INETA DABAS̆INSKIENĖ

Univerzita Vytautase Velikého

RAMINTA GARUCKAITĖ

Univerzita Vytautase Velikého

RANÁ VÝUKA CIZÍHO JAZYKA – NEZODPOVĚZENÉ OTÁZKY

Vývoj litevského jazyka a jeho kvalita jsou pro společnost aktuálním tématem, na které se snaží odpovědět nejen lingvisté, pedagogové, odborníci na vzdělávání a psychologové, ale i politici. Stále častěji se hovoří o tom, že jazyk dospělých, a zejména dětí, v posledním desetiletí znatelně chudne, jeho osvojování se zpomaluje a obtížněji se získávají nejen jazykové, ale i komunikační dovednosti.

Ve snaze odpovědět na otázku, proč dětský jazyk chudne, se nejčastěji uvádějí tyto příčiny: sociální a ekonomické změny ve společnosti (v důsledku intenzivního vystěhovalectví v posledních letech se velká část dětí, které zůstaly v Litvě, dostala do skupiny sociálně zanedbaných a ohrožených, což mohlo vést k nedostatkům v jejich jazykovém a kognitivním vývoji) a sílící vliv cizího jazyka (nejčastěji angličtiny) (dnes se aktivně diskutuje nejen o vlivu angličtiny šířící se prostřednictvím televizních kanálů a internetu, ale také o možném negativním dopadu rané výuky cizího jazyka na vývoj mateřského jazyka¹). Ve veřejných i soukromých diskusích, na vědeckých konferencích i setkáních politiků se zástupci veřejnosti neutichají spory o tom, zda má smysl učit děti cizí jazyk už od druhé třídy, zda to nebude bránit utváření systému jejich mateřského jazyka atd. Na základě výzkumů provedených v Litvě i v dalších zemích se pokusíme shrnout otázky, které se kladou nejčastěji: jaký věk je vhodný pro zahájení výuky cizího jazyka, zda raná výuka cizího jazyka nebrání vývoji mateřského jazyka a výsledkům jeho osvojování a co je zapotřebí k tomu, aby byla výuka cizího jazyka úspěšná.

¹http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/pr_analize/Ankstyvasis_Kalbu_Ugdymas.pdf

294

KALBOS KULTŪRA | 82

1. DŘÍVE, NEBO POZDĚJI? HYPOTÉZA KRITICKÉHO OBDOBÍ (KPH)

Vědce zajímá, jaký věk je nejvhodnější pro zahájení výuky cizího jazyka. Často se hovoří o výzkumu hypotézy kritického období (období do pohlavní dospělosti; KPH). Osvojování jazyka v této době přináší nejlepší výsledky a umožňuje dosáhnout úrovně rodilého mluvčího. Po skončení tohoto období dochází v mozku ke změnám, které vedou k horším výsledkům. Podle R. Johnstonea (2002: 7) se termín hypotéza kritického období původně vztahoval k mluvení, tj. k výslovnosti a intonaci, a teprve později byl rozšířen na gramatiku (morfologii a syntax). Hypotéza kritického období se vztahuje k osvojování mateřského i druhého, tj. cizího, jazyka; výzkumu mateřského jazyka však bylo mnohem méně a omezoval se na případy dětí s atypickým vývojem, tj. těch, které nezískaly jazykovou kompetenci v důsledku života v jazykově izolovaném prostředí. KPH ve vztahu k prvnímu jazyku (K1) znamená, že pokud se člověk jazyk nenaučí do určitého věku, tuto schopnost ztratí a už ji nikdy nemůže rozvinout (Moskovsky 2001: 2). Výzkum různých souvislostí mezi osvojováním cizího jazyka² (K2) a věkem nadále probíhá (autoři se neshodují ani na skutečném vlivu KPH na osvojování jazyků). Hlavní myšlenkou výzkumu je, že děti dosahují vyšší úrovně znalosti K2 než dospělí, jinými slovy, postupují rychleji a daří se jim lépe. To, že děti mají v raném věku určitou instinktivní schopnost učit se, potvrzují speciální klinické studie; například magnetická rezonance ukazuje rozdíly v mozku dětí, tj. zvýšenou aktivitu určitých částí mozku při učení, zatímco u dospělých tento jev pozorován nebyl (Johnstone 2002: 7).

Obecně se vliv věku uznává, protože oslabení procedurální paměti v dospívání vede k tomu, že se člověk více opírá o explicitní učení a pravidla,

² V různých studiích se používají dva termíny: cizí jazyk a druhý jazyk. Tyto termíny se často chápou různě. První termín označuje, že jazyk, který se člověk učí, není jeho mateřštinou a že výuka probíhá v prostředí mateřského jazyka; například Francouzi se učí anglicky ve Francii nebo Španělé francouzsky ve Španělsku. Takové učení nejčastěji probíhá v oficiálním prostředí, tj. ve třídě či učebně. Osvojování druhého jazyka obvykle znamená, že se člověk učí cizí jazyk v prostředí, kde se tímto jazykem mluví, například Němci se učí japonsky v Japonsku. Tento proces nemusí probíhat v oficiálním prostředí a především má student možnost komunikovat s lidmi, pro které je daný jazyk mateřštinou; studenti cizího jazyka takovou možnost většinou nemají (Gass, Selinker 2008: 7). Takové případy se zkoumají především tehdy, když lidé emigrují do jiných zemí a oni i jejich děti se musí naučit jazyk dané země.

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

295

používá se tedy jiný kognitivní systém než ten, který odpovídá za osvojování mateřského jazyka (Paradis 2004: 59). Největší diskuse se vedou o tempu učení a konečném výsledku. Tvrdí se, že malé děti se učí cizí jazyk pomaleji než dospívající a dospělí, ale dosahují lepších výsledků (Singleton 1989, 2001; Singleton, Ryan 2004; Moyer 2004; DeKeyser, Larson-Hall 2005; MacWhinney 2005). Mnohé studie potvrzují hypotézu, že úspěšnost osvojování cizího jazyka s věkem klesá (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003; Chiswick, Lee, Miller 2004 – studie milionů přistěhovalců žijících v USA a Austrálii). Podle těchto autorů věk ovlivňuje osvojování cizího jazyka ne nutně z jazykových důvodů; může to souviset s osobními schopnostmi nebo sociálním vlivem. Velký význam mají také poznávací procesy, protože starší lidé mají větší potíže osvojit si určité spojení a rozšifrovat nové informace – zhoršuje se kapacita paměti i pozornost. Jelikož tyto faktory souvisejí s věkem, klesá i možnost naučit se jazyk (Hakuta, Bialystok, Wiley 2003: 31–32).

2. OVLIVŇUJE UČENÍ CIZÍHO JAZYKA VÝVOJ MATEŘSKÉHO JAZYKA?

Výuka cizího jazyka v raném věku je hodnocena nejednoznačně, zejména v Litvě, kde se v této oblasti neprováděly žádné seriózní výzkumy. Navzdory příznivým výsledkům studií provedených v jiných zemích se u nás stále vedou spory o vliv výuky cizího jazyka na vývoj mateřského jazyka dětí a na učení dalších předmětů (viz Stunžėnienė 2009). Tvrdí se, že znalosti mateřského jazyka získané doma, v předškolním zařízení nebo jinde mají značný vliv na úspěšnost při učení cizího jazyka (Arnašienė 2007: 167). Podle L. Vygotského mohou významové jednotky, které si dítě již osvojilo v mateřském jazyce, pomoci pochopit i nový jazykový systém. Autor navíc tvrdí, že také cizí jazyk může pomoci osvojit si složitější formy mateřského jazyka (1962; citováno podle Vilke 2001: 17). Jinými slovy, učení dvou jazyků umožňuje dítěti neustále je porovnávat a dává mu příležitost proniknout hlouběji do celého jazykového systému. Je důležité, aby byly žákům rozdíly mezi jazyky náležitě vysvětleny a aby výuka cizího jazyka navazovala nejen na jejich dosavadní znalosti mateřského jazyka, ale také na další školní předměty. Je třeba

296

KALBOS KULTŪRA | 82

říci, že porovnávání několika jazykových systémů nejen rozšiřuje žákovy jazykové znalosti, ale také rozvíjí porozumění a pozitivní postoj k různým jazykům a kulturám.

V dokumentech Evropské unie (dále jen EU), které podporují mnohojazyčnost a ranou výuku cizích jazyků, se zdůrazňují výhody znalosti dalších jazyků. Jazyky rozvíjejí nejen obecné schopnosti (osobní, sociální a komunikační dovednosti, kritické myšlení a řešení problémů), ale také specifické schopnosti – utvářejí se hodnoty, kulturní postoje, tolerance, morální a estetické názory, rozvíjí se vůle, pozornost, paměť aj. Výzkumy potvrdily, že děti, které se začaly učit cizí jazyk v raném věku, mají lepší znalosti mluveného jazyka a při mluvení jiným jazykem si více věří. Názor, že raná výuka cizího jazyka může bránit učení jiných předmětů, se tedy zdá být nepodložený, protože rozvíjené schopnosti žákům v pozdějších letech školní docházky naopak pomáhají.

Na některé otázky týkající se osvojování cizích jazyků neexistuje jednoznačná odpověď a metodologie výzkumu se liší podle výzkumníka. Mnozí vědci zkoumají, jak cizí jazyk ovlivňuje mateřský jazyk a naopak – jaký vliv má mateřský jazyk na cizí. Jednou z takových otázek je, zda je možné naučit se cizí jazyk tak, jak jím mluví jeho rodilí mluvčí. Je zajímavé, že v této oblasti výzkumu se úroveň osvojení cizího jazyka běžně vztahuje ke kompetenci jeho rodilých mluvčích, tento přístup však bývá kritizován. V. Cook (2003: 5) tvrdí, že takové srovnání není správné, protože znalosti mateřského jazyka uživatelů K1 a K2 se liší. Jinými slovy, člověk učící se cizí jazyk vyrůstal v jiných podmínkách a často vnímá svět jinak než člověk, pro kterého je tento jazyk mateřštinou; jejich jazykové znalosti proto obvykle nejsou totožné. Liší se nejen způsob myšlení uživatelů K2, ale také funkce jejich jazyka. V. Cook dále navrhuje, aby výzkum K2 nehledal nedostatky, tj. to, čeho uživatelé jazyka nedokážou dosáhnout, ale zaměřil se na jejich úspěchy při používání cizího jazyka. Studenti cizího jazyka by měli být hodnoceni podle toho, co se naučili, a ne podle schopnosti „vypadat“ jako jeho rodilí mluvčí (Cook 2003: 3–4).

Neméně kontroverzní je také otázka vlivu K2 na mateřský jazyk. Často se diskutuje o negativním, pozitivním a neutrálním vlivu cizího jazyka. Zvláštní obavy vyvolává raná výuka cizích jazyků, protože se má za to, že cizí jazyk může zastínit dosud nejisté dovednosti v mateřském jazyce (Stunžėnienė 2009). Podle mnoha zdrojů však takový

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

297

Toto přesvědčení nemá opodstatnění, protože učení K2 pouze podporuje pozitivní výsledky při učení dalších předmětů, včetně mateřského jazyka. Na základě údajů z různých výzkumů V. Cook tvrdí, že studenti cizího jazyka často předčí jednojazyčné mluvčí svou jazykovou kompetencí; například maďarští žáci studující angličtinu používají složitější větné konstrukce v mateřském jazyce (Kecskes, Papp 2000), zatímco anglicky mluvící děti, jejichž cizím jazykem je italština, umějí lépe číst ve svém mateřském jazyce (Yelland et al. 1993; citováno podle Cook 2003: 11–12). Údaje z těchto výzkumů tedy ukazují, že učení K2 mateřský jazyk neochuzuje, ale naopak na něj působí pozitivně a pomáhá dosahovat lepších výsledků.

S negativním vlivem cizího jazyka se často spojují procesy jazykové ztráty nebo jazykového úbytku, takové případy však již zahrnují výzkum širšího rozsahu a většinou se týkají jazykových změn u přistěhovalců. Když se taková sociální skupina usadí v cizím jazykovém prostředí, může se počet příležitostí k užívání K1 snížit nebo mohou zcela vymizet. Podle V. Cook, pokud se jazyk nepoužívá k hlavním každodenním účelům a přestane plnit svou funkci, nevyhnutelně chudne nebo je nakonec ztracen (2003: 12). O jazykové ztrátě či úbytku lze hovořit také z hlediska jednotlivce. S. Jarvis (2003) navrhuje nahlížet na vliv K2 nikoli jako na sociokulturní jev zahrnující několik jazykových komunit, ale jako na individuální psycholingvistický jev, tedy jako na ztrátu individuálních dovedností každého člověka v K1. Podle autora cizí jazyk rozšiřuje možnosti člověka v K1, mateřský jazyk však nenahrazuje, pouze jej doplňuje. Ačkoli se takový jev v odborné literatuře rovněž považuje za příklad jazykového úbytku, protože změněný jazyk svědčí o změnách kompetence jednotlivce v K1, znamená to odklon od obvyklých norem jazykového užívání u jednojazyčných mluvčích (Sharwood Smith 1983: 188–189; citováno podle Jarvis 2003: 82). Jinými slovy, jazyk se může stát nepřirozeným, protože se naplní cizími konstrukcemi nebo způsoby vyjadřování.

O vlivu K2 lze hovořit i neutrálně. Hodnocení je vždy problematické, protože to, co je dobré a co špatné, jsou subjektivní záležitosti. Navrhuje se hodnotit ztrátu určitých dovedností v mateřském jazyce negativně pouze tehdy, pokud uživateli jazyka brání úspěšně splnit nějaký úkol (Cook 2003: 12). I to však představuje určité hodnocení, přestože rozdíly mezi uživateli K1 a K2 lze obecně jen obtížně porovnávat či kritizovat.

298

KALBOS KULTŪRA | 82

3. NA ČEM ZÁVISÍ ÚSPĚŠNOST RANÉHO UČENÍ CIZÍCH JAZYKŮ?

Výsledky raného učení cizích jazyků závisí na vytvořeném vzdělávacím programu, tj. na metodách výuky a přínosu učitele, a také na počtu vyučovacích hodin a intenzitě učení. Stojí za to podívat se na programy raného jazykového vzdělávání realizované v dalších zemích EU a na čas, který je jim věnován.

Eurydice (2008) tyrimų duomenimis, 2006 metais pradinio ugdymo etape užsienio kalbų buvo mokomasi beveik visose šalyse. Keliose jų mokymasis privalomas nuo pat pirmųjų metų mokykloje arba net ikimokyklinio ugdymo amžiuje (Belgija ir Ispanija). Lietuvoje iki 2008 metų privalomasis užsienio kalbų mokymas prasidėdavo nuo 10 metų amžiaus, arba ketvirtos klasės. Tiesa, tėvų pageidavimu jis galėjo būti ankstinamas ir prasidėti nuo antros klasės. Daugelyje šalių 50 proc. ar daugiau visų pradinukų mokėsi bent vienos užsienio kalbos. Lietuvoje pirmosios užsienio kalbos mokėsi 60,8 proc., antrosios – 0,2 proc., o visai kalbų pradinėse klasėse nesimokė 39 proc. mokinių. Reikia atkreipti dėmesį, kad nė vienos užsienio kalbos nesimokančių mokinių skaičius pradinėse mokyklose yra gana didelis.

Navzdory rozšíření praxe raného vyučování cizích jazyků se v mnoha zemích EU tomuto vyučování stále věnuje nedostatek času – představuje 10% celkové doby věnované výuce. Výjimku tvoří několik států: Lucembursko na něj vyčleňuje 39% času, Malta 15% a Belgie (německy mluvící společenství) 14%. Bohužel je tento podíl v deseti zemích nižší než 5%, včetně Litvy, kde činí pouze 2,3%. Ve středním stupni vzdělávání se v Litvě věnuje výuce cizích jazyků 15% celkového času.

Pokud jde o nejoblíbenější jazyky, v Evropě se v počátečním stupni vzdělávání nejčastěji volí angličtina (s výjimkou Belgie a Lucemburska, kde jsou nejoblíbenějšími jazyky francouzština, respektive němčina). V 17 zemích se angličtinu učí 50% nebo více žáků základních škol. Od roku 2002 ukazatele studia tohoto jazyka rostly téměř ve všech zemích; například v Litvě se v daném roce angličtinu učilo 46% žáků, zatímco v roce 2006 to bylo 59%. Němčina a francouzština jsou v Evropě druhými nejčastěji volenými jazyky, zatímco v Litvě připadá druhé místo, zejména v posledních letech, ruštině.

Po představení statistických údajů je nezbytné podívat se na výsledky provedených výzkumů a na opatření navrhovaná jejich autory, která pomáhají zajistit úspěšné rané-

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

299

… zahraniční jazykovou výuku. Autoři projektu realizovaného v Chorvatsku J. Djigunovic a M. Vilke tvrdí, že vhodným věkem pro zahájení výuky cizího jazyka u dětí je šest let, učení však musí být intenzivní. Autoři navrhují výuku jazyka pět dní v týdnu po 45 minutách denně. Skupiny žáků by měly být malé, tvořené 10–15 dětmi, aby bylo možné věnovat pozornost každému z nich. Nelze zapomínat ani na roli učitele – musí dobře ovládat vyučovaný jazyk a jeho výslovnost i intonace musí být zřetelné (Djigunovic, Vilke 2000). M. Nikolovová uvádí, že nejsou-li tyto nezbytné podmínky splněny, je lepší s ranou výukou vůbec nezačínat, protože nevhodná výuka může ovlivnit postoj žáka k cizímu jazyku a jeho osvojování (Nikolov 2000: 43; citováno podle Johnstone 2002: 10). R. Johnstone tvrdí, že čas je obzvlášť důležitým faktorem v zemích, kde se cizí jazyk na veřejnosti nepoužívá a škola se stává téměř jediným místem, kde se tento jazyk užívá (2002: 18). Výzkumy ukazují, že existuje přímá souvislost mezi časem věnovaným studiu jazyka a úrovní jeho znalosti, proto je důležité věnovat pozornost faktorům času a intenzity; jinak může být i raná výuka zcela neúčinná. Nestačí věnovat výuce mnoho hodin, důležité je, aby byl tento čas vhodně využit (Curtain 2000; citováno podle Johnstone 2002: 18).

Lietuvoje atlikto tyrimo (Bulajeva 2005) duomenys leidžia įvertinti mokytojų požiūrį į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą. Deja, turimi tik 2005 metais vykdyto projekto rezultatai, kai dar tik buvo kalbama apie užsienio kalbos mokymo ankstinimą. Tada didesnė mokytojų dalis pasisakė prieš ankstyvąjį užsienio kalbos mokymą. Taip pat didesnė pradinių klasių mokytojų dalis (79,6 proc.) nesutiko su savaitinių valandų skaičiaus didinimu ir teigė, kad dviejų savaitinių valandų užsienio kalbai mokyti pakanka. Kad privalomas ankstyvasis užsienio kalbos mokymas lemtų prastesnius gimtosios kalbos mokymosi rezultatus, manė 33,4 proc. apklaustųjų, o nepritarė 56,3 proc. Pusė visų mokytojų pritarė ir tokiam teiginiui, kad privalomo mokymo atveju vaikai patirtų daugiau mokymosi sunkumų, tačiau 41 proc. respondentų su tuo nesutiko (Bulajeva 2005: 49–50). Taigi šio tyrimo rezultatai rodo, jog dar prieš ketverius metus Lietuvos mokytojų požiūris į ankstyvąjį užsienio kalbų mokymą buvo neigiamas. Šiuos duomenis įdomu būtų palyginti su dabartiniais, kai užsienio kalbų mokymas tapo privalomas nuo antros klasės, – ar tai nepakeitė mokytojų nuomonės.

300

KALBOS KULTŪRA | 82

4. JSOU INDIVIDUÁLNÍ SCHOPNOSTI DŮLEŽITÉ PŘI UČENÍ SE CIZÍMU JAZYKU?

Při učení se cizímu jazyku jsou důležité nejen kognitivní, ale také individuální vlastnosti žáka. Některým žákům jde učení jazyků lépe než jiným, proto bývá proces osvojování jazyka často spojován s individuálními schopnostmi, které se staly významnou součástí výzkumu učení se cizím jazykům. Výzkumníci vymezili několik faktorů ovlivňujících učení se cizímu jazyku: motivaci, nadání, postoje, učební styl a strategii, tvořivost aj. Podle některých autorů je nadání nejdůležitějším faktorem určujícím schopnost člověka osvojit si další jazyk (Gass, Selinker 2008: 417). Jazykové nadání však samo o sobě ještě neukazuje, zda se člověk může cizí jazyk naučit, a proto by se za nadání měl považovat faktor, který pomáhá předvídat rychlost pokroku v učení. Jinými slovy, známe-li konkrétní schopnosti člověka, lze předvídat míru jeho úsilí a motivaci potřebnou k úspěšnému procesu učení. Má-li člověk méně schopností, bude muset vynaložit větší úsilí, aby dosáhl dobrých výsledků (Dörnyei 2005: 43). Úroveň osvojení jazyka tedy přímo závisí na takových vrozených jazykových schopnostech, jako jsou fonemické rozlišování (tj. rozpoznávání cizí zvukové soustavy a schopnost zapamatovat si tyto zvuky), gramatická citlivost (tj. rozpoznávání funkcí slov tvořících větu), induktivní schopnost učit se jazyku (tj. odvozování či zobecňování pravidel a obecných jazykových zákonitostí), paměť a schopnost učit se (tj. schopnost rozpoznávat a popisovat asociace mezi slovy a frázemi v cizím a mateřském jazyce) (Gass, Selinker 2008: 418).

Odborníci na výuku cizích jazyků přikládají důležitou roli motivaci, učebním stylům a strategiím. Všechny tyto faktory ovlivňují úspěšnost učení se cizímu jazyku (Oxford 1994; Djīgunovic 2006). Jak se uvádí (Dörnyei 2005: 65), motivace poskytuje počáteční impuls a později se stává hlavní hnací silou, která člověka podporuje během dlouhého a často únavného procesu učení. Motivace, stejně jako učební styl a strategie, je však individuální záležitostí a každého žáka vedou k tomu, co a jak se učit, jiné podněty. Již zmíněná role učitele a také postoje rodičů jsou velmi důležité a mohou ovlivnit dětský pohled na mnoho věcí. Jestliže rodiče dítě povzbuzují, aby se zajímalo o daný jazyk a kulturu, a zajímají se o jeho školní výsledky, představuje to další výraznou motivaci k učení se cizímu jazyku. Pro děti je velmi důležitý také názor okolí, zejména postoj vrstevníků k jazyku, který se učí, nebo k samotnému procesu učení (McGroarty 2001: 73, 85).

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

301

5. VÝZKUMNÉ PERSPEKTIVY V LITVĚ

Jazykovou úroveň, tendence jeho vývoje a jeho vliv lze jen obtížně stanovit a vyhodnotit. Na základě longitudinálních a experimentálních výzkumů jazyka dětí ve věku 3–4 let provedených v Litvě (Savickienė 2003, 2005a, 2005b, 2006, 2007; Savickienė ir kiti 2007a, 2007b, 2009; Dabašinskienė 2009a, 2009b; Kamandulytė 2005, 2006a, 2006b, 2007, 2008; Balčiūnienė 2005, 2006, 2007a, 2007b) bychom se dnes mohli pokusit popsat tendence jazykového vývoje této věkové skupiny. Jazyk starších dětí se však hodnotí obtížně, protože je složitější z hlediska lexika, gramatiky, tvorby diskurzu a jazykových funkcí. V Litvě bylo vydáno mnoho metodických materiálů k jazykové nápravě a byly zveřejněny jazykové standardy, tyto publikace však často uvádějí buď pouze nejobecnější požadavky kladené na jazyk dětí určité věkové skupiny³, nebo velmi podrobné informace týkající se standardů osvojování konkrétních fonetických, lexikálních a určitých gramatických rysů (viz Garšvienė, Ivoškuvienė 1993). Analýza dostupných zdrojů a odborné literatury tedy ukazuje, že největším problémem je absence komplexního výzkumu zahrnujícího jazykové rysy litevských dětí v různých věkových obdobích. Hlavním důvodem je, že hodnocení jazykového vývoje a úrovně vyžaduje poměrně složitý výzkum. Některé jazykové rysy, například rozsah slovní zásoby a gramatiku, lze zkoumat o něco snadněji, existují však i takové, které lze určit pouze použitím a kombinací různých výzkumných metod. Výzkum mluveného jazyka je časově i finančně náročná práce, která vyžaduje zvláštní dovednosti a trvá poměrně dlouho. Z těchto důvodů dosud v Litvě neexistuje korpus dětského jazyka, jehož data by odhalovala jazykové rysy typické pro různé věkové skupiny a umožňovala vyvozovat závěry o souvislostech mezi určitými sociálními faktory a jazykovým vývojem.

Vědci z Univerzity Vytautase Velkého začali spolu s kolegy z Chorvatska a Itálie připravovat metodiku a shromažďovat materiál pro výzkum⁴ zaměřený na hodnocení jazykové úrovně litevských dětí, možných vlivů a vývojových tendencí. Plánovaný výzkum by tuto mezeru alespoň částečně zaplnil a odhalil nejobecnější jazykové rysy dětí předškolního a mladšího školního věku a umožnil rozpoznat možné jazykové vlivy (vícejazyčnosti, rané výuky cizího jazyka…

³ Například: Obecné programy předškolního vzdělávání a vzdělávací standardy: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

⁴ Vědecký výzkumný projekt podporovaný Radou pro výzkum Litvy Jazyk litevských dětí: vlivy a tendence.

302

KALBOS KULTŪRA | 82

vlivu jazykové výuky) a nejazykových (sociálního zanedbávání, migrace rodiny aj.) faktorů na vývoj litevštiny jako mateřského jazyka.

Dosud se, jak již bylo zmíněno, výzkum jazykových schopností litevských dětí nejčastěji omezoval na analýzu jedné či druhé jazykové roviny (lexika, gramatiky, tvoření slov aj.). Při použití nové výzkumné metodiky bude věnována největší pozornost integraci různých vědeckých metod s ohledem na jejich nejdůležitější přednosti. Plánuje se použití metod běžných v sociolingvistice a psycholingvistice: a) průřezové studie, b) longitudinálního pozorování, c) experimentální metody, d) analýzy korpusů a e) dotazníkového šetření. Výzkum zahrne přibližně 260 dětí a shromážděné jazykové údaje umožní sestavit korpus, jehož analýza umožní vyvozovat závěry založené na kvalitativní a kvantitativní analýze. Očekává se, že to v budoucnu umožní zodpovědět některé otázky související s přístupem k rané výuce cizích jazyků.

Zkušenosti ze zahraničí v mnoha případech ukázaly, že raná výuka cizích jazyků podporuje také rozvoj mateřského jazyka a vytváří předpoklady pro souběžné osvojování nikoli jednoho, ale několika jazykových systémů. Je tomu skutečně tak, nebo snad výhradně pozitivní výsledky nevzbuzují pochybnosti? Můžeme se vždy spoléhat na výzkum jiných jazyků a nevěnovat pozornost specifikům našeho mateřského jazyka? Očekává se, že výsledky výzkumu nového projektu budou přínosné pro všechny – pro instituce uskutečňující vzdělávací politiku, školy rozhodující o učebních osnovách litevštiny a cizích jazyků, učitele i rodiče, kteří chtějí porozumět složitému procesu jazykového vývoje.

LITERATŪRA

Arnašienė Ž. 2007: Gimtosios kalbos ir svetimosios kalbos mokymo(si) sąsajos pradinėje mokykloje. – Pedagogika 85, 166–172.

Balčiūnienė I. 2005: Asmeninių įvardžių reikšmės ir funkcijų įsisavinimas. – Kalbotyra 54 (1), 41–50.

Balčiūnienė I. 2006: Do mothers imitate their children? – Prace Bałtystyczne 3, 19–28.

Balčiūnienė I. 2007a: Gimtosios kalbos įsisavinimas. – Kalbos kultūra 80, 153–158.

Balčiūnienė I. 2007b: Parental reactions to the grammatically correct and incorrect utterances of the children. – Estonian papers in Applied Linguistics, 47–56.

Bulajeva T. 2005: Užsienio kalbų mokymas pradinėse klasėse. 2005 metų ataskaita. Prieiga per intrnetą: http://www.smm.lt/svietimo_bukle/docs/tyrimai/uzs_klb_prad_kl_tyrimo_ataskaita.pdf

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

303

Chiswick B. R., Lee Y. L., Miller P. W. 2004: Immigrants’ language skills: The Australian Experience in a longitudinal study. – International Migration Review 38 (2), 611–654.

Cook V. 2003: Introduction: The changing L1 in the L2 user’s mind. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 1–18.

Dabašinskienė I. 2009a: Intimacy, familiarity and formality: A case of diminutives in modern Lithuanian. – Lituanus 55.

Dabašinskienė I. 2009b: Easy way to language acquisition: diminutives in Lithuanian child language. – Ad verba liberorum: Linguistics & Pedagogy & Psychology 1, 11–22.

DeKeyser R., Larson-Hall J. 2005: What does the critical period really mean? – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 88–108.

Djigunovic J. M., Vilke M. 2000: Eight years after; wishful thinking or the facts of life. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 67–86.

Djigunovic J. M. 2006: Role of affective factors in the development of productive skills. – UPRT 2006: Empirical studies in English applied linguistics. Red. M. Nikolov, I. Horvath, Pécs: Lingua Franca Csoport, 9–23.

Dörnyei Z. 2005: The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition, Mahwah: Lawrence Erlbaum associates.

Eurydice 2008: Key data on teaching languages at school in Europe, Brussels: Education, audiovisual and culture executive agency.

Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa.

Gass S. M., Selinker L. 2008: Second language acquisition. An introductory course, New York: Routledge.

Hakuta K., Bialystok E., Wiley E. 2003: Critical evidence: A test of the critical-period hypothesis for second language acquisition. – Psychological science 1, 31–38.

Yelland G. W., Pollard J., Mercuri A. 1993: The metalinguistic benefits of limited contact with a second language. – Applied Psycholinguistics 14, 423–444.

Jarvis S. 2003: Probing the effects of the L2 on the L1: A case study. – Effects of the second language on the first. Red. V. Cook, Clevedon: Multilingual matters, 81–102.

Johnstone R. 2002: Addressing ‘The age factor’: Some implications for languages policy, Strasbourg: Council of Europe.

Kamandulytė L. 2005: Vaikiškosios kalbos registras. – Gimtoji kalba 7, 13–16.

304 KALBOS KULTŪRA | 82

Kamandulytė L. 2006a: The Acquisition of Morphonotactics in Lithuanian. – Wiener Linguistische Gazette 74/2007, 88–96.

Kamandulytė L. 2006b: Vaikiškosios kalbos ypatybės. – Kalbos kultūra 79, 264–272.

Kamandulytė L. 2007: Morphological modifications of Lithuanian child directed speech. – Estonian Papers in Applied Linguistics 3, 155–167.

Kamandulytė L. 2008: Vaikams skirta kalba – žaidimas ar kalbos atmaina? – Tarp krypčių ir disciplinų, 64–74.

Kamandulytė L., Savickienė I. 2008: The Corpus of Spoken Lithuanian: Methodology and Development. – The third Baltic Conference on Human Language Technologies: Proceedings, 127–135.

Kecskes I., Papp T. 2000: Foreign Language and Mother Tongue, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Lietuvos Respublikos Švietimo įstatymas Nr. IX-1630, 2003-06-17. – Žin., Nr. 63-2853 (2003-06-28). Prieiga per internetą: http://www3.lrs.lt/pls/inter2/dokpaieska.showdoc_l?p_id=279441&p_query=&p_tr2

MacWhinney B. 2005: A unified model of language development. – Handbook of bilingualism: Psycholinguistic approaches. Red. J. F. Kroll, A. M. B. De Groot, Oxford: Oxford University Press, 49–67.

McGroarty M. 2001: Situating second language motivation. – Motivation and second language acquisition. Red. Z. Dörnyei, R. Schmidt, Honolulu: Second language teaching and curriculum center, 69–91.

Moyer A. 2004: Age, accent and experience in second language acquisition, Clevedon: Multilingual Matters.

Moskovsky C. 2001: The critical period hypothesis revisited. Proceedings of the 2001 conference of the Australian linguistic society.

Nikolov M. 2000: Issues in research into early FL programmes. – Research into Teaching English to Young Learners. Red. J. Moon, M. Nikolov, Pecs: University of Pecs Press, 11–48.

Oxford R. 1994: Language learning strategies: An update. – Prieiga per internetą: http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html

Paradis M. 2004: A neurolinguistic theory of bilingualism, Amsterdam: John Benjamins.

Priešmokyklinio ugdymo bendrosios programos ir ugdymo standartai. Prieiga per internetą: http://www.smm.lt/ugdymas/docs/Priesmokyklinis.pdf

Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.

Savickienė I. 2005a: Morfopragmatika: diminutyvų vartojimas dabartinėje lietuvių kalboje. – Kalbotyra 54 (1), 91–100.

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

305

Savickienė I. 2005b: Naujausi psicholingvistiniai vaikų kalbos tyrimai. – Kalbos kultūra 78, 231–240.

Savickienė I. 2006: Linksnio kategorijos įsisavinimas: lietuvių kalba kaip gimtoji ir svetimoji. – Kalbotyra 56, 122–129.

Savickienė I. 2007: Form and meaning of diminutives in Lithuanian child language acquisition. – The acquisition of diminutives. Red. I. Savickienė, W. Dressler, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 13–43.

Savickienė I., Dressler W. U., Barcza V., Bodor P., Ketrez N., Korecky-Kröll K., Palmović M., Stephany U., Thomadaki E. 2007a: Diminutives as Pioneers of Derivational and Inflectional Development – A Crosslinguistic Perspective. – Antwerp papers in linguistics, 81–94.

Savickienė I., Dressler W. 2007b (eds.): The acquisition of diminutives. A cross-linguistic perspective, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494.

Sharwood Smith M. 1983: On first language loss in the second language acquirer: Problems of transfer. – Language Transfer in Language Learning. Red. S. M. Gass, L. Selinker, Rowley, MA: Newbury House, 222–231.

Singleton D. 1989: Language acquisition: The age factor, Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Singleton D. 2001: Age and second language acquisition. – Annual Review of Applied Linguistics 21, 77–89.

Singleton D., Ryan L. 2004: Language acquisition: The age factor (2nd edition), Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Stunžėnienė G. 2009: Užsienio kalbų mokymas: kurį kelią rinks imės? – Gimtoji kalba 10, 3–11.

Vilke M. 2001: Should we teach children grammar? – Children and foreign languages 3, 13–20.

Gauta 2009 10 05

306

KALBOS KULTŪRA | 82

EARLY FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION: OPEN QUESTIONS

Summary

Social and economic changes exert influence on the language of children and adults as well as its development. A deteriorating language urges to seek reasons and raise new questions: when and how children should start learning a foreign language, which factors should be taken into consideration to achieve better results, and what impact a foreign language has on one’s native tongue. Most apprehensions on early foreign language teaching/learning are concerned with its negative influence on one’s mother tongue. In Lithuania there has been hardly any research done; research conducted in other countries has not confirmed any of the apprehensions. The negative impact on one’s native language can only be discussed in reference to the language loss and deterioration noticed in the language of immigrant groups who have lived in a foreign country for a longer time. On the other hand, there are numerous advantages of the early language teaching/learning: acquisition of values, development of tolerance and culture, acquisition of general skills concerned with cognition and thinking, memory and attention. The research has shown that foreign language learners tend to acquire more linguistic competences than those who only know their native language. It is important that the advantage is also seen in the better results of the native language learning, for example, in the usage of complex sentences or better reading skills. Moreover, a positive effect in the opposite direction has also been noticed when one’s mother tongue helps develop foreign language competences, since there appears a possibility to compare two different language systems.

Studies of foreign researchers help find answers to all questions raised in the paper, because in Lithuania there is an obvious gap in the research on early language acquisition. Specialists of Vytautas Magnus University together with their colleagues from Croatia and Italy are currently working on a project aimed at filling in the gap and possibly providing answers to the key questions in the area.

INETA DABAŠINSKIENĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

[email protected]

RAMINTA GARUCKAITĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

I. DABAŠINSKIENĖ, R. GARUCKAITĖ. Ankstyvasis užsienio kalbos mokymas – neatsakyti klausimai

307