Selon M. Nikolov, si ces conditions indispensables ne sont pas réunies, mieux vaut ne pas commencer l’enseignement précoce, car un enseignement inadapté peut influencer l’attitude de l’élève envers la langue étrangère et son apprentissage (Nikolov 2000: 43; cité dans Johnstone 2002: 10). R. Johnstone affirme que le temps est un facteur particulièrement important dans les pays où la langue étrangère n’est pas utilisée dans l’espace public et où l’école devient pratiquement le seul lieu où cette langue est employée (2002: 18). Les études montrent qu’il existe un lien direct entre le temps consacré à l’apprentissage d’une langue et le niveau de maîtrise de celle-ci; il importe donc de tenir compte du temps et de l’intensité, faute de quoi même l’enseignement précoce peut se révéler totalement inefficace. Il ne suffit pas de consacrer de nombreuses heures à l’apprentissage: il est important que ce temps soit utilisé à bon escient (Curtain 2000; cité dans Johnstone 2002: 18).

Lietuvoje atlikto tyrimo (Bulajeva 2005) duomenys leidžia įvertinti mokytojų požiūrį į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą. Deja, turimi tik 2005 metais vykdyto projekto rezultatai, kai dar tik buvo kalbama apie užsienio kalbos mokymo ankstinimą. Tada didesnė mokytojų dalis pasisakė prieš ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą. Taip pat didesnė pradinių klasių mokytojų dalis (79,6 proc.) nesutiko su savaitinių valandų skaičiaus didinimu ir teigė, kad dviejų savaitinių valandų užsienio kalbai mokyti pakanka. Kad privalomas ankstyvasis užsienio kalbos mokymas lemtų prastesnius gimtosios kalbos mokymosi rezultatus, manė 33,4 proc. apklaustųjų, o nepritarė 56,3 proc. Pusė visų mokytojų pritarė ir tokiam teiginiui, kad privalomo mokymo atveju vaikai patirtų daugiau mokymosi sunkumų, tačiau 41 proc. respondentų su tuo nesutiko (Bulajeva 2005: 49–50). Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, jog dar prieš ketverius metus Lietuvos mokytojų požiūris į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą buvo neigiamas. Šiuos duomenis įdomu būtų palyginti su dabartiniais, kai užsienio kalbų mokymas tapo privalomas nuo antros klasės, – ar tai nepakeitė mokytojų nuomonės.

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4. LES APTITUDES INDIVIDUELLES SONT-ELLES IMPORTANTES DANS L’APPRENTISSAGE D’UNE LANGUE ÉTRANGÈRE?

Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, les caractéristiques individuelles de l’élève sont aussi importantes que ses capacités cognitives. Certains élèves réussissent mieux que d’autres à apprendre les langues; le processus d’apprentissage linguistique est donc souvent associé aux aptitudes individuelles, qui constituent un domaine important de la recherche sur l’apprentissage des langues étrangères. Les chercheurs ont distingué plusieurs facteurs qui influencent l’apprentissage d’une langue étrangère: la motivation, les aptitudes, l’attitude, le style et les stratégies d’apprentissage, la créativité, etc. Selon certains auteurs, les aptitudes sont le facteur le plus important pour déterminer la capacité d’une personne à apprendre une autre langue (Gass, Selinker 2008: 417). Toutefois, les aptitudes linguistiques ne permettent pas, à elles seules, de savoir si une personne peut apprendre une langue étrangère; il conviendrait donc de considérer les aptitudes comme un facteur permettant de prévoir le rythme des progrès. Autrement dit, la connaissance des aptitudes particulières d’une personne permet d’estimer l’effort qu’elle fournira et le degré de motivation nécessaires à la réussite de son apprentissage. Une personne moins douée devra fournir davantage d’efforts pour obtenir de bons résultats (Dörnyei 2005: 43). Ainsi, le niveau d’acquisition d’une langue dépend directement d’aptitudes linguistiques innées telles que la capacité de discrimination phonémique (c’est-à-dire la reconnaissance du système sonore étranger et la capacité à se rappeler ces sons), la sensibilité grammaticale (c’est-à-dire la reconnaissance de la fonction des mots dans une phrase), la capacité inductive d’apprentissage des langues (c’est-à-dire la déduction ou la généralisation des règles et des principes généraux de la langue), la mémoire et la capacité d’apprentissage (c’est-à-dire la capacité à reconnaître et à décrire les associations entre les mots et les expressions de la langue étrangère et de la langue maternelle) (Gass, Selinker 2008: 418).

Les spécialistes de l’enseignement des langues étrangères accordent un rôle important à la motivation, aux styles d’apprentissage et aux stratégies. Tous ces facteurs déterminent la réussite de l’apprentissage d’une langue étrangère (Oxford 1994; Djīgunovic 2006). Comme le souligne Dörnyei (2005: 65), la motivation donne l’impulsion initiale puis devient la principale force motrice qui soutient l’apprenant tout au long d’un processus d’apprentissage long et souvent éprouvant. Cependant, la motivation, tout comme le style et les stratégies d’apprentissage, est une affaire individuelle: chaque élève est poussé à apprendre telle ou telle chose, et de telle ou telle manière, par des facteurs différents. Le rôle de l’enseignant, déjà évoqué, ainsi que les attitudes des parents sont également très importants et peuvent influencer le point de vue des enfants sur de nombreux sujets. Si les parents encouragent l’enfant à s’intéresser à cette langue et à cette culture et s’intéressent à ses résultats scolaires, cela l’incite encore davantage à apprendre une langue étrangère. L’opinion de son entourage est également très importante pour l’enfant, en particulier l’attitude de ses pairs envers la langue étudiée ou le processus d’apprentissage lui-même (McGroarty 2001: 73, 85).

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5. PERSPECTIVES DE RECHERCHE EN LITUANIE

Il est difficile de déterminer et d’évaluer la qualité d’une langue, ses tendances évolutives et ses effets. En nous appuyant sur les études longitudinales et expérimentales du langage menées en Lituanie auprès d’enfants âgés de 3 à 4 ans (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė et al. 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b), nous pourrions aujourd’hui tenter de décrire les tendances du développement langagier de ce groupe d’âge. Il est toutefois difficile d’évaluer le langage des enfants plus âgés, car il est plus complexe du point de vue du lexique, de la grammaire, de la construction du discours et des fonctions du langage. De nombreux outils méthodologiques pour la correction du langage ont été publiés en Lituanie, et des normes linguistiques ont été diffusées; cependant, ces publications présentent souvent soit uniquement les exigences les plus générales applicables au langage des enfants d’un groupe d’âge donné³, soit des informations très détaillées relatives aux normes d’acquisition de caractéristiques précises de la phonétique, du lexique et de certains aspects grammaticaux (voir Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). L’analyse des sources existantes et de la littérature théorique montre donc que le principal problème est l’absence d’une étude approfondie portant sur les caractéristiques du langage des enfants lituaniens à différents âges. La principale raison en est que l’évaluation du développement et de la qualité du langage nécessite des études relativement complexes. Certaines caractéristiques linguistiques, comme l’étendue du vocabulaire et la grammaire, sont un peu plus faciles à étudier, mais d’autres ne peuvent être déterminées qu’en appliquant et en combinant diverses méthodes de recherche. L’étude de la langue parlée est une entreprise longue, relativement chronophage, coûteuse, exigeant des compétences spécialisées et qui s’étend sur une période considérable. Pour ces raisons, il n’existe toujours pas en Lituanie de corpus de langage enfantin dont les données mettraient en évidence les caractéristiques linguistiques propres à différents groupes d’âge et permettraient de tirer des conclusions sur les liens entre certains facteurs sociaux et le développement langagier.

Des chercheurs de l’Université Vytautas Magnus, en collaboration avec des collègues de Croatie et d’Italie, ont commencé à élaborer une méthodologie et à recueillir des données pour une étude⁴ visant à évaluer la qualité du langage des enfants lituaniens, ses effets éventuels et ses tendances évolutives. L’étude prévue comblerait au moins en partie cette lacune et mettrait en évidence les caractéristiques générales du langage des enfants d’âge préscolaire et des premières années de l’école primaire; elle permettrait de discerner les effets possibles des facteurs linguistiques (multilinguisme, enseignement précoce des langues étran-

³ Par exemple, Programme général d’éducation préscolaire et normes éducatives: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

⁴ Projet de recherche soutenu par le Conseil lituanien de la recherche Langage des enfants lituaniens: influences et tendances.

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… de l’enseignement des langues) et non linguistiques (privation sociale, migration familiale, etc.) sur le développement du lituanien en tant que langue maternelle.

Jusqu’à présent, comme cela a déjà été mentionné, les recherches sur le langage des enfants lituaniens se limitaient le plus souvent à l’analyse d’un seul niveau de la langue (lexique, grammaire, formation des mots, etc.). La nouvelle méthodologie de recherche accordera une attention particulière à l’intégration de différentes méthodes scientifiques, en tenant compte de leurs principaux avantages. Il est prévu d’appliquer les méthodes couramment utilisées en sociolinguistique et en psycholinguistique: a) l’étude transversale, b) l’observation longitudinale, c) l’expérimentation, d) l’analyse de corpus et e) l’enquête par questionnaire. L’étude portera sur environ 260 enfants; les données linguistiques recueillies permettront de constituer un corpus dont l’analyse permettra de tirer des conclusions fondées sur une analyse qualitative et quantitative. On espère qu’à l’avenir cela permettra de répondre à certaines questions liées aux attitudes à l’égard de l’apprentissage précoce des langues étrangères.

L’expérience d’autres pays a montré dans bien des cas que l’apprentissage précoce des langues étrangères favorise également le développement de la langue maternelle et crée les conditions permettant d’acquérir parallèlement non pas un seul système linguistique, mais plusieurs. En est-il vraiment ainsi, ou les seuls résultats positifs ne suscitent-ils aucun doute? Peut-on toujours se fier aux recherches portant sur d’autres langues et ne pas tenir compte des particularités de notre langue maternelle? On espère que les résultats de l’étude menée dans le cadre du nouveau projet seront utiles à tous: aux institutions chargées de la politique éducative, aux écoles qui prennent des décisions concernant les programmes d’enseignement du lituanien et des langues étrangères, aux enseignants et aux parents qui souhaitent comprendre le processus complexe du développement du langage.

LITERATŪRA

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Gauta 2009 10 05

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EARLY FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION: OPEN QUESTIONS

Summary

Social and economic changes exert influence on the language of children and adults as well as its development. A deteriorating language urges to seek reasons and raise new questions: when and how children should start learning a foreign language, which factors should be taken into consideration to achieve better results, and what impact a foreign language has on one’s native tongue. Most apprehensions on early foreign language teaching/learning are concerned with its negative influence on one’s mother tongue. In Lithuania there has been hardly any research done; research conducted in other countries has not confirmed any of the apprehensions. The negative impact on one’s native language can only be discussed in reference to the language loss and deterioration noticed in the language of immigrant groups who have lived in a foreign country for a longer time. On the other hand, there are numerous advantages of the early language teaching/learning: acquisition of values, development of tolerance and culture, acquisition of general skills concerned with cognition and thinking, memory and attention. The research has shown that foreign language learners tend to acquire more linguistic competences than those who only know their native language. It is important that the advantage is also seen in the better results of the native language learning, for example, in the usage of complex sentences or better reading skills. Moreover, a positive effect in the opposite direction has also been noticed when one’s mother tongue helps develop foreign language competences, since there appears a possibility to compare two different language systems.

Studies of foreign researchers help find answers to all questions raised in the paper, because in Lithuania there is an obvious gap in the research on early language acquisition. Specialists of Vytautas Magnus University together with their colleagues from Croatia and Italy are currently working on a project aimed at filling in the gap and possibly providing answers to the key questions in the area.

INETA DABAŠINSKIENĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

[email protected]

RAMINTA GARUCKAITĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

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