SOCIALINĖS LINGVISTIKOS PROBLEMOS LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XIX (1979)

Vytautas ŠERNAS

НЕКОТОРЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ В УСЛОВИЯХ МНОГОЯЗЫЧИЯ

В современных условиях развитого социалистического общества владение несколькими языками — не роскошь и не частная потребность, а потребность государственного значения, необходимое условие успешного развития культуры, науки, техники и производства. Особенно актуальна эта проблема для малых народов.

В условиях регионального многоязычия¹ (Канада, Бельгия, Швейцария, Индия, Китай, Индонезия) различные народы говорят на своих повседневных языках. В Советском Союзе все люди и все народы постепенно становятся многоязычными.

В эпоху социализма и всесторонних контактов формированию многоязычия способствуют два фактора: 1) общественная потребность в общении на разных языках в различных сферах; 2) обучение на родном языке в национальных школах, где преподают и русский язык как средство общения народов Советского Союза. Кроме того, в школах нашей республики изучают иностранные языки (а кое-где даже латинский язык), а в русских и польских школах — литовский язык как неродной.

Особенно важный фактор всеобщего многоязычия — система школьного образования. Так, согласно данным переписей 1959 и 1970 годов (возрастная группа 11—19 лет), за десятилетний период благодаря советской средней, а отчасти и высшей школе число нерусских двуязычных жителей в союзных республиках увеличилось более чем в 5 раз, а в автономных республиках и областях — с 30,7% до 75,3% (см. Гуорлова М. Н., 1977, 57). Поэтому возникает вопрос: будем ли мы формировать в школе организованное, осознанное, дифференцированное многоязычие или допустим его недифференцированное, стихийное развитие.

В психике полиглота языковые явления, как показывают исследования Л. Щербы по лужицкому диалекту, образуют определённые системы ассоциаций, которые могут по-разному соотноситься между собой.

1. Оба языка образуют две отдельные «автономные» [Супрун А. Е., 1977, 22—28] дифференцированные системы ассоциаций, не связанные между собой (автономные сферы мышления, чистое двуязычие). По А. Яцикявичюсу, «переключение с одного языка на другой можно представить как переход ассоциативных процессов в другую систему интравербальных ассоциаций и их ограничение этой последней» [Jacikevičius A., 1970, 205].

2. Формируется одна общая недифференцированная, смешанная система ассоциаций. В этом случае «каждый элемент языка имеет... свой непосредственный эквивалент в другом языке, перевод не представляет для говорящих никакой трудности...

Возможно, было бы даже неточно говорить, что люди, о которых мы говорим, знают два языка: они знают только один язык, но этот язык имеет две формы выражения, и используется то одна, то другая» [Щерба А. В., 1958, 48]. Эта форма многоязычия — реальная языковая интерференция в психике индивида.

¹ Термином «многоязычие» (рус. многоязычие, нем. Mehrsprachigkeit, англ. multilingualism, фр. polyglossie) обозначаем практическое (не теоретическое) использование нескольких языков в целях коммуникации (аудирование, говорение, письмо, чтение, перевод или все виды речевой деятельности в совокупности). При необходимости многоязычие можно подразделять на двуязычие, трёхъязычие, четырёхъязычие и т. д. Говоря об изучении 3—4 языков в школе, мы также условно используем термин «многоязычие» (школьное, не социологическое).

3*

35

Практика показывает, что скрытая многоязычность обычно бывает смешанной. В таких условиях речь учащихся переполнена лексическими и синтаксическими, а особенно произносительными заимствованиями из родного и неродных языков (подробнее см. Щерба Л. В., 1947, 56). Л. Щерба признает единственный способ ограничения смешанной многоязычности в школе — «сознательную опору на родной язык учащихся» (там же, с. 57). Таким образом, педагогический процесс формирования многоязычия тесно связан с переносом внутренних закономерностей и правил одного языка (интерференция и транспозиция) на другой язык в области произношения, лексики, фразеологии, грамматики, орфографии, графики, пунктуации и стилистики (см. Взаимодействие..., 1971).

Следует отметить, что явления транспозиции и интерференции были замечены уже давно. Например, Квинтилиан в трактате «О воспитании оратора» (I в. н. э.) рекомендовал будущему оратору изучать греческий язык, поскольку, по его мнению, науки зародились у греков. «Однако не следует заставлять ребенка долго учиться или долго говорить по-гречески, как делают многие, ибо это приводит к недостаткам в произношении и выражении мыслей на родном языке. Из-за постоянного употребления чужого языка мы привыкаем к его особенностям, и преодолеть такую привычку можно лишь огромными усилиями» [Квинтилиан, 1854, кн. 1,5. Цит. по Раушенбах В. Э., 1971, 7–8].

Я. Коменский, вероятно, первым попытался создать систему обучения нескольким языкам, методически обоснованную родным языком, которому наряду с латинским «нужно уделять все внимание и выучить как следует» (Komenskis J. A., 1975, 3, 57: 354–360). Ф. Энгельс, критикуя Дюринга, писал, что формы родного языка становятся понятны лишь тогда, когда осознано их «возникновение и постепенное развитие, что невозможно без учета, во-первых, его собственных застывших форм и, во-вторых, родственных живых и мертвых языков» [Энгельс Ф., 1952, 303]. По словам Н. Крупской, латинский язык повлиял на структуру речи В. Ленина, «сделав ее более стройной и выразительной... славянские языки помогли лучше понять морфологию родного языка, осознать его развитие. То, что было старым и отжившим (латинский и славянские языки), Ильич еще в школьные годы использовал для более глубокого понимания современных языков» [Крупская Н. К., 1965, 360]. Таким образом, вероятно, и задача советской школы состоит в том, чтобы, формируя многоязычие, «сделать родной язык не врагом, а другом и помощником» [Щерба Л. В., 1929].

Теория идентичных элементов утверждает, что «одинаковые элементы в самом широком смысле, присутствующие в прошлой и новой ситуации, облегчают адаптацию индивида к последней» [Экспериментальная психология, 1973, 139], а в индоевропейских языках, изучаемых в школах республики, такие элементы есть [Mažiulis V., 1970]. О пользе сознательного, дифференцированного многоязычия свидетельствует ряд фактов: 1) наблюдение за изучением родного, русского и иностранных языков в ходе педагогического процесса [Шарнас В., 1976, 157–159]; 2) самонаблюдение учащихся, показывающее, что изучение родного языка значительно помогает изучать русский язык (это подтвердили 81,8–95,5% выпускников), а изучение русского и иностранного языков — родной (54,5%); 3) эксперименты по взаимодействию родного, русского и иностранных языков учащихся показывают, что при совпадении значений слов, рода, управления и т. п. соответствующие формы усваиваются легче, а при несовпадении необходимы длительные упражнения, чтобы ограничить их интерференцию (там же, с. 161–180); 4) исследования сознательного чтения (охватившие около 5000 школьников и студентов) показывают, что учащиеся, быстро и осознанно читающие на родном языке, сравнительно быстро читают также на русском и иностранных языках [Шарнас В., 1977, № 12]; 5) исследования взаимосвязи усвоения языков (охватившие 424 учащихся IV, V, VIII, IX, XI классов из 26 разных средних школ в течение 8 лет) показывают, что связь между письменными и устными ответами учащихся на литовском и русском языках сильная и существенная (коэффициент корреляции C 0,60±0,03 и выше). Сильная взаимосвязь существует также между владением литовским и иностранными языками (там же, с. 52–54).

Приведенные факты показывают, что необходимо формировать сознательное, дифференцированное многоязычие, поддерживать тесные связи между обучением литовскому, русскому и иностранным языкам. Чтобы успешно осуществить это на практике, необходимо провести следующие линг-

36

вистические исследования, исходя из курса средней школы: 1) составить частотный и ассоциативный словарь литовского языка, написать функциональную грамматику и т. п.; 2) описать литовский язык с точки зрения русского и польского языков (это необходимо для обучения литовскому как неродному в русских и польских школах); 3) описать русский язык с точки зрения литовского; 4) описать английский, немецкий и французский языки с точки зрения литовского и русского. Эти лингвистические исследования, тесно связанные с литовским языком, позволили бы авторам школьных программ и учебников по разным языкам, а также учителям целенаправленнее согласовывать свою деятельность, педагогически формируя в школе сознательное, дифференцированное многоязычие.

Следующие факторы имеют огромное значение для формирования сознательного, дифференцированного многоязычия.

I. Доминирующие мотивы изучения языков.

Ученые установили, что языку нельзя научить — его нужно выучить. Успех организованного или самостоятельного изучения языка определяется интересами человека, его желанием выучить этот язык и не забыть его, потребностями и мотивами изучения данного языка. Исследование около 4000 учащихся IV–XI классов показало, что мотивы и потребности в изучении языков весьма различны. Например, анализ интересов 1082 учащихся IV–XI классов показывает, что наиболее привлекательны познавательные предметы (история, география, зоология), а также физическая культура и уроки труда. Среди 17 предметов учащиеся V–VI классов отводят родному языку примерно четвертое место, VII класса — второе, а VIII класса — даже восьмое.

По мотивам обучения учащихся можно разделить на две группы: 1) тех, кто руководствуется внутренними потребностями: сознательно хочет выучить языки; 2) тех, кто учится, потому что считает это необходимым; 3) тех, кто учится потому, что, например, этого требует школа. Опрос 265 выпускников показал, что литовский язык охотно изучают 44,3%, учатся, потому что надо, — 49,4%, а вынужденно — 6,3%. Из 358 учащихся V–XI классов 83,9% указали, что изучали бы литовский язык, если бы он не был обязательным, 11,3% изучали бы его, если бы он был интересным, а 4,8% не стали бы его изучать.

Анализ мотивов изучения языков учащимися показывает, что 70,3% (из 364) учащихся нравится изучать языки, а 29,7% — не нравится. Основными мотивами, побуждающими изучать языки, являются познавательный (28,7%), мотивы социальной коммуникации и перспектив (21,2%), а также чувство долга.

Формированию мотивов изучения языков способствуют практические потребности в этом языке и языковой деятельности, поскольку «подобно сознанию, речевая деятельность возникает лишь из потребности, из необходимости общаться с другими людьми» [Маркс К., Энгельс Ф., 1966, 22].

Анализ ответов 1888 учащихся показал, что потребность изучать языки испытывает менее половины опрошенных (41,6%). Следовательно, потребности формируются слабо. Скажем, лишь в некоторых школах учащимся (54,3%) дают переводить с других языков на литовский, хотя в жизни, особенно при работе на производстве, такая необходимость возникает часто. Не мог бы перевод стать одной из форм шефства над производством? Необходимо, чтобы учителя и преподаватели сами любили свой предмет, умели пробуждать к нему интерес, побуждали изучать преподаваемый язык, подбирали интересные тексты, организовывали переписку, встречи с писателями и лингвистами, вечера языка и литературы, беседы о прочитанных книгах и просмотренных фильмах, конкурсы, олимпиады и т. д., чтобы хорошее владение языком всесторонне доставляло учащимся удовольствие и стимулировало их эмоциональную и логическую активность.

II. Перевод.

Перевод как форма речевой деятельности является эффективным средством формирования правильного дифференцированного многоязычия. Об этом свидетельствует огромный интерес учащихся к курсу практического перевода, который обычно преподается в школах с углубленным изучением русского языка (2 часа в неделю). Основные задачи этого курса таковы: 1) развитие практических навыков перевода; 2) формирование стилистических навыков; 3) активизация и углубление знаний, умений и навыков; 4) формирование сознательного дифференцированного двуязычия, развитие навыков сопоставительного анализа языков, обогащение филологического опыта учащегося; 5) ознакомление с основными

37

vertimo reikalavimais (žr. Программа, 1977, 4). Mokyti vertimo respublikos rusistams daugiau galėtų padėti lituanistai. Be to, būtina ir visose aukštosiose mokyklose įvesti vertimo mokymą. Šio kurso klausyti galėtų ne vien rusistai, bet ir lituanistai.

III. Самостоятельное чтение. Математический анализ ответов 1029 работников показывает, что в средних и высших учебных заведениях недостаточно внимания уделяется формированию навыков сознательного чтения, быстрого осознанного чтения. Понятно, что учащиеся и работники читают преимущественно на родном языке (73,3% опрошенных). На него приходится 41—100% всей литературы, прочитанной за один год. Из этого числа 41—60% литературы на родном языке читали 32,4% опрошенных, 61—80% — 26% и 81—100% — 15,1% опрошенных. Только 26,5% всех опрошенных указали, что литература, читаемая на родном языке, составляет небольшую долю (0—5% читают 2,5% опрошенных, 6—20% — 10%, 21—40% — 14%). Большинство этих ответов принадлежало информантам, вернувшимся из Советской Армии (из 1029 — 285 демобилизованных) (см. таблицу 1). Сопоставив данные работников района с данными четырех сельских школ-

Таблица 1

Вся литература (художественная, научная, общественная и политическая), читаемая на родном языке (%)

Группы

I

II

III

IV

Опрошенные

0—5

6—20

21—40

41—60

61—80

81—100

Работники районов

1,1

4,8

8,5

28,7

28,7

28,7

Работники городов

1,2

8,3

16,3

31,3

26,6

16,3

Студенты высших учебных заведений

3,3

12,8

9,9

33,2

27,6

13,2

Демобилизованные военнослужащие Советской Армии

3,9

11,9

20,0

39,4

22,1

7,4

Сводная

2,5

10,0

14,0

32,4

26,0

15,1

По данным выпускников, видим, что учащиеся читают на родном языке значительно больше литературы, чем работники.

Развитому социалистическому обществу нужны хорошие читатели, которые читали бы не только художественную, но и научную, научно-популярную, общественную и политическую литературу на родном, русском и отчасти иностранных языках (см. таблицу 2). Чтение книг на разных языках — важный фактор, способствующий формированию многоязычия в школе и после ее окончания. Поэтому в средней школе необходимо усилить руководство самостоятельным внеклассным чтением учащихся; этим мог бы заниматься заместитель директора по внеклассной работе, учитель литовского языка. Для обучения самостоятельному чтению научной, научно-популярной, общественной и политической литературы и контроля за ним можно было бы использовать уроки литовского и русского языков. Это внесло бы разнообразие и в сами уроки. Также необходимо активизировать обучение технике сознательного чтения на всех языках.

IV. Филологический опыт учащихся. Филологический опыт состоит из двух компонентов: лингвистического и психологического. Лингвистический аспект филологического опыта означает способность учащегося использовать сходство языков для того, чтобы быстрее усвоить и выучить новый язык. Заслуживает внимания мысль Л. Щербы о том, что нужно обучать учащихся языку так, чтобы они «благодаря небольшим и, кроме того, самостоятельным усилиям не только выучили мно-

38

Таблица 2

Сводные данные о литературе, читаемой на родном, русском и иностранных языках (%)

Группы опрошенных; Язык; Литература; 0—5; 6—20; 21—40; 41—60; 61—80; 81—90; 6—40; 41—80 и более; Литовский; Всё читаемое; 2,5; 10,0; 14,0; 32,4; 26,0; 15,1; 24,0; 73,5; Русский; Художественная; 20,2; 57,2; 16,2; 5,4; 1,1; 0,1; 70,9; 6,5; Научная; 33,5; 50,9; 12,2; 3,0; 0,4; —; 63,2; 3,4; Общественно-политическая; 54,9; 41,5; 3,1; 0,5; 0,1; —; 44,5; 0,6; Иностранный; 85,4; 12,8; 1,4; 0,4; —; —; 14,2; 0,4; 88,9; 19,1; 0,8; 0,1; 0,1; —; 10,9; 0,2; 96,8; 3,1; 0,1; —; —; —; 3,2

читать глубже или меньше различные книги на языках, которые они изучали, но и были бы готовы совершенно самостоятельно научиться читать книги на любом европейском языке» [Щерба Л. В., 1929, 15]. Этого требуют техническая революция, совершенствование производства, повышение уровня социалистической культуры.

Психолого-логический аспект филологического опыта включает способность учащегося использовать знания и навыки родного языка при изучении второго и третьего языка. Сюда входит расширение потенциального словаря учащихся (международные, созвучные слова, родственные уже изученным, навыки оперативной работы со словарём и разнообразного анализа, формирование общих грамматических понятий, развитие языкового чутья, навыков самостоятельного изучения языка, логического и образного мышления, самокоррекции и оценки, наблюдательности, критичности, развитие вербальной памяти и речевого слуха, совершенствование артикуляции, развитие искусства ораторской речи, формирование навыков выразительного чтения и образного пересказа, воспитание осознанного темпа чтения, любви к книге, совершенствование техники письма и т. п.). Повышение общей культуры речи — задача всех языковедов, руководить решением которой должны школьные преподаватели литовского языка и литературы.

Формирование правильного, осознанного, дифференцированного многоязычия — очень сложный педагогический процесс, успех которого зависит от того, насколько глубоко и всесторонне будут исследованы лингвистические, психологические и методические механизмы взаимодействия языков, насколько студенты, учителя и преподаватели осознают языки, контактирующие в психике учащихся и студентов, их тождества и различия и, наконец, насколько оперативно эти исследования и установленные закономерности будут внедряться в учебный процесс. Таким образом, вклад не только русистов и специалистов по другим языкам, но и преподавателей литовского языка и литературы в формирование осознанного, дифференцированного многоязычия должен быть значительно больше, чем сейчас.

Literatūra

Jacikevičius A. Daugiakalbystės psichologija. V., 1970.

Mažiulis V. Baltų ir kitų indoeuropiečių kalbų santykiai (Deklincija). V., 1970.

Komenskis J. A. Rinktiniai pedagoginiai raštai. K., 1975.

Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения в 3 томах. — М., 1966. Т. 1.

Энгельс Ф. Анти-Дюринг. —М., 1952.

Взаимодействие языков в процессе обучения. — Вильнюс, 1971.

Губогло М. Н. К изучению двуязычия в истории народов мира. — Советская этнография, М., 1977, № 5.

Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. — М., 1965.

39

Программа для IX—XI классов с углубленным изучением русского языка и литературы школ с литовским языком обучения. (Русский язык. Русская литература. Занятия по переводу). — Вильнюс, 1977.

Рапушев В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX вв. — М., 1971.

Супрун А. Е. Два типа двуязычия, транспозиция и интерференция. — В кн.: Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. М., 1977.

Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики. — М., 1971.

Щацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М., 1962—1965, т. 1—4.

Шарнас В. Очерки по лингводидактике. — Вильнюс, 1976.

Шарнас В. Обучение быстрому сознательному чтению — общешкольная задача. — Советская педагогика, М., 1977, № 12.

Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки. — М.—Л., 1929.

Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — В кн.: Общие вопросы методики. М.—Л., 1947.

Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — Л., 1958. Т. I.

Экспериментальная психология. — М., 1973. Вып. IV.

Lietuvos TSR Švietimo ministerijos

Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas

НЕКОТОРЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ НЕСКОЛЬКИМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ

Резюме

Задача координированного, согласованного изучения нескольких языков тесно связана с задачей всестороннего развития личности, выдвинутой на XXV съезде КПСС, решить которую должна помочь советская школа. Но как? Нами поддерживается концепция Л. В. Щербы, согласно которой элементы речи в сознании билингва находятся в определенных системах ассоциаций, неодинаково взаимодействующих: 1) оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не контактирующие между собой (автономные области в мышлении, чистое двуязычие); 2) образуется одна общая система ассоциаций — реальный источник массовой интерференции, когда родная или русская речь учащихся пестреет лексическими, синтаксическими и пр. варваризмами.

Л. В. Щерба, А. Е. Супрун и др. ученые признают автономное многоязычие, формируемое путем „сознательного отталкивания от родного языка учащихся“ (Щерба Л. В., 1958), превращение родного языка „в друга и помощника“. Потребность именно в автономном, сознательно дифференцированном школьном многоязычии, а не стихийном, доказывает ряд фактов: 1) теория идентичных элементов („Экспериментальная...“, 1973, вып. 4, с. 139), каких в индоевропейских языках, изучаемых в школах республики, немало (см. Mažiulis V., 1970); 2) особенности взаимодействия языков в учебном процессе (Шарнас В., 1976); 3) целенаправленное самонаблюдение, подтвердившее положительное взаимодействие нескольких изучаемых языков; 4) экспериментальное исследование (там же, с. 161—180); 5) исследование сознательного чтения, охватившее около 5000 учащихся и студентов: если обучаемый свободно читает на родном языке, то он быстрее других читает на русском и иностранном языках; 6) тесная корреляция между усвоением литовского, русского и иностранных языков (C=0,60±0,03 и больше).

Приведенные факты доказывают, что необходимы автономное многоязычие, тесные контакты между словесниками школы, лингвистами. В связи с этим желателен ряд лингвистических исследований, таких как: 1) подготовка функциональной сопоставительной грамматики, построенной на грамматическом минимуме русского языка; 2) отбор ядра литовского языка (лексика, фразеология, фонетика и пр.); 3) описание литовского языка в сопоставлении с русским, русского в сравнении с литовским; 4) описание английского, немецкого, французского языков в сопоставлении с литовским и русским; 5) создание литовского ассоциативного словаря и пр.

На координированное, согласованное изучение нескольких языков существенное влияние оказывают следующие факторы: 1) доминирующие мотивы изучения языков, тесно связанных с жизненными потребностями в культуре родной и русской речи; 2) обучение переводу художественных и др. текстов, где большую помощь может оказать тесное сотрудничество литуанистов и русистов; 3) координированное обучение самостоятельному чтению; 4) опора на филологический опыт учащихся и пр.

Формирование автономного, сознательно дифференцированного школьного дву- и многоязычия требует коллективных усилий, создания соответствующей проблемной лаборатории в республике.

40