INGRIDA BALČIŪNIENĖ

Vytautas Magnus Üniversitesi

AGNĖ KALNINYTĖ

Vytautas Magnus Üniversitesi

OKUL ÖNCESİ ÇAĞDAKİ ÇOCUKLARIN TUTARLI ANLATIM ÖZELLİKLERİ

TEMEL KELİMELER: gelişim, psikodilbilim, tutarlı anlatım, okul öncesi yaş.

GİRİŞ

Çocukların dil gelişimi ve niteliği, dilbilimcilerin, eğitimcilerin ve psikologların yanıt aradığı, toplum açısından önemli bir konudur. Yetişkinlerin ve özellikle çocukların dilinin son on yılda belirgin biçimde yoksullaştığı, dilin daha yavaş edinildiği ve dilsel ve iletişimsel becerilerin daha güç kazanıldığı giderek daha sık dile getirilmektedir. Dil gelişimini etkileyebilecek etmenlerin çokluğu ve çeşitliliği, yeni araştırma yöntemleri arayışını ve bilimsel araştırmalarda dilbilimsel, toplumdilbilimsel ve psikodilbilimsel yöntemlerin bir arada kullanılmasını teşvik etmektedir.

Litvanyalı çocukların dil gelişimine, II. Dünya Savaşı’ndan önce ilgi duyulmaya başlanmış; çocukların kendiliğinden konuşmaları gözlemlenip kaydedilmiştir (Kalnius 1993), ancak bu çalışmalar kısa süre sonra kesintiye uğramıştır. Daha sonra Litvanya dil ve konuşma terapisi okulunun oluşup gelişmesiyle çocukların dil gelişiminin pedagojik yönlerine, dil bozukluklarının tanılanmasına ve düzeltilmesine, çocuğun okula dilsel açıdan hazırlanmasına özellikle büyük önem verilmiştir (Glebuvienė 1977; Federavičienė 1978; Giedrienė 1986; Garšvienė, Ivoškuvienė 1993; Ivoškuvienė ir kt. 1997; Mazolevskienė 2000, 2003; Grigaitė 2004 ir kt.). Son yıllarda Litvanyalı çocukların dilini incelemek için doğal, uzun süreli gözlem yöntemine sıkça başvurulmuştur (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė 2010). Deneysel araştırmalar (dil testlerinin çoğu bu kapsamdadır) giderek daha sık yapılmakta ve incelenen çocukların yaş aralığı genişletilmektedir (Dabašinskienė 2010; Ruzaitė, Dabašinskienė 2010; Kamandulytė-Merfeldienė ir kt. 2010); ancak yarı deneysel olarak da adlandırılan özel-

212

KALBOS KULTŪRA | 86

… görevin yöntemi henüz Litvanca için uygulanmaya başlanmaktadır (Savickienė ir kt. 2009; Balčiūnienė 2013). Klasik yarı deneysel yöntemlerden biri, bağlaşıklı anlatının analizidir. Bu yöntem ABD’de 20. yüzyılın 7.–8. on yıllarında geliştirilmiş ve özellikle esnek olması, farklı katılımcı gruplarına ve araştırma amaçlarına kolayca uyarlanabilmesi nedeniyle kısa sürede tüm dünyada popüler hâle gelmiştir. Günümüzde bağlaşıklı anlatı yöntemi diller arası karşılaştırmalı araştırmalarda (Berman, Slobin 1994), çocuğun okula dilsel açıdan hazır oluşunu değerlendirmede (Hudson, Shapiro 1991), belirli bir ruhsal hastalığın tanısını doğrulamada ya da netleştirmede (Garrad 2005) ve iki dillilik (çok dillilik) durumunda diller arası etkileşimi değerlendirmede (Gülzov, Gagarina 2007; Gagarina ir kt. 2012) kullanılmaktadır. Litvanya’da bağlaşıklı anlatı yöntemi, daha önce belirtildiği gibi, henüz uygulanmaya başlanmaktadır. Dil gelişimini değerlendirmeye ve desteklemeye yönelik tanılama ve müdahale araçları geliştirilip denenmekte (Balčiūnienė, Povilaitienė 2012; Gagarina ir kt. 2012), bağlaşıklı anlatının doğal gelişimi belirlenmeye çalışılmakta (Balčiūnienė 2013) ve Litvanyalı iki dilli çocukların bağlaşıklı anlatıları üzerine araştırmalar başlatılmış bulunmaktadır (Balčiūnienė ir kt. 2011; Balčiūnienė, Kalninytė 2013; Gagarina ir kt. 2013). Bu makalede, bağlaşıklı anlatı analizi (RiPA) yöntemi (Balčiūnienė 2013) kullanılarak belirlenen okul öncesi çocukların bağlaşıklı anlatı özellikleri ele alınmaktadır. Araştırma grubu, okul öncesi dönemin (yani okula başlamadan önceki son yılın) dilsel olgunluk ve okula dilsel hazırlık açısından özellikle önemli olduğu göz önünde bulundurularak seçilmiştir. Araştırma sonuçlarının okul öncesi çocukların dili hakkındaki bilgiyi bir ölçüde genişleteceği ve yalnızca araştırmacılar için değil, faaliyetleri doğrudan dil gelişiminin değerlendirilmesi, desteklenmesi ve çocuğun okula dilsel açıdan hazırlanmasıyla ilgili olan uygulayıcılar için de yararlı olacağı umulmaktadır.

2. ARAŞTIRMA MATERYALİ VE YÖNTEMİ

2.1. Araştırma materyalinin derlenmesi

Okul öncesi yaştaki Litvanyalı çocukların bağlaşıklı anlatılarını araştırırken, resimli öykü dizisine dayanarak kurgusal bir olay anlatısı oluşturma yöntemi seçilmiştir. Bu seçim, yabancı ülkelerde yayımlanan bilimsel ve yöntemsel kaynaklarda öne sürülen şu gerekçelere dayanmaktadır: a) anlatı oluşturma, çocuğun bağlaşıklı anlatısının niteliğini yeniden anlatmaya kıyasla daha iyi ortaya koyar

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

213

(Hedberg, Westby 1993, Hughes ir kt. 1997’den aktarıldığı üzere); b) resim dizisi, tek tek resimler ve filmlerle karşılaştırıldığında, çocuğun anlatının olay örgüsünü ve yapısını kavramasına ve oluşturmasına en iyi şekilde yardımcı olur (Hughes ir kt. 1997). Araştırmaya katılan çocukların yaşı, dilsel ve kültürel deneyimleri dikkate alınarak, çocukların aşina olduğu karakterlerin betimlendiği ve anlatıların olay örgüsünün Litvanya kültürüne yakın olduğu resim dizileri seçilmiştir. Çocukların oluşturduğu bağlaşıklı anlatıların özelliklerinin kültürel deneyim ve çevreyle doğrudan bağlantılı olduğu (Gutierrez, Quinn 1993) göz önünde bulundurulmuş; bu nedenle görsel materyal seçilirken materyalin çocuğun çevresindeki kültürle örtüşüp örtüşmediğinin değerlendirilmesi önemsenmiştir.

Araştırma örneklemi (tipik gelişim gösteren, tek dilli ve anaokuluna devam eden, Okul Öncesi Eğitim Programı doğrultusunda eğitim alan 24 Litvanyalı çocuk; bkz. www.smm.lt) iki kez test edilmiştir: eğitim-öğretim yılının başında ve sonunda. İlk testte çocuklar, Tilki Öyküsü adlı resimli öykü dizisine dayanarak bir anlatı oluşturmuşlardır (bkz. Şekil 1).

1 PAV. Lapės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Gülzov, Gagarina 2007)

İkinci testte çocuklar, Kedi Öyküsü adlı resimli öykü dizisine dayanarak bir anlatı oluşturmuşlardır (bkz. Şekil 2).

214

KALBOS KULTŪRA | 86

2 PAV. Katės istorijos siužetinių paveikslėlių seka (Hickmann 2003)

Her iki resim dizisi de altı siyah beyaz resimden oluşmaktadır. Araştırma sırasında bütün resimler gösterilir (çocuğun önündeki masaya soldan sağa tek bir yatay sıra hâlinde dizilir) ve bunlarda bir masalın resmedildiği söylenir. Ardından çocuktan resimleri dikkatlice incelemesi istenir (süre sınırı yoktur). Çocuk resimleri inceledikten sonra şöyle denir: Şimdi bu masalı bana anlatmanı istiyorum. Masal burada başlıyor… (ilk resim gösterilir). Çocuk anlatırken araştırmacı araya girmez, yardım etmez ya da ipucu vermez; yalnızca evet, hı hı, aha, güzel gibi sözlerle ve uygun mimik ve tonlamayla çocuğu konuşmayı sürdürmesi için teşvik eder. Çocuk konuşmaktan çekinir veya tavsiye isterse araştırmacı doğrudan yanıt vermek yerine şöyle sorar: Sence nasıl? Sana nasıl görünüyor? Başka ne söyleyebilirsin? Böylece anlatının olay örgüsünü ve yapısını, belirli sözcükbirimlerin ya da dilbilgisel kategorilerin ve sözdizimsel yapıların seçimini mümkün olduğunca az etkilemek amaçlanır. Her çocuk bireysel olarak test edilir; anlatısı kayda alı

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

215

Diktafona kaydedildi. Kaydedilen tüm anlatılar (48 adet), otomatik dil çözümlemesine yönelik CHILDES (İng. Child Language Data Exchange System, MacWhinney 2010) programı kullanılarak yazıya aktarıldı ve kodlandı. Bu transkripsiyonlardan morfolojik olarak etiketlenmiş tutarlı anlatılar derlemi oluşturuldu (toplam 17 861 sözcük) ve tutarlı anlatı analizi için hazırlık yapıldı.

2.2. Tutarlı anlatının analizi

Tutarlı anlatı yöntemlerinin çeşitliliği içinde, tutarlı anlatının niteliğini hızlı ve nesnel biçimde değerlendirmeye olanak tanıyan, en fazla imkân sunan en popüler iki yöntem öne çıkarılabilir: tutarlı anlatı dilinin (İngilizce bilimsel literatürde mikro yapı olarak da adlandırılır) ve yapısının (sırasıyla makro yapı) analizi.

Tutarlı anlatı dilinin analizi, anlatım dilinin niteliğini en iyi ortaya koyan belirli dilsel özelliklerin incelenmesini kapsar. Yabancı araştırmacıların deneyimlerinden yararlanılarak (Loban 1976; Hughes ir kt. 1997; Justice ir kt. 2006; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), bu araştırma için tutarlı anlatının dilsel özelliklerine ilişkin üç temel gösterge seçilmiştir: a) genel üretkenlik, b) sözcüksel çeşitlilik ve c) sözdizimsel karmaşıklık.

Tutarlı anlatının genel üretkenliği, iki gösterge değerlendirilerek belirlenmiştir: ortalama sözce uzunluğu (bundan sonra – VPI) indeksi ile sözcük ve dilbilgisel biçim çeşitliliği (bundan sonra – LGFI) indeksi. VPI, özellikle erken dil gelişimi araştırmalarında sıklıkla başvurulan, dilbilgisi ediniminin temel göstergelerinden biridir. Bu ölçüt, incelenen anlatının nicel özelliklerini nesnel biçimde değerlendirmeye yardımcı olduğu için tutarlı anlatı analizinde de kullanılır. LGFI indeksi, kullanılan tüm sözcüklerin sayısının, bunların farklı dilbilgisel biçimlerinin sayısına oranı olarak tanımlanabilir. VPI gibi bu gösterge de erken dilbilgisi gelişimi araştırmalarında sıklıkla kullanılır; ayrıca tutarlı anlatı dilinin nicel analizi için de önerilir. Okul öncesi çocukların tutarlı anlatılarını inceleyen bu araştırmada LGFI indeksi a) genel (tüm sözcükler), b) isimler, c) fiiller ve d) sıfatlar için hesaplanmıştır.

Tutarlı anlatıdaki sözcüksel çeşitlilik, anlatıdaki başlıca karakterlerin adlandırılmasının ad öbekleriyle incelenmesi yoluyla araştırılmıştır. Araştırma sırasında çocukların anlatılarında kullandıkları tüm karakter adlandırmaları anlamsal açıdan nötr¹ (ör. şuo, paukštis), üst kavramlar (ör. gyvūnas) ve

¹ “Anlamsal açıdan nötr” nitelemesi, daha uygun bir terim bulunamadığı için şimdilik koşullu ve çalışma amaçlı olarak kullanılmaktadır.

216

KALBOS KULTŪRA | 86

alt kavramlar (ör. buldogas, šarka) şeklinde sınıflandırılmış, ardından bunların yüzde dağılımı hesaplanmıştır.

Tutarlı anlatının sözdizimsel karmaşıklığı, iletişimsel birim çözümlemesi yöntemi (Loban 1976) kullanılarak değerlendirilmiştir. Yöntemin gereklerine uygun olarak tüm anlatılar iletişimsel birimlere² ayrılmış, ardından birimlerin sayısı hesaplanmış ve yapıları incelenmiştir.

Tutarlı anlatının yapı analizi, metin bağdaşıklığı ve yapısal dengeliliğin incelenmesini kapsar. Yabancı araştırmacıların deneyimlerinden yararlanılarak (Baltaxe, Angiola 1996; Benson 1997; Hughes ir kt. 1997; Bliss ir kt. 1998; Batoréo, Costa 2000; Mäkinen, Kunnari 2009; Soodla 2011), bu araştırma için metin bağdaşıklığının ve yapısal niteliğin dört temel göstergesi seçilmiştir: a) tutarlı anlatının yapısal bölümlerinin dengeliliği, b) ana düşüncenin ortaya konması, c) sunulan bilgi miktarı, d) metnin dış bağdaşıklığı. Anlatının yapısal bölümlerinin dengeliliği incelenirken, tutarlı anlatının gerekli tüm yapısal bölümleri içerip içermediği, bu bölümlerin uygun biçimde sıralanıp sıralanmadığı ve açıkça ifade edilip edilmediği kontrol edilir. Ana düşüncenin ortaya konması belirlenirken, tutarlı anlatının olay örgüsünün resimlerde gösterilen olay örgüsüne uyup uymadığı kontrol edilir. Sunulan bilgi miktarı değerlendirilirken çocuğun olay örgüsüne ilişkin tüm bilgileri ve ek bilgileri verip vermediği dikkate alınır. Metnin dış bağdaşıklığı, tutarlı anlatılardaki gönderimlerin ifade edilişine ve iletişimsel birimler arasındaki bağlantılara göre değerlendirilir.

3. SONUÇLAR

3.1. Tutarlı anlatının dil özellikleri

Genel üretkenlik

Nicel analiz sonucunda, okul öncesi çağındaki çocukların Tilki öyküsündeki cümlelerin ~7–8 sözcükten, Kedi öyküsündeki cümlelerin ise ~9–10 sözcükten oluştuğu; tipik VPI indeksi ölçeğinin genel olarak 4,700 ile 15,000 arasında değiştiği ortaya çıkmıştır. Katılımcı grubunda atipik VPI indeksi değerleri saptanmıştır: biri son derece düşük (2,909)

²W. Loban, iletişim birimini tüm değiştirici öğeleriyle birlikte bağımsız bir cümle (veya cümle parçası) olarak tanımlamıştır (1976: 9). Geleneksel Litvanca dilbilgisinde iletişim birimi a) basit cümleye; b) birleşik girişik cümleye; c) birleşik sıralı cümlenin bir bileşenine karşılık gelir. Karma veya bağlaçsız cümleler sayılırken, iletişim biriminin sınırı, yani sıralama ya da girişiklik ilişkisi dikkate alınarak belirlenir.

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

217

ve biri son derece yüksek (31,000) VPI indeksi değerleri; başka bir deyişle, anlatılardan biri ~3 sözcüklük cümlelerden, diğeri ise ~31 sözcüklük cümlelerden oluşmuştur. Son derece düşük VPI indeksi, tutarlı anlatıda (yaş grubu dikkate alındığında) yeterince uzun yapıların kullanılmadığını ve birkaç sözcüklü cümlelerle yetinildiğini gösterir; örneğin:

(1) Tilki balığı aldı. Kuş onu ısırdı. Kuş balığı tilkinin elinden aldı.

Son derece yüksek VPI indeksi, tutarlı anlatıyı bölümlere ayırma becerisinin yetersiz olduğunu düşündürür; örneğin:

(2) Kedinin çoktan ağaca tırmandığını köpek gördü, onu çekti, kuyruğunu ısırıp çekti; o sırada bir kuş solucanla birlikte çocukların yanına uçtu, sonra kedi daldan aşağı atladı ve köpek onu kovalamaya başladı, o sırada kuş da kuşları besliyordu.

Ses kaydında saptanan anlatı özellikleri (tonlama, duraklamalar), çocuğun metni ayrı parçalara ayırmaya çalışmadığını ve tek bir cümlede mümkün olduğunca fazla bilgi vermeye çalıştığını ortaya koymaktadır.

Nicel analiz sonuçları, okul öncesi çağındaki çocukların anlatılarında genel LGFİ indeksi ortalamasının 0,596 (Tilki öyküsü) ile 0,727 (Kedi öyküsü) arasında olduğunu göstermektedir. Anlatılarda toplam ~66 sözcük³ (~38 farklı biçim) kullanılmakta, dolayısıyla LGFİ indeksi ~0,661 olmaktadır. Tutarlı anlatının sözcüksel ve dilbilgisel biçim çeşitliliğini daha doğru değerlendirmek için anlatının anlamlı sözcüklerini dikkate almak önemlidir; bu nedenle bu çalışmada isim, fiil ve sıfatların sözcüksel ve dilbilgisel biçim çeşitliliği incelenmiştir. Nicel hesaplamalar sonucunda, okul öncesi çağındaki çocukların anlatılarında ~16 isim (~9 farklı biçim) kullanıldığı ve LGFİ indeksinin ~0,614 olduğu ortaya çıkmıştır (Tilki öyküsünde 0,491; Kedi öyküsünde 0,737). İsimlere ait LGFİ indeksi değerlerinin dördünün son derece düşük olduğu (0,273; 0,286; 0,333 ve 0,353; tipik isim LGFİ indeksi ortalaması = 0,641) saptanmıştır; bu değerler sınırlı isim dağarcığına ve dilbilgisel biçim çeşitliliğinin düşük olduğuna işaret etmektedir. Örneğin:

(3) Balık saldırıyor. kuş. Onu yemek istiyor. Ve o balığı yemek istedi. Ve o balığı yiyordu, tilki geldi. Tilki karnını doyuramamıştı, açtı. Sonra onu yakalamak istedi,

³Sözcükleri sayarken düzeltmeler (ör. İşte tilki geliyor... hayır, kurt), yarım kalmış sözcükler (ör. Orada balık... balık iskeletleri vardı) ve duraklama doldurucuları (ör. Ve ondan, mm, kendisine balık vermesini istiyor) sayılmaz. Kalıplaşmış ifadeler (ör. her nasılsa, herhangi biri) tek sözcük olarak kabul edilir.

218

KALBOS KULTŪRA | 86

işte, ve onu yemek istedi. Sonra balığı bıraktı ve o zaman tilkiyi yemiş olacaktı. Sonra tilki, onu alıp kaçtı ama saldırmaya çalışıyordu. Sonra tilki kaçmak istedi. Çünkü ona saldırıyordu. Sonra o aldı, tilki yutmak istedi, onu yakalamaya çalıştı ve yakaladı.

İsimlerin son derece yüksek (1,000) LGFİ indeksi, anlatıda tekrarlanan isim biçimlerinin hiç bulunmadığı, dolayısıyla çocuğun isim dağarcığının daha gelişmiş olduğu anlamına gelir; örneğin:

(4) Bir zamanlar bir kuş, kötü hayvanların gelmemesi için her şeyi gözetliyordu. Sonra yavrularına yiyecek götürmek için uçup gitti ve kedi yavruları çalıp yemek istedi. Sonra o, yuvanın ne zaman düşeceğini beklemeye başladı. Sonra kendi başına dala tırmanıp yiyebileceğini düşündü. Bunu köpek gördü; hemen, dili dışarı sarkmış hâlde yanına geldi ve kuyruğunu ısırdı. Sonra çekmeye başladı; onu koparınca da kediyle, eve dönene kadar kovalamaca oynadı.

Öte yandan, isimlerin son derece yüksek (1,000) LGFİ indeksi, özellikle yoksul ve kısa bir anlatının göstergesi de olabilir; örneğin:

(5) Kedi ağaca tırmandı. Bir güvercin uçup geldi. Ve o, kuyruğundan tutup kediyi kovdu.

Bu durumda anlatı yalnızca üç cümleden oluşur ve bu cümlelerde toplamda yalnızca beş farklı sözcüksel ve/veya dilbilgisel biçimde isim kullanılmıştır. Fiilin LGFİ indeksi, ismin LGFİ indeksinden daha yüksektir. Okul öncesi çağındaki çocukların anlatılarında ~16 fiil (~13 farklı biçim) kullanılır ve LGFİ indeksi ~0,892'dir. Fiilin LGFİ indeksi için son derece düşük iki değer (0,600) kaydedilmiştir (fiillerin tipik LGFİ indeksi ortalaması = 0,863). Genel olarak fiil, en yüksek LGFİ indeksine sahip sözcük türü olarak tanımlanabilir; tipik LGFİ indeksinden daha düşük bir indeks kaydedilen durumlarda bile anlatıda fiil dağarcığının yetersiz olduğu söylenemez; örneğin:

(6) Bir zamanlar bir karga yumurtladı ve yumurtalardan yavru kargalar çıktı. O yiyecek aramak için uçup gitti; aynı sırada kedi, kurulmuş yuvayı gördü. Şey, uzun süre baktı ve yumurtaları gördü. Tırmanmaya başladı; köpek gördü ve yavru kuşları yemesini istemedi. Kuyruğundan yakalayıp kediyi yere attı; ardından anne solucanla geri döndü, yavru kuşları fark etti ve köpek kediyi kovaladı.

Bu anlatıda gördü fiili üç kez tekrarlanmış ve bu, fiilin LGFİ indeksini önemli ölçüde düşürmüştür.

Fiilin en yüksek LGFİ indeksi (= 1,000) çoğunlukla anlatının özellikle gelişmiş bir fiil dağarcığına sahip olduğunu gösterir; örneğin:

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

219

(7) Bir kuşun yavruları vardı ve onları çok seviyordu. Bir gün onlara yiyecek getirmek için uçup gitmek istedi. Kedi bütün bunları fark etti ve ağaca tırmanıp yavruları kaçırmaya karar verdi. Köşede, kuşu en iyi arkadaşı olarak tanıyan ve onun yuvaya tırmanmasına izin vermemek gerektiğini düşünen bir köpek pusuya yatmıştı. Kediyi kuyruğundan yakalayıp tuttu ve yuvadan dışarı sürükledi. Kedi kaçtı, köpek de bir süre peşinden koştu; kuş ise yiyeceğiyle birlikte yavrularına mutlu bir şekilde geri döndü.

Bu anlatı yalnızca fiil eş anlamlılığıyla (yakaladı – tuttu) değil, iki, üç hatta dört fiilden oluşan yapılarla da (tırmanmaya karar verdi, tırmanmasına izin vermemek gerekir, uçup yiyecek getirmek istedi) öne çıkar.

Sıfat LGFĮ göstergeleri incelendiğinde tamamen farklı sonuçlar ortaya çıkmaktadır: Bu sözcük türü, okul öncesi çocukların tutarlı anlatılarında neredeyse hiç kullanılmamaktadır. 48 anlatının tamamında sıfatlar yalnızca altısında kullanılmıştır; bunların hepsi farklı sözcükbirimler olduğundan LGFĮ indeksleri de = 1,000'dır. Örneğin:

(8) Büyük bir kuşun üç yavrusu vardı. [...] Sonra kedi bakar. Yuvayı gördü. Onları, küçük kuş yavrularını yemek istiyor. [...] Sonra anne, yavrularının sağlıklı olduğuna sevinir.

Sıfatın genel olarak edinilmesi en zor ve konuşmada en seyrek kullanılan sözcük türlerinden biri olduğu göz önünde bulundurulduğunda, okul öncesi dönemde tutarlı anlatılarda sıfat kullanımının özellikle hızlı dil gelişiminin bir göstergesi olduğu varsayımsal olarak ileri sürülebilir.

Sözcük Dağarcığının Çeşitliliği

Araştırma sırasında, anlatıdaki karakterlerin ad öbekleriyle yapılan tüm adlandırmaları anlamsal açıdan nötr, üst terim ve alt terim olarak sınıflandırılmıştır. Her gruptaki sözcükler (kullanım sayıları) sayıldığında, tüm anlatılarda karakterler için anlamsal açıdan nötr adlandırmaların baskın olduğu, üst terimlerin, anlamsal açıdan nötr adlandırmaların ve alt terimlerin sayıları arasındaki oranın ise resim dizisine bağlı olduğu görülmüştür. Tilki öyküsünde anlamsal açıdan nötr adlandırmalar (kuş, dişi kuş) yüzde 77'yi, alt terimler (kartal, martı) yüzde 22'yi, üst terimler ise (hayvan) tüm karakter adlandırmalarının yalnızca yüzde 1'ini oluşturmaktadır. Kedi öyküsünde anlamsal açıdan nötr adlandırmalar yüzde 80 gibi yüksek bir oran oluştururken alt terimler yüzde 4, üst terimler ise tüm karakter adlandırmalarının yüzde 16'sını oluşturmaktadır. Üst terimlerin, anlamsal açıdan nötr adlandırmaların ve alt terimlerin oranı, anlatıdaki hangi karakterin adlandırıldığına da bağlıdır. Tilki öyküsündeki yırtıcıyı adlandırırken çocuklar yalnızca anlamsal açıdan nötr adlandırmaları tilki, erkek tilki, kurt seçerken, kuş için kullanılan adlandırmalar üst terimlerden kuş, kuş-

220

KALBOS KULTŪRA | 86

dişi⟧'ye ve çeşitli kuş türlerinin belirtilmesine kadar çeşitlilik göstermektedir. Balığı adlandırırken en sık anlamsal açıdan nötr adlandırmalar balık, iskelet, kemik seçilmekte; daha seyrek olarak daha belirgin adlandırmalar balık iskeleti, balık kemikleri kullanılmakta, üst terim yiyecek ise bir kez kullanılmıştır. Kedi öyküsü oluşturulurken kuş çoğunlukla anlamsal açıdan nötr adlandırmalar olan kuş ve dişi kuş ile adlandırılmış; birkaç üst terim (anne) ve alt terim (karga, kuğu, tavuk, güvercin) kullanılmıştır. Kuş yavruları çoğunlukla anlamsal açıdan nötr adlandırmalar kuş yavruları, minik kuşlar, küçük kuşlar ve üst terimler küçükler, çocuklar ile bunların küçültme biçimleri kullanılarak adlandırılmıştır. Köpek ve kedi yalnızca anlamsal açıdan nötr adlandırmalarla (köpek, kedi) ve bunların küçültme biçimleriyle adlandırılmıştır; buradaki tek istisna, bir kez kullanılan üst terim canavar olmuştur.

Sözdizimsel karmaşıklık

Bağlantılı anlatının sözdizimsel karmaşıklığı incelenirken tüm anlatılar iletişimsel birimlere ayrılmış, ardından bu iletişimsel birimlerin sayısı hesaplanmış ve yapıları incelenmiştir. Daha önce belirtildiği gibi, bir iletişimsel birim şu öğelerden biri olabilir: a) basit cümle; b) iç içe geçmiş birleşik cümle; c) sıralı birleşik cümlenin bir bileşeni, örneğin:

(9) 1 Kuş yavrularına yiyecek götürmek istedi,

2 ve kedi onları yemek istedi.

3 Ve sonra köpek koşarak geldi, // o ağaca tırmandığında, ve onu kuyruğundan çekti,

4 ve düştü, koşmaya başladı,

5 ve sonra köpek onu kovaladı.

6 Ve kuş yavrularına yiyecek getirdi,

7 ve kedi onları yemedi.

Užsienio lingvistų (Hughes ir kt. 1997: 41) teigimu, toks pasakojimo segmentavimas yra patogesnis nei skaidymas į frazes ar sakinius, nes leidžia objektyviau įvertinti pasakojimo sintaksinių konstrukcijų sudėtingumą. Pavyzdyje pateiktą pasakojimą sudaro 7 komunikaciniai vienetai: 1-asis atitinka sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 2-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 3-iasis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį ir priklausomąjį dėmenis; 4-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 5-asis – sudėtinio mišriojo sakinio pagrindinį dėmenį; 6-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį; 7-asis – sudėtinio sujungiamojo sakinio dėmenį. Pagrindiniai kriterijai, kuriais remiantis sakinys ar jo dalis yra prilyginami komunikaciniam vienetui, yra a) atskiras gramatinis centras (veiksnys ar tarinys gali būti išreikšti arba numanomi iš konteksto) ir b) sujungiamasis sintaksinis ryšys. Kadangi pateiktame pasakojime yra vienas prijungia-

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

221

Bir yan cümle ile ana cümleden oluşan ve tek bir iletişim birimi meydana getiren bağlantı durumunda, anlatının 7 iletişim birimi ve 8 dilbilgisel merkezden oluştuğu; iletişim birimleri ile dilbilgisel merkezlerin oranının = 1,142 olduğu hesaplanmaktadır.

Araştırma sonuçları, çocukların anlatılarının ~7,7–11,3 iletişim biriminden oluştuğunu ve bu birimlerin bir ya da daha fazla dilbilgisel merkez içerdiğini göstermektedir. İletişim birimleri ile dilbilgisel merkezlerin sayısı arasındaki oran (bundan sonra – KV/GC) = ~1,043 (Tilki hikâyesinde) ile 1,125 (Kedi hikâyesinde) arasında değişmekte, bireysel KV/GC indeksinin aralığı ise 1,000 ile 1,714’e ulaşmaktadır. Okul öncesi çağdaki çocukların anlatılarının neredeyse yarısında (48 çocuğun 23’ünde) iletişim birimi yapısı hâlâ tek bileşenlidir; başka bir deyişle, bu anlatılardaki iletişim birimi yalnızca bir dilbilgisel merkez içermektedir. Örneğin:

(10)

1 Kuş yiyeceği almak istedi.

2 Sonra onu aldı.

3 Kurt geldi ve o kuşu yemek istedi.

4 Sonra o kurt onu yakalamak istedi.

5 Yakalamaya çalıştı ama yakalayamadı.

6 Sonra kuş balığı düşürdü,

7 tilki de o balığı yakaladı.

8 Sonra tilki o kuştan kaçtı,

9 kuş da uçup gitti.

10 Sonra kuş uçup gelir, o balığı alır,

11 sonra kurt o kuşu kovalar.

12 O balığı almak istiyor.

Doğal ve tutarlı anlatı gelişiminin eğilimlerini ortaya koyan önceki araştırmaların sonuçlarıyla elde edilen sonuçlar karşılaştırıldığında, okul öncesi çağdaki çocukların tutarlı anlatılarında kullanılan sözdizimsel yapıların basit cümleden sıralı birleşik cümleye, oradan da yan cümleli birleşik cümleye geçiş aşamasında olduğu sonucuna varılabilir.

3.2. Tutarlı anlatının yapısal özellikleri

Yapısal bileşenlerin dengeliliği

Seçilen araştırma yöntemine ve görsel materyallere göre, tutarlı anlatının en fazla 8 zorunlu yapısal bileşeni ayırt edilebilir: 1) durum ve/veya karakterlerle tanıştırma; 2) sorunla tanıştırma; 3) ana karakterin durumunun (niyetlerinin) betimlenmesi; 4) ana karakterin eylem planının betimlenmesi; 5) karakterin sorunu çözme girişiminin anlatılması;

222

KALBOS KULTŪRA | 86

6) karakterin eylemlerinin sonucunun belirtilmesi; 7) sorunun çözümüne ilişkin nihai değerlendirmenin yapılması (çözüldü ya da çözülmedi); 8) son (anlatının sona erdiğini anlamayı sağlayan bir cümle ya da ifade) (Hughes ir kt. 1997: 118–119). Bu bileşenlerden bazıları kısmen örtüşebilir ya da birbirine eklemlenebilir; bu nedenle araştırmanın amacına ve katılımcı örnekleminin özelliklerine bağlı olarak tutarlı anlatının yapısı değiştirilebilir veya yalnızca belirli bileşenleri incelenebilir. Bu araştırmada, katılımcıların yaşı dikkate alınarak, tutarlı anlatının yapısını incelemenin daha basit yöntemlerinden biri seçilmiştir: anlatıda üç zorunlu yapısal unsurun bulunup bulunmadığını değerlendirmek: 1) başlangıç (durum ve/veya karakterlerle tanıştırma ve/veya sorunun betimlenmesi); 2) gelişme (ana karakterin durumunun (niyetlerinin) betimlenmesi, ana karakterin eylem planının betimlenmesi ya da karakterin sorunu çözme girişiminin anlatılması, karakterin eylemlerinin sonucunun belirtilmesi) ve 3) son (sorunun çözümüne ilişkin nihai değerlendirme ya da anlatının sona erdiğini anlamayı sağlayan bir ifade). Anlatıda bu üç yapısal unsurun tümü varsa, anlatı yapısının oluşmuş üçlü bir yapı olduğu kabul edilir. Anlatıda herhangi bir bileşen eksikse (genellikle başlangıç ya da son), ancak o bileşenin belirtileri görülebiliyorsa, anlatı yapısının gelişmekte olan üçlü bir yapı olduğu kabul edilir. Anlatıda iki bileşen eksikse (genellikle başlangıç ve son), anlatı yapısının oluşmamış olduğu kabul edilir.

Anlatı yapısı incelendiğinde, 48 anlatının 36'sında gelişmekte olan üçlü bir yapı saptanmıştır. Bu anlatıların çoğunda bir başlangıç (örneğin durum betimlenir, karakterler tanıtılır ya da geleneksel bir masal başlangıcı kullanılır (Bir varmış bir yokmuş..., Bir zamanlar... Evvel zaman içinde...) vb.) ve gelişme bölümü bulunmakta, ancak son ifade edilmemektedir; örneğin:

(11) BAŞLANGIÇ: Bir kuş uçuyordu, balık yemek istedi. GELİŞME: Onu aldı, kurt istedi. Ve ayağa kalktı, kuş o balığı çoktan yemişti ve kurt o kuşu yemek istedi. O kuş balığı düşürdü ve uçup gitti, balık da onun üzerine düştü. Sonra o kurt aldı, kuş uçup gitti ve kurt koştu. Ardından kuş geri aldı ve kurt kuşu yemek istedi. SON: –

On anlatının yapısı oluşmamış olarak değerlendirilmiştir; yani çocuk resimlerde gördüklerini anlatmakta, ancak mantıksal neden-sonuç ilişkileri kurmamakta; anlatıda ne başlangıç ne de son bulunmaktadır. Örneğin:

(12) Şu kedi koşup geldi ve kuşu kovalıyor. Burada kuş artık yok, yalnızca kedi duruyor. Köpekler kediyi çekiştiriyor, kuş ise geri uçuyor. Kedi köpekten kaçıyor, kuş da makarnayı almaya.

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

223

Yalnızca iki anlatının yapısı, bütünüyle oluşmuş üç bölümlü bir yapı olarak tanımlanabilir; örneğin:

(13) BAŞLANGIÇ: Bir zamanlar yavrularıyla birlikte yaşayan küçük bir kuş varmış. GELİŞME: Sonra kuş yuvasından uçup gitmiş ve kedi, civcivleri nasıl yakalayacağını düşünmüş. Sonra bir plan yapmış, tırmanmış; ama köpek de yakındaymış. Sonra köpek kediyi çekmiş, kedi de—pat—yere düşmüş. Köpek kedinin üstüne atılmış, bunun üzerine kedi kaçmış. SON: Hepsi bu.

Lyginant su ankstesnių tyrimų rezultatais (Balčiūnienė 2013), galima pastebėti tam tikrų rišliojo pasakojimo struktūros raidos požymių: pirmiausia pradeda formuotis pasakojimo pradžios užuomazgos (kartą..., vieną dieną...), vėliau išmokstama informuoti klausytoją apie pasakojimo pabaigą (viskas, pabaiga), dar vėliau pradedama išplėtoti pasakojimo pabaigą ir galiausiai išmokstama išplėtoti pasakojimo pradžią ir sukurti priešistorę. Atsižvelgiant į šiuos polinkius, struktūrinių dalių subalansuotumą galima laikyti vienu iš svarbių rišliojo pasakojimo struktūros rodiklių.

Ana düşüncenin ortaya konması

Tutarlı anlatı yapısı analizinin bir bölümü, olay örgüsündeki ana düşüncenin ortaya konmasıdır; başka bir deyişle, anlatının olay örgüsünün resimlerdeki olay örgüsüyle örtüşüp örtüşmediği değerlendirilir. Ana düşünce çoğunlukla başkahramanın amacı–bu amaca ulaşma çabası–sonuç biçimindeki mantıksal dizisiyle ilişkilidir. Resim dizisinde eşit öneme sahip birkaç kahraman varsa ve hepsi kendi amaçlarına ulaşmaya çalışıyorsa, anlatıda kaç olay örgüsü çizgisinin (yani kahramanın amacı–bu amaca ulaşma çabası–sonuç dizisinin) bulunduğu değerlendirilir.

Hem Tilki’nin hikâyesinde hem de Kedi’nin hikâyesinde kendi amaçlarına ulaşmaya çalışan 3 ana kahraman vardır: Tilki’nin hikâyesinde 1) kuş balığı çalar; 2) tilki, balığı kuştan aldatıp alır; 3) kuş balığını geri alır. Kedi’nin hikâyesinde 1) kuş yavrularına yiyecek getirir; 2) kedi kuş yavrularını yakalamaya çalışır; 3) köpek kediyi kovalar. Araştırma kapsamında tüm anlatılar üç gruba ayrılmıştır. Birinci grupta, bütün kahramanların amaçlarının, bu amaçlara ulaşma girişimlerinin ve sonuçlarının ortaya konduğu anlatılar yer alır; örneğin:

(13) Güzel bir yaz günü (1a) karga yavruları yumurtadan çıktı. Karga onlara yiyecek aramak için uçup gitti. Yanlarından geçerken (2a) kedi yuvayı ve içinde oturan karga yavrularını gördü. Ağaca tırmanmaya başladı, ancak (3a) ağaca tırmanırken köpek onu gördü ve (3b) küçük kuşlara çok acıdığı için onu kuyruğundan yakaladı. Bunun üzerine (2b, 3b)

224

KALBOS KULTŪRA | 86

kedi ağaçtan atlayıp kaçmaya başladı, köpek de onu kovalamaya başladı ve (1b) karga çocuklarına yiyeceği mutlulukla getirdi.

Bu gruptaki anlatıların ana düşüncesi bütünüyle ortaya konmuştur. Kahramanların bazı amaçları dolaylı olarak belirtilebilir (örneğin bu durumda kedinin neden ağaca tırmandığı söylenmez; ancak amacı, köpeğin davranışının gerekçesiyle açıklanır (küçük kuşlara çok acımıştı)); tek bir cümle, birkaç kahramanın davranışını ve eylemlerin sonucunu ortaya koyabilir (örneğin bu durumda kedi ağaçtan atlayıp kaçmaya başladı, köpek de onu kovalamaya başladı cümlesinden kedinin amacına ulaşamadığı, köpeğin ise amacına ulaştığı anlaşılır). Ancak en önemli ölçüt, anlatıda bütün kahramanların amaçlarının, eylemlerinin ve bunların sonuçlarının bulunup bulunmadığıdır.

İkinci grup, yalnızca bir ya da iki kahramanın amaçlarının, eylemlerinin ve bunların sonuçlarının ortaya konduğu anlatılardan oluşur; örneğin:

(14) Karga yavrularıyla birlikte yuvada oturuyordu. Sonra uçup gitti, (1a) kedi geldi. Yuvanın boş olduğunu gördü ve ağaca tırmandı. (1b, 2a) Ardından köpek geldi ve onu ağaçtan aşağı çekti. (2b) Onu ağaçtan kovaladı ve yavruları kedi kuş yavrularını almasın diye bıraktı.

Burada yalnızca kedinin ve köpeğin amaçları, eylemleri ve bu eylemlerin sonuçları anlatılmış; kuşun yavrularını besleme amacından söz edilmemiştir. Bu tür anlatıların ana düşüncesi kısmen ortaya konmuştur.

Üçüncü grup, hiçbir kahramanın amacının, bu amaçlara ulaşma girişimlerinin ve sonuçlarının belirtilmediği anlatılardan oluşur; örneğin:

(15) Bir zamanlar ördek yuvasındaydı ve ona ulaşamıyorlardı. Martı pençeleriyle tırmandı. Kedi ağaca tırmanmaya çalıştı. Sonra köpek geldi. Kedi neredeyse tutunmuştu, köpek de onu aşağı çekmeye çalıştı. Ve kaçtı.

Bu gruptaki anlatıların ana düşüncesi hiç ortaya konmamıştır; başka bir deyişle, anlatıda kahramanların davranışlarının nedenlerinden, amaçlarından vb. söz edilmez, yalnızca resimlerde görülenler anlatılır.

Bu anlatı gruplarının oranları hesaplandığında, okul öncesi yaş grubundaki anlatıların yüzde 50’sinde ana düşüncenin bütünüyle, yüzde 35’inde kısmen ortaya konduğu, yüzde 15’inde ise hiç ortaya konmadığı görülmüştür. Önceki araştırmaların sonuçlarıyla karşılaştırıldığında, anlatının ana düşüncesini ortaya koyma becerisinin katılımcıların yaşı ve dil gelişimiyle doğrudan ilişkili olduğu; dolayısıyla tutarlı anlatı yapısının gelişimine ilişkin önemli göstergelerden biri olabileceği söylenebilir.

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

225

Sunulan bilgi miktarı

Resim dizisine dayanarak bir anlatı oluştururken katılımcılar farklı miktarlarda bilgi sunabilir: resimlerde gördüklerini anlatabilirler (bu bilgi tümüyle ya da kısmen verilebilir) veya kendi yorumlarını ekleyebilirler (ek bilgi sunabilirler). Araştırmada tüm anlatılar dört gruba ayrılmıştır:

1) olay örgüsüne ilişkin tüm bilgilerin verildiği ve a) ek bilgi sunulan veya b) ek bilgi sunulmayan anlatılar;

2) olay örgüsüne ilişkin bilgilerin tümünün verilmediği ve a) ek bilgi sunulan veya b) ek bilgi sunulmayan anlatılar.

Bağlantılı anlatılar incelendiğinde, çoğunun (%62) 2b grubuna girdiği görülmüştür. Bu anlatılarda yalnızca resimlerde çizilmiş olanlardan söz edilmekte; ancak resimlerde çizilmemiş, fakat bağlama dayanarak çıkarılabilecek ya da tahmin edilebilecek şeylere ilişkin yorum veya bilgi sunulmamaktadır. Örneğin:

(16) Anne kuş yiyecek aramaya uçmalı. Anne kuş zaten yiyecek aramaya uçmuştu ve kedi ortaya çıktı. Kedi o kuş yavrularına baktı ve ağaca tırmandı. Köpek onu gördü, kuyruğundan ısırdı ve çekti. Kuş anne ise gagasında bir solucanla geri gelmişti. Köpek de kediyi kovalamaya başladı.

Olay örgüsüne ilişkin tüm bilgilerin sunulduğu bazı anlatılar (%14) yeni ayrıntılar veya yorumlar da içermektedir. Örneğin:

(17) Herhalde burada biri dışarıda öğle yemeği yiyip balığı bitirmiş, sonra bir sığırcık gelip onu kapmış ve götürmüş [...].

(18) Bir kuş yaşıyormuş; yavruları varmış ve onları çok severmiş. [...]

Olay örgüsüne ilişkin bilgilerin tümünün verilmediği anlatılara da (%18) rastlanmıştır. Bunların çoğunda olay örgüsündeki belirli bir halka eksiktir (çoğunlukla karakterlerden birinin amacı, bu amaca ulaşmak için gösterdiği çaba ve bu çabanın sonucu belirtilmez); bu durum, anlatının ana fikrinin kısmen açıklanmasıyla da örtüşmektedir. Örneğin:

(19) Tilki balığı almak istiyor. Tilki balığı da görüyor. Tilki balığı almak istiyor. Tilki balığı aldı. Kuş onu gagalayarak ısırdı. Kuş tilkiden balığı aldı.

(20) Kuşun yavruları vardı. Sonra kedi gördü, kuş da uçup gitti. Civcivler kaldı, kedi de o kuş yavrularını almak istedi. Ama köpek izin vermedi, kuyruğunu kopardı ve kediyi kovaladı. Sonra kuş geri geldi ve kaldı.

226

KALBOS KULTŪRA | 86

Küçük yaştaki çocukların öyküdeki tüm olay örgüsü halkalarını her zaman kavrayıp aktaramadıkları (bu nedenle anlatılarda bazı boşluklar kaldığı) söylenebilir; ancak bu beceriler zamanla giderek gelişir.

Anlatıda olay örgüsüne ilişkin bilgilerin tamamının sunulmadığı, ancak ek bilgiler ve kişisel yorumların eklendiği durumlara özellikle dikkat edilmelidir; örneğin:

(21) Karga balık almaya gitti ve onu aldı. Sonra o, sonra... Masanın üzerinde otlar vardı. Orada bir ağaç vardı. O ağaçta bir sincap yaşıyordu. Masanın üzerinde bıçak ve çatallı bir fincan duruyordu. Karga ağaca kondu ve tilki geldi; bu tilki balığı almak istedi ama ulaşamadı, çünkü uçmayı bilmiyordu ve ağacın dalları çok yüksekti. Çünkü karganın gagası balığı aldı. Sincabın yaşadığı yerin.

Okul öncesi yaş grubunda bu tür anlatılar (tüm anlatıların yüzde 4’ünü oluştururlar), çocuğun olay örgüsünü kavrayamadığının bir göstergesi olabilir: Çocuğun ilk resme odaklandığı, anlatı durumuna ilişkin bir arka plan oluşturduğu, ancak anlatının olay örgüsü çizgilerini ortaya koyamadığı görülmektedir.

Metnin dış bağdaşıklığı

Bağlantılı anlatı metninin dış bağdaşıklığı incelenirken iki özellik ele alındı: gönderimlerin ifade edilişi ve cümle bileşenleri arasındaki ilişkiler. Gönderimlerin ifade edilişini daha ayrıntılı incelemek amacıyla, yabancı dilbilimcilerin çalışmalarından yararlanılarak (Nicolopoulu ir kt. 2011), öncelikle her anlatıdaki karakterlerin ilk üç kez nasıl adlandırıldığı incelendi ve bu adlandırmaların türü belirlendi: a) isimle adlandırma; b) adlandırmanın atlanması (bundan sonraki örneklerde 0-REF olarak gösterilmiştir); c) işaret zamiri ile ismin birleşiminden oluşan ifadeyle adlandırma; d) kişi zamiriyle adlandırma. Ardından tüm bağlantılı anlatılar, göndergeyi adlandırma biçimine göre 3 gruba ayrıldı. Birinci gruba, göndergelerin daima isimlerle adlandırıldığı anlatılar girer; örneğin:

(22) Burada bir kuş balığa doğru uçuyor. Kurt balığa geldi, balığı ise kuş aldı. Kurt ayağa kalktı ve kuşu kapmak istedi. Kuş balığı düşürdü, kurt da arkasını döndü. Balıktan geriye yalnızca kılçıklar kaldı. Kurt balıkla birlikte kaçtı. Karga balığı kaptı, kurt da onu kovaladı.

İkinci gruba, göndergelerin isimlerle adlandırıldığı ya da adlandırmanın atlandığı anlatılar girer; örneğin:

(23) Masanın üzerinde bir balık vardı. Ve kuş [balığı:0-REF] aldı. Tilki geldi. Ve kuşun balığı aldığını gördü. Tilki zıplamak istedi ama yetişemedi. Ve

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

227

k u ş numetė, numetė t i l k i. Ir t i l k i pabėgo su b a l ı k. Ir vijosi k u ş. Ir tada paėmė k u ş iš t i l k i s [žuvį:0-REF].

Üçüncü gruba, gönderimlerin isimlerle, kişi zamirleriyle ve/veya işaret zamiri ile isim birleşimleriyle belirtildiği, bazı belirtimlerin ise atlandığı anlatılar girer; örneğin:

(24) Saldırıyor b a l ı k k u ş, o n u yemek istiyor. Ve o b a l ı ğ ı yemek istedi. Ve o b a l ı ğ ı o yedi, tilki geldi. T i l k i açtı, açtı. O zaman [la–pė:0-REF] onu yakalamak istedi, o da onu yemek istedi. O zaman b a l ı ğ ı bıraktı ve o zaman tilki onu yemiş olacaktı. O zaman t i l k i alıp kaçtı, ama saldırmaya çalışıyordu. O zaman t i l k i kaçmak istedi. Çünkü ona saldırdı. O zaman o aldı, sonra t i l k i yutmak istedi, onu yakalamak istedi ve yakaladı.

Birinci grup anlatıları incelenen okul öncesi yaş grubunda%8’dir (diğer yaş gruplarında bunlara rastlanmamıştır – Balčiūnienė 2013); ikinci grup anlatıları%33, üçüncü grup anlatıları ise tüm anlatıların%58’ini oluşturur. Daha küçük çocukların gönderimleri isimlerle belirtme eğiliminde olduğu; daha sonra belirli konumlarda belirtimleri atlamayı öğrendikleri (bu sayede metnin bağdaşıklığının arttığı) ve son olarak gönderimleri isimlerle (genellikle karakterden ilk kez söz edilirken), işaret zamiri ve isim birleşimleriyle, kişi zamirleriyle ya da belirtimi atlayarak karma biçimde belirtmeye geçtikleri sonucuna varılabilir. Bununla birlikte, okul öncesi dönemde gönderimleri uygun biçimde belirtmenin, bağdaşık bir anlatı oluştururken karşılaşılan en zor görevlerden biri olduğunu belirtmek gerekir. Karma (üçüncü grup) gönderim belirtme biçiminin kullanıldığı durumlarda bile, çocukların kişi zamirini her zaman uygun biçimde kullanmayı ve/veya belirtimi doğru konumda atlamayı başaramadıkları görülmektedir; örneğin:

(25) Bir zamanlar bir kuş üç yavru dünyaya getirdi ve yiyecek getirmek için uçup gitti; bir kedi geldi, çünkü kuş yavrularını yemek istiyordu. K ö p e k o n u g ö r d ü, k i k e d i a ğ a c a t ı r m a n ı y o r d u ve onu çekti, kuyruğundan ısırdı [...].

Önce kişi zamirinin kullanıldığı, daha sonra bu seçimden kuşku duyulup düzeltme yapıldığı, yani gönderimin isimle netleştirildiği anlatılar da bulunmuştur; örneğin:

(26) [...] ve köpek geldi. Ve o n u, k e d i y i, kuyruğundan tuttu.

(27) [...] Sonra kedi bakıyor. Yuvayı gördü. O n l a r ı, k ü ç ü k k u ş y a v r u l a r ı n ı yemek istiyor [...].

228

KALBOS KULTŪRA | 86

Bu tür durumlar hata sayılmaz; aksine, düzeltmeler ve açıklığa kavuşturmalar, çocuğun zamirlerin anaforik kullanımına ilişkin kuralları kavradığını ve metnin bağdaşıklığını bozmadan bunları tutarlı anlatıya uyarlamaya çalıştığını gösterir. Dolayısıyla, gönderimlerin adlandırılmasındaki gelişim ve çocukların karşılaştığı güçlükler dikkate alındığında, bu ölçüt tutarlı anlatı yapısının gelişimindeki önemli göstergelerden biri olarak kabul edilebilir.

Metin dışı bağdaşıklığın ikinci ölçütü, cümlelerin ve/veya cümle bileşenlerinin karşılıklı ilişkileridir. Yabancı dilbilimcilerin (Reilly ve ark. 2011) araştırmaları, tutarlı anlatıdaki cümlelerin ve/veya bileşenlerin yapısının ve ilişkilerinin dört gelişim aşamasıyla karakterize edildiğini göstermektedir. En erken aşamada anlatı, resimlerde gösterilen nesnelerin betimlendiği, birbirine bağlanmayan bileşenlerden (cümlelerden) oluşur, örneğin:

(28) Burada bir köpek var. Burada bir kedi var.

Daha sonra, anlatının karakterlerin gerçekleştirdiği eylemleri betimleyen, birbirine bağlanmayan bileşenlerden/cümlelerden oluştuğu yeni bir aşamaya geçilir, örneğin:

(29) Tilki balığı aldı. Dişi kuş onu gagalayarak ısırdı. Kuş, balığı tilkinin elinden aldı.

Daha sonra cümleleri (bileşenleri) doğrusal bir ilişkiyle birleştirmeyi öğrenirler, örneğin:

(30) Tilki geldi ve o sırada karga ağacın dalında oturuyordu; tilki de şöyle biraz sırığın üstüne çıktı ve dalı hareket ettirmeye çalıştı. Biraz hareket ettirdi ve oradaki balık düştü. O zaman tilki yakaladı ve kaçmaya başladı, karga da kovalamaya başladı ve balığı aldı; sonra tilki tekrar kovalamaya çalıştı ama karga onun peşinden yetişemedi.

Sonunda, tutarlı anlatıdaki cümlelerin (bileşenlerin) neden (amaç) ilişkisiyle birleştirilmeye başlandığı aşamaya ulaşılır, örneğin:

(31) Sonra kedi yuvayı çekiştirdi ama çekip götüremedi, çünkü köpek onun kuyruğunu çekiyordu [...].

Araştırmada bu sınıflandırma esas alınmış ve bu ilişki türlerinin her birinin sıklık indeksi hesaplanmıştır. Okul öncesi yaşta cümlelerin ve/veya cümle bileşenlerinin karşılıklı doğrusal ilişkisinin baskın olduğu görülmüştür; bunun sıklık indeksi ~0,656'dır. Cümleler ve/veya bileşenleri çok daha seyrek olarak hiç birleştirilmez (yalnızca karakterlerin eylemleri betimlenir); bu türün sıklık indeksi ~0,321'dir. Cümleler ve/veya bileşenleri arasındaki en seyrek ilişki neden (sonuç) ilişkisidir; bunun sıklık indeksi ~0,023'tür. Neredeyse tüm tutarlı anlatılarda cümleleri (bileşenleri) birleştirmenin tek bir yolu değil, birkaç yolu kullanılır; yalnızca bu yolların oranları farklılık gösterir. Ancak,...

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINIYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

229

Birbirine bağlı anlatılarda cümlelerin (yan cümlelerin) hiçbir şekilde bağlanmadığı, yani cümleler (yan cümleler) arasındaki ilişkilerin yalnızca gelişimin ilk aşamasına ulaştığı durumlara özellikle dikkat etmek gerekir. Böyle bir gösterge, anlatıda ne doğrusal ne de neden (amaç) ilişkilerinin bulunduğu anlamına gelir; bu, anlatı yapısının atipik gelişiminin bir göstergesi olabilir.

SONUÇLAR

Okul öncesi döneme özgü birbirine bağlı anlatı özellikleri özetlenirken, bireysel göstergelerin belirlenen ortalamadan çok sayıda sapma gösterdiğinin vurgulanması gerekir. Hem birbirine bağlı anlatının dil hem de yapı düzeyinde bu sapmalar, diğer yaş gruplarıyla karşılaştırıldığında en sık kaydedilmiştir (Balčiūnienė 2013). Bu durum; dilsel ve bilişsel gelişimdeki bireysel farklılıklarla, çocuğun masal dinleme ve anlatıyı takip etme deneyimiyle, aile gelenekleri ve çocuğa masal okuma ya da anlatma ve bunları gündelik iletişime dâhil etme konusundaki tutumlarla ilişkili olabilir⁴.

1. Okul öncesi çağındaki çocukların birbirine bağlı anlatıları şu özellikleri taşır: ortalama sözce uzunluğu ~8–9 sözcüktür; ancak bu ölçütün bireysel indeksi 2,909 ile 31,000 arasında değişmektedir. Bu, sözceleri yalnızca ~3 sözcükten oluşan anlatıların (oldukça düşük bir gösterge) yanı sıra, sözceleri ~30 sözcükten fazla olan anlatıların da (oldukça yüksek bir gösterge) bulunduğu anlamına gelir. Bununla birlikte, bu atipik örneklere rağmen, çocukların çoğunun birbirine bağlı anlatılarındaki ortalama sözce uzunluğunun tipik VPI ortalamasından (8,295) çok uzak olmadığı söylenebilir; dolayısıyla bu sayı, okul öncesi çağındaki çocukların birbirine bağlı anlatılarındaki ortalama sözce uzunluğunu değerlendirirken bir referans noktası olarak kabul edilebilir.

2. Altı olay örgüsü resminden oluşan diziye dayalı anlatılar ~66 sözcükten oluşur (düzeltmeler ve yarım kalmış sözcükler sayılmadan); bunların ~38’i farklı biçimdir. Buna göre, sözcük ve dilbilgisel biçim çeşitliliği (LGFĮ) indeksi ~0,661’dir; başka bir deyişle, anlatıdaki her sözcük ortalama

⁴ Araştırmaya katılan çocuklara göre, evde ebeveynleri ve büyük kardeşleri onlara sık sık çocuk kitapları okur (“oğlak hakkında”, “ayıcık”, “prenses”, “Parmak Kız”, “Kırmızı Başlıklı Kız”, “Bambi”, “Çizmeli Kedi”, “Harry Potter”); anaokulunda ise öğretmenler bazen öğle uykusundan önce kitap okur. Bazı çocuklar kitapları kendilerinin okuduğunu belirtmiştir; ancak bu yanıtlar ihtiyatla değerlendirilmelidir (bu yanıtı veren çocuklardan bazıları harfleri tanımadıklarını söylemiştir; ayrıca bazı çocuklarla konuşurken, kitaptaki bütün resimlere bakıldığında kitabın okunmuş sayıldığı anlaşılmıştır). Çocukların bir kısmı yalnızca kitapları değil, çocuklara yönelik “Barbė”, “Donaldas”, “Flintas” vb. dergileri de sevdiklerini belirtmiştir.

230

KALBOS KULTŪRA | 86

yaklaşık 1,7 katıdır. Anlatılarda bireysel LGFĮ indeksi geniş bir aralıkta değişir: 0,422’den 0,800’e kadar; atipik (indeksi oldukça düşük) örnekler ise tipik LGFĮ indeksinden oldukça uzaktır. Anlamlı sözcük türlerinin LGFĮ indeksi ayrıca hesaplandığında, okul öncesi çağındaki çocukların anlatılarında ~16 isim (~9 farklı biçim, LGFĮ – ~0,614) ve ~16 fiil (~13 farklı biçim, LGFĮ indeksi – ~0,892) kullanıldığı söylenebilir. Bu yaş grubunda hem isimlerin oldukça yüksek hem de oldukça düşük LGFĮ indeksinin anlatı niteliğinin düşük olduğuna (isim söz varlığının sınırlı ya da anlatı olay örgüsünün yeterince geliştirilmemiş olduğuna) işaret edebileceği belirtilmelidir. Buna karşılık, fiil LGFĮ indeksi, oldukça düşük olduğu durumlarda bile fiil söz varlığında büyük bir eksiklik anlamına gelmez. Diğer yaş gruplarıyla karşılaştırıldığında (Balčiūnienė 2013), sıfatların seyrek kullanımı okul öncesi çağındaki çocukların birbirine bağlı anlatılarının ayırt edici bir özelliği sayılabilir. Sıfatın genel olarak edinilmesi en zor ve konuşmada en seyrek kullanılan sözcük türlerinden biri olduğu dikkate alındığında, okul öncesi çağındaki bir çocuğun birbirine bağlı anlatısında tek bir sıfatın dahi kullanılması, tipik olandan daha hızlı dil gelişiminin göstergesi olabilir.

3. Sözcük dağarcığında, anlatı karakterlerini adlandıran anlamsal açıdan nötr isimler (kuş, dişi kuş, tilki, kedi) çoktur. Anlamsal açıdan nötr karakter adları tüm karakter adlandırmalarının (kullanım örneklerinin) yüzde 79’unu, alt kavramlar (saksağan, karga) yüzde 13’ünü, üst kavramlar (hayvan, vahşi hayvan) ise yüzde 8’ini oluşturur. Bu yaş grubunda, anlatının olay örgüsü bakımından tam olarak uygun olmayan adlandırmalara da rastlanmıştır (karatavuk, martı); ancak bu durum çocuğun dil gelişimiyle değil, bilişsel gelişimiyle ilişkili olabilir.

4. Sözdiziminde, iletişim birimi sayısının dilbilgisel merkez sayısına oranı ~1,084’tür. Anlatıların büyük bir bölümü (48 anlatıdan 23’ü), tek üyeli iletişim birimlerinden (bağımlı ögeleri olan bağımsız yan cümlelerden) oluşur; yani bu anlatıların iletişim birimi yalnızca bir dilbilgisel merkez içerir.

5. Anlatı yapısı genel olarak oluşmakta olan üç bölümlü bir yapı olarak değerlendirilebilir; incelenen 48 anlatının 36’sında bu yapı görülür. Anlatılarda en sık başlangıç ve gelişme bölümü bulunur, ancak sonuç bölümü ifade edilmez. Tam 10 anlatı, birbirine bağlı anlatı yapısının gereklerini hiçbir şekilde karşılamaz. Bu yaş grubundaki yalnızca 2 anlatının yapısı tamamen oluşmuş üç bölümlü bir yapı olarak nitelendirilebilir; başka bir deyişle, anlatıda açıkça ifade edilmiş bir başlangıç, gelişme bölümü ve sonuç bulunur.

6. Anlatıların ana fikrini ortaya koymada güçlükler görülmektedir. Anlatıların yalnızca yarısında ana fikir bütünüyle ortaya konmuştur,

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

231

Diğerlerinde (%35) kısmen ortaya konmuş ya da (%15) hiç ortaya konmamıştır; yani çocukların yarısı anlatının tüm olay örgüsü çizgilerini anlamamış ve/veya bunları uygun biçimde ifade edememiştir. Tutarlı bir anlatı oluştururken çocukların büyük bir kısmı (%62) gerekli tüm olay örgüsü bilgilerini belirtmiş, ancak herhangi bir yorumda bulunmamış ya da çizimde yer almayan, fakat bağlamdan hareketle çıkarılabilecek veya tahmin edilebilecek şeyler hakkında bilgi sunmamıştır. Bazı anlatılarda (%14) yalnızca olay örgüsüne ilişkin tüm bilgiler ortaya konmakla kalmamış, yeni ayrıntılar ya da yorumlar da eklenmiştir; buna karşın anlatıların%18’inde olay örgüsüne ilişkin bazı bilgiler eksiktir. Bu, okul öncesi yaştaki çocukların olay örgüsünün tüm aşamalarını henüz her zaman kavrayıp ifade edemediğini ve bu nedenle anlatılarında bazı boşluklar kaldığını düşündürmektedir. Bu yaş grubunda, diğer yaş gruplarına kıyasla (Balčiūnienė 2013), anlatıda olay örgüsüne ilişkin bilgilerin tümünün sunulmadığı, ancak ek bilgiler ve kişisel yorumların eklendiği daha fazla örneğe rastlanmıştır.

7. Gönderim biçimlerinde büyük çeşitlilik görülmektedir. Bazı anlatılarda (48’in 4’ünde) gönderim kurmanın yalnızca en basit biçimi olan kişilere isim tamlamalarıyla gönderimde bulunma görülürken, diğerlerinde (48’in 16’sında) isim tamlamalarının yanı sıra, gerekli olmadığı durumlarda kişiye gönderimde bulunmayı atlayabilme becerisi saptanmıştır. Tutarlı anlatıların yarısından fazlası (48’in 28’i), isim tamlamaları, gönderimde bulunmanın atlanması, işaret zamirleri ve kişi zamirleri olmak üzere tüm olası gönderim biçimlerinden yararlanma becerisi göstermektedir.

Cümlelerin ve/veya cümle ögelerinin bağlaşıklığı incelendiğinde, okul öncesi yaştaki çocukların artık anlatı resimlerinde yer alan nesneleri yalnızca betimledikleri en basit tutarlı anlatı oluşturma biçimini kullanmadıkları görülmektedir. Tutarlı anlatılardaki cümlelerin ya da cümle ögelerinin yaklaşık üçte biri henüz birbirine bağlanmamıştır; ancak bunlar yalnızca nesneleri değil, eylemleri de betimlediğinden, olay örgüsü ilişkileri örtük olarak mevcuttur. Anlatılardaki cümlelerin ya da cümle ögelerinin yaklaşık üçte ikisi doğrusal ilişki gösterir; başka bir deyişle, ve, ya bağlaçlarıyla birbirine bağlanır. Cümlelerin ve cümle ögelerinin neden (amaç) ilişkileriyle bağlanması özellikle nadirdir; ancak bu ilişkinin kavranması ve ifade edilmesindeki güçlük nedeniyle bu durum, anlatı tutarlılığında önemli bir eksiklik sayılmaz. Öte yandan, okul öncesi yaştaki bir anlatıda neden (amaç) ilişkisinin açıkça ifade edilmesi, tutarlı anlatı becerisinin daha hızlı geliştiğinin bir göstergesi olabilir.

Yürütülen araştırma, kapsamı küçük olsa da okul öncesi yaştaki çocukların tutarlı anlatılarındaki temel eğilimleri ortaya koymuştur. Bu nedenle makalede ele alınan araştırma sonuçlarının, dil gelişimi bozukluklarına yönelik tanısal değerlendirmelerde ve/veya bireyselleştirilmiş dil müdahale planları hazırlanırken yararlı olacağı umulmaktadır.

232

KALBOS KULTŪRA | 86

LITERATŪRA

B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

B a l č i ū n i e n ė I. 2013: Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui. Podoktorantūros tyrimo „Rišliojo pasakojimo analizės metodas kalbos raidos tyrimui“ mokslinė ataskaita, Vilnius: Lietuvos mokslo taryba.

B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar-2013, 2013 m. birželio 24–25 d. Mančesteris: Mančesterio universitetas.

B a l č i ū n i e n ė I., K r i v i c k a i t ė E., K a l n i n y t ė A. 2011: Lietuvių kilmės vaikų, gyvenančių ne Lietuvoje, kalba: nuostatos, įtakos, tendencijos. Pranešimas skaitytas tarpdalykinėje mokslinėje konferencijoje Pasaulio lietuvybės idėja: šiuolaikinės migracijos patirtys, 2011 m. spalio 20 d. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

B a l č i ū n i e n ė I., P o v i l a i t i e n ė G. 2012: Rišliosios kalbos ugdymas ikimokykliniame amžiuje: pasakojimo pagal paveikslėlių seką metodas. Pranešimas skaitytas Prof. Artūro Uozuolo 48-ojoje tarptautinėje konferencijoje Kalbos gramatinė ir leksinė sistema, jos funkcionalumas ir normatyvumas, 2012 m. kovo 15–16 d. Ryga: Latvijos universitetas.

B a l t a x e A. M., D ’ A n g i o l a N. 1996: Referencing skills in children with autism and specific language impairment. – European Journal of Disorders of Communication 31, 245–258.

B a t o r é o H. J., C o s t a A. 2000: Reference mechanisms in children’s oral and written narratives at the age of ten. – Psycholinguistics on the Treshold of the year, 265–270.

B e n s o n M. S. 1997: Psychological causation and goal-based episodes: low-income children’s emerging narrative skills. – Early Childhood Research Quarterly 12, 439–457.

B e r m a n R. A., S l o b i n D. I. 1994: Relating Events in Narrative. A Crosslinguistic Developmental Study. Psychology Press, Hillsdale, NJ: Erlbaum.

B l i s s L. S., M a c C a b e A., M i r a n d a A. E. 1998: Narrative assessment profile: discourse analysis for school-age children. – Journal of Communication Disorders 31, 347–363.

D a b a š i n s k i e n ė I. 2010: The comprehension of derivational morphemes in early childhood: an experimental study for Lithuanian. – Estonian Papers in Applied Linguistics 6, 43–51.

F e d e r a v i č i e n ė E. 1978: Ikimokyklinio amžiaus vaikų rišliosios kalbos ugdymas, Vilnius.

G a g a r i n a N., K l o p D., K u n n a r i S., T a n t e l e K., V ä l i m a a T., B a l č i ū n i e n ė I., B o h n a c k e r U., W a l t e r s J. 2012: MAIN: Multilingual Assessment Instrument for Narratives. ZASPiL 56 – December 2012, Berlin: ZAS.

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

233

Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Tantele K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2013: Production and perception of narrative texts across languages and cultures: MAIN. Pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Impairment in Multilingual Contexts, 2013 m. gegužės 27–29 d. Krokuva: Krokuvos Jogailaičių universitetas.

Garrard P. 2005: The effects of very early Alzheimer’s disease on the characteristics of writing by a renowned author. – Brain 128 (2), 250–260.

Garšvienė A., Ivoškuvienė R. 1993: Logopedija, Kaunas: Šviesa.

Giedrienė R. 1986: Pradinukų kalbėjimo sutrikimai, Kaunas: Šviesa.

Glebuvienė V. 1977: Vaikų ankstyvosios garsinės kalbos raida: metodinė medžiaga, Vilnius: Pedagogikos mokslinio tyrimo institutas.

Grigaitė B. 2004: Lietuvos vaikų brandumas mokyklai: tyrimas ir problemos, Vilnius: VPU.

Gülzow I., Gagarina N. 2007: Noun phrases, pronouns and anaphoric reference in young children narratives. – ZAS Papers in Linguistics 48, 203–223.

Gutierrez-Clellen V., Quinn R. 1993: Assessing narratives of children from diverse Cultural/Linguistic groups. – Language, Speech, and Hearing Services in Schools 24, 2–9.

Hickmann M. 2003: Children’s discourse: person, space and time across languages. Cambridge: Cambridge University Press.

Hudson J. A., Shapiro L. B. 1991: From knowing to telling: The development of children’s scripts, stories and personal narratives. – Developing narrative structure (eds. A. McCabe and C. Peterson), Hillsdale NJ: Erlbaum, 89–136.

Hughes D., McGillivray L., Schmidek M. 1997: Guide to Narrative Language. Procedures for Assessment, Austin: PRO-ED, Inc.

Ivoškuvienė R., Mamonienė Z., Pečiulienė O., Suveizdienė V. 1997. Ikimokyklinio amžiaus vaikų žymiai ir vidutiniškai neišsivysčiusios kalbos ugdymas, Šiauliai.

Justice L. E., Bowles R. P., Kaderavek J. N., Ukrainetz T. A., Eisenberg S. L., Gillam R. B. 2006: The index of narrative microstructure: a clinical tool for analyzing school-age children’s narrative performances. – American Journal of Speech-Language Pathology 15, 177–191.

Kalnius A. 1939: Vaikas ir kalba. Perspausdinta: Gimtoji kalba, 1997 (1), 16–23.

Kamandulytė L. 2010: Lietuvių kalbos būdvardžio įsisavinimas: leksinės ir morfosintaksinės ypatybės. Dak­taro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

234

KALBOS KULTŪRA | 86

Kamandulytė-Merfeldienė L., Fürst B., Dressler W. U., Sauerland U. 2010: On the acquisition of adjective gradation in Lithuanian and German. – Darbai ir dienos 54, 267–276.

Loban W. 1976: Language Development: Kindergarten through grade twelve, National Council of Teachers of English.

Mäkinen L., Kunnari S. 2009: Narrative as an assessment method in children with SLI and AS/HFA. Pranešimas skaitytas COST veiklos IS0804 darbo grupės WG2 Narratives Meeting narių susitikime, 2009 m. lapkričio 16–18 d. Amsterdamas: Amsterdamo universitetas.

Mazolevskienė A. 2000: Dvikalbystė Lietuvos šeimose. – Pedagogika 42, 52–55.

Mazolevskienė A. 2003: Dvikalbių vaikų lietuvių kalbos mokėjimo ypatumai. – Mano vaikai. Priešmokyklinis vaiko ugdymas (Sud. O. Monkevičienė), Kaunas: Šviesa, 76–96.

Nicolopoulou A., Aksu-Koc A., Küntay A., Andersen Ch., Chang Ch., Ignacio M., Slancová D. 2011: A cross-linguistic study of character reference in young children’s narratives. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas.

Reilly J. S., ir kt. 2011: Emerging narratives: A cross-linguistic study. Pranešimas skaitytas XII-ajame tarptautiniame kongrese 12th International Congress for the Study of Child Language, 2011 m. liepos 19–23 d. Monrealis: Monrealio Kvebeko universitetas.

Ruzaitė J., Dabašinskienė I. 2010: Specific language impairment and diagnosis: adaptation of a diagnostic test for Lithuanian. – Darbai ir dienos 54, 277–300.

Savickienė I. 1999: Lietuvio vaiko daiktavardžio morfologija. Daktaro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.

Savickienė I., Kempe V., Brooks P. 2009: Acquisition of Gender Agreement in Lithuanian: Exploring the Effect of Diminutive Usage in an Elicited Production Task. – Journal of Child Language 36, 477–494.

Soodla P. 2011: Picture-Elicited Narratives of Estonian Children at the Kindergarten-School Transition as a Measure of Language Competence. PhD Dissertation, Tartu: Tartu University Press.

Wójcik P. 2000: The Acquisition of Lithuanian Verb Morphology: a Case Study, Kraków: Quartis.

Gauta 2013 10 06

Priimta 2013 12 20

I. BALČIŪNIENĖ, A. KALNINYTĖ. Priešmokyklinio amžiaus vaikų rišliojo pasakojimo ypatybės

235

THE MAIN CHARACTERISTICS OF NARRATIVE IN PRESCHOOLERS

Summary

The article presents the study of monologue (coherent) language of preschool-age children establishing the main micro- and macro-structural indications of Lithuanian preschool age children’s narratives. The study was based on the method of story generation according to a picture sequence: the children participating in the study were asked to tell a story according to a sequence of six related pictures. 24 children of 5–6 years old attending preschool education groups participated in the study; the sample was balanced in respect of social properties; all children were monolingual; they were not diagnosed with any speech-related or other developmental disorders. Every child was individually tested twice; hence, 48 narratives in total were collected. The narratives were recorded by a voice recorder, transcribed and morphologically annotated for an automatic analysis of narrative language and structure using CHILDES software. The analysis of the data collected identified the following individual and general properties: general productivity (including MLU and TTR), lexical diversity (namely, NP references), syntactic complexity (namely, CU structure), narrative structure, quantity of information and cohesion (namely, referential and linkage development) of the narrative. The results obtained enable us to compare individual results, to make general conclusions and to identify the general tendencies of narrative development.

KEYWORDS: developmental psycholinguistics, narrative, preschool age.

INGRIDA BALČIŪNIENĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

[email protected]

AGNĖ KALNINYTĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

K. Donelaičio g. 58, LT-44248 Kaunas

[email protected]

236

KALBOS KULTŪRA | 86