SOCIALINĖS LINGVISTIKOS PROBLEMOS LIETUVIŲ KALBOTYROS KLAUSIMAI, XIX (1979)

Vytautas ŠERNAS

بعض الجوانب التربوية والاجتماعية لتعليم اللغات في ظل التعدد اللغوي

في الظروف الراهنة للمجتمع الاشتراكي المتطور، لا يُعد إتقان عدة لغات ترفًا أو حاجة خاصة، بل هو حاجة ذات أهمية للدولة وشرط ضروري للتمكن من تطوير الثقافة والعلم والتقنية والإنتاج بنجاح. وتكتسب هذه المسألة أهمية خاصة لدى الشعوب الصغيرة.

في ظل ظروف التعدد اللغوي الإقليمي¹ (كندا وبلجيكا وسويسرا والهند والصين وإندونيسيا)، تتحدث الشعوب المختلفة بلغاتها اليومية. وفي الاتحاد السوفيتي، يصبح جميع الناس والشعوب تدريجيًا متعددي اللغات.

في عصر الاشتراكية وتنامي مختلف أشكال الاتصال، يساعد عاملان على تكوّن التعدد اللغوي: 1) حاجة المجتمع إلى التواصل بلغات مختلفة في مجالات شتى؛ 2) التعليم باللغة الأم في المدارس القومية، حيث تُدرَّس اللغة الروسية أيضًا بوصفها وسيلة للتواصل بين شعوب الاتحاد السوفيتي. وإضافة إلى ذلك، تُدرَّس اللغات الأجنبية في مدارس جمهوريتنا (وفي بعض المدارس حتى اللغة اللاتينية)، بينما تُدرَّس اللغة الليتوانية بوصفها لغة غير أم في المدارس الروسية والبولندية.

ومن العوامل المهمة بوجه خاص في التعدد اللغوي الشامل نظام التعليم المدرسي. فعلى سبيل المثال، تُظهر بيانات التعداد لعامي 1959 و1970 (الفئة العمرية 11–19 سنة) أنه خلال عشر سنوات، وبفضل المدارس السوفيتية الثانوية، وإلى حد ما العليا، ازداد عدد ثنائيي اللغة من غير الروس في جمهوريات الاتحاد أكثر من خمسة أضعاف، بينما ارتفعت نسبتهم في الجمهوريات والمناطق ذات الحكم الذاتي من 30.7% إلى 75.3% (انظر Гуорлова М. Н., 1977, 57). ومن ثم يبرز السؤال: هل سنُنشئ في المدرسة تعددًا لغويًا منظمًا وواعيًا ومتمايزًا، أم سندع تعددًا لغويًا غير متمايز وعفويًا يسود؟

تشكّل الظواهر اللغوية في نفس متعدّد اللغات، كما تُظهر دراسات ل. شيربا للهجة الصوربية، أنظمةً معينة من الارتباطات، وقد تختلف العلاقات المتبادلة بينها.

1. تشكّل اللغتان نظامين منفصلين «مستقلين» [Супрун А. Е., 1977, 22—28] ومتمايزين من الارتباطات، لا تربط بينهما صلة (مجالات تفكير مستقلة، وازدواج لغوي خالص). ووفقًا لأ. ياكيتشيفيتش، «يمكن تصور الانتقال من لغة إلى أخرى بوصفه انتقالًا للعمليات الترابطية إلى نظام آخر من الارتباطات داخل اللفظية، وانحصارها فيه» [Jacikevičius A., 1970, 205].

2. يتكوّن نظام ارتباطي واحد مشترك وغير متمايز ومختلط. وفي هذه الحالة، «يكون لكل عنصر لغوي... مكافئ مباشر له في اللغة الأخرى، ولا يشكّل الترجمة أي صعوبة للمتحدثين...»

ولعل القول إن الأشخاص الذين نتحدث عنهم يتقنون لغتين لا يكون دقيقًا؛ فهم لا يتقنون إلا لغة واحدة، غير أن لهذه اللغة شكلين للتعبير، ويُستخدم تارةً هذا الشكل وتارةً ذاك» [Щерба А. В., 1958, 48]. وهذا الشكل من التعدد اللغوي هو تداخل لغوي فعلي في نفس الفرد.

¹ نستخدم مصطلح «التعدد اللغوي» (بالروسية многоязычие، وبالألمانية Mehrsprachigkeit، وبالإنجليزية multilingualism، وبالفرنسية polyglossie) للدلالة على الاستخدام العملي (لا النظري) لعدة لغات لأغراض التواصل (الاستماع والكلام والكتابة والقراءة والترجمة، أو جميع أنواع النشاط اللغوي مجتمعة). ويمكن، عند الاقتضاء، تقسيم التعدد اللغوي إلى ثنائية اللغة وثلاثيتها ورباعيتها، وهكذا. وعند الحديث عن تعلم 3–4 لغات في المدرسة، نستخدم أيضًا مصطلح التعدد اللغوي على نحو اصطلاحي (مدرسي، لا اجتماعي).

3*

35

تُظهر الممارسة أن التعدد اللغوي المختلط يكون عادةً ظاهرةً مركّبة. وفي ظروفه، تكون لغة التلاميذ مشبعةً بألفاظ وتراكيب نحوية، ولا سيما بأوجه الغرابة في نطق اللغة الأم واللغات غير الأم (للتفصيل، انظر Щерба Л. В., 1947, 56). ويقرّ ل. شيربا بأن الطريقة الوحيدة للحد من التعدد اللغوي المختلط في المدرسة هي «الاستناد الواعي إلى اللغة الأم للتلاميذ» (المصدر نفسه، ص. 57). وهكذا، ترتبط عملية تشكيل التعدد اللغوي تربويًا ارتباطًا وثيقًا بنقل القوانين والأنظمة الداخلية للغة ما (التداخل والنقل) إلى لغة أخرى في مجالات النطق والمعجم والعبارات الاصطلاحية والقواعد والإملاء والخط وعلامات الترقيم والأسلوب (انظر Взаимодействие..., 1971).

تجدر الإشارة إلى أن ظاهرتي النقل والتداخل لوحظتا منذ زمن بعيد. فعلى سبيل المثال، أوصى كوينتيليانوس في مؤلَّفه «في تربية الخطيب» (القرن الأول الميلادي) الخطيبَ المقبل بتعلّم اللغة اليونانية، إذ رأى أن العلوم بدأت عند اليونانيين. «لكن ينبغي ألا نُكره الطفل على التعلّم أو التحدث باليونانية مدة طويلة، كما يفعل كثيرون، لأن ذلك يؤدي إلى عيوب في نطق لغتهم الأم وتعبيرهم. فبسبب الاستعمال المستمر للغة أجنبية نعتاد خصائصها، ولا يمكن التغلب على هذه العادة إلا ببذل جهود هائلة» [Квинтилиан, 1854, кн. 1,5. Cit. pagal Раушенбах В. Э., 1971, 7–8].

لعل ي. كومينيوس كان أول من حاول وضع نظام لتعليم لغات عدة، مؤسَّس منهجيًا على اللغة الأم، التي «ينبغي أن تُخصَّص لها، إلى جانب اللاتينية، كل العناية وأن تُتعلَّم كما ينبغي» (Komenskis J. A., 1975, 3, 57: 354–360). وكتب ف. إنجلز، منتقدًا دوهرينغ، أن صيغ اللغة الأم لا تصبح مفهومة إلا حين يُدرك «نشوؤها وتطورها التدريجي، وهو أمر يستحيل دون الالتفات، أولًا، إلى صيغها المتحجرة هي نفسها، وثانيًا، إلى اللغات الحية والميتة ذات القرابة» [Энгельс Ф., 1952, 303]. ووفقًا لن. كروبسكايا، أثّرت اللاتينية في بنية لغة ف. لينين، «فجعلتها أكثر انسجامًا ووضوحًا... وساعدت اللغات السلافية على فهم مورفولوجيا اللغة الأم فهمًا أفضل، وعلى إدراك تطورها. وقد استخدم إيليتش، في سنوات المدرسة، ما هو قديم وبالٍ (اللاتينية واللغات السلافية) لفهم اللغات المعاصرة فهمًا أعمق» [Крупская Н. К., 1965, 360]. وهكذا، فلعل مهمة المدرسة السوفيتية أيضًا، عند تشكيل التعدد اللغوي، هي «أن تجعل اللغة الأم صديقًا ومعينًا لا عدوًا» [Щерба Л. В., 1929].

تقول نظرية العناصر المتطابقة إن «العناصر المتشابهة، بالمعنى الأوسع للكلمة، الموجودة في الوضع السابق والوضع الجديد، تيسّر تكيف الفرد مع الوضع الأخير» [Экспериментальная психология, 1973, 139]، وإن اللغات الهندوأوروبية التي تُدرَّس في مدارس الجمهورية تضم مثل هذه العناصر [Mažiulis V., 1970]. وتُظهر عدة وقائع فائدة التعدد اللغوي الواعي والمتمايز: 1) رصد تعلّم اللغة الأم والروسية واللغات الأجنبية أثناء العملية التربوية [Шарнас В., 1976, 157–159]؛ 2) الملاحظة الذاتية للتلاميذ أنفسهم، التي تشير إلى أن تعلّم اللغة الأم يساعد كثيرًا على تعلّم الروسية (وقد أقرّ بذلك 81,8–95,5% من طلاب الصفوف النهائية)، وأن تعلّم الروسية واللغات الأجنبية يساعد على تعلّم اللغة الأم (54,5%)؛ 3) تُظهر تجارب تفاعل اللغة الأم والروسية واللغات الأجنبية لدى التلاميذ أن الصيغ المتناظرة تُكتسب بسهولة أكبر عندما تتطابق معاني الكلمات وجنسها وحكمها النحوي وما إلى ذلك، أما عند عدم التطابق فتكون هناك حاجة إلى تدريبات طويلة للحد من تداخلها (المصدر نفسه، ص. 161–180)؛ 4) تُظهر دراسات القراءة الواعية (التي شملت نحو 5000 تلميذ وطالب) أن التلاميذ الذين يقرؤون بسرعة ووعي بلغتهم الأم يقرؤون أيضًا بسرعة نسبية بالروسية واللغات الأجنبية [Шарнас В., 1977, Nr. 12]؛ 5) تُظهر دراسات العلاقة بين اكتساب اللغات (التي شملت 424 تلميذًا من الصفوف IV وV وVIII وIX وXI في 26 مدرسة ثانوية مختلفة على مدى 8 سنوات) أن العلاقة بين إجابات التلاميذ الكتابية والشفوية بالليتوانية والروسية قوية وجوهرية (معامل الارتباط C 0,60±0,03 وأكثر). وتوجد أيضًا علاقة متبادلة قوية بين إتقان الليتوانية واللغات الأجنبية (المصدر نفسه، ص. 52–54).

تُظهر الوقائع المقدَّمة ضرورةَ تشكيل تعدد لغوي واعٍ ومتباين، والحفاظ على روابط وثيقة بين تعليم الليتوانية والروسية واللغات الأجنبية. ولكي يتسنى لنا تنفيذ ذلك بنجاح عمليًا، ينبغي إجراء الدراسات اللغـ

36

وية التالية انطلاقًا من مقررات المرحلة الثانوية: 1) إعداد معجم تكراري وترابطي للغة الليتوانية، وكتابة نحو وظيفي وما إلى ذلك؛ 2) وصف اللغة الليتوانية من منظور اللغتين الروسية والبولندية (وهذا ضروري لتعليم الليتوانية بوصفها لغة غير أم في المدارس الروسية والبولندية)؛ 3) وصف اللغة الروسية من منظور اللغة الليتوانية؛ 4) وصف اللغات الإنجليزية والألمانية والفرنسية من منظور اللغتين الليتوانية والروسية. ومن شأن هذه الدراسات اللغوية، المرتبطة ارتباطًا وثيقًا باللغة الليتوانية، أن تتيح لمؤلفي المناهج والكتب المدرسية لمختلف اللغات، وكذلك للمعلمين، تنسيق أنشطتهم على نحو أكثر توجيهًا، من أجل تشكيل تعدد لغوي واعٍ ومتباين في المدرسة تربويًا.

للعوامل التالية أهمية بالغة في تشكيل تعدد لغوي واعٍ ومتباين.

I. دوافع تعلّم اللغات السائدة.

لقد أثبت الباحثون أن اللغة لا يمكن تلقينها، بل يجب تعلّمها. ويتوقف نجاح تعلّم اللغة، المنظّم أو المستقل، على اهتمامات المرء ورغبته في تعلّم هذه اللغة وعدم نسيانها، وعلى احتياجاته ودوافعه إلى تعلمها. وأظهرت دراسة شملت نحو 4000 تلميذ من الصفوف IV–XI أن دوافع تعلّم اللغات واحتياجاته متباينة جدًا. فعلى سبيل المثال، يُظهر تحليل اهتمامات 1082 تلميذًا من الصفوف IV–XI أن المواد ذات الطابع المعرفي (التاريخ والجغرافيا وعلم الحيوان)، وكذلك التربية البدنية ودروس الأعمال اليدوية، هي الأكثر جاذبية. ومن بين 17 مادة، يحتلّ تعلّم اللغة الأم المرتبة الرابعة تقريبًا لدى تلاميذ الصفين V–VI، والمرتبة الثانية لدى تلاميذ الصف VII، بل المرتبة الثامنة لدى تلاميذ الصف VIII.

يمكن تقسيم التلاميذ إلى ثلاث مجموعات بحسب دوافعهم إلى التعلّم: 1) الذين يسترشدون باحتياجات داخلية، أي يرغبون عن وعي في تعلّم اللغات؛ 2) الذين يتعلمون لأنهم يرون ذلك ضروريًا؛ 3) الذين يتعلمون لأن المدرسة، على سبيل المثال، تفرض ذلك. وقد تبيّن من استطلاع 265 طالبًا في الصفوف النهائية أن 44,3% يتعلمون الليتوانية برغبة، و49,4% يتعلمونها لأن ذلك ضروري، و6,3% يتعلمونها مُكرَهين. ومن بين 358 تلميذًا من الصفوف V–XI، ذكر 83,9% أنهم سيتعلمون الليتوانية لو لم تكن إلزامية، وقال 11,3% إنهم سيتعلمونها لو كانت ممتعة، فيما أفاد 4,8% بأنهم لن يتعلموها.

يُظهر تحليل دوافع التلاميذ إلى تعلّم اللغات أن 70,3% (من أصل 364) يستمتعون ببساطة بتعلّم اللغات، في حين لا يستمتع بذلك 29,7%. والدوافع الأساسية التي تحث على تعلّم اللغات هي الدافع المعرفي (28,7%)، ودوافع التواصل الاجتماعي والآفاق المستقبلية (21,2%)، فضلًا عن دوافع الشعور بالواجب.

وتساعد الاحتياجات العملية إلى اللغة وإلى النشاط اللغوي على تكوين دوافع تعلّمها، لأن «النشاط اللغوي، شأنه شأن الوعي، لا ينشأ إلا من حاجة، من ضرورة حتمية إلى التواصل مع الآخرين» [Маркс К., Энгельс Ф., 1966, 22].

وقد تبيّن من تحليل إجابات 1888 تلميذًا أن أقل من نصف المستطلَعين يشعرون بالحاجة إلى تعلّم اللغات (41,6%). وهذا يعني أن الاحتياجات لا تُنمّى إلا على نحو ضعيف. فعلى سبيل المثال، لا يُطلب من التلاميذ في الترجمة من لغات أخرى إلى الليتوانية إلا في بعض المدارس (54,3%)، مع أن ذلك كثيرًا ما يكون ضروريًا في الحياة، ولا سيما في العمل الإنتاجي. أفلا يمكن أن تصبح الترجمة أحد أشكال إشراف مؤسسات الإنتاج؟ وينبغي أن يحب المعلمون والمحاضرون موادهم، وأن يعرفوا كيف يثيرون الاهتمام بها، ويشجعون على تعلّم اللغة التي يدرّسونها، وينتقون نصوصًا شيقة، وينظمون المراسلات واللقاءات مع الكتّاب واللغويين، والأمسيات اللغوية والأدبية، والنقاشات حول الكتب المقروءة والأفلام المشاهدة، والمسابقات والأولمبيادات وما إلى ذلك، كي يمنح الإتقان الجيد للغة التلاميذ متعةً من شتى الوجوه، ويحفّز نشاطهم العاطفي والمنطقي.

II. الترجمة.

الترجمة، بوصفها شكلاً من أشكال النشاط اللغوي، وسيلة فعّالة لتكوين تعددية لغوية سليمة ومتمايزة. ويُظهر ذلك الاهتمام الكبير لدى التلاميذ بدورة الترجمة العملية، التي تُدرَّس عادةً في المدارس التي تُكثّف تعليم اللغة الروسية (حصتان أسبوعياً). والأهداف الرئيسية لهذه الدورة هي: 1) تنمية مهارات الترجمة العملية؛ 2) تكوين مهارات الأسلوبية؛ 3) تنشيط المعارف والقدرات والمهارات وتعميقها؛ 4) تكوين ثنائية لغوية واعية ومتمايزة، وتطوير مهارات التحليل المقارن للغات، وإثراء الخبرة الفيلولوجية لدى التلميذ؛ 5) التعريف بالأساسيات

37

vertimo reikalavimais (žr. Программа, 1977, 4). Mokyti vertimo respublikos rusistams daugiau galėtų padėti lituanistai. Be to, būtina ir visose aukštosiose mokyklose įvesti vertimo mokymą. Šio kurso klausyti galėtų ne vien rusistai, bet ir lituanistai.

III. القراءة المستقلة. ويُظهر التحليل الرياضي لإجابات 1029 عاملاً أن المدارس المتوسطة والعليا لا تولي اهتماماً كافياً لتكوين مهارات القراءة الواعية والقراءة الواعية السريعة. ومن المفهوم أن التلاميذ والعاملين يقرؤون في الغالب بلغتهم الأم (73,3% من المستجوَبين). وتشكل هذه اللغة 41—100% من مجموع ما يُقرأ من مؤلفات خلال سنة واحدة. ومن هذه النسبة، قرأ 32,4% من المستجوَبين 41—60% من المؤلفات بلغتهم الأم، و26% قرأوا 61—80%، و15,1% قرأوا 81—100%. وأشار 26,5% فقط من جميع المستجوَبين إلى أن المؤلفات المقروءة باللغة الأم لا تشكل سوى نسبة ضئيلة (يقرأ 2,5% من المستجوَبين 0—5%، و10% يقرأون 6—20%، و14% يقرأون 21—40%). وكانت معظم هذه الإجابات لمخبرين عائدين من الجيش السوفيتي (من أصل 1029، كان 285 من المسرّحين من الخدمة العسكرية) (انظر الجدول 1). وبمقارنة بيانات العاملين في المنطقة مع بيانات أربع مدارس ريفية للـ

الجدول 1

جميع المؤلفات (الأدبية، والعلمية، والاجتماعية والسياسية) المقروءة باللغة الأم (%)

المجموعات

I

II

III

IV

المستجوَبون

0—5

6—20

21—40

41—60

61—80

81—100

العاملون في المناطق

1,1

4,8

8,5

28,7

28,7

28,7

العاملون في المدن

1,2

8,3

16,3

31,3

26,6

16,3

طلاب مؤسسات التعليم العالي

3,3

12,8

9,9

33,2

27,6

13,2

جنود الجيش السوفيتي المسرَّحون من الخدمة

3,9

11,9

20,0

39,4

22,1

7,4

ملخّص

2,5

10,0

14,0

32,4

26,0

15,1

ومن بيانات تلاميذ الصفوف النهائية نرى أن التلاميذ يقرؤون مؤلفات باللغة الأم أكثر بكثير من العاملين.

إن المجتمع الاشتراكي المتطور يحتاج إلى قرّاء جيدين يقرؤون باللغة الأم والروسية، وجزئياً باللغات الأجنبية أيضاً، لا المؤلفات الأدبية فحسب، بل كذلك المؤلفات العلمية والعلمية الشائعة والاجتماعية والسياسية (انظر الجدول 2). وتُعد قراءة الكتب بلغات مختلفة عاملاً مهماً يسهم في تكوين التعددية اللغوية في المدرسة وبعد التخرج منها. ولذلك من الضروري في المدرسة المتوسطة تعزيز الإشراف على القراءة المستقلة للتلاميذ خارج الصف؛ ويمكن أن يتولى ذلك نائب المدير لشؤون العمل خارج الصف، ومدرّس اللغة الليتوانية. ويمكن الاستفادة من دروس اللغتين الليتوانية والروسية في تعليم القراءة المستقلة للمؤلفات العلمية والعلمية الشائعة والاجتماعية والسياسية ومراقبتها. ومن شأن ذلك أن يضفي التنوع على الدروس نفسها أيضاً. كما ينبغي تكثيف تعليم تقنيات القراءة الواعية بجميع اللغات.

IV. الخبرة الفيلولوجية لدى التلاميذ. تتألف الخبرة الفيلولوجية من مكوّنين: لغوي ونفسي. ويعني الجانب اللغوي من الخبرة الفيلولوجية قدرة التلميذ على الاستفادة من أوجه التشابه بين اللغات، لكي يتسنى له استيعاب لغة جديدة وتعلمها بسرعة أكبر. وتستحق فكرة ل. شيربا الاهتمام، ومفادها أنه ينبغي تعليم التلاميذ اللغة على نحو يجعلهم «بفضل جهود صغيرة ومستقلة أيضاً، لا يتعلمون فحسب...

38

الجدول 2

ملخص بيانات الأدب المقروء باللغات الأم والروسية والأجنبية (%)

فئات المستطلَعين؛ اللغة؛ الأدب؛ 0—5؛ 6—20؛ 21—40؛ 41—60؛ 61—80؛ 81—90؛ 6—40؛ 41—80 فأكثر؛ الليتوانية؛ إجمالي المقروء؛ 2,5؛ 10,0؛ 14,0؛ 32,4؛ 26,0؛ 15,1؛ 24,0؛ 73,5؛ الروسية؛ أدب روائي؛ 20,2؛ 57,2؛ 16,2؛ 5,4؛ 1,1؛ 0,1؛ 70,9؛ 6,5؛ أدب علمي؛ 33,5؛ 50,9؛ 12,2؛ 3,0؛ 0,4؛ —؛ 63,2؛ 3,4؛ أدب اجتماعي وسياسي؛ 54,9؛ 41,5؛ 3,1؛ 0,5؛ 0,1؛ —؛ 44,5؛ 0,6؛ أجنبية؛ 85,4؛ 12,8؛ 1,4؛ 0,4؛ —؛ —؛ 14,2؛ 0,4؛ 88,9؛ 19,1؛ 0,8؛ 0,1؛ 0,1؛ —؛ 10,9؛ 0,2؛ 96,8؛ 3,1؛ 0,1؛ —؛ —؛ —؛ 3,2

أن يقرأوا بتعمق أو بقدر أقل كتبًا متنوعة باللغات التي تعلموها، بل وأن يكونوا مستعدين لتعلم قراءة الكتب بصورة مستقلة تمامًا بأي لغة أوروبية» [Щерба Л. В., 1929, 15]. وهذا ما تتطلبه الثورة التقنية، وتحسين الإنتاج، والارتقاء بمستوى الثقافة الاشتراكية.

يشمل الجانب النفسي-المنطقي للخبرة الفيلولوجية قدرة المتعلم على الاستفادة من إتقانه للغته الأم ومهاراته فيها عند تعلم اللغة الثانية والثالثة. ويشمل ذلك توسيع مفردات المتعلمين الكامنة (الكلمات الدولية، والكلمات المتشابهة صوتيًا، والكلمات ذات الصلة بما تعلموه، ومهارات العمل الفوري باستخدام المعجم ومهارات التحليل المتنوع، وتكوين المفاهيم النحوية العامة، وتنمية الحس اللغوي، ومهارات التعلم الذاتي للغة، والتفكير المنطقي والتصويري، ومهارات التصحيح الذاتي والتقييم، والانتباه، والنقدية، وتنمية الذاكرة اللفظية والسمع اللغوي، وتحسين النطق، وتنمية فن الخطابة، وتكوين مهارات القراءة المعبرة والسرد التصويري، وتنمية إيقاع القراءة الواعية وحب الكتاب، وتحسين تقنية الكتابة، وما إلى ذلك). إن الارتقاء بالثقافة اللغوية العامة مهمة جميع اللغويين، وينبغي أن يتولى توجيهها اختصاصيو اللغة الليتوانية في المدارس.

إن تكوين تعدد لغوي سليم وواعٍ ومتمايز عملية تربوية بالغة التعقيد، ويتوقف نجاحها على مدى عمق وشمول دراسة الآليات اللغوية والنفسية والمنهجية لتفاعل اللغات، وعلى مدى استيعاب الطلاب والمعلمين والمحاضرين استيعابًا كافيًا للغات المتلامسة في أذهان التلاميذ والطلاب، ولأوجه تماثلها واختلافها، وأخيرًا على مدى سرعة إدماج هذه الأبحاث والانتظامات التي تم التوصل إليها في عملية التعليم. وعليه، ينبغي أن تكون مساهمة المتخصصين في اللغة الروسية واللغات الأخرى، وكذلك متخصصي اللغة الليتوانية، في تكوين تعدد لغوي واعٍ ومتمايز أكبر بكثير مما هي عليه الآن.

Literatūra

Jacikevičius A. Daugiakalbystės psichologija. V., 1970.

Mažiulis V. Baltų ir kitų indoeuropiečių kalbų santykiai (Deklincija). V., 1970.

Komenskis J. A. Rinktiniai pedagoginiai raštai. K., 1975.

Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения в 3 томах. — М., 1966. Т. 1.

Энгельс Ф. Анти-Дюринг. —М., 1952.

Взаимодействие языков в процессе обучения. — Вильнюс, 1971.

Губогло М. Н. К изучению двуязычия в истории народов мира. — Советская этнография, М., 1977, № 5.

Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. — М., 1965.

39

Программа для IX—XI классов с углубленным изучением русского языка и литературы школ с литовским языком обучения. (Русский язык. Русская литература. Занятия по переводу). — Вильнюс, 1977.

Рапушев В. Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX вв. — М., 1971.

Супрун А. Е. Два типа двуязычия, транспозиция и интерференция. — В кн.: Русский язык в национальной школе. Проблемы лингводидактики. М., 1977.

Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики. — М., 1971.

Щацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М., 1962—1965, т. 1—4.

Шарнас В. Очерки по лингводидактике. — Вильнюс, 1976.

Шарнас В. Обучение быстрому сознательному чтению — общешкольная задача. — Советская педагогика, М., 1977, № 12.

Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки. — М.—Л., 1929.

Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — В кн.: Общие вопросы методики. М.—Л., 1947.

Щерба Л. В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — Л., 1958. Т. I.

Экспериментальная психология. — М., 1973. Вып. IV.

Lietuvos TSR Švietimo ministerijos

Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas

НЕКОТОРЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ НЕСКОЛЬКИМ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ

Резюме

Задача координированного, согласованного изучения нескольких языков тесно связана с задачей всестороннего развития личности, выдвинутой на XXV съезде КПСС, решить которую должна помочь советская школа. Но как? Нами поддерживается концепция Л. В. Щербы, согласно которой элементы речи в сознании билингва находятся в определенных системах ассоциаций, неодинаково взаимодействующих: 1) оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не контактирующие между собой (автономные области в мышлении, чистое двуязычие); 2) образуется одна общая система ассоциаций — реальный источник массовой интерференции, когда родная или русская речь учащихся пестреет лексическими, синтаксическими и пр. варваризмами.

Л. В. Щерба, А. Е. Супрун и др. ученые признают автономное многоязычие, формируемое путем „сознательного отталкивания от родного языка учащихся“ (Щерба Л. В., 1958), превращение родного языка „в друга и помощника“. Потребность именно в автономном, сознательно дифференцированном школьном многоязычии, а не стихийном, доказывает ряд фактов: 1) теория идентичных элементов („Экспериментальная...“, 1973, вып. 4, с. 139), каких в индоевропейских языках, изучаемых в школах республики, немало (см. Mažiulis V., 1970); 2) особенности взаимодействия языков в учебном процессе (Шарнас В., 1976); 3) целенаправленное самонаблюдение, подтвердившее положительное взаимодействие нескольких изучаемых языков; 4) экспериментальное исследование (там же, с. 161—180); 5) исследование сознательного чтения, охватившее около 5000 учащихся и студентов: если обучаемый свободно читает на родном языке, то он быстрее других читает на русском и иностранном языках; 6) тесная корреляция между усвоением литовского, русского и иностранных языков (C=0,60±0,03 и больше).

Приведенные факты доказывают, что необходимы автономное многоязычие, тесные контакты между словесниками школы, лингвистами. В связи с этим желателен ряд лингвистических исследований, таких как: 1) подготовка функциональной сопоставительной грамматики, построенной на грамматическом минимуме русского языка; 2) отбор ядра литовского языка (лексика, фразеология, фонетика и пр.); 3) описание литовского языка в сопоставлении с русским, русского в сравнении с литовским; 4) описание английского, немецкого, французского языков в сопоставлении с литовским и русским; 5) создание литовского ассоциативного словаря и пр.

На координированное, согласованное изучение нескольких языков существенное влияние оказывают следующие факторы: 1) доминирующие мотивы изучения языков, тесно связанных с жизненными потребностями в культуре родной и русской речи; 2) обучение переводу художественных и др. текстов, где большую помощь может оказать тесное сотрудничество литуанистов и русистов; 3) координированное обучение самостоятельному чтению; 4) опора на филологический опыт учащихся и пр.

Формирование автономного, сознательно дифференцированного школьного дву- и многоязычия требует коллективных усилий, создания соответствующей проблемной лаборатории в республике.

40