K ale , Ch is ian [H sg.]; Sch eine , Claudia [H sg.]; Be ge , F ed [H sg.]
Bildung und Sozialisa ion. Wei e üh ende Pe spek i en au das We k on
Helmu Fend
Bad Heilb unn : Ve lag Julius Klinkha d 2025, 332 S.
Quellenangabe/ Re e ence:
K ale , Ch is ian [H sg.]; Sch eine , Claudia [H sg.]; Be ge , F ed [H sg.]: Bildung und Sozialisa ion.
Wei e üh ende Pe spek i en au das We k on Helmu Fend. Bad Heilb unn : Ve lag Julius Klinkha d
2025, 332 S. - URN: u n:nbn:de:0111-pedocs-345021 - DOI: 10.25656/01:34502; 10.35468/6202
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DIPF | Leibniz-Ins i u ü Bildungs o schung und Bildungsin o ma ion
In o ma ionszen um (IZ) Bildung
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Ch is ian K ale
Claudia Sch eine
F ed Be ge
(H sg.)
Bildung und Sozialisa ion
Wei e üh ende Pe spek i en au das We k
on Helmu Fend
K ale / Sch eine /
Be ge (H sg.) Bildung und Sozialisa ion
Die o liegende Fes sch i anlässlich Helmu Fends 85.
Gebu s ag hema isie sein wissenscha liches Lebens-
we k. In den Bei ägen g ei en die Au o :innen zen ale
Themen und E kenn nisse seine A bei aus den Be ei-
chen de Schul- und Bildungs- sowie de Sozialisa ions-
und Lebenslau o schung au und en wickeln diese o
dem Hin e g und ak uelle He aus o de ungen wei e .
Fends S udien zu Schule sei den 1970e Jah en ma kie -
en den Beginn de empi ischen Bildungs o schung. Seine
A bei en zu Sozialisa ions o schung ugen wesen lich
zum Ve s ändnis kindliche und jugendliche En wick-
lungsp ozesse bei. Mi de Kons anze Jugends udie leg e
Fend 1979 die G undlage ü die bis heu e o ge üh e
Li E-S udie, wel wei eine de wenigen und im deu sch-
sp achigen Raum die einzige S udie, die Lebensläu e
inzwischen übe ie Jah zehn e un e such .
978-3-7815-2740-9
9783781 527409
Die He ausgebe *innen
P o . D . Ch is ian K ale , Lei e des A bei sbe eichs
Leh e :innenbildung und Le nen am Ins i u ü Leh e In-
nenbildung und Schul o schung, Uni e si ä Innsb uck.
Assoz. P o . D . Claudia Sch eine , Lei e in des A bei s-
be eichs Pädagogische Diagnos ik am Ins i u ü Leh e In-
nenbildung und Schul o schung, Uni e si ä Innsb uck.
P o . D . F ed Be ge , Lei e des A bei sbe eichs Jugend-,
Gene a ionen- und Bildungs o schung am Ins i u ü
E ziehungswissenscha , Uni e si ä Innsb uck.
K ale / Sch eine / Be ge
Bildung und Sozialisa ion
Ch is ian K ale
Claudia Sch eine
F ed Be ge
(H sg.)
Bildung und Sozialisa ion
Wei e üh ende Pe spek i en
au das We k on Helmu Fend
Ve lag Julius Klinkha d
Bad Heilb unn • 2025

Imp essum
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au genommen. Fü wei e e In o ma ionen siehe www.klinkha d .de.
Bibliog a ische In o ma ion de Deu schen Na ionalbiblio hek. Die Deu sche Na ionalbiblio hek
e zeichne diese Publika ion in de Deu schen Na ional bibliog a ie; de aillie e bibliog a ische
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2025. Ve lag Julius Klinkha d .
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Ged uck mi inanzielle Un e s ü zung du ch das Vize ek o a ü Fo schung, die
Fakul ä ü Bildungswissenscha en, die Fakul ä ü Leh e Innenbildung sowie das
Ins i u ü Leh e :innenbildung und Schul o schung de Uni e si ä Innsb uck.
5
Inhal
Vo wo (Rek o a ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
Teil 1: Wü digung
Ch is ian K ale , Claudia Sch eine und F ed Be ge
Einlei ung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
F ed Be ge
Zum We k on Helmu Fend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Helmu Fend
Fes o ag „Bildung als Be u – eine Bilanz“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
Teil 2: Schul- und Bildungs o schung
Ch is ian K ale
Die Komplexi ä des o malen Bildungssys ems modellie en .
S uk u , Geschich e und Ges al ung on Bildung mi Helmu Fend
wei e denken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
Claudia Sch eine , Ch is ian Wiesne und Simone B ei
Übe Zei enwenden im ös e eichischen Schulsys em .
Zu O ches ie ung on Sys emmoni o ing, Bildungss anda ds
und Quali ä sen wicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100
Michael Sch a z
Leade ship und Le nen als Wendepunk e ans o ma i e
Sys emen wicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132
Ka ha ina Maag Me ki, Bea Rechs eine und And ea Wullschlege
Die Schule als Pädagogische Handlungseinhei im Lich e ak uelle
Fo schungsbe unde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
Inhal
6
Annema ie Augschöll Blasbichle
Bildungsgeschich e Süd i ols 1918–1943: ein um Ve s ehen bemüh e
Ab iss mi Blick au he oische und s e eo ype Na a i e . . . . . . . . . . . . . . . . .182
Hannelo e Fauls ich-Wieland
Ve ück e Schulwel en und schulische Sozialisa ion im Blick on
Kuns , Bildungs o schung und Fan asie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210
Teil 3: Sozialisa ions- und Lebenslau o schung
Gud un Quenzel, Klaus Hu elmann und Ma hias Albe
Jugendliche Gene a ionsges al en . Eine Fo sch eibung on
Helmu Fends „Sozialgeschich e des Au wachsens“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239
F ed Be ge
T ans o ma ion de El e n-Kind-Beziehung in de Adoleszenz
und jugendliche Au onomieen wicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .262
Wol gang Lau e bach, Jana Jung und Johanna Tu ge o
Zu iedenhei am Ende de mi le en Lebensphase: Zu Bedeu ung
on S abili ä und Ins abili ä in Pa ne scha s- und E we bs e läu en . . .298
Au o :innen e zeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .329
7
Vo wo (Rek o a )
Am F ei ag, dem 18 . Ok obe 2024, e lieh das Rek o a de Uni e si ä Inns-
b uck im Rahmen des Dies Academicus au An ag de Fakul ä ü Bildungs-
wissenscha en und de Fakul ä ü Leh e Innenbildung He n Uni .-P o . D .
D . h .c . mul . Helmu Fend das Eh endok o a de Uni e si ä Innsb uck .
Abb. 1:
Übe eichung des Eh endok o a es de
Uni e si ä Innsb uck 2024 du ch die
Rek o in Uni .-P o . D . Ve onika Sexl
(Fo o: Uni e si ä Innsb uck)
Diese Auszeichnung wü dig das he aus agende wissenscha liche Lebens-
we k Helmu Fends, das insbesonde e im deu schsp achigen Raum maßgeb-
lich zu En wicklung und E ablie ung de Bildungs-, Jugend- und Lebenslau -
o schung beige agen ha . Sei dem le z en D i el des 20 . Jah hunde s bis
in die Gegenwa ha Fend mi seinen A bei en die Fo schung und Leh e in
diesen Be eichen en scheidend gep äg .
Seine empi ischen S udien zu Schule in den 1970e und 1980e Jah en ma -
kie en den Beginn eine neuen Ä a de empi ischen Bildungs o schung . Im
Feld de Sozialisa ions o schung ugen seine A bei en wesen lich zum Ve -
s ändnis kindliche und jugendliche En wicklungsp ozesse im amiliä en und
schulischen Kon ex bei . In beiden Be eichen en s anden g undlegende Leh -
we ke, die bis heu e zum S anda d epe oi e uni e si ä e Leh e gehö en .
14
Ch is ian K ale , Claudia Sch eine und F ed Be ge
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S . 191) . Dami dü e sich – ü die Bildungs- und Sozialisa ions o schung zum
Glück – wohl das Sp ichwo om „ ich igen Menschen zu ich igen Zei am
ich igen O “ mi Helmu Fend bes ä ig haben . Die wissenscha liche Com-
muni y p o i ie bis heu e da on .
Mi de o liegenden Fes sch i soll Helmu Fends Lebenswe k nun im Ge-
olge de Ve leihung des Eh endok o a s de Uni e si ä Innsb uck und an-
lässlich seines 85 . Gebu s ags am 26 .12 .2025 eine wei e e wissenscha liche
Wü digung in einem zwei achen Sinn e ah en . E s ens we den seine wissen-
scha liche Biog aphie sowie sein um ang eiches wissenscha liches Gesam -
we k inhal lich benann , zei lich wie inhal lich kon ex ualisie und gewü dig .
Mi diesem Übe blick wi d die aus de hema ischen B ei e, heo e ischen Tie-
e und empi ischen Fundie hei esul ie ende Bedeu ung des We ks on Hel-
mu Fend au gezeig . Insbesonde e die on ihm (häu ig gemeinsam mi Kol-
leg:innen) gene ie en empi ischen Be unde sowie seine da au basie enden
Theo ieen wü e s ellen heu e im Be eich de Jugend-, Lebens e lau s- und
Bildungs o schung inhal liche S anda ds und g undlegende Re e enzpunk e
ü ak uelle und wohl auch kün ige Fo schungsbemühungen da . Die Bei-
äge on Kolleg:innen zu diese Fes sch i – und das be i den zwei en
Aspek – weisen inhal lich übe eine Wü digung des E eich en, des bes ehen-
den We ks hinaus . Ziel is ielmeh , Ideen, Be unde, heo e ische Übe legun-
gen und E kenn nisse Helmu Fends wei e zudenken bzw . als Ausgangs- und
Re e enzpunk ü wei e e Übe legungen zu nehmen . Dies zeig zudem, wie
g undlegend seine E gebnisse auch knapp 20 Jah e, nachdem wesen liche
Be unde zusammenge agen wu den, sind .
Die Fes sch i is in d ei Abschni e gegliede . Teil 1 üh mi de o lie-
genden Einlei ung, de Lauda io on F ed Be ge sowie dem on Helmu
Fend anlässlich de Ve leihung des Eh endok o a s gehal enen Fes o ag
„Bildung als Be u – Eine Bilanz“ gleichzei ig auch in den o liegenden Band
ein . Teil 2 is hema isch de Bildungs- und Schul o schung gewidme , de ab-
schließende Teil 3 de Jugend- und Lebenslau o schung .
Teil 1 e ö ne im Anschluss an die o liegende Einlei ung mi de wü digen-
den Lauda io on F ed Be ge anlässlich de Ve leihung des Eh endok o a s
de Uni e si ä Innsb uck an Helmu Fend am 17 .10 .2024 . E gib einen ku zen
Einblick in seinen Lebenslau , seinen wissenscha lichen We degang und sein
Scha en, sein Wi ken als Hochschulleh e und (wissenscha liche ) Men o
sowie seine Ve bundenhei mi Ös e eich und de Uni e si ä Innsb uck, an
de e be ei s mi höchs en Auszeichnungen s udie ha e .
Anschließend e lek ie Helmu Fend selbs in seinem anlässlich de Ve lei-
hung des Eh endok o a s de Uni e si ä Innsb uck ausgea bei e en Fes o -

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Einlei ung
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ag „Bildung als Be u – eine Bilanz“ zen ale Linien seine wissenscha lichen
Beschä igung mi dem Bildungswesen, um dami – wie e sag – „so e was
wie einen inne en En wicklungsweg zu ekons uie en, Schlüssele kenn nisse
da in einzube en, um so einen Einblick in meine O dnung des Wissens übe
das Bildungssys em zu geben .“ E mach dies übe einen gliede nden D ei-
sch i Empi ie – Theo ie – Fan asie und schließ le z endlich mi einem posi i-
en Rückblick au die E ungenscha en de Empi ischen Pädagogik übe die
le z en 60 Jah e .
Teil 2 des Buches bau au Helmu Fends E kenn nissen zu Schul- und Bil-
dungs o schung au .
Im ein üh enden Übe blicksbei ag „Die Komplexi ä des o malen Bildungs-
sys ems modellie en . S uk u , Geschich e und Ges al ung on Bildung mi
Helmu Fend wei e denken“ o dne Ch is ian K ale das bildungswissen-
scha liche We k Fends mi Fokus au seine d ei Büche „Neue Theo ie de
Schule“, „Geschich e des Bildungswesens“ und „Schule ges al en“ zue s bil-
dungswissenscha lich und wissenscha s heo e isch ein . Da au au bauend
we den Ideen en wickel , wie man u . a . Fends D ei-Ebenen-Konzep sowie
seine Bildungsgeschich e e wei e n kann .
De zwei e Bei ag „Übe Zei enwenden im ös e eichischen Schulsys em . Zu
O ches ie ung on Sys emmoni o ing, Bildungss anda ds und Quali ä sen -
wicklung“ on Claudia Sch eine , Ch is ian Wiesne und Simone B ei zeichne
e s mals zen ale Linien de on Helmu Fend beglei e en und übe ein om
Bildungsminis e ium geg ünde es unabhängiges Ins i u (BIFIE) ealisie en
En wicklungen hin zu eine e idenzo ien ie en S eue ung des Ös e eichi-
schen Bildungswesens nach . Mi Blick au die Zukun wi d insbesonde e a -
gumen ie , dass die und um 2020 e olg en Ände ungen sowohl inhal liche
als auch ins i u ionelle Na u eine Abkeh on den u sp ünglichen Idealen
hin zu eine s ä ke s anda disie en und poli isch beein luss en S eue ung des
Bildungssys ems da s ellen .
Im d i en Bei ag „Leade ship und Le nen als Wendepunk e ans o ma i e
Sys emen wicklung“ on Michael Sch a z we den die He aus o de ungen und
Ansä ze zu T ans o ma ion des Bildungssys ems, insbesonde e du ch die Fö -
de ung on Füh ungskompe enzen und eine le nsei igen O ien ie ung he-
ma isie . Wenn das Schulsys em im Sinne on Helmu Fend als ins i u ionelle
Ak eu ü Menschenbildung wi ken soll, e o de Schulquali ä das Zusam-
menspiel sys emische E o de nisse au allen Sys emebenen . Sch a z be on ,
auch anhand on Beispielen, die Bedeu ung on Schullei ungen als Ve mi le
zwischen Rep oduk ion und Inno a ion sowie die No wendigkei eines Pa a-
digmenwechsels, um k ea i e und esilien e Lösungen ü die dynamischen
gesellscha lichen An o de ungen zu en wickeln .
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Ch is ian K ale , Claudia Sch eine und F ed Be ge
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De Bei ag „Die Schule als Pädagogische Handlungseinhei im Lich e ak u-
elle Fo schungsbe unde“ on Ka ha ina Maag Me ki, Bea Rechs eine und
And ea Wullschlege un e such das on Helmu Fend gep äg e Konzep de
Schule als pädagogische Handlungseinhei . Sie e wei e n diesen Zugang o -
schungsbasie um wei e e Pe spek i en: Teams on einzelnen Leh pe so-
nen inne halb de Einzelschule sowie B oke als soziale B ücken inne halb
und zwischen Schulen . De analy ische Blick au diese B ücken e ö ne das
Po enzial, Schulen als pädagogische Handlungseinhei en di e enzie e zu
e s ehen .
In ih em Bei ag „Bildungsgeschich e . . .“ g ei Annema ie Augschöll Blas-
bichle his o ische Pe spek i en on Helmu Fends We k au . De Bei ag
analysie die Schul- und Bildungsgeschich e Süd i ols wäh end de aschis-
ischen He scha , wobei die sys ema ische poli ische Ins umen alisie ung
des Bildungssys ems im Fokus s eh . Dabei wi d die Theo ie on Helmu
Fend genu z , um die Rekon ex ualisie ung de aschis ischen Schulpoli ik au
Mak o-, Meso- und Mik oebene zu un e suchen und die komplexen Wech-
selwi kungen zwischen poli ischen Vo gaben, ins i u ionellen S uk u en und
indi iduellen E ah ungen zu beleuch en . Die Un e suchung zeig , wie diese
his o ischen E ah ungen im kollek i en Gedäch nis e anke sind und bis
heu e iden i ä ss i end wi ken, jedoch o agmen a isch und my hisie end
e inne we den .
Im Bei ag „Ve ück e Schulwel en und schulische Sozialisa ion im Blick on
Kuns , Bildungs o schung und Fan asie“ beleuch e Hannelo e Fauls ich-
Wieland jene empi ischen und heo e ischen Bei äge Helmu Fends zu Bil-
dungs o schung, die sich au die sozialen und indi iduellen Auswi kungen
on Schulsys emen konzen ie en . Ausgehend on einem Kuns impuls, einem
Bilde gesp äch zu eine Ins alla ion, we den seine Un e suchungen zu Chan-
cengleichhei , Schulsozialisa ion und Schulen wicklung insbesonde e übe
das Konzep on Gesam schulen hema isie und analysie . Zudem wi d
Fends Vision eines humanen und ge ech en Bildungssys ems o ges ell , das
au den P inzipien on Exzellenz, Respek und Ge ech igkei basie , und in
küns le ischen sowie bildungspoli ischen Kon ex en e lek ie .
Teil 3 be ass sich mi au die Jugend- und Lebenslau o schung bezogenen
Themen jenem Feld, dem Helmu Fend bis heu e noch wissenscha lich di ek
e bunden is .
Im e s en Bei ag „Jugendliche Gene a ionsges al en . Eine Fo sch eibung on
Helmu Fends Sozialgeschich e des Au wachsens“ on Gud un Quenzel, Klaus
Hu elmann und Ma hias Albe wi d die En wicklung on Jugendgene a io-
nen in Deu schland basie end au Helmu Fends Konzep de „Gene a ionsge-
s al “ un e such . Hie bei dienen empi ische Da en aus Shell Jugends udien als
17
Einlei ung
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G undlage . T o z iel äl ige He aus o de ungen wie K isen und Unsiche hei-
en zeig sich die heu ige Jugendgene a ion den Fo schungsbe unden zu olge
beme kenswe esilien , p agma isch und zunehmend poli isch engagie ,
wäh end zen ale We e wie Familie, F eundscha und Leis ungso ien ie ung
s abil bleiben .
Im zwei en Bei ag „T ans o ma ion de El e n-Kind-Beziehung in de Ado-
leszenz und jugendliche Au onomieen wicklung“ knüp F ed Be ge an die
um ang eichen jugendpsychologischen A bei en on Helmu Fend an . De
Bei ag basie au Längsschni da en zu En wicklung de El e n-Kind-Bezie-
hung on de spä en Kindhei bis ins ühe E wachsenenal e , die im Rah-
men de Li E-S udie e hoben wu den . Die E gebnisse zeigen, dass die El e n-
Kind-Beziehung in de Adoleszenz in eine sensible Phase komm . Sie muss
un e Au ech e hal ung de emo ionalen Ve bundenhei in eine Beziehung
mi meh Gleichbe ech igung und Symme ie übe ge üh we den, dami sie
einen Kon ex ü die jugendliche Au onomieen wicklung da s ell und län-
ge is ig bis ins ühe E wachsenenal e ag ähig bleib .
De Band schließ mi dem Bei ag „Zu iedenhei am Ende de mi le en Le-
bensphase: Zu Bedeu ung on S abili ä und Ins abili ä in Pa ne scha s- und
E we bs e läu en“ on Wol gang Lau e bach, Jana Jung und Johanna Tu ge -
o . Die Au o :innen un e suchen, wie s abile und ins abile Pa ne scha s- und
E we bs e läu e die Lebenszu iedenhei im mi le en E wachsenenal e (45
Jah e) beein lussen . Die E gebnisse zeigen, dass S abili ä in beiden Lebensbe-
eichen die höchs e Zu iedenhei bewi k , wäh end Ins abili ä , insbesonde e
in Kombina ion, zu deu lichen Einbußen üh . Zudem können s abile Ve läu e
in einem Be eich eilweise Ins abili ä im ande en kompensie en, wobei ge-
schlech sspezi ische Un e schiede bes ehen, da F auen s ä ke on E we bs-
s abili ä p o i ie en und Männe s ä ke on s abilen Pa ne scha en .
Mi Blick au die o liegende Fes sch i we den noch einmal d ei Face en
deu lich, die Helmu Fend und sein wissenscha liches We k ganz besonde s
auszeichnen . E s ens seine ganz g undsä zliche wissenscha liche Kompe enz:
inhal lich undie es Wissen in die Tie e und in De ails bei gleichzei ige in e -
disziplinä e B ei e übe das eigene Feld hinaus . Dieses is zwei ens gepaa
mi einem me hodologischen und me hodischen Sach e s and, de die Kon-
zep ion und Umse zung on Langzei s udien e s möglich mach . Und d i -
ens, en scheidend, Helmu Fend blieb nie bei de In e p e a ion on E geb-
nissen s ehen . Ihm ging und geh es neben de a is o elischen Wi ku sache
(causa e iciens) s e s auch um die causa inalis, die Zwecku sache . Es geh nie
um die E gebnisse um ih e selbs , Fend ag s e s nach dem Zweck und dem
Ziel, e wa wenn es um die Ges al ungsmöglichkei eines „gu en Bildungssys-
ems“ geh (Fend, 2008a) .
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Ch is ian K ale , Claudia Sch eine und F ed Be ge
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Diese wissenscha lichen Kompe enzen gehen – was sich e ospek i beson-
de s zeig – mi eine hohen Kohä enz on Pe son, wissenscha liche Bio-
g aphie und We k einhe . Fundie es heo e isches und p ak isches Wissen
wa en ihm s e s ein Anliegen . De Weg om Volksschulleh e übe ein sub
auspiciis S udium zum Jugend-, Schul- und Bildungs o sche hin zu Lebens-
lau o schung mi de F age nach einem „gu en Leben“ (Fend, 2008b) s eck
auch hema isch die menschliche Lebensspanne ab . Sein Engagemen und
undie es Ein e en zu Ges al ung basie end au dem, „was is “ (also empi-
ie-basie ) und heo ie- e lek ie dem, was „sein soll“ (die no ma i e- eleo-
logische F age nach dem Wohin und Wie) zieh sich du ch sein Wi ken in
de Leh e, in Fachbei ägen, g undlegenden Leh büche n wie Vo ägen, die
Mi a bei in Kommissionen und Diskussionen in Begegnungen .
Helmu Fend is jedoch nich nu ein (be u s-)biog aphisch kohä en e Fach-
mann . Die U sache ü sein au hen isches Engagemen und seine Ene gie ü
die angesp ochenen Themen ha e mu lich eine Teilnehme in beim Fes o -
ag anlässlich de Ve leihung des Eh endok o a s de Uni e si ä Innsb uck
einem de He ausgebe des o liegenden Bands gegenübe e end au den
Punk geb ach : „Siehs du das Gli ze n in seinen [Helmu Fends] Augen,
wenn e übe die Zahlen sp ich … .“ (bezogen au die Diskussion neue E -
gebnisse aus de Li E-S udie) . Dahin e s eck wohl eine kons i u i e Ene gie
des Ve s ehen- und Wissenwollens . Die kindliche F eude und Neugie , de
En decke geis scheinen auch wissenscha lich ausgebilde e hal en geblie-
ben zu sein und eiben Helmu Fend bis heu e an .
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Einlei ung
doi .o g/10 .35468/6202-Einl
Li e a u
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205 .

20
F ed Be ge
Zum We k on Helmu Fend1
1 Einlei ung
Als Helmu Fend on de Ve leihung de Eh endok o wü de de Uni e si ä
Innsb uck an ihn e uh , wa eine seine e s en Reak ionen, dass sich dami
de K eis seine wissenscha lichen Lau bahn zu einem gewissen G ad schlie-
ße . Ta sächlich ha die g oße wissenscha liche Ka ie e on Helmu Fend in
den 1960e Jah en an de Uni e si ä Innsb uck begonnen . Seine Alma Ma e
e leih ihm nach eine langen, seh e olg eichen Ka ie e nun die Eh endok-
o wü de und d ück ihm ih e We schä zung aus .
2 Lebenslau on Helmu Fend
Helmu Fend wu de 1940 in Vo a lbe g gebo en . E ha sich nach de Aus-
bildung zum Volksschulleh e und de Tä igkei als Leh e in Vo a lbe g 1961
an de Uni e si ä Innsb uck zunächs in den Fäche n Deu sche Philologie,
Philosophie und Pädagogik insk ibie . Ab 1963 s udie e e hie E ziehungs-
wissenscha . Nach einem S udienau en hal an de Uni e si ä on London
und de London School o Economics and Poli ical Sciences p omo ie e e
1967 in Innsb uck in den Fäche n E ziehungswissenscha und Psychologie
„sub auspiciis p aesiden is“, un e de Schi mhe scha des Bundesp äsiden-
en – de höchs en akademischen Auszeichnung, die in Ös e eich an Dok-
o and:innen e liehen wi d . De Weg in eine besonde e Ka ie e zeichne e
sich also schon damals ab . 1968 wechsel e e an die Uni e si ä Kons anz, wo
e bald Sp eche des Sonde o schungsbe eichs Bildungs o schung und P o-
esso im Zen um ü Bildungs o schung de Uni e si ä Kons anz wu de . Es
olg e die Tä igkei als Lei e des Landesins i u s ü Cu iculumen wicklung,
Leh e :innen o bildung und Wei e bildung in No d hein-Wes alen und ab
1987 eine P o essu ü Pädagogische Psychologie am Ins i u ü E ziehungs-
wissenscha de Uni e si ä Zü ich, dessen Lei e e wäh end iele Jah e wa .
2006 wu de e an de Uni e si ä Zü ich pensionie , was abe keineswegs ein
1 De o liegende Tex wu de als Lauda io am 17 . Ok obe 2024 anlässlich de Ve leihung de
Eh endok o wü de de Uni e si ä Innsb uck an Helmu Fend gehal en .
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Zum We k on Helmu Fend
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Ende seine wissenscha lichen Tä igkei bedeu e e . E publizie e wei e hin
seh um ang eich im Be eich de Bildungswissenscha en und Lebenslau o -
schung, engagie e sich in ielen wissenscha lichen und bildungspoli ischen
G emien und is bis heu e ak i im Lei ungsg emium de Längsschni - und
D ei-Gene a ionen-S udie Li E ä ig .
3 Wissenscha liches Scha en on Helmu Fend
Das wissenscha liche Scha en on Helmu Fend läss sich in zwei g oßen
Themenbe eichen zusammen assen .
Einen e s en Themenbe eich bilde die Schul- und Bildungs o schung .
Helmu Fend ha diesen Be eich du ch seine A bei en sei den 1970e Jah-
en maßgeblich mi gep äg . Seine g oßangeleg en empi isch-quan i a i en
Schuls udien in den 1970e und 1980e Jah en beg ünde en z . B . eine neue
Ä a de empi ischen Schul- und Bildungs o schung im deu schsp achigen
Raum . Seine heo e ischen A bei en zu Schule und zu Quali ä im Bildungs-
wesen leg en die G undlagen ü ein mode nes Ve s ändnis de Funk ions-
weise on Schule und ü die Quali ä sen wicklung on Schule au de Mak o-,
Meso- und Mik oebene . Seine We ke „Schulklima: Soziale Ein lussp ozesse in
de Schule“ (1977), „Theo ie de Schule“ (1980), „Neue Theo ie de Schule“
(2006b), „Quali ä im Bildungswesen“ (1998b), „Schule ges al en“ (2008) und
„Geschich e des Bildungswesens“ (2006a) gehö en zu den S anda dwe ken in
de Schulpädagogik und Schul o schung . Heu e e ablie e Beg i e und Kon-
zep e wie z . B . „Schule als pädagogische Handlungseinhei “, „Rekon ex uali-
sie ung on Un e ich “ ode „Angebo s-Nu zungs-Modell on Un e ich “
gehen au seine empi ischen und heo e ischen A bei en zu ück .
Einen zwei en Themenbe eich on Helmu Fend bilde die Sozialisa ions-
und Lebens e lau s o schung sowie die Jugendpädagogik . Helmu Fend
ha sich in seine wissenscha lichen Ka ie e aus üh lich mi F agen de So-
zialisa ion, E ziehung und En wicklung im amiliä en und schulischen Kon ex
be ass und meh e e S udien du chge üh sowie S anda dwe ke zu diesem
Themenbe eich e ass . Be ei s seine Disse a ion „Sozialisie ung und E zie-
hung“ (1969) wu de zu einem wissenscha lichen Bes selle und S anda d-
we k ü Gene a ionen on E ziehungswissenscha le :innen . Spä e e We ke
wie „Sozialgeschich e des Au wachsens“ (1988), „Iden i ä sen wicklung in de
Adoleszenz“ (1991), „De Umgang mi Schule in de Adoleszenz“ (1997), „El-
e n und F eunde“ (1998a) ode „En wicklungspsychologie des Jugendal e s“
(2000) gehö en zu den G undlagen de Sozialisa ions- und Jugend o schung
und de Ausbildung on Leh e :innen au de Sekunda s u e I und II . Da ü-
be hinaus ha Helmu Fend mi de Li E-S udie eine Längsschni s udie be-
g ünde und übe Jah zehn e gelei e , die wel wei eine de wenigen und im
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F ed Be ge
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deu schsp achigen Raum die einzige S udie is , die übe meh als 40 Jah e
hinweg die Lebens e läu e om Jugend- bis ins o gesch i ene E wachse-
nenal e sowie die Aus auschbeziehungen on d ei amilial mi einande e -
bundenen Gene a ionen un e such . Die S udie bilde e die G undlage ü eine
g oße Fülle an ielbeach e en Publika ionen, die in den le z en Jah zehn en
aus de Fede on Helmu Fend z . B . zu Bildungs e läu en, in e gene a ionalen
T ansmissionsp ozessen und gene a ionalem Wandel en s anden sind (2009,
2014a, 2014b; 2016; 2009) .
Was Helmu Fends seh um ang eiches, in 30 Büche n und hunde en on
deu sch- und englischsp achigen A ikeln publizie es Scha en auszeichne ,
is zum einen seine ie e Du chd ingung de bea bei e en Thema iken sowohl
aus his o ische als auch heo e ische und empi ische Pe spek i e . Zum an-
de en is Helmu Fend in besonde e Weise ein „B ückenbaue “ zwischen
de Schul- und Bildungs o schung sowie de Jugend- und Lebens e lau s-
o schung, abe auch zwischen den Disziplinen de E ziehungswissenscha ,
Soziologie und Psychologie . E e binde e schiedene Pe spek i en, um ei-
nen ganzhei lichen Blick zu gewinnen . Da übe hinaus e s eh es Helmu
Fend au o zügliche Weise, sein immenses Wissen und seine E kenn nisse
in spannende und seh gu e s ändliche Fo m in an egenden Sch i en zu
e mi eln .
Einige seine his o ischen, heo e ischen und empi ischen A bei en möch e
ich ku z e wähnen:
So ha Helmu Fend u . a . eine ielbeach e e im Suh kamp Ve lag e schiene-
ne „Sozialgeschich e des Au wachsens“ (1988) und eine „Geschich e des Bil-
dungswesens“ (2006a) e ass , in welchen e das Au wachsen in de zwei en
Häl e des 20 . Jah hunde s di e enzie au zeig bzw . die his o ischen En -
wicklungen de Bildungswesen im eu opäischen Kul u aum da s ell .
In meh e en Büche n ha e zudem wesen liche heo e ische G undlagen des
heu igen Ve s ändnisses on Bildungswesen gescha en – allen o an in seine
„Theo ie de Schule“ (1980) und seine „Neuen Theo ie de Schule“ (2006b) .
In diesen A bei en wi e einen Blick au die iel äl igen Ges al ungsebenen
und Ges al ungsmöglichkei en in Bildungssys emen, zunächs aus s uk u -
unk ionalis ische und spä e zusä zlich aus e s ehenssoziologische Sich .
In seinen Büche n zu En wicklungspsychologie de Adoleszenz lie e e
dann eine wei in die Wissenscha sgeschich e zu ück eichende sys ema ische
Zusammenschau heo e ische Konzep ionen de Jugend o schung, eine um-
assende In eg a ion on P oblems ellungen und einen aus üh lichen Übe -
blick übe den empi ischen E kenn niss and in de Jugend o schung (1990,
1994, 2000) .
Als eine de e s en ha Helmu Fend zudem die nach dem zwei en Wel -
k ieg in den Sozialwissenscha en s a indende „Empi ische Wende“ in den
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Be eich de deu schsp achigen E ziehungs- und Bildungswissenscha en hin-
einge agen und be ei s zu Beginn de 1970e Jah en – damals de Zei wei
o aus – g oß angeleg e, bahnb echende empi ische Schul o schungss udien
du chge üh . E konn e sich dabei au ein hochkompe en es Team on Sozi-
alwissenscha le :innen s ü zen . Da un e wa sein langjäh ige F eund Willi
Nagl . Eine wich ige E kenn nis seine Fo schungen wa un e ande em die
Bedeu ung, die jede einzelne Schule im Sinne eine pädagogischen Hand-
lungseinhei ü die E ablie ung on gu e Schule und gu em Un e ich ha .
Die dami angesp ochene F age de Schulquali ä bilde e den Ans oß zu eine
langen und in ensi en Phase on Fo schung und En wicklung, die als G und-
lage ü wich ige bildungspoli ische Re o mansä ze im Be eich de S eue ung
on Bildungswesen und de Gewäh ung on Schulau onomie dien en . Mi
de Li E-S udie ha Helmu Fend schließlich im Be eich de Lebens e lau s-
o schung einen eichhal igen Da ensa z gescha en, de we olle Einblicke
in menschliche Lebens e läu e und Gene a ionenbeziehungen bie e , wie sie
in kaum eine ande en S udie möglich sind .
Es is äuße s sel en, dass eine Pe son diese um ang eiche Expe ise e ein .
En sp echend g oße Ane kennung haben Helmu Fends A bei en ge unden,
un e ande em in de Fo m on Ru en an e schiedene enommie e Uni e -
si ä en wie an die Hochschule de Bundesweh München ode die Uni e si ä
Tübingen . Helmu Fend wu de mi meh e en P eisen ü seine Fo schungen
und Publika ionen im Be eich de Schul- und Bildungs o schung sowie de
Jugendpädagogik und Lebenslau o schung ausgezeichne . So e hiel e Eh-
endok o a e de LMU München und de Pädagogischen Hochschule F ei-
bu g im B eisgau sowie mi dem „E ns -Ch is ian-T app-P eis“ de Deu schen
Gesellscha ü E ziehungswissenscha die höchs e Auszeichnung, die im
deu schsp achigen Raum ü ein auße o den liches wissenscha liches Le-
benswe k in den E ziehungs- und Bildungswissenscha en e geben wi d .
4 Helmu Fend als Hochschulleh e , Men o und Vo bild
Heu e wi d in de Wissenscha iel übe den Impac Fac o gesp ochen . Hel-
mu Fend ha du ch seine Fo schungen und seine Publika ionen zwei ellos
einen seh g oßen Impac au die Disziplinen de Schul o schung, Leh e :in-
nenbildung, Bildungswissenscha en, Jugend o schung und Lebenslau o -
schung sowie au bildungspoli ische Re o mbemühungen und En scheidun-
gen ausgeüb .
Um das Bild on Helmu Fend als Wissenscha le zu e olls ändigen, muss
jedoch auch sein Impac im Be eich de Nachwuchs ö de ung E wähnung
inden . Helmu Fend ha nich nu du ch seine Publika ionen und S anda d-
we ke Gene a ionen on Wissenscha le :innen mi gep äg , sonde n auch
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Helmu Fend
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Helmu Becke s e olg eiche Ins i u ionalisie ung de Bildungs o schung in
einem Max-Planck-Ins i u p äg en die ühen 60e Jah e . In Kons anz e -
sammel en sich zudem die p ominen es en Sozialwissenscha e :innen, die
das Konzep eine empi ischen Bildungs o schung ins i u ionell umse z en:
Ral Dah endo (Dah endo , 1965), Peise , Aebli und iel ande e . Es wa
abe auch eine Zei de in e disziplinä en O ien ie ung, de Zusammena bei
on Pädagog:innen, Psycholog:innen, Soziolog:innen, Poli olog:innen und
Ökonom:innen .
Hie en s anden dann auch die p ominen es en S udien zu sozialen Ungleich-
hei de Bildungschancen, medienwi ksam komp imie in de Kuns igu des
„ka holischen A bei e mädchens om Lande“ (Peise , 1967), in de sich alle
Fak o en de Bildungsbenach eiligung summie en .3
Dass ich mich in diesen Rahmen de empi ischen Bildungs o schung einklin-
ken konn e, e danke ich nich zule z einem biog aphischen Glücks all, de
Begegnung mi einem begnade en S a is ike und exzellen en In o ma ike ,
mi Willi Nagl, de die nö ige me hodische In as uk u mi en wickel ha .
Abe auch ich muss e ein kleines Zwei s udium anhängen, S a is ik und so-
zialwissenscha liche Me hodologie neu le nen . Auch de A bei spla z ände -
e sich . Die Ha d- und So wa e de quan i a i en Fo schung e lang e iel
Handwe kliches und iele Abende und Näch e in Rechenzen en .
Als zei weise pe sonell g öß e Fo schungseinhei an de Uni e si ä Kons anz
haben wi dann in den Jah en zwischen 1973 und 1979 ca . 24 .000 Schüle in-
nen und Schüle un e such . Abe auch Leh pe sonen (ca . 2600) und El e n
(ca . 1200) wu den einbezogen . In de g oßen S udie zu Schulleis ungen in
un e schiedlichen Schulsys emen e hiel en wi soga die Chance, 6000 Schü-
le innen und Schüle in zwöl Un e ich ss unden zu es en – na ü lich e eil
übe meh e e Tage (siehe Tab . 1) .
3 Die skandalösen Bildungs e läu e in Gymnasien wu den hie au gedeck . Nu 25% de Schü-
le :innenscha on An angsklassen wa noch in de gleichen Klasse im Abi u (Peise & Dah-
endo , 1967) . Auch die bildungsmäßige Benach eiligung de Kinde au dem Lande wu de
hie e o sch (Au in, 1966) . Im Nebenzimme a bei e en Kolleg:innen am P axisschock in de
Leh e :innenbildung, de in de Fo mel on de „Kons anze Wanne“ in die Leh e :innenbil-
dungsdisku se einging (Mülle -Foh b od e al ., 1978) .

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Tab. 1: Kons anze Un e suchungen de pädagogisch-psychologischen
Wi kungs o schung (Fend, 2006b, S . 110)
S ichp oben N Bibliog aphische Hinweise
Sozialisa ionse ek e de Schule (1973)
Baden-Wü embe g, Hessen Hambu g, Be lin
Schüle u . Schüle innen (9 . u . 10 . Kl .) 3750 (Fend, Knö ze , Nagl, Spech ,
Vä h-Szusdzia a, 1976)
Leh e 40 (Fend, 1977)
El e n 548
A ek i e Wi kungen on Schulsys emen (1977)
Schüle (6 ., 8 ., 9 . Kl .): 11146 (Fend, 1982)
(Helmke, 1983)
Leh e 1100 (Fend & Helmke, 1981)
El e n 633 (Helmke & Fend, 1981)
Längsschni s udie: En wicklung im Jugendal e (1979–1985): 5 E hebungen
Schüle u . Schüle innen
(6 . bis 10 . Kl .)
ca . 2000 (Fend, 1990, 1991, 1994, 1997,
1998)
Leh e : d ei E hebungen ca . 500
El e n: zwei E hebungen ca . 1000
Was wa en unse e F agen? Wi gingen in jugendlichem Op imismus au die
g öß en F agen los, au die de pädagogischen Wi kungs o schung: Welche
E ek e ha die Schule au die Kinde und Jugendlichen? Und welche Me kmale
des schulischen Kon ex es haben welche Wi kungen?
Es wa schnell kla , dass die Bean wo ung so g oße F agen bedeu e , die
möglichen E ek e, abe auch die Kon ex e des Au wachsens messen zu müs-
sen . Wi a en dies in einem g oßen DFG-P ojek des Jah es 1973 .
Eine de e s en Meilens eine wa deshalb ü uns die Sys ema ik de Messung
on Wi kungen und on kon ex uellen U sachen . Die En wicklung on Ins u-
men en wa deshalb eine Zei lang eine me hodische Haup beschä igung . Sie
bezog sich sowohl au die Messung achliche Leis ungen als auch au psy-
chosoziale Wi kungen wie Selbs bild und Selbs we ge ühl, Schulangs , Le n-
mo i a ion und Schul eude, Schul- und Gesellscha sk i ik on Jugendlichen .
Auch die Ve messung de schulischen Kon ex e olg e eine Sys ema ik on
möglichen Wi kpa ame e n wie Me kmalen des Schulsys ems (O ganisa ions-
o m), agg egie en Me kmalen de Schule wie de Schüle :innenzusammen-
se zung und de Schulklasse, In e ak ionss ilen on Leh pe sonen, Me kmalen
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Helmu Fend
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de Pee -Kul u in Schulkl
assen und el e lichen Umgangs o men mi Schul-
leis ungen ih e Kinde .
Besonde s wich ig wa uns zu messen, was un e Schüle innen und Schüle n
in Klassen los is , was hie Belieb hei und Ansehen e scha . So haben wi
in Hunde en on Schulklassen soziome ische Messungen o genommen
(Spech , 1982) .
Wi haben uns auch nich gescheu , die g öß en F agen de pädagogischen
Wi kungs o schung zu s ellen, e wa die:
•Welche Wi kungen hängen mi Me kmalen de Ins i u ion Schule als solche
zusammen, o allem als p ü ende Ins i u ion? Machen die ielen P ü ungen
manche Kinde „ e ig“ und schädigen sie ü s Leben?
Vielleich wa en wi zu „ oman isch“ . Wi s ell en uns die Kinde seelen o ,
die in de Schule gu sein wollen, imme au zeigen und dann e ah en müs-
sen, dass sie dies und jenes nich können ode schlech e können als ande e .
Sie möch en doch gu sein und Ane kennung inden und we den du ch
das Beu eilungssys em de Schule en äusch und ielleich auch ü s Le-
ben e le z . Die heo e ische S ü ze haben diese Einschä zungen du ch die
Selbs we heo ien on Rosenbe g (1965) und die Na zissmus heo ien de
Psychoanalyse e hal en . Diese Thema ik beschä ig uns üb igens bis heu e,
wenn wi un e suchen, wie s abil ein nied iges Selbs we ge ühl und Bega-
bungsselbs bild im Lebenslau sind . Die schon 1979 ges a e e Li E-S udie
is imme noch am Leben . Es zeigen sich in de Ta Langzei wi kungen, e -
s aunliche weise besonde s bei Mädchen bzw . F auen .
•Die ande e g oße F age wa die: Welchen Ein luss haben Leh pe sonen?
Gib es noch die au o i ä en Leh e :innen, die ih e Mach ausspielen und
Kinde „klein k iegen“, wie e wa E wachsene ückblickend im Buch on
Schohaus „Scha en übe de Schule“ be ich en (1930)?
„Das Wo ‚Schule‘ ha ü mich einen unheimlichen Klang: sie wa mi
121/2 Jah e lang das E lebnis de Hölle . . .“ (S . 127) .
„Wenn ein Schüle eine F age s ell e, die dem He n Leh e nich bequem
wa , muss e die Klasse au Kommando b üllen: ‚Dumme F age‘“ (S . 143) .
•Welche Bedeu ung haben Mi schüle :innen, haben El e n ü das E leben
on Schule? Geben Mi schüle :innen schwachen Schüle :innen den Res
ode bauen sie sie wiede au ? De soziale „Pool“ de Pee s in Schulklassen
ha uns besonde s in e essie . Denn die Ve a bei ung on Schule ah un-
gen und de en Wi kungen e olg – so zeig e sich schnell – imme im Duns -
k eis de F eundinnen und F eunde . Sie können gleichzei ig ein Schu zschild
ü das Ich sein, abe auch eine Ge ah ü dys unk ionale Anpassungen .
Die Auswe ung de e s en g oßen S udie zu diesen Themen ha zu einem
dicken Buch „Sozialisa ionse ek e de Schule“ ge üh (Fend e al ., 1976) . Ha
33
Fes o ag „Bildung als Be u – eine Bilanz“
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sich unse Bild on Schule und ih en Wi kungen bes ä ig ? Gab es die gu en
und die sch ecklichen Schulen und wo gab es sie? Wa die Schule so ze s ö-
end ü die einen und so au bauend ü die ande en? Wa en die Gesam schu-
len das neue schulische „Pa adies“, mi allen Möglichkei en o en, niemanden
benach eiligend, die Seele schonend und die Fähigkei en op imal schulend?
Meine Haup e ah ung am Beginn diese Fo schungen is mi noch seh p ä-
sen . Die Da en woll en nich so wie ich (so) woll e . Ich ha e einen mäch igen
Gegne ü meine Wunsch o s ellungen e hal en . Fü die Bedeu ung eine
Wissenscha , die um Objek i i ä und um Wah hei s indung bemüh wa , wa
dies, bei allen pe sönlichen En äuschungen, ein gu es E gebnis . In de Sum-
me wa dies biog aphisch ein wissenscha liche Rei ep ozess .
Zum Beispiel: Die Schulmilieus in den Schul o men de Haup schule, de
Realschule und de Gymnasien wa en nich so, wie wi es e wa e ha en .
In Haup schulen soll en, da sie häu ig als „Res schulen“ cha ak e isie wu -
den, auch kon lik geladene und emo ional ge üb e pädagogische Ve häl nis-
se he schen, in Gymnasien dagegen seh posi i e, sie wa en ja die „Siege “
im We bewe b de Schul o men . Bezogen au die indi iduelle Ebene soll en
wenige gu e Schüle :innen in Schulen besonde s leiden . Sie wa en ja die Ve -
lie e im all äglichen „Schulspiel“ de P ü ungen . Die bes en Schüle innen und
Schüle soll en zu Schule und zu sich selbs das posi i s e Ve häl nis haben .
So ein ach wa es nich . So wa en Haup schulen au dem Lande die in ak es-
en pädagogischen Milieus . Die Gesam schüle :innen in den un e en Ku sen
wa en jedoch die G uppe, die am s ä ks en geli en ha (Fend & Spech , 1977) .
Hie deu e e sich e was G undlegendes an: Die schulischen Binnenkul u en,
de Umgang mi den ins i u ionellen Rahmenbedingungen du ch die Leh pe so-
nen, die Mi schüle :innen und die El e n wa en on g oße Bedeu ung .
In g oßem S il konn en wi solchen Wi kungs agen du ch einen wei e en
Glücks all nachgehen . Wi bekamen au dem Hin e g und de e s en S udie
Au äge on Hessen, No d hein-Wes alen und Niede sachsen, ih e Gesam -
schul-G ündungen zu e aluie en . Sie wa en die g oßen Ho nungs äge de
Sozialdemok a ie, die Chancenungleichhei im Bildungswesen zu eduzie en .
Sie soll en o allem meh Chancengleichhei b ingen, ein on de Ausgangs-
lage seh e s ändliches Anliegen . So ha en in de Ta auch nach unse en
Da en selbs begab e A bei e kinde wei ge inge e Bildungschancen als un-
begab e Kinde de Bildungsschich en . Diese wa en zu 26% au dem Gym-
nasium, die begab es en Kinde de A bei e schich nu zu 18% . Kozlik ließ
g üßen .
Den E ag diese S udien habe ich de aillie in einem Buch da ges ell . Was
wa die Bilanz diese S udien?
Wi ha en na ü lich on Gesam schulen ge äum . Wi wa en jung, au ge-
schlossen, die meis en nich aus akademischen El e nhäuse n .
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Helmu Fend
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Von den e s en Besuchen in Be line Gesam schulen wa en wi dann schlich
en se z . So iel Lä m, Undisziplinie hei und Wide willen ha en wi nich
e wa e . Zum Glück haben wi dann ländliche Gesam schulen gesehen, in
denen alles in O dnung schien .
Jensei s des Anekdo ischen haben die S udien eine gemisch e Bilanz gezeig
(Fend, 1982):
•Die Chancengleichhei wa in allen S udien bis zum 9 . Schuljah in Gesam -
schulen deu lich g öße .
•Die Du chlässigkei on de 5 . bis zu 10 . Schuls u e wa du ch die Ku s-
wechsel deu lich g öße .
•Die P o ilbildung de Leis ungen wu de du ch die Möglichkei de achspe-
zi ischen Ku sbelegung genu z .
•Die Auswi kungen im psychosozialen Be eich, bei Schul eude, Mo i a ion,
Angs wa en seh abhängig on den pädagogischen Kul u en in den einzel-
nen Schulen .
•Die Leis ungsp o ile wa en in den meis en Gesam schulen deu lich schlech-
e als in he kömmlichen Schulen – abe nich so bei de lächendeckenden
Ein üh ung .
Das Bedü nis, diese E gebnisse zu „e klä en“, wa e s ändliche weise seh
g oß . Die Poli ik such e die „Schuld“ bei den Schulen und den Vo gaben de
Ve wal ung, die Psychologie sah sie bei de Begabung und Le nwilligkei de
Kinde . Au diesem Hin e g und habe ich das Angebo -Nu zungs-Konzep
en wickel . Danach komm es seh da au an, wie Leh ende mi eine O -
ganisa ions o m umgehen, welches Angebo sie aus ih ü die Schüle innen
und Schüle machen . Abe auch sie können nich zaube n und Schüle :innen-
kompe enzen ein ach he s ellen . Was aus ih em Angebo wi d, häng on de
Nu zung du ch die Schüle :innenscha und de en El e n ab . In de Langzei -
s udie hal das Nu zungskonzep wiede , En äuschendes und Une wa e es
zu e klä en: Die Vo eile de Gesam schule in de Chancengleichhei gingen
nämlich im E wachsenenal e de Kinde wiede e lo en . Am bes en nu z en
nämlich die Bildungsschich en das Angebo de Gesam schule . Dieses Den-
ken, dass es im sozialen Be eich seh au die Nu zung on Chancen ankomm ,
soll e mich lange beglei en .
Gesam schulen sind also nich schon on sich aus segens eich . Sie können
es sein, müssen es abe nich . Dieses E gebnisp o il ha e eine sei s wich ige
bildungspoli ische und o schungspoli ische Konsequenzen, ande e sei s wu de
es auch ü die En wicklung de Pädagogik als wissenscha liche Disziplin be-
deu sam .
Die Gymnasien gingen aus de Gesam analyse de E alua ion de Schul e -
suche als Siege he o . Die Sozialdemok a ie schloss den sogenann en Schul-
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Fes o ag „Bildung als Be u – eine Bilanz“
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ieden . Nich meh die gänzliche Au lösung des d eiglied igen Bildungssys-
ems wu de de Schwe punk ih e Poli ik, sonde n das Nebeneinande on
Gymnasien und eine Schul o m neben den Gymnasien . So en wickel e sich
auch ak isch in Deu schland au de Sekunda s u e I ein zweiglied iges Bil-
dungswesen .
Poli ik und Ve wal ung e lo en gleichzei ig das In e esse an de empi ischen
Bildungs o schung . P ojek e gingen zu Ende, Ins i u e wu den geschlossen
ode umgewidme . Die g oß lächige empi ische Bildungs o schung als Inspi-
a ion ü bildungspoli ische En scheidungen wa ü 20 Jah e o .4
Die Bildungs o schung selbe zog auch ih e Schlüsse . Die E gebnisse wa en
hochg adig schulspezi isch . So se z e sich die Einschä zung, die seh olgen-
eich wu de, du ch, dass es nich so seh au die o ganisa o ischen Rahmen-
bedingungen ankam, sonde n da au , wie man sie umse z , wie man Schule
mach . Man kann einen op imalen o ganisa o ischen Rahmen zug unde ich-
en . Die einzelne Schule e uh hie eine besonde e We schä zung, sie wu de
zu eine wich igen pädagogischen Handlungseinhei (Fend, 1977) . E s spä e
wu de wiede e kann , dass auch die einzelne Schule keine „abgeschlosse-
ne“ pädagogische und soziale Wel is . Auch in ih gil es, die ins i u ionellen
gese zlichen Vo gaben umzuse zen, sie mi schulspezi ischen Besonde hei en
kompa ibel zu machen und o allem auch die In o ma ionen zu Quali ä de
Un e ich sebene einzubinden .
Dies wa ein Ausgangspunk ü eine ge ade in Ös e eich, in Innsb uck und
Linz, abe auch in de Schweiz um Maag ode in Deu schland um das Do -
munde Ins i u he aus agende En wicklungs o schung und En wicklungsa bei
in den einzelnen Schulen (Al ich e e al ., 1998; Hein ich, 2007; Sch a z & S ei-
ne -Lö le , 1998; S e ens e al ., 2017) . Auch die F age zu gu em Un e ich ,
nach den Bedingungen, un e denen Schüle innen und Schüle iel Wissen
und Können e we ben, wu de ak uell (Beg ich e al ., 2023) . Hie habe ich in
de Schweiz die wich igs en Ansä ze im Umk eis des ko-kons uk i en Un e -
ich s de Piage -Aebli-Reusse -P ae o ius T adi ion gesehen .
In de ö en lichen Diskussion wa en bildungspoli ische F agen nich meh
p io i ä . Un e halb de Schwelle ö en liche Diskussionen ollzogen sich im
Bildungsbe eich abe zwei d ama ische En wicklungen . Die Bildungsexpansi-
on5 wa in ollem Gange . Noch nie in de Geschich e Deu schlands haben so
4 Fü eine genaue Analyse gl . Teno h (2024)
5 Die g oße E wa ung wa , dass sich im P ozess de Bildungsexpansion ( gl . z . B .Hadja & Be-
cke , 2006) auch die Chancenungleichhei en eduzie en . Vieles ha sich in de Ta geände :
Mädchen haben am s ä ks en au gehol , Kinde au dem Lande haben gleiche Bildungschan-
cen, Geschlech und Religion spielen keine Rolle meh . Bei de sozialen He kun ha de öko-
nomische Fak o an Bedeu ung ü Bildungsen scheidungen e lo en, da ü ha das Bildungs-
ni eau an Bedeu ung gewonnen . Bis zum Abi u is auch die Chancengleichhei ges iegen,
beim S udien e hal en is sie dann wiede ge allen .

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Helmu Fend
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iele Kinde einen solchen Zuwachs ansp uchs olle Bildungsangebo e e leb .
Ha en F auen in de Mi e de 60e Jah e e s zu e wa 5% bis 10% Abi u , so
wa en es zwanzig Jah e spä e 30% bis 40% . Ähnliches gil auch ü Ös e eich .
Auch hie haben Mädchen am meis en au gehol . In e essan e weise ollzog
sich diese Expansion abe nich in den allgemeinbildenden Gymnasien (AHS),
sonde n übe die be u lichen Gymnasien, die gleichzei ig mi de Be ech i-
gung zum Hochschulbesuch eine Be u sausbildung e banden (BHS) .
Neben de Bildungsexpansion ollzog sich ab de Mi e de 60e Jah e die
e wähn e demog aphische Sch ump ung . Beide En wicklungen zusammen
haben zu jenen Langzei olgen ge üh , die uns heu e noch beschä igen:
eine Sch ump ung de be u lichen Ausbildungsgänge, ein eno me Fachk ä -
emangel und in Bezug au die Finanzie ung de Ren e die Schwie igkei en
des Umlage e ah ens .
Dass sich im S illen auch eine kul u elle Re olu ion in de Pädagogik ollzog,
läss sich e s je z ekons uie en . De Umgang de Gene a ionen mi einan-
de ha sich in den le z en ün zig Jah en undamen al gewandel , auch in
Schulen . Wi konn en dies in einem Glücks all ü die Fo schung soga empi-
isch belegen . So is die in den 70e Jah en noch wei e b ei e e Kul u de
Demü igung, des Bloß-S ellens in heu igen Schulen as e schwunden, de
gegensei ige Respek is deu lich ges iegen . Die Un e schiede im Umgang
de Gene a ionen in den le z en 30 Jah en sind so g oß, dass man e such
is zu sagen, die Re o mpädagogik sei „angekommen“, also eine Pädagogik,
die die Si ua ion des je einzelnen Kindes in den Blick nimm , sein Rech au
Selbs we schonung und Respek . Abe diese Zuwendung üh e nich zu g ö-
ße e De ianz, im Gegen eil, die De ianz is auch deu lich zu ückgegangen .
Unübe sehba anden abe auch pa allele En wicklungen in de amiliä en
E ziehungskul u s a . Hie is die Kommunika ionsdich e zwischen den Ge-
ne a ionen deu lich ges iegen und die Kon olldich e zu ückgegangen ( gl .
Fend & Be ge , 2016) .
Diese E olgsgeschich en wa en kein Thema de ö en lichen Diskussion übe
das Bildungswesen . In diese b ach eine ande e Bo scha ein, die zu eine
Wiede belebung de empi ischen Bildungs o schung zu Beginn des neuen
Jah ausends üh e . Die PISA-S udien de OECD wu den zum Zen um de
Bildungsdiskussion .6 Im e s en g oßen in e na ionalen Moni o ing schni
Deu schland bekann lich seh schlech ab, auch Ös e eich and sich bei den
Lände e gleichen meis in de un e en Häl e . Dieses is allen als PISA-Schock
bekann .
6 Ihnen wa en in den 90e Jah en g oße, in e na ional angeleg e S udien de IEA (Walke , 1976)
o angegangen, an denen sich auch Deu schland be eilig e .
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Fes o ag „Bildung als Be u – eine Bilanz“
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Meinen pe sönlichen PISA-Schock habe ich du ch den Ve gleich de Boden-
see-Lände e leb , de 2009 möglich wu de, da Vo a lbe g (in E wa ung eines
besse en Abschneidens als Gesam ös e eich) zusammen mi Ti ol eine Son-
de s ichp obe ü das eigene Bundesland in Au ag gab . Dadu ch konn en die
Leis ungsp o ile in Ma hema ik, Lesen und den Na u wissenscha en in Vo -
a lbe g, S . Gallen, dem Thu gau, Baden-Wü embe g und Baye n e glichen
we den . Das E gebnis wa ü Vo a lbe g niede schme e nd . Bei allen Kom-
pe enz e gleichen schni es am schlech es en ab . Gegenübe S . Gallen wa en
die 15-Jäh igen in Vo a lbe g in Ma hema ik soga um zwei Jah e zu ück .
Deu schland, abe auch Ös e eich wa en ala mie und sie haben eagie .
Den Glanzpunk des nun auch in Ös e eich einse zenden Moni o ings bil-
de e die G ündung des BIFIE . Hie wu de om Au wand de Da ene hebung,
ih e Ve a bei ung und P äsen a ion seh iel in es ie und geleis e . Neben
den PISA-S udien wu den hie Schulleis ungen in Ma hema ik, Deu sch und
Englisch bei allen Schüle innen und Schüle n de 4 . und 8 . Schuls u e in g o-
ßen E hebungen bei ca . je 80 .000 Schüle innen und Schüle n e hoben (Fend,
2020) . Ein eind ucks olles Un e angen, das übe zehn Jah e zu einem ein-
samen Höhepunk de empi ischen Bildungs o schung in Ös e eich üh e .
Schließlich wu den diese Ak i i ä en, um sie zu e s e igen, als Teil de Qua-
li ä ssiche ung im Bildungswesen in die Bundes e wal ung als „Ins i u des
Bundes ü Quali ä ssiche ung im ös e eichischen Schulwesen“ (IQS) in eg-
ie . Empi ische Fo schung und Moni o ing sollen so auch in Ös e eich zum
Ausgangspunk ü eine da enges ü z e Quali ä ssiche ung, zu eine „e idence
based policy“ im Bildungswesen we den . Die empi ische Bildungs o schung
wa so ein Wegbe ei e eines ins i u ionalisie en Moni o ings .7
Es wa ein lange Weg on e s en empi ischen S udien zu Beginn de 70e
Jah e hin zu Ve s e igung on Da ene hebungen im Bildungssys em im Kon-
ex de egulä en Quali ä ssiche ung . Diese Da ene hebungen und ih e Au -
be ei ung sind heu e seh p o essionell, wie man in den na ionalen Bildungs-
be ich en in Deu schland, abe auch in Ös e eich sehen kann . Dass in ihnen
auch Ge ah en schlumme n, wu de in den le z en Jah en in e na ional, abe
auch na ional um assend disku ie (Ra i ch, 2010) . Man kann mi solchen
Da en leide auch seh iel Un ug und Missb auch eiben . Es komm en -
scheidend au ih e poli isch und pädagogisch ge egel e Nu zung an ( gl . die
Konzep e in Fend, 2020) . Vo allem ih Missb auch zu Kon olle on Leh -
pe sonen ode zu Dokumen a ion de Schulgeschich e on Schüle innen und
Schüle n mi de Ge ah de lebenslangen S igma isie ung is p oblema isch .8
7 Siehe die Na ionalen Bildungsbe ich e in Ös e eich und die Bildungsbe ich e in Deu schland
8 Ich and und inde es heu e noch wich ig, dass in das Bildungswesen möglichs iel objek i es
Wissen übe die ealen Ve häl nisse eingespeis wi d . Die Ve an wo lichen sind imme in Ve -
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Bleib noch eine empi ische Bildungs o schung im uni e si ä en Be eich? Ein
Blick in neue Handbüche mach eind ucks oll sich ba , mi welche P o essio-
nali ä heu e im pädagogischen Be eich ge o sch wi d .
Auch wi wa en in den le z en Jah en nich un ä ig . Du ch meh e e Glücks älle
– as imme pe sönliche kollegiale Kons ella ionen – konn en wi eine S udie
aus de Kons anze F ühzei , den Jugendlängsschni on 1979 bis 1983 bis
heu e wei e üh en . Das gesam e Spek um an Lebense eignissen und Pe -
sönlichkei sen wicklungen kam dabei zu Sp ache: die Be u sausbildung, die
Einkommensen wicklung, die Folgen on Bildungsni eaus au die soziale Le-
bensgeschich e, au den poli ischen und kul u ellen Habi us, au Gesundhei ,
au die seelische En wicklung und Lebenszu iedenhei en . Von den damals
suchung, die Sachlage schön zu eden und zu e eidigen, insbesonde e wenn sie angeg i en
we den . De Weg in eine Selbs ge älligkei is ge ade in einem Be eich g oß, de so wenig als
gu ode schlech indizie ba is .
E s in einem zwei en Sch i is mi im Lau e de Jah e abe kla gewo den, wie bedeu sam de
poli ische Rahmen is , in dem dieses Moni o ing s eh . Diese Rahmen is on ös e eichischen
Kolleg:innen, insbesonde e on Th öle im Rahmen on „Go e nance“-Konzep en au schluss-
eich und k i isch disku ie wo den . Besonde s in den USA dien e das Moni o ing als G und-
lage ü die S eue ung des Bildungswesens, als G undlage ü Belohnung bzw . Bes a ung on
Leh pe sonen und Leh kö pe n . Je besse die Leis ungen, umso meh Re u ns ü die Leh pe -
sonen: besse e Schulzuweisungen, En lassungen ode Be ö de ungen . Das Moni o ing soll e
die G undlage ü ein Incen i e-Sys em sein, das zu meh Leis ung anspo n . In de poli ischen
Umnu zung wu de es zum P i a isie ungsins umen , um begü e en Familien Bildungs o eile
zu e scha en . Bei bildungsbedü ige en Schich en üh e es zu eine ges eige en Bildungs-
e a mung . Diane Ra i ch ha olle Bi e kei in ih em Buch „The Dea h and Li e o he G ea
Ame ican School Sys em” diese Umnu zung des Moni o ings geschilde (2010) .
Eine solche Go e nance hal e ich ü p oblema isch und un e an wo lich, da sie die Bedingun-
gen missach e e, un e denen gu e bzw . schwache Schulleis ungsp o ile en s ehen . Um das abe
zu e klä en, muss man wissen, wie Leh en und Le nen geschieh und was da ü ö de lich is .
Wie p oblema isch Incen i e-Sys eme sein können, zeig auch das schwedische Beispiel . Das
Moni o ing-Sys em on PISA ha ü dieses Land den g öß en je beobach e en Rück all an
Schulleis ungen inne halb wenige Jah e gezeig . Die neolibe ale Regie ung ha e ein neues
inanzielles Incen i e-Sys em einge üh . Das ü die Schul inanzie ung au gewende e Geld
wu de den El e n als Vouche übe geben, die sich dami die ihnen am bes en e scheinenden
Schulen aussuchen soll en und diese übe die Vouche s bezahlen . Dies ha iele p i a e Fi men
angelock , die da aus ein iesiges Geschä smodell mach en, sich abe die Schüle :innen und
El e n genau aussuch en . Au de S ecke blieben g oße Sek o en de Gesellscha , die eine
gu e Ve so gung besonde s geb auch hä en, insbesonde e Schulen mi wenige p i ilegie en
Kinde n . In de Summe zeig e sich bei PISA ein eno me Rücksch i des eins igen Mus e landes
de Bildung .
Es gib abe auch posi i e Beispiele ü die Nu zung de lächendeckenden E hebung on Kom-
pe enzen . Hambu g, ein S ad -S aa , ha in den le z en Jah en den g öß en Zuwachs an Kom-
pe enzen de Kinde und Jugendlichen zu e zeichnen . E ha gleichzei ig das Moni o ing pe -
ek ionie , mi Rückmeldungen de Leis ungen on Kinde n an Schulen, El e n, Behö den . Die
Rückmeldungen wu den dann alle dings e bunden mi um ang eichen Fö de p og ammen .
Auch in Ös e eich haben die Messungen de Kompe enzen in Ma hema ik und ih e Rückmel-
dung an die Schulen, dazu ge üh , dass die Leis ungen besse wu den .
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12-Jäh igen im Jah e 1979 haben sich noch übe 1000 ge ade in diesem Som-
me – sie sind je z 57 Jah e al – an einem neuen Tes lau be eilig .
Und es zeig e sich unübe sehba , welche lebensbes immende Mach die
Schule, insbesonde e das schulische Bildungsni eau ha . Höhe e Bildungs-
abschlüsse üh en zu meh Lebenseinkommen, insbesonde e bei Männe n .
Die Fens e zu Wel , wie in e essie man an Poli ik und Kul u is und wie
ole an und wel o en diese Blick in die Wel is , hing am s ä ks en om
Bildungsni eau ab . Fü das Lesen a dies besonde s zu . Fü iele Jugendli-
che ha das Gymnasium den Zugang zu sogenann en „Hochkul u “ geö ne ,
die ihnen sons e schlossen gewesen wä e . Abe auch das Gesundhei s e -
hal en wa bildungsabhängig . Bewegung, Konsum on Niko in und Alkohol,
Gewich s egulie ung hingen mi dem Bildungsni eau zusammen . Bildung
mach e „schlank“ .
Abe auch bei de sozialen Lebensgeschich e zeig en sich Zusammenhänge
mi de Bildungslau bahn . Je höhe das Ausbildungsni eau, des o spä e wu -
de gehei a e , die Hei a selbs wa bildungsabhängig, je z abe im nega i en
Sinne: je höhe das Bildungsni eau, des o sel ene ging man diese Fo m de
Bindung ein . Soziale Folgen höhe e Bildung zeig en sich besonde s bei F au-
en: je höhe ih Abschluss wa , des o häu ige wa en sie nich e hei a e und
des o sel ene ha en sie Kinde .
Beim emp undenen Glücksge ühl und de Lebenszu iedenhei kamen wi ins
G übeln . Sie hingen im Al e on 35 und 45 nich mi de Lebenszu iedenhei
zusammen . Hie üh e de soziale Lebenslau Regie . Vielleich ein T os : Die
Pädagogik is nich ü alles e an wo lich .
2 Theo ie
Ich komme in alle Kü ze zu eine Bilanz de Theo ieen wicklung .
Die empi ische Fo schung ha in den le z en Jah zehn en unzwei elha iel
dazu beige agen, genaue zu sehen, wie die Bildungswi klichkei aussieh ,
wo Leis ungsp obleme und De izi e, wo Chancenungleichhei und Ve wah -
losung zu sehen sind und welche Fak o en dami zusammenhängen . Sie ha
ak ibisch nach De e mina ionss uk u en gesuch und u dies o lau end .
Je um assende dieses Wissen wu de, umso g öße wu de bei mi das Bedü -
nis, zu e s ehen, wie diese De e mina ionss uk u en zus ande kommen . Im
Kon ex de Gesam schul o schung haben uns K i ike :innen zudem imme
wiede o gewo en, om ielen Messen we de das Schwein auch nich e -
e . Ein pa alleles Beispiel wä e die E assung de Ve spä ungen on Zügen .
Da on we den sie auch nich pünk liche . Die Besch eibung eines Zus andes
en häl noch nich den Schlüssel ü seine Ve ände ung . Abe unzwei elha
iele Hinweise . Eine Rekons uk ion, wie Zus ände zus ande kommen, wü de
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Vulga a, die la einische Übe se zung de g iechischen Bibel du ch Hie ony-
mus, an die sich dann auch iel ache la einische Kommen a e anschlossen .
Die „ achdidak ische“ G undlage wa ebenso schmal: die la einischen G am-
ma iken des Dona und des P iscius . Bis ins 18 . Jah hunde wa das La ein
die Geleh ensp ache on Salamanca bis Uppsala, on London bis Pa is und
on P ag bis Bologna . Die i alisie enden Sp achen des G iechischen und die
Na ionalsp achen haben eigene spannende Geschich en .
Die Geschich e de ch is lichen Wel deu ung in einem Kanon de „Wah -
hei en“ wa abe kein unumkämp e , aus dem We de Wah hei en he aus
no wendig sich e gebende Selbs lau . De Kanon selbs wa imme wiede
ums i en und üh e zu Abspal ungen und Schismen, zu e bi e en Kämp en
mi ielen Op e n . Auch das Medium ü den Deu ungs-Kanon, die Sch i und
Sp ache wa en nich imme gleich und unums i en .
Das Wel wissen de An ike b ach imme wiede in Schulen ein und üh e
zu einem komplexen Leh plan des Abendlandes . Die Uni e si ä en des Mi -
elal e s woll en um assend sein und in eg ie en dieses Wel wissen in de
Ges al des T i iums und Quad i iums in ih e Ausbildung . Es wu de so zu Vo -
s u en eligiösen Expe enwissens, e selbs ändig e sich abe imme meh zu
wissenscha lichem Wissen .
Schließlich gab es nich nu eligiöse P obleme zu lösen, sonde n auch p o ane .
Ä z :innen, Rech sanwäl :innen, A chi ek :innen, Handwe ke e a bei e en
Wissen und Können, das du ch neue Gene a ionen gele n we den woll e . Die
En s ehung wel lichen Wissens und wel liche Kompe enzen nachzuzeichnen
wü de hie zu wei üh en . Die „Geschich e des Bildungswesens“ muss e die
Sa elzei en de okziden alen Geschich e au a bei en, die de g iechischen An-
ike und ih Fo wi ken bis heu e, die de Rech sgeschich e Roms . Ich muss e
die En wicklung na ionale Sp achen und Dialek e ekons uie en, die En -
s ehung wel liche Ideale on he aus agendem Menschen um in de Renais-
sance schilde n, die Re o ma ion und ih e Fo cie ung de Alphabe isie ung
alle Menschen be onen, die Au klä ung mi de e s en Sys ema ik de Men-
schen ech e ins Auge assen und schließlich die Wege de Uni e salisie ung,
Expansion und P o essionalisie ung on Bildung im 19 . und 20 . Jah hunde
besch eiben . All dies konn e na ü lich nich quellenk i isch geschehen, wa
abe als his o ische Rekons uk ion de En s ehung on Bildungsp ozessen
un e meidlich . Dabei ging es nich nu um die Mach kämp e im Umk eis de
Alphabe isie ung und Volksbildung, sonde n auch um die En wicklung wel -
liche Bildungsgänge de höhe en Bildung in de Ges al on Gymnasien und
Hochschulen . Fü mich wa es ein Aben eue , dem nachgehen zu können und
dabei auch die Realgeschich e de didak ischen und me hodischen E indungen,
z . B . die des Lesens und Sch eibens, kennenzule nen .

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Das Lesen und Sch eiben beizub ingen schein keine Kuns zu sein . Von die-
se Einschä zung wi d geheil , we , wie Messe li (1999) es ge an ha , die Ge-
schich e des Lese- und Sch eibun e ich es e o sch . Viele Fehlannahmen
haben zu unglaubliche Zei e schwendung ge üh . So dach e man, man
beginn beim Ein achs en, bei den Buchs aben, sch ei e o zu den Silben,
dann zu den Wö e n und dann zu den Sä zen . Also le n man Buchs aben,
Silben usw . Ja so ha man es ge an und alle Silbenkombina ionen s unden-
lang, auswendig gele n , also a-b-ab, i-b-ib, e-b-eb, u-b-ub und so wei e . Das
Syllabenschlagen ha Schuls unde um Schuls unde ge üll .
Vie jäh ige saßen mi des Lesens unkundigen Sechzehnjäh igen bei-
sammen . We e was gu konn e, wu de da ü auch wiede ühe aus-
geschul . Die Schuls uben wa en in de Regel oll gep e ch , s ickig und
dunkel, da die „Beleuch ung“ mi Kienspan und spä e mi Pe oleum
seh eue wa . Die Kinde kamen de Reihe nach d an, zeig en ih „Lese-
ma e ial“, einen Teil aus einem Kalende bla , ein poli isches Flugbla ,
meis abe Teile aus dem Ka echismus, aus dem sie o lesen soll en .
Die Regel wa de se ielle Un e ich . Wenn es geo dne zuging, bekamen
die Schüle :innen jeweils de Reihe nach eine Au gabe, nahmen diese in die
Bank mi und muss en e suchen, sie auswendig zu le nen . Am Mi woch und
Sams ag wu den sie dann abgehö und gehö ig mi Schlägen du chgebläu ,
wenn sie e was nich konn en . De „F on alun e ich “, Un e ich des Zusam-
menle nens genann , wa de g oße didak ische Fo sch i .
Sinne assendes Lesen is zu Beginn des 19 . Jah hunde s soga noch bei
Leh pe sonen ein P oblem, wie ein Be ich zeig :
„Nach einem Schulmeis e ku s (1806/07) au dem Rie li bei Zü ich habe e , so be-
ich e Augus Zelle (1774–1846) 13 Schulmeis e n ein Lesebuch ausgehändig und
sie au ge o de , da in ein bes imm es Leses ück zu lesen: Nachhe ließ e die Bü-
che zu machen und sag e: ‚Schulmeis e on Wiedikon, können Sie mi je z ku z
den Inhal des Leses ückes angeben?‘ Diese wein e die hellen T änen und bekann-
e: Da an habe e in seinem Leben noch nie gedach , dass man wissen müsse, was
man lese“ (Messe li, 1999, S . 125) .
Die E indung on Schulehal en is abe auch eine E olgsgeschich e . Jah -
gangsklassen, Schul äume, Ta eln, Möbel, Beleuch ung, Sch eibins umen e
üh en zu eine neuen Kuns des Un e ich ens, on G uppenun e ich , Klas-
senun e ich , Ab eilungsun e ich .
In gewisse Weise habe ich du ch diese his o ische Rekons uk ion auch mei-
ne „Unschuld“ gegenübe Bildungsein ich ungen e lo en . Sie ha unübe -
sehba gemach , dass Bildungsein ich ungen imme ein in e essengelei e es
Mach ins umen de e wa en, die Schulbildung ein ich e en und ges al e en .
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We die Schulen behe sch e, de behe sch e das, was Menschen wissen,
können, denken, glauben sollen . E behe sch die Seelen .
De E we b on Wissen wa in eine s ändischen Gesellscha ein Mi el de so-
zialen Exklusion, de Abg enzung und de Zemen ie ung soziale Hie a chien .
Know-how wu de als Exis enzg undlage imme auch geschü z , in Zün en
s eng egulie . Die Ausbildung on Geleh en, seien es eligiöse ode wel -
liche, dien e de Siche ung on Deu ungssys emen, seien es eligiöse ode
wel liche, sie dien e abe auch de en Exis enz . Bis heu e dienen Bildungssys e-
me in au o i ä en Gesellscha en übe Bewuss seinsbildung de Indok ina ion
und dami de He scha ssiche ung . Wie dies o ganisie we den kann, wi d
in einem ühen We k on 1960 sich ba , das sich die Au gabe s ell e, das
Sys em de Pädagogik in de ehemaligen DDR au allen Ges al ungsebenen
da zus ellen . Wie e ablie man die He scha übe das Bewuss sein in eine
Gesellscha ? Das Buch on Hans Mieskes „Pädagogik des Fo sch i s“ zeich-
ne dies im De ail nach (1960) . Auch heu ige dik a o ische Regimes un e neh-
men dies, du ch s ik e In o ma ionskon olle und die Kon olle alle Gü e , die
Menschen wich ig sein könn en ( eie Bewegung, be u liche Chancen usw .) .
De Kamp um Bildung wa und is imme ein Kamp um die Kul u , um die
Vo he scha on Wissen und Können und on Deu ungssys emen . We die
Seelen de Kinde behe sch , ha iel Mach . Umso bedeu same is de en
demok a ische Rech e igung und Kon olle sowie die ech ss aa liche „Zäh-
mung“ .
Die Geschich e des Bildungswesens bis heu e ha mi abe auch Bewunde-
ung abge ungen . Es wa unübe sehba , welche noch o zweihunde Jah en
un o s ellba en Fo sch i e heu ige mode ne Bildungssys eme ep äsen ie-
en . Bildung is unen gel lich und s eh allen o en . Die Me i ok a ie is o mell
gesiche . Poli ische Deu ungssys eme p opagie en den:die mündige:n Bü -
ge :in, de :die au die Be eiligung an poli ische Willensbildung o be ei e
we den soll . In eine mode nen eihei lich-demok a ischen O dnung sind die
Mach s uk u en du ch demok a ische Willensbildung und Rech so dnungen
„gebändig “, e olgen also nach Regeln ü eine geo dne e Be eiligung und ü
du chschauba e En scheidungsp ozesse .
Sie ha abe auch deu lich gemach , dass das Bildungswesen keine „Maschi-
ne“ is , in de es kla e und e o schba e De e mina ionss uk u en gib ( gl .
die K i ik in Bies a, 2012) . De zen ale „Mechanismus“ bes eh aus mensch-
lichen Handlungen, aus Bemühungen on E wachsenen und au Rezep ions-
p ozessen bei de jünge en Gene a ion . In ih sind und sollen F eihei s äu-
me eingegossen sein . In ui i habe ich dies schon in empi ischen Phasen de
Schul o schung mi dem Angebo -Nu zungs-Modell abzubilden e such .
Empi isch ge undene De e mina ionss uk u en, die seh in o ma i sein kön-
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Fes o ag „Bildung als Be u – eine Bilanz“
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nen, müssen deshalb imme nach ih en „sinnbezogenen Mechanismen“ hin-
e ag we den .
Rückblickend au die Geschich e des Bildungswesens wi d unübe sehba , dass
alles, was en s anden is , e gehen kann und alles, was is , e besse we den
kann . Dami is olge ich ig de d i e Teil meines Vo ags angesp ochen: die
Fan asie .
3 Fan asie
Fan asie is die ielleich o züglichs e Eigenscha , die Menschen auszeich-
ne . Sie cha ak e isie in besonde e Weise die condi io humana (Plessne ,
1983) . Ohne sie wä e ieles nich so schön, abe auch ieles nich so bed ü-
ckend . Ohne es imme e lexi o mulie zu haben, mag die Fan asie, die
Vo s ellung ande e als de ealen Bildungswel en, ode kleine gedach , die
Vo s ellung ande en Un e ich s als des manchmal selbs e ah enen, die
Blickwinkel des im Bildungswesen Gesehenen gelei e haben . Ge ade auch
die F age de Chancengleichhei , die die empi ische Bildungs o schung lange
inspi ie ha , ha die Blick ich ung au die Reali ä gelenk . Empi ie, Theo ie
und Fan asie sind zwa analy isch un e scheidba , im Zusammenwi ken abe
o innig e woben .
De humane Au ag in de Analyse des Bildungswesens e schöp sich also
nich in de Beobach ung de ealen Bildungswel en und ih em heo iegelei-
e en Ve s ehen . Ih Schöp ungscha ak e en häl imme auch den Ansp uch,
sie wei e zu ges al en .
Um dies zu leis en habe ich einen inne en Bauplan des Bildungswesens kon-
zipie . In meine A bei zu „Schule ges al en“ is dies im De ail ausge üh
(Fend, 2008) . Wie kons uie man ein Bildungswesen? Wie b ing man das
Kuns s ück zus ande, dass ein ein abges imm e Un e ich ü alle Kinde
übe iele Jah e und iele Fäche o ganisie wi d? Was sind die Hebel, dass
dies gu geling ode ein miss a enes S ückwe k bleib ?
Mi ha gehol en zu sehen, dass es au meh e en Handlungsebenen, au de
Mak o-, de Meso- und de Mik oebene geleis e we den muss .
Au de Mak oebene, du ch Poli ik und Ve wal ung, we den ech liche G und-
lagen zu Be ugnissen und Pe sonalgeschä en gescha en, Bildungsgänge,
Leh pläne, P ü ungso dnungen en wickel , Ausbildungswege o gegeben,
Quali ä ssiche ungen du ch Au sich und Kon olle eingebau . Eine hochkom-
plexe Go e nance, bei de zu ö de s de inhal liche Mas e plan des zu Le nen-
den und zu Ve mi elnden s eh .
Nich minde ansp uchs oll is die Mesoebene . Sie adap ie die ech lichen
Vo gaben au lokale schulische Kons ella ionen in Zei und Raum, nu z die
demok a ischen F ei äume, en wickel ein ge egel es Mi einande in Kollegien
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Helmu Fend
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und such eine Balance zwischen Rech ssiche hei und p o essionellem Enga-
gemen ü die den Schulen an e au en Kinde .
Das eigen liche „Spiel“ des Bildungswesens beginn au de Mik oebene des
Un e ich s . Leh pe sonen haben die ansp uchs olle Au gabe, die ins i u io-
nellen Vo gaben umzuse zen, dies abe in indi ek e Begegnung mi den
Le nmöglichkei en de o ihnen si zenden Schüle innen und Schüle n . Diese
P axis zu le nen o de iel, nich umsons sind die Ausbildungsgänge da ü
lang . Fachliches Wissen, pädagogisches Wissen, diagnos isches Wissen müs-
sen hie in das eingeb ach we den, was man als Ve lebendigung des g oßen
Un e nehmens Bildungswesen besch eiben könn e .
Die Ebenen s ehen jedoch nich ü sich, sie sind ielmeh mi einande e -
bunden . In Wegen on oben nach un en und on un en nach oben . Das en -
scheidende Handlungskonzep , das ü mich lei end wu de, is das de Rekon-
ex ualisie ung . Es e weis da au , dass Vo gaben on „oben“ jeweils au die
si ua i en Handlungsbedingungen o O ode in de Schulklasse spezi izie ,
adap ie , ans o mie we den müssen . Sie können abe auch igno ie ode
kon e ka ie we den .
E s im Zusammenspiel de e schiedenen Ebenen wi d das „Schulegeben“
e s ändlich . En wicklungsa bei au eine spezi ischen Ebene, die die egula-
i en Vo gaben eine gene alisie en Ebene nich be ücksich ig , begib sich
gewisse maßen au einen auße -ins i u ionellen Boden, de eine In eg a ion
noch so in elligen e En wicklungsa bei in den „no malen“ Schulbe ieb e -
schwe .11
Au allen Ebenen de Ges al ung ins i u ionalisie en Leh ens und Le nens in-
den wi Pa i u en im Sinne on Regelungen, Vo gaben, Ins umen en und
Ve ah en, die beim „Vollzug on Schule“ jeweils au ge üh we den .
Wie diese Au gaben de Bildungspoli ik, de Schulen wicklung und de Un e -
ich sen wicklung am bes en bewäl ig we den können, da übe haben iele
Kolleginnen und Kollegen ge o sch und Lösungen en wickel . Ich möch e
und kann sie hie nich übe bie en (Al ich e & Maag Me ki, 2010; C ame
e al ., 2020; Ha ing e al ., 2022; Hasche e al ., 2023; Helspe & Böhme, 2008;
Tippel , 2002) . Dabei is mi kla , dass sich ü jede Gene a ion neue Au gaben
und He aus o de ungen s ellen ( gl . z . B . Beg ich e al ., 2023) . Heu e mögen es
Inklusion sein, Digi alisie ung und Küns liche In elligenz . Heu e s ell sich als
11 Besonde s Leh pe sonen sind in Ve suchung, in pädagogischem E hos nu den Bedü nissen
on o ihnen si zenden Schüle :innen nachzugehen . Sie „ e gessen“, dass sie „Am spe sonen“
sind, im Rahmen eines ins i u ionellen Au ags agie en . Die pädagogischen Impulse, um e wa
e se zungsge äh de en Schüle innen und Schüle n beizus ehen, können so g oß we den,
dass die „Gleichbehandlungsgebo e“ de egula i en (P ü ungs-) Vo gaben als inhumane An-
o de ungen e scheinen . An solchen Kon lik en können Schüle innen und Schüle , abe auch
Leh pe sonen ze b echen .
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Fes o ag „Bildung als Be u – eine Bilanz“
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Jah zehn -Au gabe mögliche weise jene de In eg a ion on Mig an en und
Mig an innen . Mi allen Folgen ü die Pädagogik und den sinn ollen Um-
gang mi He e ogeni ä . Dazu b auch es iel Engagemen , Ve an wo ungs-
ge ühl und Augenmaß .
Meine eigenen Bemühungen, eine Übe sich zu Ges al ungsmöglichkei en und
Al e na i en zu geben, ha mich schließlich geleh , dass die Ve suchung g oß
is , nu nach de einen, alles ände nden Maßnahme zu suchen . Im Anschluss
an PISA wa dies zu beobach en, wenn übe Schulbesuche in e olg eichen
Lände n, o allem in Finnland, nachahmenswe e Ins umen e gesuch und
dann als „Heilmi el“ emp ohlen wu den .12 Es wi d dabei leich übe sehen, dass
einzelne Ges al ungselemen e in einem inne en Zusammenhang mi ande en
s ehen, die zusammen eine gewisse G amma ik eines Bildungswesens ep äsen-
ie en . So ha das ame ikanische Bildungswesen eine ganz ande e G amma ik
als das deu sche . In den USA, wie auch in ielen asia ischen S aa en, haben
Schulen die Ke nau gabe, au das Bes ehen ex e ne P ü ungen o zube ei en
(„au nehmende G amma ik“) . Unse e Bildungssys eme sind imme noch p i-
mä abgebende Sys eme, d . h . sie üh en zu Be ech igungen, wei e e Bildungs-
wege einzuschlagen („ e minale G amma ik“) . So müssen in unse en Sys emen
Leh pe sonen gleichzei ig Rich e :innen und Le nbeglei e :innen sein . Die Su-
che nach solchen Kon igu a ionen on Sys emme kmalen wa ein Ke npunk
meines Ve suchs (Fend, 2004; Fend, 2007), Ges al ungsmöglichkei en au de
Mak oebene, de Mesoebene und de Mik oebene in ih en inne en Zusam-
menhängen zu inden .
Die Ges al ung de einzelnen Elemen e des inne en Bauplanes des Bildungs-
wesens, on Go e nance, on Schulen wicklung und Un e ich sen wicklung
is ein hochkomplexes Un e angen ( gl . z . B . S e ens & Ba gel, 2016; S e -
ens & Di on, 2022; S e ens e al ., 2017; S e ens & Messne , 2019; S e ens
& Posch, 2019) . Im Bildungswesen s eck jah zehn e-, ja jah hunde elange
En wicklungsa bei . De en wissenscha liche Beobach ung is dagegen seh
jungen Da ums . Es sei mi deshalb abschließend e laub , aus diese Beobach-
ung Ke ne ah ungen zu o mulie en, die die Fan asie de Ve ände ungen im
Bildungswesen gep äg haben .
Die e s e P ägung esul ie aus den E ah ungen mi de empi ischen Bildungs-
o schung . Ins i u ionen de Wah hei s indung, wie die de Wissenscha , sind
heu e ge ade angesich s on Fake News, on Neuen Medien und on KI meh
denn je ü eine Demok a ie une se zba . Hie ha sich de Empi ie-S ang de
12 Auch ich konn e diese Ve suchung nich wide s ehen und habe meine „Ideal o s ellungen“
on Schule du ch meine E ah ungen in Ös e eich, Deu schland und de Schweiz zu en wi-
ckeln e such . Es soll e das „Bes e“ aus diesen Lände n he ausdes illie we den . Im Bewuss -
sein de G enzen eines solchen Ansa zes habe ich ein ideales ös e eichisches Bildungswesen
im Jah e 2040 zu konzipie en e such (Fend, 2019a; 2020) .

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Helmu Fend
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Fo schung bei mi ie eingeg aben . Deshalb hal e ich undie es Wissen übe
die Reali ä en im Bildungswesen imme noch ü wich ig . Das gil gleiche ma-
ßen ü ein Moni o ing, ü „La ge Scale Su eys“ wie ü Einzel alls udien, ü
Inhal sanalysen13, ü Beobach ungss udien, ü E alua ionen . Reali ä swissen
is auch nach Max Webe in de Ges al de geschul en Rücksich slosigkei
des Blickes in die Reali ä en eine zen ale G undlage ü eine e an wo ungs-
e hische Hal ung in de Poli ik, na ü lich auch in de Bildungspoli ik (Webe ,
1967; 1992) .
Die mode ni ä s heo e isch undie e Funk ionsanalyse des Bildungswesens
wa dabei ü mich übe aschende weise imme noch hil eich, um die no -
ma i en F agen de Gegenwa zu s uk u ie en . Auch heu e müssen wi uns
die F age s ellen, welche Bedeu ung wi de Quali ika ions unk ion zumessen .
Die PISA-S udien haben die in e na ionale Konku enzlage in eine globali-
sie en Wel o Augen ge üh . Sich im un e en D i el de Kompe enzp o ile
kom o abel einzu ich en, dü e keine gu e Vo ausse zung sein, den eigenen
Wohls and und die sozialen Siche ungssys eme zu e hal en .
Auch die Alloka ions unk ion e weis uns au ak uelle Ges al ungsp obleme
und Ges al ungsau gaben ( gl . als „wiede gebo enen Kozlik“ Lassnigg, 2015) .
Die e gleichende Leis ungsbeu eilung is in Schulklassen noch unübe seh-
ba ins allie . Sie wi d inzwischen jedoch in den e s en Schuljah en aus gu en
pädagogischen G ünden ausgese z . Auch die au indi iduellen Leis ungs o -
sch i en be uhenden Beu eilungen haben eine ane kann e pädagogische
Bedeu ung . Schließlich sind die Zei punk e ü Lau bahnen scheidungen in den
le z en Jah zehn en disku ie und imme wiede e o mie wo den . „Kein
Abschluss ohne Anschluss!“ – diese Fo mel ha die Alloka ions unk ion eben-
alls e besse .
Bei den Alloka ionsp ozessen s ell sich imme noch die F age de sozialen
Ge ech igkei , insbesonde e die des Ausgleichs he kun sbeding e Vo eile .
Eine ühe Sp ach ö de ung benach eilig e G uppen is da ü seh hil eich .
Wi sehen im in e na ionalen Ve gleich, dass bei de Chancengleichhei Ve -
besse ungen möglich sind . Die Ho nung au eine öllige Chancengleichhei ,
also eine öllige Unabhängigkei de Bildungsabschlüsse de Kinde om Bil-
dungss and des El e nhauses (Bloss eld e al ., 2016), ha sich bishe abe nich
e üll . Sie wä e mögliche weise wohl nu e eichba , wenn das El e n ech au
bes mögliche Fö de ung ih e Kinde ausgese z wü de . Dem s ünden abe
in de Ve assung e anke e G und ech e en gegen . So bleib ein Dilemma
zwischen F eihei s ech en und Ge ech igkei spos ula en .
13 Meine eigene Bemühung bei Inhal sanalysen bezog sich au Lesebuchanalysen und au die
Analyse des Deu schun e ich es im Kon ex des Sp ange schen Konzep es des Jugendlichen
au de Suche nach eine kul u ellen Iden i ä (Fend, 1979) .
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Schließlich s ellen sich auch heu e meh denn je F agen nach de In eg a-
ions unk ion des heu igen Bildungswesens . Unübe sehba nimm die Pola i-
sie ung in den poli ischen G undhal ungen de Be ölke ung zu . Sie ollzieh
sich in Bezug au die S immung de Benach eiligung am s ä ks en en lang on
Bildungsni eaus . Deshalb komm dem Bildungssys em eine zen ale Rolle zu,
wenn es um die Fes igung und Fö de ung on Gemeinsamkei en geh . Eine
lächenmäßig quali a i gleichwe ige Ve so gung mi gu en Schulen is dazu ein
en scheidende Hebel . Alle En scheidungen, die eine egionale Seg ega ion
be ö de n, s ehen dem en gegen . Nich minde bedeu sam is da ü auch eine
kompensa o isch s a ke Fö de ung des G undni eaus an Bildung .
Ge ade angesich s de Mig a ionsdeba en lieg es nahe, die Schule einzu-
beziehen, wenn es um In eg a ion geh . Dazugehö en soll e zu Selbs e -
s ändlichkei we den und jede T ennung beg ündungsbedü ig sein . Diese
inklusi e G undhal ung beda abe de klugen pädagogischen Umse zung,
denn In eg a ion muss das Ziel sein und nich de Ausgangspunk . Nich jede
T ennung ü eine besonde e Fö de ung – z . B . ü Sp achun e ich – is schon
eine Ve le zung de G undhal ung .
In den 60e Jah en wa die In eg a ions unk ion des Bildungswesens noch kla
au die Ein üh ung in die T adi ion abendländische We e ausge ich e . Ode
p äzise o mulie , sie wa au die Wiede belebung diese „gül igen“ We e
des Okziden s ausge ich e . Wilhelm Fli ne s „Eu opäische Gesi ung“ (1961)
s eh ü diese Wiede belebung und Kanonisie ung (Fend, 1979) .
Sei den 60e Jah en haben sich die In eg a ionsbedingungen de he anwach-
senden Gene a ion s a k gewandel . Meh als ein D i el de Be ölke ung
komm inzwischen aus ande en Kul u k eisen . Dami is die F age de Tole anz
ande e kul u elle Iden i ä en auch pädagogisch bedeu sam gewo den . Mei-
nes E ach ens is die Akzep anz und Tole anz e schiedene kul u elle Iden i-
ä en wich ig . Sie gehö abe ge adezu zu okziden alen T adi ion . Diese ha
mühsam die No m de Ane kennung on Un e schiedlichkei und Plu ali ä
e a bei e . Sie ha einen No menkanon de Menschen ech e en wickel , de
den Rahmen ü kul u elle In eg a ion bilden muss . Dies is keine „whi e sup e-
macy“ ode ein Eu ozen ismus, es geh um in e na ional ane kann e We e .
Eine eu opäischen Iden i ä e danken wi auch einen Kanon de kul u ellen
Übe lie e ung im Sinne de wissenscha lichen E kenn nisse, im Sinne de To-
le anz und Übe lie e ung on Glaubensinhal en de Religionen, im Sinne de
poli ischen G unds uk u en on Demok a ien und im Sinne de Ein üh ung
in on Kuns gescha enen Ausd ucks o men unse es Daseins . Ich hal e einen
solchen Kanon imme noch ü eine wich ige O ien ie ung . E soll e nich e -
schäm e s eck we den, sonde n in alle Bescheidenhei gep leg we den .
Unübe sehba bewegen wi uns bei diesem Ve such, die zen alen Ziele des
Bildungswesens zu o mulie en au dem Boden de p ak ischen Philosophie,
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Helmu Fend
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wi agie en im bildungsphilosophischen Reich (Bies a, 2012) . In ihm geh es
um Beg ündungen des „Besse en“, des „Gu en“, es geh um no ma i e F a-
gen . Es geh um die g oßen Lei ideen bei de Ges al ung eines mode nen
Bildungswesens .
T adi ionelle weise haben sich philosophische Konzep e des Gu en im Bil-
dungsbe eich o allem au Bildungsziele und au den Bildungskanon bezo-
gen . Dazu ha sich, wie schon e wähn , eine We e adi ion gebilde , die die
eu opäische Iden i ä gep äg ha . Sie komm in den in Ve assungen niede -
geleg en Ziele des Bildungswesens, in Ös e eich wie olg o mulie , so zum
Ausd uck:
„(5a) Demok a ie, Humani ä , Solida i ä , F iede und Ge ech igkei sowie O en-
hei und Tole anz gegenübe den Menschen sind G undwe e de Schule, au de-
en G undlage sie de gesam en Be ölke ung, unabhängig on He kun , soziale
Lage und inanziellem Hin e g und, un e s e e Siche ung und Wei e en wicklung
bes mögliche Quali ä ein höchs mögliches Bildungsni eau siche . Im pa ne -
scha lichen Zusammenwi ken on Schüle n, El e n und Leh e n is Kinde n und
Jugendlichen die bes mögliche geis ige, seelische und kö pe liche En wicklung zu
e möglichen, dami sie zu gesunden, selbs bewuss en, glücklichen, leis ungso ien-
ie en, p lich euen, musischen und k ea i en Menschen we den, die be ähig sind,
an den sozialen, eligiösen und mo alischen We en o ien ie Ve an wo ung ü
sich selbs , Mi menschen, Umwel und nach olgende Gene a ionen zu übe nehmen .
Jede Jugendliche soll seine En wicklung und seinem Bildungsweg en sp echend
zu selbs ändigem U eil und sozialem Ve s ändnis ge üh we den, dem poli ischen,
eligiösen und wel anschaulichen Denken ande e au geschlossen sein sowie be-
ähig we den, am Kul u - und Wi scha sleben Ös e eichs, Eu opas und de Wel
eilzunehmen und in F eihei s- und F iedensliebe an den gemeinsamen Au gaben
de Menschhei mi zuwi ken .“ (A . 14 B-VG)
Angesich s de in neue e Zei sich ba en Ve le zung solche Maßs äbe zeig
sich ih e Bedeu ung in nich meh ü möglich gehal ene D inglichkei .
Die his o ischen Fo schungen haben mi o Augen ge üh , wie wich ig es is ,
die gegenwä ige Ve assung und Ve ass hei des Bildungswesens au dem
Hin e g und de his o ischen Kämp e um ih e En s ehung einzuschä zen . Das
hil , das E eich e zu wü digen, das Bewah enswe e zu sehen und Ve ände-
ungsbeda zu e kennen . Mi schein es ge ade heu e wich ig zu be onen,
dass wi auch in Ge ah sind, Wich iges zu e lie en . Das einmal E eich e is
nich au ewig gesiche . Soga die G und es en eine eihei lichen, solida i-
schen und menschenwü digen demok a ischen Gesellscha sind nich unge-
äh de . Dami is auch die his o ische E ah ung e bunden, dass dieses E -
eich e e eidig we den muss, dass Weh ha igkei in de Ve eidigung on
Regeln ges ä k we den muss .
In gewissem Sinne is dies auch ein Plädoye ü eine Ausbildung, in de die
Bildungsgeschich e Teil de bildungswissenscha lichen Ausbildung is . Ich
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ände es e mu igend, wenn die g oßen Linien des Ve s ändnisses on Bil-
dungssys emen, ih e inne en S uk u en und Spannungen, ih e gesellscha -
lichen Ve lech ungen und ih e He kün e Teil des Bildungscu iculums on
jungen S udie enden heu e wä en .
De Blick zu ück is jedoch zu wenig . Jede Gene a ion muss sich auch mi
den neuen Reali ä en und sozialen He aus o de ungen auseinande se zen .
Dies mögen heu e die iel äl igen Auswi kungen de Digi alisie ung sein, die
neuen He aus o de ungen de Inklusion, Di e si ä und He e ogeni ä de Be-
ölke ung sowie die globalen Bedingungen, als p oduk i e Volkswi scha en
zu bes ehen . Auch wä e empi ische Fo schung hil eich, e wa Bes andsau -
nahmen, wie die Digi alisie ung in Schulen p ak izie wi d und ob hie nich
le n heo e isch gesehen Flu schäden ange ich e we den . Es könn e sein,
dass Sch eibpapie , Bleis i e, Ta eln und Ta elansch iebe, eigenes Sch eiben,
Memo ie en, ja ga Auswendigle nen keine ücks ändigen Hil smi el und
P ak iken sind, sonde n e lo ene Schä ze eine gu en Le nkul u , und neu
au genommen we den müss en . Ob dem so is , könn e expe imen ell e -
o sch we den .
Schließlich wi d mi im Rückblick au eine lebenslange Geschich e on Bil-
dung als Be u bewuss , welche egula i en No men meine Analysen des
Bildungswesens egie haben . D ei no ma i e Konzep e, meis nich geziel
o anges ell , abe implizi geleb , meine ich en deck zu haben . Ih e sozial-
philosophische Beg ündung muss hie auch im Hin e g und bleiben, wä e
abe ein kla es Deside a .
Englisch o mulie e scheinen mi die zen alen We e wenige pa he isch . Es
sind dies „excellence“, „ espec “ und „jus ice“ .
Un e „excellence“ e s ehe ich das Bes eben, e was bes möglich zu ges al-
en . Das Konzep on „Quali ä im Bildungswesen“ wa on diese no ma i-
en Idee inspi ie . Es bedeu e schlich , e was gu machen zu wollen, gu zu
o ganisie en, gu zu lei en, gu zu leh en, gu zu le nen . De Wille allein is
abe nich aus eichend . Die egula i e Idee e lang Wissen, wie „excellence“
zu e eichen is , und o allem In es i ionen, solche de Gesellscha , des Bil-
dungswesens, abe auch de Leh enden und Le nenden . Es bedeu e , gu e
Leis ungen, seien sie solche eine Ins i u ion insgesam ode auch indi idu-
elles Können, anzue kennen, sie zu zeigen, sie zu sehen, da au s olz zu sein .
„Respec “ als egula i e Idee is in meine Bildungsbiog aphie bei de E -
o schung de sozialen und emo ionalen Wi kungen des Bildungswesens
wich ig gewo den . Schule und Leh pe sonen können ü Kinde und Jugend-
liche e nied igende E ah ungen beinhal en . Kinde sind o un e schulde
angesich s schulische An o de ungen übe o de . Sie le nen un e schied-
lich schnell und gu Ma hema ik ode Englisch, sind un e schiedlich gu im
Spo , im Zeichnen ode Singen – um al modische Kompe enzdimensionen

63
Ch is ian K ale
Die Komplexi ä des o malen
Bildungssys ems modellie en. S uk u ,
Geschich e und Ges al ung on Bildung
mi Helmu Fend wei e denken
Abs ac
De o liegende Bei ag widme sich de Analyse und Wei e en wicklung
on Helmu Fends Bildungs heo ie in seine T ilogie „Neue Theo ie de
Schule“, „Geschich e des Bildungswesens“ und „Schule ges al en“ . Fends
Ansa z in eg ie Theo ie, Empi ie und P axis, um das Bildungssys em übe
ein Meh ebenenmodell als ins i u ionellen Ak eu zu e s ehen und des-
sen Ges al ungsmöglichkei en zu modellie en . In einem e s en Sch i e -
olg im Bei ag eine Zusammen assung g undlegende Übe legungen aus
den d ei We ken, die Eino dnung de selben inne halb on Fends Oeu e,
inne halb de Bildungswissenscha sowie eine wissenscha s heo e ische
Kon ex ualisie ung des Ansa zes . Dem olg eine Einbe ung on Fends An-
sa z im Kon ex bildungs eali ä snahe Fo schungs adi ionen . Im zwei en
Abschni wi d Fends geschich liche Pe spek i e au geg i en, um wei e e
Bezüge übe his o ische Bildungs iaden au Mak ope spek i e au zuzei-
gen . De da au olgende Abschni e wei e Fends Meh ebenenmodell um
selbs ähnliche S uk u en als G undlage ü wei e üh ende Analysen zu
Modellie ung des Bildungssys ems . De Bei ag schließ mi eine esümie-
enden Diskussion zu Bedeu ung on Fends Konzep en ü die zukün ige
Ges al ung des Bildungssys ems im Kon ex ak uelle He aus o de ungen
wie gesellscha lichen Pola isie ungen, echnologischen T ans o ma ionen
und de Zunahme i a ionale Phänomene inne halb de Gesellscha .
Keywo ds: Bildungs heo ie, Meh ebenenmodell, Wissenscha s heo ie,
Bildungsgeschich e, Selbs ähnlichkei , Helmu Fend
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64
Ch is ian K ale
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Ziel des o liegenden Bei ags is es, basie end au und mi Helmu Fends d ei
Bänden „Neue Theo ie de Schule . Ein üh ung in das Ve s ehen on Bildungs-
sys emen“ (Fend, 2008a), „Geschich e des Bildungswesens . De Sonde weg
im eu opäischen Kul u aum“ (Fend, 2006) sowie „Schule ges al en . Sys em-
s eue ung, Schulen wicklung und Un e ich squali ä “ (Fend, 2008b) F age-
s ellungen und G undlagen des o malen Bildungswesens wei e zudenken
und zu en wickeln .
1 Einlei ende wissenscha liche Bezugspunk e
Das We k on Helmu Fend wu de be ei s meh ach gewü dig bzw . wissen-
scha lich kon ex ualisie ( gl . e wa Tippel , 2008; Zinnecke , 2006) .) . Zinne-
cke (2006) be on his o ische, biog aphische, empi ische und heo e ische
sowie p og amma ische Face en des wissenscha lichen Oeu es on Fend,
die insbesonde e in Leh büche n und hemenbezogenen Wissenscha sp o-
g ammen münde en . Diese Impulse au nehmend we den im o liegenden
Abschni als e s e Sch i zu Wei e en wicklung zen ale Ideen Fends im
Kon ex des o malen Bildungswesens d ei pe spek i ische Zugänge e olg :
zue s ein inhal liche , dann ein wissenscha s heo e isch-me hodologische
und abschließend ein Fo schungs adi ionsaspek . Diese T iade aus Inhal ,
Me hodologie und zei bezogenem Zugang übe P o agonis en ( gl . Abb . 1)
bezweck eine die nach olgende Diskussion s uk u ie ende und einbe ende
Logik:
WAS?
Inhal liche
Dimension
WIE?
wissenscha s heo e isch-
me hodologische Dimension
WANN?
Zei liche
Dimension
Theo ie o male
Bildung (Fend)
Abb. 1: T iade Inhal -Me hodologie-Zei (eigene Da s ellung)
65
Die Komplexi ä des o malen Bildungssys ems modellie en
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Wissenscha de inie sich dadu ch, dass sie insbesonde e disziplinä sowie
in e - und ansdisziplinä spezi ische, möglichs kla de inie e Themen elde
behandel (Mi els aß, 2003) . Sie ziel p imä au ein in e subjek i nach-
ollziehba es Ve s ändnis eines E kenn nisobjek s (Schülein & Rei ze, 2021,
S .26 .) . Im e s en Abschni dieses Kapi els wi d dahe eine inhal liche Spe-
zi izie ung und Eino dnung de d ei Bände o genommen; es geh um die
inhal liche Besch eibung des E kenn nisin e esses, das „Was?“ . Dies e olg
sowohl aus de inne en Logik de Bände he aus wie auch hinsich lich de en
Eino dnung in die Bildungswissenscha en . Neben dem Inhal , dem „Was?“,
spiel die F age des „Wie?“ eine zen ale Rolle, d . h . wie das „Was“ bea bei e
wi d, um objek i nach ollziehba e E kenn nisse zu gene ie en . Diese F age
widme sich de zwei e Abschni . Wissenscha liche F ages ellungen, insbe-
sonde e E kenn nisin e essen sowie me hodische Zugänge haben zudem eine
Genese, die den spezi ischen Inhal sowie die He angehensweisen mi o men
(Somme e al ., 2017) . Demen sp echend we den Fends Übe legungen zu
o malen Bildung im d i en Abschni übe zwei P o agonis en im Rahmen
de jünge en Wissenscha sgeschich e sowie im Kon ex des heu e Bildungs-
wissenscha en genann en Fo schungs elds eingeo dne .
1.1 Inhal liche Ve o ung
1.1.1 Fends Bildungs heo ie inne halb seines Oeu es
Tippel e o e Fends We k inhal lich im Kon ex de Sozialisa ions-, Ju-
gend- sowie Schul- und Bildungs o schung (Tippel , 2008, S . 2) . Vo angige
disziplinä e Bezugspunk e e geben sich aus de E ziehungswissenscha , de
Psychologie und de de Soziologie (insb . Webe ), sowie in Teilen aus de
Philosophie (Handlungs heo ien) und den Wi scha s- bzw . Poli ikwissen-
scha en (Ins i u ionen heo ie) . Me hodologisch könn e man bei Fend on
einem mixed-me hods-Ansa z mi hohen quan i a i en An eilen sp echen .
Wissenscha s heo e isch beme kenswe is Fends Ve a bei ung de Be un-
de und E kenn nisse aus den um ang eichen empi ischen Un e suchungen
in Modelle, Modellsys eme und Theo ien hinein . Insbesonde e en wickel e e
un e Be ücksich igung soziologische , sozialwissenscha liche und psycho-
logische Bezugsmodelle bes ehende Konzep e e wa zu Adoleszenz (Zinne-
cke , 2006, S . 192) ode zu o malen Bildung bzw . Schule (Fend, 2008b) zu
eigens ändigen heo e ischen Modellen wei e . In Fends We k spiel die F age
on Bedingungen des Au wachsens im amiliä en, schulischen und auße -
schulischen Um eld eine zen ale Rolle . Insbesonde e in de Li E-S udie (Fend
e al ., 2009) we den inzwischen auch Lebens e läu e bis ins o gesch i ene
E wachsenenal e un e such . Inso e n s ell (e) Fend mi seinen Fo schungs-
agen s e s auch eine de klassischen philosophischen F agen – die nach dem
66
Ch is ian K ale
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gu en Leben (Fenne , 2007; Foucaul , 2007) – und e such sich mi den Fo -
schungskolleg:innen an eine empi isch undie en An wo um Bedingungen
ü ein solches ( gl . auch Fends Bei ag im o liegenden Band) .
D
ie p imä im Fokus s ehende Al e ss u e, die de Adoleszenz, is wesen -
lich du ch die Einbindung in den o malen Bildungskon ex gep äg . Die d ei
Bände „Neue Theo ie de Schule“, „Geschich e des Bildungswesens“ und
„Schule ges al en“ konzen ie en sich, dieses Themen eld au g ei end, au
un e schiedliche Analyseebenen (Mak o-, Meso- und Mik oebene) im Be-
eich ( o male ) Bildung und Schule inklusi e de unmi elba en Kon ex e
(E ziehungsbe ech ig e, Bildungs e wal ung, …) . Fends d ei 2006 bis 2008
publizie e Bände, basie end in Teilen au de 1980 e schienenen „Theo ie
de Schule“ (Fend, 1980), können als bildungswissenscha lich-soziologische
Theo ie des o malen Bildungssys ems gelesen we den . Fend e olg e dami
das P og amm, „Bildungssys eme als ins i u ionelle Ak eu e de Menschen-
bildung“ (Fend, 2008a, S . 11) zu e s ehen und lie e e ein Modell, „wie man
den g oßen Be eich de gesellscha lichen Wi klichkei , jenen des Bildungs-
wesens, heu e besch eiben und e klä en kann“ (S . 13) . In zu den Publika io-
nen zei nahen Rezensionen wu de das zue s au ie Bände angeleg e (Fend
2008a, S . 15 .) und le z endlich übe die d ei o liegenden Büche ealisie e
We k besp ochen und k i isch disku ie (Teno h, 2006; Fuchs, 2007, 2008) .
Teno h bezeichne es als „ ei es Al e swe k“ (Teno h, 2006, S . 434) .
Rückblickend – die d ei Bände sind o nun knapp 20 Jah en e schienen –
können diese inhal lich wie in Tabelle 1 da ges ell ku z cha ak e isie we -
den .
Tab. 1: Fends Bildungs heo ie in d ei Bänden
Band Thema zei liche Pe s-
pek i e
G und hese
Neue Theo ie
de Schule
Theo ie Gegenwa Bildungssys em als ins i u ionelle
Ak eu de Menschenbildung
Geschich e
des Bildungs-
wesens
His o ische
Genese
Ve gangenhei Ins i u ionssoziologische Rekons-
uk ion de En wicklung des
eu opäischen Bildungswesens
Schule ges al-
en
Ges al ung Zukun Rekon ex ualisie endes Handeln
au poli isch-adminis a i e ,
schulische und un e ich liche
Ebene zu Ges al ung des Bil-
dungssys ems
67
Die Komplexi ä des o malen Bildungssys ems modellie en
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Die „Neue Theo ie de Schule“ disku ie den S a us Quo und e such , das
Bildungs- und insbesonde e das Schulsys em heo e isch sowie basie end
au empi ischen Be unden in seine Gesam hei als Teil de Gesellscha zu
e s ehen . Ausgehend on einem an Max Webe o ien ie en soziologischen
Ins i u ions e s ändnis ( gl . S achu a e al ., 2009) en wickel Fend ein Meh -
ebenenmodell: das de Mak oebene mi de Bildungspoli ik und Bildungs e -
wal ung, de Mesoebene mi de Schule als Einhei sowie de Mik oebene mi
dem Un e ich . Au diesen Ebenen handeln die jeweiligen Ak eu :innen e-
kon ex ualisie end . Die Be ach ung, Analyse und modellie ende Da s ellung
in de „Neuen Theo ie de Schule“ bezieh sich au den ak uellen S a us-Quo
des Bildungssys ems, also die Gegenwa . Es geh Fend um die En wicklung
und En al ung eine Theo ie de Schule basie end au ühe en einschlägigen
A bei en, empi ischen Be unden und genann en Re e enz heo ien, insbeson-
de e aus de Soziologie . E ekons uie das gegenwä ige Bildungssys em
mi Fokus au die Schule sys ema isch und kon ex ualisie end aus – nach Max
Webe – e s ehenssoziologische und schulpädagogische Pe spek i e . Hie -
bei wi d „die Ve gesellscha ung on Leh en und Le nen in den g öße en
Kon ex de kul u ellen und gesellscha lichen En wicklung ges ell “ (Fend,
2006, S . 17) .
Nachdem de „Is -S and“ geklä und heo e isch in ein Modell ge ass is ,
wende sich Fend in „Geschich e des Bildungswesens“ de Genese des Is -
S andes zu . De Blick in die Geschich e is no wendig, um „die Besonde hei en
de Funk ionsweise des heu igen Bildungswesens du ch den Rückgang au
seine his o ischen U sp ünge besse zu e s ehen“ (Fend, 2006, S . 148) . Denn
„[d]ie gegenwä igen E scheinungs o men ins i u ionalisie e Menschenbil-
dung sind […] nu e s ändlich, wenn ih e ‚E scha ungsgeschich e‘ bekann
is “ (Fend, 2006, S . 19) . Eine me hodologische Ke n hese hie bei is ü Fend,
dass die im Ge olge kul u elle und gesellscha liche En wicklungen en s an-
denen Bildungsein ich ungen zu Realisie ung ih es Au ags selbs kul u elle
E indungen he o geb ach haben, wie „Leh büche , ins i u ionelle Rege-
lungen, schulische Rou inen, Ri uale sowie Me hodiken des Leh ens und des
Umgangs mi Schüle innen und Schüle n“ (Fend, 2006, S . 17) . Diese lassen
sich his o isch in ih e Eigens ändigkei ekons uie en, was nö ig is , um die
Gegenwa zu e s ehen . Fend e s eh dies als „eine his o ische E wei e ung
de Theo ie de Schule“ (Fend, 2006, S . 29) . Sein Rekons uk ionsp og amm
sieh e im Kon ex de Geschich swissenscha und his o ischen Bildungs o -
schung, die mi Blick au einschlägige Geschich swe ke bis ins 19 . Jah hunde
in ih e His o iog aphie s a k heologisch (p o es an isch) gep äg wa (Fend,
2006, S . 25), und im 19 . Jah hunde pa allel eine bü ge lich-humanis ische
Geschich ssch eibung en wickel e . Diese e s and „die säkulä humanis ische
T adi ion neben de ch is lichen Bildungs adi ion als zwei e linea e E olgs-

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geschich e“ (Fend, 2006, S . 27) hin zu humanis isch gebilde en Bü ge n . Fend
en wickel un e Ve weis au die No wendigkei de Da enbasie ung (Fend,
2006, S . 28) und die his o isch-k i ische Geschich ssch eibung eine spezi ische
geschich liche Pe spek i e . E okussie au die Geschich e des ins i u ionel-
len Ak eu s mi dem Ziel de E gänzung seine (Neuen) Theo ie de Schule
um eine his o ische Dimension (Fend, 2006, S . 29) . In seine Geschich e des
Bildungswesens weis Fend schließlich auch au den in „Schule ges al en“ ge-
mach en Sch i hin: „Zu wissen, wohe wi kommen, gil […] als wich ige
G undlage, um die P ade da ü auszus ecken, wohin wi gehen sollen“ (Fend,
2006, S . 13) .
„Schule ges al en“ widme sich basie end au den F agen „Wohe komm un-
se o males Bildungssys em?“ (Ve gangenhei , his o ische Genese) und „Wo
s eh es?“ (Gegenwa , Ve s ehen des Is -S andes) de Zukun , indem Fend
die F age nach den Ges al ungsmöglichkei en des Bildungssys ems s ell und
dami auch die F age „Wohin soll es sich en wickeln?“ . E be ach e „das
Wechselspiel on Ges al ungsin en ionen, Reali ä en im Bildungswesen und
neuen Ges al ungskonzep en“ (Fend, 2008b, S . 11) mi dem Ziel, „ein ganz-
hei liches Konzep dazu zu en wickeln, wie man Bildungssys eme ges al en
und die Quali ä des Bildungswesens siche n kann“ (Fend 2008b, S . 12) . Hie -
bei geh Fend on eine S eue no wendigkei im Sinn de Educa ional Go e -
nance (Kussau & B üsemeis e , 2007) aus, die „Ges al ungs e an wo ung au
e schiedenen Ebenen sich ba mach “ (Fend, 2008b, S . 13) . E nimm „die
Gesam hei de Ges al ungsins umen e des Bildungswesens ins Blick eld […],
au de bildungspoli ischen [Mak oebene], de schulischen [Mesoebene] und
de un e ich lichen [Mik oebene]“ (Fend, 2008b, S . 13) . Seine Ziele sind die
Quali ä ssiche ung und Quali ä sen wicklung im Kon ex gesellscha liche
Ve ände ung . Ope a i a bei e Fend mi dem in Abschni 3 disku ie en Kon-
zep de Rekon ex ualisie ung (Fend, 2008b, S . 26 .) .
In Abb . 2 is die inhä en e inhal liche Ab olgelogik de Bände mi dem Thema
im Mi elpunk da ges ell .
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Die Komplexi ä des o malen Bildungssys ems modellie en
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Wie?
Theo ie de
Schule
(Gegenwa )
Wohe ?
Geschich e des
Bildungswesens
Wohin?
Schule ges al en
Was?
Schule und
Bildungswesen
(Ve gangenhei )
(Zukun )
Abb. 2: Inhal liche Ab olgelogik de Bildungs heo ie Fends übe die d ei Bände
(eigene Da s ellung)
Zusammen assend e olg Fend mi den d ei Bänden die au eine his o iog a-
phischen Ins i u ionengeschich e (Geschich e des Bildungswesens) basie ende
sys ema ische Da s ellung on Bildung übe ins i u ionelle Handlungsp ozesse
in einem Meh ebenensys em (Neue Theo ie de Schule) . Das geschieh mi
dem Ziel, au bauend au einem ganzhei lichen Ve s ändnis on Bildung und
Bildungsp ozessen de en Ges al ung übe Quali ä ssiche ungs- und En wick-
lung mi els eines ebenenspezi ischen Rekon ex ualisie ungskonzep s ( gl . Ab-
schni 3) basie end au de Educa ional Go e nance zu e möglichen (Schule
ges al en) .
1.1.2 Fends Bildungs heo ie im Kon ex de Bildungswissenscha en
Im o angehenden Abschni wu de die inne e Zusammenhangss uk u de
d ei Bände nachgezeichne , um die sich aus den Inhal en e gebende zei liche
Ab olgelogik (Tab . 1) sowie die hema ischen Schwe punk e in de g und-
sä zlichen wissenscha lichen A gumen a ionslogik (Abb . 2) sich ba zu ma-
chen . Zu F age, wie Fends Theo ie in den Kon ex de Bildungs- und E zie-
hungswissenscha en einzuo dnen is , gib e selbs Hinweise . De Ti el „Neue
Theo ie de Schule“ leg o de g ündig den unmi elba en Schulbezug nahe .
De Blick au das im Buch a isie e P og amm (Fend 2008a, S . 15 .) sp ich
bei den genann en ie Themenbe eichen du chgängig om Bildungswesen
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Ch is ian K ale
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bzw . Bildungssys emen . Zudem e wende Fend übe die d ei Bände e eil
imme wiede Beispiele insbesonde e auch aus dem e iä en Bildungssek-
o (z . B . Fend, 2006, S . 63 .; Fend, 2008a, S . 162) . Ein de aillie e Blick in
die d ei Büche mach kla , dass konzep uell wenige eine Theo ie de Schule
en wickel wi d als ielmeh eine des o malen Bildungssys ems mi Schwe -
punk au den P ima -, Sekunda - und Te iä sek o . Fo male Bildung wi d in
den d ei Bänden lediglich d eimal explizi genann (Fend, 2008a: „ o male
Bildungs i el“, S . 45; Fend, 2006: „ o male Bildung“, S . 189; Fend, 2008b: „Fo -
male Bildung“, S . 47) . Mi Blick au die e minologischen und disziplinä en En -
wicklungen de le z en 25 Jah e e schein es naheliegend, die d ei Bände aus
heu ige Pe spek i e (2025) in den Be eich de Bildungswissenscha en und
hie im Kon ex de Fo schung zu o malen Bildung einzuo dnen .
Casale e al . (2010) hema isie en den Übe gang on den E ziehungs- zu den
Bildungswissenscha en du ch die En koppelung de pädagogischen An eile
de Leh e :innenbildung on den E ziehungswissenscha en . Te ha (2012)
kon ex ualisie e die achlichen Bezeichnungsände ungen wei e , indem e ,
au Ro h und B ezinka e weisend, den Übe gang on de Pädagogik zu
E ziehungswissenscha im Ge olge de Bildungs o schungs- und Bildungs-
e o mwelle in den 1960e Jah en e o e . Die e minologische En wicklung
zu Bezeichnung de Disziplin on de p imä no ma i en Pädagogik übe
die empi ische E kenn nisse einbeziehenden E ziehungswissenscha en (e s-
e empi ische Wende) hin zu eine sich „he auslösenden“ Bildungswissen-
scha (zwei e empi ische Wende) wu de und wi d iel ach disku ie (Fa ke
& Oelke s, 2014; K üge , 2019, S . 15 .; Bohl e al ., 2025, S . 9 .) . Wich ig is
im o liegenden Kon ex , dass die wissenscha liche Ka ie e Helmu Fends
in genau diese Pe iode eines doppel en Umb uchs on den 1960e n bis in
die 2000e Jah e hinein e o e we den kann . Sein Zugang eine empi iege-
s ü z en und heo iebasie en Modellen wicklung als Basis zu quali ä so ien-
ie en (Wei e -)En wicklung des Bildungssys ems spiegel gleichzei ig auch
die bis heu e p ägenden En wicklungen des einschlägigen Fo schungs elds
wide . In Tabelle 2 sind die Zusammenhänge übe blicksmäßig da ges ell .
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Tab. 2: Doppel e me hodologische Umb uch on de Pädagogik zu den
Bildungswissenscha en
Zei Wende Pa adigmenwandel Fach-
bezeichnung
Quan i izie-
ungs- und
Technologie-
schub
(Compu e )
ab 1960e
Jah e
I . Empi i-
sche Wende
(Mi e/Ende
1960e )
Bedeu ung empi i-
sche Me hoden ü
die Pädagogik, Me i-
sie ung
Pädagogik
↓
E ziehungs-
wissenscha en
Technologi-
sche Globali-
sie ungsschub
(In e ne )
ab Mi e
1990e
bzw .
2000e
Jah e
II . Empi i-
sche Wende
(um 2000)
In e na ionale La ge-
Scale S udien und
E idenzo ien ie ung
„Psychome isie ung”,
„Ökonome isie ung”
E ziehungs-
wissenscha en
↓
Bildungswis-
senscha en
Fo schungsbiog aphisch konn e Fend wohl die Dynamik und den Zei geis
de insbesonde e du ch Hein ich Ro h gep äg en e s en empi ischen Wende,
de „ ealis ische[n] Wendung“ (Lehbe ge , 2009), nu zen und seine Talen e
auch dank au kommende echnische Möglichkei en (au oma isie e Be ech-
nung s a is ische Zusammenhänge) oll zu Gel ung b ingen . Die In en ion,
das Bildungswesen o z eine Unzahl on Einzelda en als Ganzes e s ehen,
modellie en und wei e en wickeln zu wollen, konn e me hodologisch au em-
pi ische Ebene (Nagele & G eine , 2023) wohl e s mi den En wicklungen
und echnologischen Möglichkei en im Kon ex de in e na ionalen La ge-Sca-
le Assessmen s sowie heo e isch basie end au de Ve b ei ung des Go e -
nance-Konzep s im Bildungswesen (Maag Me ki & Al ich e , 2015; I ne e
al ., 2022) e olg we den . All das e o e man heu e im deu schen Sp ach-
aum gewöhnlich im Kon ex de Bildungswissenscha en .
Fends Ansa z be u sich zen al au ein soziologisches Handlungskonzep .
Dennoch sp ich ein wei e es zen ales Momen ü die Eino dnung seine
bildungsbezogenen A bei in den Kon ex de Bildungswissenscha en . In
allen d ei Bänden wi d zwa , beg ünde mi dem ganzhei lichen Ansp uch
und de No wendigkei de Einbeziehung alle wesen lichen au diesen Ebe-
nen agie enden G uppen (Bildungspoli ik, Schulen, Un e ich ), die Bedeu-
ung des Meh ebenenansa zes be on . Die le z endlich ins i u ionsbezogene
Umse zung de Le n-Leh -P ozesse e olg ope a i jedoch „zwischen Leh -
pe sonen und Schüle n in de Schulklasse und im Un e ich “ (Fend, 2008b,
S .235) . Demgemäß sp ich Fend de G uppe de Leh pe sonen eine zen ale
und en scheidende Bedeu ung ü das Gelingen und die quali a i e En wick-
lung on Bildungsp ozessen insbesonde e hinsich lich de en Ges al ung zu .
E sp ich om Leh e :innenhandeln im „g öße en Ganzen“, de G amma ik
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Gedäch nisses inklusi e de dami e bundenen G enzen de E kenn nis und
einem dami einhe gehenden ie e en Ve s ändnis a gumen ie , disku ie
Fend den Zusammenhang zwischen empi ische Bildungs o schung und dem
Ve s ehen des Bildungswesens . In beiden Fällen geh es um das Ve s ehen ei-
nes Phänomens ( gl . auch die wissenscha s heo e ische Deba e zu e klä en-
den Na u - und e s ehenden Geis eswissenscha en, e wa K on, 1999, S . 105
.) . Fend üh seine me hodologischen Übe legungen in de Neuen Theo ie
de Schule im Kapi el 4 „Ein Blick zu ück: Empi ische Bildungs o schung und
das Ve s ehen des Bildungswesens“ (2008a, S . 185 .) aus . Fü Ebbinghaus wie
Fend s ellen in Bezug au zu un e suchende Phänomene empi ische Da en
und Theo ien eine zen ale G undlage ü wissenscha liches A bei en da
( gl . auch Ebbinghaus‘ [1908, S . 130 .] Diskussion zum Glauben) . Fend plä-
die ü einen ganzhei lichen wissenscha s heo e ischen Zugang und sieh
(Webe olgend) Ve s ehen und E klä en nich als Gegensa z, genauso wie
die F age nach de Ve bindung on quan i a i en und quali a i en Da en nich
eine F age de Tole anz und F eundlichkei eines Fo sche s [da s ell ], sonde n eine
Fo de ung, die no wendig dem zu e o schenden Wi klichkei sbe eichs en sp ing .
(Fend 2008a, S . 187 .)
Die A gumen a ion on Helmu Fend zeichne sich dadu ch aus, dass e me-
hodologisch empi ische Da en und Be unde s e s zu Fo schungs age und
dem g öße en (gesellscha lichen) Kon ex in Beziehung se z . Ve gleichba-
es gil ü Ebbinghaus . Beide a gumen ie en in einem ähnlichen Duk us . Das
wi d besonde s deu lich, wenn man die me hodologisch auch heu e noch
spannend zu lesende Un e suchung zu abnehmenden Au me ksamkei wäh-
end eines Schulall ags on Ebbinghaus lies . In seine S udie „Übe eine neue
Me hode zu P ü ung geis ige Fähigkei en und ih e Anwendung bei Schul-
kinde n“ (Ebbinghaus, 1897) a gumen ie e gegen (!) ein ein expe imen el-
les Se ing zu Un e suchung de Au me ksamkei sspanne on Schüle :innen:
Will man expe imen ell un e suchen, wie andaue nde Schulun e ich au die Kin-
de wi k , so muss man ihnen nich eine bes imm e einzelne A des Un e ich s
zu ech machen und on de en Wi kungen Schlüsse au das Üb ige ziehen . Man
muss ielmeh den Un e ich benu zen, wie e ha sächlich is , d . h . wie e nach dem
allgemeinen S undenplan de Schule ü die Kinde es gese z is und ihnen egel-
mässig e eil wi d . (Ebbinghaus, 1897, S . 9)
Vielmeh se z e Au me ksamkei s es s ein, die den all äglichen Un e ich s-
gang nu ku z un e b echen (Ebbinghaus, 1897, S . 19) . In de Folge besp ich
Ebbinghaus ähnlich di e enzie wie Fend die Un e suchungse gebnisse (Ge-
schlech , Al e , Schuls u e, …), e wah sich gegen o eilige Schlüsse und
denk übe Limi a ionen nach . Das alles mag heu e S and de Technik sein,

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wa damals jedoch me hodologisch neu . Insbesonde e die A , wie Ebbing-
haus E gebnisse kon ex ualisie end di e enzie , weis g oße Ähnlichkei en
mi Fends Da s ellungs- und Diskussionskul u au ( gl . Fend e al ., 2009) .
Diese Ähnlichkei en, die eilweise e s beim de aillie en Lesen de We ke
deu lich we den, die empi ische Fundie ung, heo e ische Du chd ingung,
me hodologische He angehensweise sowie S il de Da s ellung, zeichnen e -
mu lich b ei ezipie e und akzep ie e Fo schung zu Phänomenen des Le -
nens aus, bei Ebbinghaus wie auch bei Fend .
In de Zei on o bzw . nach dem E s en Wel k ieg bis in die ühen 1960e
Jah e dominie e die sogenann e geis eswissenscha liche Pädagogik . E ah-
ungs-, p axis- und empi iebasie e Zugänge gewannen e s in den 1960e
Jah en im Ge olge on Bildungs e o men und gesellscha lichen Ve ände un-
gen wiede meh an Gewich (K üge , 2019, S . 64 .; Fend, 2008a, S . 19; Fend,
2006, S . 197 .), wie in Tabelle 2 zusammenge ass .
1.3.2 Hein ich Ro h und Helmu Fend
Zen ale P o agonis wa hie bei Hein ich Ro h (1906–1983) . E is wissen-
scha lich e wa zwei Gene a ionen äl e als Helmu Fend (geb . 1940) . Ro hs
An i s o lesung in Gö ingen on 1962, „Die ealis ische Wendung in de
Pädagogischen Fo schung“, wi d bis heu e iel ach ezipie und wu de sp ich-
wö lich ü den Mi e de 1960e Jah e einse zenden Pa adigmenwandel in
de E ziehungswissenscha . Dennoch s ell Ho mann-Ocon es : „wenige
jedoch and eine dezidie e Auseinande se zung mi dem implizie en P o-
g amm s a . In gewisse Weise wu de de Tex mi dem epochal anmu enden
Ti el zu einem pädagogischen Klassike , bei dem es sich scheinba e üb ig e,
ihn g ündlich zu lesen“ (2009, Abs . 1) .
Ro h s eh heu e als de P o agonis ü die e s e empi ische Wende in de Pä-
dagogik im deu schen Sp ach aum . Ein de aillie e e Blick in sein We k zeig
jedoch ein wesen lich di e enzie e es Bild . Insbesonde e übe seine Au sä ze
„Die Bedeu ung de empi ischen Fo schung ü die Pädagogik“ (1958), „Psy-
chologie des Le nens und Un e ich ens“ (1960) und „E ziehungswissenscha
zwischen Psychologie und Soziologie“ (1966) en al e e sein Konzep und
seine Beg ündung ü die ealis ische Wendung . Do „wi d de S ellenwe
empi ische Fo schung und ih Ve häl nis zu his o ischen und heo e ischen
Fo schung he ausgea bei e . Ganz im Sinne komplemen ä e Zugänge zu E -
o schung de E ziehungs eali ä bes imm e auch die Beziehung zu den sozi-
alwissenscha lichen Nachba disziplinen, de Psychologie und de Soziologie“
(Jungmann & Hube , 2009, S . 28), wenn e p og amma isch ag : „Wo s eh
heu e die Pädagogik als Wissenscha , was bedeu e Fo schung in de Päda-
gogik? Welche Beziehungen bes ehen zwischen E ziehungswissenscha und
Schulwi klichkei ? Zwischen Theo iebildung und P axise ah ung? Zwischen
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Fo schung und empi ische Fo schung?“ (Ro h 1958, zi ie nach Jungmann
& Hube , 2009, S . 28)
In „Die Bedeu ung de empi ischen Fo schung ü die Pädagogik“ leg e Ro h
(1958) be ei s ein P og amm da , das g undlegende s uk u elle und a gu-
men a i e Pa allelen zu dem Fends zeig . E a gumen ie die No wendigkei
on Theo ie, spekula i en, deduk i en und dialek ischen Vo annahmen e -
bunden mi empi ischen Zugängen mi Fokus au den Schulall ag .
Es wä e öllig e keh , wenn de Fo schende alle sei he igen E ah ungen in den
Wind schlagen wü de, um möglichs un o eingenommen Ta sachen e o schen zu
können . Empi ische Fo schung mach das S udium de Li e a u , in de die gegen-
wä ige Summe des Wissens übe einen Gegens and en hal en is , nich unnö ig,
sonde n se z es im höchs en G ade o aus (…) . We o schen – und ge ade auch
we empi isch o schen will – muß heo e isch au olle Höhe sein . […] Ta sachen
gib es nu in einem geis igen Bezugs eld . Es sind imme un e bes imm en F age-
s ellungen gesehene Ausschni e de Wi klichkei . Sie sind so iel we wie ih heo-
e isches Bezugs eld, weil sie ohne dieses ga nich exis ie en . (Ro h, 1958, zi ie
nach Jungmann & Hube , 2009, S . 41 .)
Fends Konzep ualisie ung on Bildung als ins i u ionellem Ak eu übe ein
ak eu ssei ig ekon ex ualisie endes Meh ebenensys em au de G undlage
on Webe s Soziologie ealisie diese An o de ung Ro hs, de zudem die E -
ziehungswissenscha als Disziplin im Aus ausch mi de Psychologie und de
Soziologie sieh (Ro h, 1966), genau die Felde , au die sich auch Helmu Fend
b ei s ü z ( gl . Fend, 2008a; Fend, 2008b; Fend, 2000) . – Ro h s ell e 1966
es , dass au g und des e ah ungswissenscha lich-empi ischen Sch i s on
de Pädagogik zu E ziehungswissenscha diese „dami nähe an die Psycho-
logie und Soziologie“ he an ücke (Ro h, 1966, zi ie nach Jungmann & Hube ,
2009, S . 66) .
Empi ische Wendung mein , dass „Sach o schung“ unabdingba is : „De
Sinn eine E ziehungswissenscha kann nu sein, das I a ionale, dem sich die
P axis äglich gegenübe ges ell sieh , au wenige I a ionales zu e inge n“
(Ro h, 1958, zi ie nach Jungmann & Hube , 2009, S . 34) .
En sp echend bedeu end sind Ro h zu olge empi isch-quan i a i e Me hoden:
„Wo die Beobach ung quan i izie ba gemach we den kann, soll e sie auch
quan i izie ba gemach we den“ (Ro h, 1958, zi ie nach Jungmann & Hube
2009, S . 44) . Fend a gumen ie en sp echend:
We das Bildungssys em eines Landes kennen le nen möch e, de u gu da an, ne-
ben de ‚A chi a bei ‘ in Schulen, mi Leh e innen und Leh e n zu sp echen, Schüle-
innen und Schüle zu beobach en und sich mi El e n zu un e hal en . Fe ne soll e e
sich zusä zlich ü S a is iken in e essie en, wie iele Leh k ä e welchen Geschlech s
wo, wie lange und mi welche Bezahlung un e ich en, wie iele Schüle innen und
Schüle eines Al e sjah ganges au Uni e si ä en gehen usw . (Fend, 2008a, S . 155)
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Ro h sieh zudem, ähnlich wie Fend, E ziehung, Schule und Bildung in kul-
u ellem Kon ex e anke , insbesonde e hinsich lich ih e His o izi ä und
Ges al ba kei :
de E ziehe schau au das Ziel, die Kul u , die sein soll, im s ändigen Rückblick au
die Na u des Menschen, und e schau au die Na u des Menschen im s ändigen
Vo blick au das, was als menschliche Kul u lebendig sein soll e . Pädagogik als Wis-
senscha is ge ade dieses wechselnde Hinblicken au die Na u des Menschen, die
e a en soll, wo ü sie bes imm is und was noch aus ih we den kann, und au die
Kul u , wie sie is , eigen lich sein soll und was sie noch we den kann . (Ro h, 1958,
zi ie nach Jungmann & Hube , 2009, S . 33)
Dies zeig zudem die g undsä zliche no ma i e Pa allele in de A gumen a-
ion beide Au o en au . Ro h, ü die E ziehungswissenscha en insgesam ,
wie Fend, diese bezogen au die Bildung, a gumen ie en eleologisch . E zie-
hungswissenscha (Ro h) bzw . Bildungswissenscha (Fend) haben ein Ziel .
En schiedene [als die Psychologie und Soziologie] is die Posi ion de E ziehungs-
wissenscha auch deshalb, weil sie nie e leugnen kann und will, daß sie im G unde
au eine Ve ände ung de Wel ziel . […] Sie muß diese Aspek e des Menschen und
seine Kul u alle un e ih e F ages ellung de Au deckung des Zusammenhangs
on Möglichkei und Wi klichkei geis ige Menschwe dung au a bei en . (Ro h,
1958, zi ie nach Jungmann & Hube , 2009, S . 67 .)
Fend a gumen ie in einem e was enge en Rahmen . E okussie au das
Bildungswesen und sieh „die Au gabe des ins i u ionellen Ak eu s ‚Bildungs-
wesen‘ als ‚Menschenbildung‘, als A bei am Können und Handeln de he an-
wachsenden Gene a ion“ (Fend, 2008b, S . 22) . „Bildungssys eme sollen die
Kul u eines Gemeinwesens übe agen“ (Fend, 2008b, S . 30) . E konzen ie
sich au die quali a i e Ve besse ung und Wei e en wicklung des Bildungs-
sys ems („Schule ges al en“), was in le z e Konsequenz auch gesam gesell-
scha liche En wicklung in endie . Beide haben ähnliche Au assungen zu
T adie ungs- und Inno a ions unk ion des Bildungssys ems . Zudem a gumen-
ie en sie an h opologisch e gleichba .
De Mensch wi d ebenso un e ig ü unse e heu ige Zei gebo en wie o Tausen-
den on Jah en ü die damalige Kul u . E wi d auch als Sozialpa ne nu Mensch,
wenn e ü die Sozial o men e zogen wi d, die das gemeinsame Leben bes immen .
(Ro h 1958, zi ie nach Jungmann & Hube , 2009, S . 86)
Spä e be on Ro h die Le n ähigkei , als g undlegende Eigenscha , diese Au -
gaben zu meis e n . Fend a gumen ie e gleichba :
Die No wendigkei on Sozialisa ion e gib sich im Humanbe eich eine sei s aus den
an h opologischen Vo ausse zungen de Ins ink a mu , Wel o enhei , Plas izi ä und
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Le n ähigkei des Menschen und ande e sei s aus den ansp uchs ollen Vo ausse -
zungen de Au ech e hal ung sozialen Lebens . (Fend, 2008a, S . 20)
Be ei s die ange üh en Pa allelen machen deu lich, wie ähnlich sich Ro h und
Fend in g undlegenden A gumen a ionen sind . Selbes i im Ke n auch ü
ih e eigenen Beg ündungen ih e me hodologischen Zugänge zu, wiewohl
Fend hie be ei s au einen wei e en wickel en echnischen Appa a zu ück-
g ei en kann .
Insgesam kann man Ebbinghaus einen wissenscha lichen Vo ah en de
G oß ä e -Gene a ion und Ro h einen wissenscha lichen Vo ah en de Vä-
e -Gene a ion nennen .
Umso in e essan e is es, dass Fend Ro h o z de ielen ähnlichen Zugänge
in seinen d ei Bänden zum Bildungswesen, die mi ca . 40 Jah en Abs and ge-
sch ieben wu den, nu zweimal e e enzie ; in de „Neuen Theo ie de Schule“
(2008a) au Sei e 19 und in de „Geschich e des Bildungswesens“ (2006) au
Sei e 198, beide Male ku z im Zusammenhang mi de empi ischen Wende .
Beide genann en Fo sche sind nich nu his o ische Pe sonen, au de en We k
Helmu Fend au bauen konn e . Alle d ei schließlich ep äsen ie en p o o y-
pisch auch die Geschich e de le z en ca . 130 Jah e empi ische pädagogische
Fo schung . Insbesonde e kann mi Ebbinghaus und Ro h Fends Zugang ein-
geo dne und e s anden we den .
2 His o ische Pe spek i e – Bezüge zu Fends „Geschich e
des Bildungswesens“
In de „Geschich e des Bildungswesens“ (Fend, 2006) a gumen ie Fend,
dass ein Ve s ehen gegenwä ige Bildungssys eme „ohne his o ische Re-
kons uk ionen ih e gegenwä igen Ges al nich möglich is “ (S . 15) . Es geh
ihm nich nu um die e s ehende Rückschau . Insbesonde e im Hinblick au
die (zukun sweisende) Ges al ung und Wei e en wicklung des gegenwä i-
gen Bildungssys ems is dessen Geschich e on zen ale Bedeu ung:
Leh pe sonen als wich igs e Ak eu e im Bildungswesen können du ch eine his o i-
sche Bildung e s ehen, in welchem ‚g öße en Ganzen‘ sie ä ig sind und welchen
Regeln sie dabei olgen . Bedeu sam is eine his o ische Dimension abe auch ü
jene, die ges al end in das Bildungswesen eing ei en, die seine ‚Spiel egeln‘ e -
ände n wollen und müssen . Ohne eine his o ische Sensibili ä können Ges al ungs-
ak i i ä en im Bildungswesen schnell zu Vo schlägen und Maßnahmen üh en, die
an die his o isch en s andenen kul u ellen Vo gaben nich anschließba sind und
deshalb om schulischen ‚Innensys em‘ abges oßen we den . (Fend, 2006, S . 17)
Konsequen e weise disku ie Fend die He kun des mode nen o malen Bil-
dungswesens un e doppel e Bezugnahme au Max Webe : basie end au
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den Übe legungen aus de „Neuen Theo ie de Schule“ ekons uie e sie
e s ens als Geschich e des ins i u ionellen Ak eu s bzw . de au den d ei Ebe-
nen (Mak o: Poli ik-Ve wal ung-Ju isdik ion, Meso: Schule, Mik o: Un e ich )
ekon ex ualisie enden Ak eu e und zwei ens als okziden alen Sonde weg des
jüdisch-ch is lichen Kul u k eises (Fend, 2006, S . 15) .
Höhe e Bildung, Geleh samkei und Expe en um gab es auch woande s, o allem
in China und im Islam, abe Leh ein ich ungen mi uni e sale Gül igkei des Wis-
sens und de Ane kennung on Abschlüssen inden wi nu im Okziden . (Fend,
2006, S . 17)
Fend be on die besonde e A de „Ve gesellscha ung on Leh en und Le -
nen [im] g öße en Kon ex de kul u ellen und gesellscha lichen En wick-
lung“ (Fend, 2006, S . 17) im eu opäisch-okziden alen Kul u aum als Folge
spezi ische kul u elle En wicklungen de jüdisch-ch is lichen Kul u . In die-
sem Zusammenhang lie e e eine kompak e De ini ion des ins i u ionellen
Ak eu s:
Ve gesellscha ung üh zu ins i u ionellen Ak eu en, z . B . zu Uni e si ä en . In ihnen
sind En scheidungsins anzen (O gane), En scheidungsbe ech igungen (Kompe en-
zen) und En scheidungswege (Ve ah en und Geschä so dnungen) im De ail ge e-
gel . Wenn die Handlungen eines Kollek i s on Ak eu en un e einhei lichen Zielen
in e ne z en Beziehungen s ehen, dann sp echen wi on einem ins i u ionellen
Ak eu . Dami is ein Ge üge no ma i gelei e en Zusammenhandelns gemein , das
sich nich allein aus de Agg ega ion on Einzelhandlungen e gib , sonde n das aus
au einande bezogenen Handlungen eine Vielzahl indi iduelle Ak eu e au e -
schiedenen Ebenen bes eh . (Fend, 2006, S . 22)
Die Bedeu ung des his o ischen Aspek s e gib sich ü Fend olgende maßen:
Die Geschich e des Bildungswesens is au diesem Hin e g und eine Geschich e de
En s ehung on ins i u ionellen Ak eu en . Au sie ich e sich die Au me ksamkei bei
de his o ischen Rekons uk ion on Bildungssys emen in besonde e Weise . (Fend,
2006, S . 22)
Die his o ische En s ehung diese ins i u ionellen Ak eu e
is ein wechsel olle Kamp zwischen In e essenkons ella ionen, Ak eu en, Ideen,
ealen P ak iken des Schulehal ens, ins i u ionellen Regelungen sowie den ökono-
mischen, gesellscha lichen und kul u ellen Rahmenbedingungen . Nu mi Mühe
läss sich eine ge ade Linie, wie jene in de heologischen ode humanis ischen Pe -
spek i e, e kennen . Die Geschich e des ins i u ionellen Ak eu s e lang zudem eine
g öße e Au me ksamkei ü das Ineinande g ei en on Ideen, on Ak eu en, on
Ins i u ionen und on ealem Geschehen . (Fend, 2006, S . 27 .)

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Fends Rekons uk ion in seine Bildungs heo ie in de „Geschich e des Bil-
dungswesens“ is heo iebasie (Webe , ins i u ions- und ebenenspezi isch),
da enges ü z (his o ische Quellen und Be unde, auch wenn e selbs sie als
nich p imä quellenbasie besch eib ) und wi klichkei sbezogen (Fend, 2006,
S . 28 .) . Es geh ihm da um, die spezi ische Besonde hei des okziden alen
Bildungswesens aus dessen Genese he aus zu ekons uie en, da sich nu in
diesem eine Uni e salisie ung und alle Teile de Be ölke ung einbeziehende,
s anda disie e und s aa lich ech lich abgesiche e Ve gesellscha ung on
Bildung en wickel ha (Fend, 2006, S . 29 .) .
In de Folge ekons uie Fend den Sonde weg des okziden alen Bildungs-
wesens übe die Iden i ika ion on Sa elzei en und die dami e bundenen
spezi ischen geschich lichen P ozesse . Mi dem Beg i Sa elzei übe nimm
e (ohne Zi a ion) einen Te minus on Koselleck (1979) und e wei e dessen
Bedeu ung . Koselleck cha ak e isie e dami spezi isch die Spä zei de Au -
klä ung (1750 bis 1850), in de du ch die F anzösische Re olu ion, die begin-
nende Indus ialisie ung sowie die Bildung on Na ionals aa en um assende
gesellscha liche Umwälzungen s a anden und sich das Denken de Mode -
ne en wickel e . Fends Ve wendung des Te minus e inne auch s a k an Ka l
Jaspe s Konzep de Achsenzei (Jaspe s, 1949) .
Zudem bemüh e sich um eine g oße eu opäische E zählung übe die Iden i-
ika ion on Sa elzei en . Lyo a d (1986) e klä e de a ige g oße E zählungen
im Sinn de Mode ne als P ojek de Au klä ung ü geschei e . T o zdem
häl Fend an dem Vo haben es . Angesich s seine Re e enz au Webe und
dessen Konzep eine on Ra ionalismus gep äg en Gesellscha is das nahe-
liegend (Fend, 2006, S . 229) .
In de Folge en al e e übe die Rekons uk ion on sechs Sa elzei en und
dami e bundene his o ische P ozesse die En wicklung des okziden alen Bil-
dungswesens . E iden i izie
1 . Bildung und Religion: Rekons uk ion de En s ehung des Bildungswesens
im Kon ex de ch is lichen Kul u (La ein als Lingua anca, E ablie ung
mi elal e liche Uni e si ä en);
2 . Bildung und Bü ge um: säkula e, humanis ische Bildung de Renaissance
und des Neuhumanismus;
3 . Volksbildung und Alphabe isie ung: Ve gesellscha ung on Le nen und
Leh en ü das gesam e Volk im Ge olge de Re o ma ion;
4 . Die Säkula isie ung in de Au klä ung als G undlage ü das mode ne Men-
schenbild;
5 . Poli ik und Bildung im 19 . Jah hunde : G undlagen ü den ins i u ionellen
Ak eu „Bildungswesen“ ü seine heu ige Ausges al ung ( ech liche, e -
wal ungs echnische, s uk u elle und cu icula e Aspek e);
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6 . Wissenscha , Ökonomie und Bildung: Sys embildung, Ausdi e enzie ung,
Ve ne zung und Anbindung des Bildungswesens an das Beschä igungs-
sys em (Fend, 2006, S . 32 .) .
Das aus diese Rekons uk ion gewonnene Ve s ändnis ges a e Fend zu olge
insbesonde e, die Logik des gegenwä igen Bildungssys ems zu e s ehen und
die Suche nach mode nen S eue ungssys emen, die eine sei s an die his o isch en -
s andenen Bildungssys eme anschluss ähig sind, ande e sei s un e mode nen Le-
bens- und Handlungsbedingungen ‚genau die ich igen‘ wä en (Fend, 2006, S . 253)
zu e möglichen .
Fends Geschich e des Bildungswesens soll dami den eu opäischen Sonde -
weg, de heu e in seine G unds uk u in nahezu alle Regionen de Wel ex-
po ie wu de, nich nu ekons uie en, sonde n auch e klä en und übe sein
Konzep de ins i u ionalisie en Menschenbildung e s ändlich nach ollzieh-
ba machen . Die zen ale Bedeu ung de Bildung sieh e in ih em engen Zu-
sammenhang mi de Kul u en wicklung:
Die Geschich e des Bildungswesens kann dami gleichzei ig Einblick in die Innensei-
e de poli ischen S uk u en e gangene Gesellscha s o men geben und die Kul-
u en wicklung aus eine einmaligen Pe spek i e beleuch en: aus de Zuspi zung
dessen, was eine Epoche als übe lie e ungswü dig be ach e und dami als kul u el-
len Ke nbes and in Schulen ins i u ionalisie ha .
Die Geschich e des Bildungswesens wi d so gewisse maßen zum Kelle zugang de
Kul u - und Gesellscha sgeschich e, also zum Zugang on un en, on dem he , was
eine Gesellscha ü so we oll häl , dass sie es de nach olgenden Gene a ion wei-
e geben möch e . (Fend, 2006, S . 24)
Bildung esonie demzu olge lau end mi de Gesellscha . Beide en wickeln
sich koe olu ionä in eine wechselsei igen Resonanzbeziehung ( gl . Rosa,
2016) . Hie bei gil :
We Schulen ein ich en da , we welche Fäche un e ich en da , we Schul ä-
ge sein da , we Leh e we den da , welche Fäche und P inzipien den Un e ich
bes immen, wa übe die Jah hunde e nich e wa nu die Suche nach de bes en
pädagogischen Lösung, sonde n eine Mach age zwischen ki chliche und wel -
liche He scha , zwischen lokalen und übe egionalen Au o i ä en, eine F age ih e
Legi imi ä und Kon oll unk ionen, eine F age on anges amm en Rech en und
ih e Wei e en wicklung, eine F age on P i ilegien, eine F age de Blockade ode
Ö nung on Ka ie echancen . (Zymek, 2004, S . 216)
Wenn man Fends Zugang s uk u ell insbesonde e aus de Mak ope spek i e
hinsich lich zen ale Ak eu e bei de Ges al ung und En wicklung des o ma-
len Bildungswesens wei e denk , lassen sich au de poli ischen Ebene die in
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Abb . 4 da ges ell en T iaden ü die on Fend in seine Bildungsgeschich e
abgedeck e Zei spanne iden i izie en:
Vom Mi elal e bis ins 17 . bzw . 18 . Jah hunde sind die Religion und die
Poli ik (gemein sind die jeweiligen He schenden) ü Bildungs agen en -
scheidend, wobei die Deu ungshohei kon inuie lich on eligiösen Au o i-
ä en zu wel lichen Mach übe geh (obwohl die Bedeu ung de e s e en nie
zu Gänze e schwinde ) . Im au geklä en Absolu ismus wi d die Schulp lich
in ielen eu opäischen Lände n einge üh . P o o ypisch hie ü is die „Allge-
meine Schulo dnung ü die deu schen No mal-, Haup - und T i ialschulen“
1774 on Kaise in Ma ia The esia ü die Habsbu ge Mona chie . In diese
sind g undsä zliche Ve wal ungsmechanismen des Schulwesens es geleg ,
die bis heu e wi ken (Schulau sich , Quali ä skon olle, Schulbesuch, Leh plan,
…) . Spezi isch is die a chi ek onische und s uk u elle Aus ich ung am Modell
de Ma ia-The esianischen Mili ä akademie mi langen Gängen, Klassen links
und ech s de selben und en sp echenden Jah gangss u en ( gl . auch Seel,
2010) .
Religion
Poli ik
Bildung
Mili ä
Poli ik
Bildung
Wi scha
Poli ik
Bildung
~ 17./18. – 19. Jh.
Au geklä e Absolu ismus
~ Mi elal e – 17./18. Jh.
Glaube und Wissen
~ ab indus ielle Re olu ion/20. Jh.
(Neo-)Libe alisie ung und Ökonome isie ung
Technologie
Poli ik
Bildung
~ Ende 20. Jh.
Skalie ung
Abb. 4: His o ische Ve lau on Bildungs iaden (eigene Da s ellung)
Mi de indus iellen Re olu ion bekomm im Lau e des 19 . Jah hunde s ins-
besonde e auch übe gewe bliche Schulen de sys ema isie e Ausbildungs-
aspek im Sinn eine Be u s o be ei ung eine zunehmende Bedeu ung . Die
übe die Indus ialisie ung pa allel e olgende Ein lussnahme de Wi scha
in Bildungs agen e olg schleichend, abe s e ig . Im le z en D i el bis Vie el
des 20 . Jah hunde s beginnen schließlich Technologie und Wi scha eine
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zunehmend en scheidende Rolle auch im Bildungssys em zu spielen . Die Glo-
balisie ung nahm sei den 1990e Jah en du ch die digi alen Ve ne zungs-
möglichkei en und die bis heu e anhal ende sukzessi e Vi ualisie ung s e ig
zu . In o ma ionen, Diens lei ungen, Kommunika ion u . .a .m . sind heu e zei -
und o sunabhängig im i uellen Raum e ügba . Die im Ge olge de bzw .
pa allel zu den wi scha lichen (Globalisie ungs-)P ozessen o sch ei enden
echnologischen En wicklungen scha en insbesonde e sei Mi e de 1990e
Jah e auch den Rahmen ü die bekann en g oßen in e na ionalen Schulleis-
ungs e gleichss udien TIMSS, PIRLS und PISA . Mi PISA übe nimm eine in-
e na ionale Wi scha so ganisa ion, die OECD, zumindes in de ö en lichen
und poli ischen Wah nehmung, die Deu ungshohei zu Quali ä sen wicklung
des Bildungsbe eichs (Fend, 2006, S . 199; B ügelmann, 2015) . Me hodologisch
einhe gingen mi de Dominanz on PISA im Bildungsbe eich spezi ische öko-
nome isch-quan i izie ende Zugänge des Con ollings übe Indika o en, de
Modellie ung on Wissen übe Kompe enzen, de E idenzbasie ung sowie de
Hypo hese de mak ope spek i ischen Quali ä sen wicklung übe La ge-Scale
Assessmen s . Die Skalie ung diese Ideen au alle d ei Ebenen wu de und wi d
e s du ch en sp echende Technologien möglich .
Das zunehmende Gewich „de Wi scha “ gegenübe de Poli ik im Bil-
dungsbe eich esonie mi pa allelen P ozessen in de Gesellscha . Insbe-
sonde e die g oßen in e na ionalen IT-Konze ne konku ie en inzwischen um
En scheidungsmach mi Regie ungen .
Zei
~ Mi elal e – 17./18. Jh.
~ 17./18. – 19. Jh.
~ 19.-20. Jh.
~ 21. Jh.
Ve anke ungsb ei e on Bildung in Gesellscha
Abb. 5: Geschich e e Eino dnung des zei lichen Ve lau s de Bildungs iaden (eigene Da s .)
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Wich ig hie bei is , dass nich alle Phänomene au Mak o-, Meso- und Mik o-
ebene Selbs ähnlichkei en au weisen . Inso e n handel es sich bei den selbs -
ähnlichen Modellan eilen in de Abbildung, jenen on links nach ech s ge-
lesen, nich um eine e schöp ende Da s ellung z . B . de Mak oebene .
Wenn man diese Abbildung abs ahie , e gib sich ein klassisches selbs ähnli-
ches geome isches Mus e ( gl . Abb . 9), wie es auch Abbo ü e schiedens e
Be eiche in de Wissensp oduk ion iden i izie (Abbo , 2000, S . 166, S . 188) .
Bildungssys em
Mak oebene
Mesoebene
Mik oebene
Mak oMak o
Mak oMeso
Mak oMik o
MesoMak o
MesoMeso
MesoMik o
Mik oMak o
Mik oMeso
Mik oMik o
Ma_Ma_ma
Ma_Ma_me
Ma_Ma_mi
Ma_Me_ma
Ma_Me_me
Ma_Me_mi
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Abb. 9: Abs ahie e selbs ähnliche S uk u in Bildungssys em-Ebenen (eigene Da s ellung)
Ein Deside a wä e nun e wa, Fends konk e e Analysen zu den Ebenen aus
„Schule ges al en“ insbesonde e e bunden mi neue en empi ischen Be un-
den au selbs ähnliche S uk u en und de en Ein luss au die Ges al ung des
Bildungssys ems hin sys ema isch zu un e suchen .
4 Resümee und Ausblick – Bezüge zu Fends „Bildung
ges al en“
Helmu Fend ha mi seine um assenden Analyse des Bildungssys ems einen
wissenscha lichen Ma ke gese z , de nich nu inhal lich, sonde n insbe-
sonde e auch me hodologisch bis heu e ich ungsweisend is . Bildungspoli ik
eagie , wohl au g und de o de g ündig scheinba ein ache en Kommu-
nizie ba kei und den Beschleunigungsphänomenen in nahezu allen Be ei-
chen de Gesellscha , p imä au mi ökonome ischen Me hoden e hobene
Be unde, die übe Indika o en und Rankings un e dem P ima de E idenz-

95
Die Komplexi ä des o malen Bildungssys ems modellie en
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o ien ie ung (Fo s e , 2014; Bies a, 2011) da ges ell we den . Fend zeig mi
seinen d ei Bänden ein Kon as p og amm au , wie Theo ie, Empi ie und P a-
xis wissenscha lich au höchs em Ni eau in eg ie und modellie end im Hin-
blick au eine ges al ende Wei e en wicklung des Bildungssys em disku ie
we den können .
Im o liegenden Bei ag wu de Fends Bildungs heo ie in einem e s en Sch i
hinsich lich ih e inne en hema ischen Kohä enz, im Rahmen seines Oeu -
es, disziplinä und wissenscha s heo e isch disku ie und übe Ebbinghaus
bzw . Ro h in die einschlägige Wissenscha s adi ion de le z en 140 Jah e
eingebe e . In Abschni 2 e olg e un e Bezugnahme au Fends „Geschich e
des Bildungswesens“ eine e gänzende bildungsgeschich liche Rahmung des
okziden alen Wegs übe Bildungs iaden . Insbesonde e die F age, welchen
Ein luss die echnologischen En wicklungen de le z en Jah e lang is ig au
die All agsp axis, Ges al ung und En wicklung des o malen Bildungssys ems
haben, bleib abzuwa en . Abschni 3 schließlich g i das Konzep de Ebe-
nen aus Fends „Neue Theo ie de Schule“ au und un e such e es au selbs -
ähnliche S uk u en hin . Diese können insbesonde e hinsich lich de Ges al -
ba kei des Bildungssys ems au allen Ebenen on Bedeu ung sein .
Im abschließenden Resümee wi d nochmals au „Schule ges al en“ Bezug ge-
nommen . In de Besch eibung des P og amms zu „Neuen Theo ie de Schule“
sch eib Fend on einem ie en Band:
Die Schule is nich um de Schule ode de Leh e willen da . Das gesam e Un e -
nehmen e olg ein Ziel . Sein Sinn lieg da in, dass die ihm an e au en jungen
Menschen möglichs iel le nen und sich möglichs op imal en wickeln . […] Eine
Theo ie de Schule ohne diese Pe spek i e is sinnlos . So is es nö ig, sich diese
Thema ik zu widmen, was in einem ie en Band geschehen soll . (Fend, 2008a, S . 17)
E e sp ich eine olge ich ige Wei e üh ung seine Konzep e mi einem
Pe spek i enwechsel hin zu den Rezipien :innen, den Schüle :innen und E -
ziehungsbe ech ig en:
Diese Wi kungs age wi d do abe aus de e minis ischen Annahmen he ausge üh
we den und in de Pe spek i e de ak i en Nu zung des Bildungswesens du ch die
Ak eu e Schüle und El e n behandel . Wie diese mi Schule umgehen, wi d so zu
F age ich ung (Fend, 1997) . Die Wi kungs age e wandel sich in eine Nu zungs-
age, wenn man in handlungs heo e ische Sich da on ausgeh , dass Wi kungen im
Humanbe eich übe kommunika i e und e s ehensges eue e P ozesse e lau en .
(Fend, 2008a, S . 17)
Dies is ein Hinweis da au , dass Fend die zen ale Bedeu ung diese Pe spek-
i e, wie auch die Li E-S udie (Fend e al ., 2009) zeig , s e s im Blick ha e . Aus
welchen G ünden auch imme is die Aus üh ung de Übe legungen leide
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Ch is ian K ale
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o engeblieben . Einen kleinen Hinweis, wie e diese F age e o en wü de,
gib e in „Schule ges al en“:
Was Schüle innen und Schüle aus diesen E ah ungschancen ‚machen‘, welches ih
eigene Bei ag in de gene a ionalen S abwei e gabe is , was sie posi i nu zen und
was sie ausschlagen, was sie in welche Weise in ih e Pe sönlichkei und Lebens o m
in eg ie en, wogegen sie sich e eidigen und schü zen, wo sie schu zlos Ve le zun-
gen ausgese z sind – all dies gil es im Rahmen eine Pädagogischen Psychologie
de Schüle innen und Schüle als Pe sonen, als Menschen in de En wicklung und
als Mi gliede de Ins i u ion Schule zu analysie en . (Fend, 2008b, S . 17)
In „Schule ges al en“ geh es um Übe legungen zu ak i en Ges al ung und
Wei e en wicklung des Bildungssys ems . Fend in e p e ie Bildungssys e-
me in Anlehnung an Webe „als a ionale O ganisa ionen on Leh en und
Le nen“ (Fend, 2008a, S . 31), das wesen lich on den Ak eu en gep äg und
ges al e wi d . Fü Webe und auch Fend s eh „menschliches Handeln als
sinn olles Handeln im Mi elpunk “ (Fend, 2008a, S . 138) . Ra ionali ä , Sinn,
ins i u ionelle Ak eu e sind Beg i e, die Fend hie un e Reku s au Webe
e wende (Fend, 2008a, S . 137 .) . Na u gemäß da de Webe sche Ra io-
nali ä sbeg i nich mi dem e nun o ien ie en Ra ionali ä skonzep insbe-
sonde e de Au klä ung e wechsel we den . Webe wie Fend gehen jedoch
da on aus, dass Ak eu e in Gesellscha ssys emen bei allen Wide sp üchen
e nun o ien ie handeln . Wenn man nun mi Fend das Bildungssys em als
Teilsys em de Gesellscha be ach e , zeigen gesam gesellscha liche En -
wicklungen auch im Bildungssys em Wi kung . Im Ge olge au kommende
K isen insbesonde e de le z en 25 Jah e (Immobilienblase und Finanzk i-
se 2008, Uk aine-K ieg 2014/2022, Flüch lingsk ise 2015, Co id-Pandemie
2019/20, In la ionsk ise 2023), de Pola isie ung de Gesellscha , poli ische
Ins abili ä en, Radikalisie ungs endenzen im digi alen Raum, Fake News usw .
agie en Einzelpe sonen wie auch gesellscha liche G uppen zunehmend i -
a ional . – Man denke e wa an den de zei igen ame ikanischen P äsiden en
(S and: 2025) als p ominen es Beispiel . In de Au klä ung g undgeleg e ge-
sellscha liche No men und We e we den zunehmend in F age ges ell .
Wie wi d sich in diesem Kon ex das Bildungssys em en wickeln? Wie di -
undie en I a ionali ä en übe i a ional agie ende Ak eu :innen und Rekon-
ex ualisie ungen in das Bildungssys em he ein . Können sie die Obe hand ge-
winnen? – Beispiele sieh man in einigen US-ame ikanischen Bundess aa en
e wa im Kon ex eines k ea ionis ischen Biologie-Un e ich s ode in Unga n
hinsich lich de En e nung on Di e si ä s hemen aus den Leh plänen . Zu
F agen de Bildungsge ech igkei und Bildungs e e bung gäbe es z . B . in Ös-
e eich auch schon lange Be unde, die g undlegenden Ve besse ungsbeda
au zeigen (B une o e al ., 2012) .
97
Die Komplexi ä des o malen Bildungssys ems modellie en
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Fend gab in „Schule ges al en“ einen Ausblick zu En wicklungslinien im 21 .
Jah hunde (Fend, 2008b, S . 363) . Zu ho en bleib , dass sich seine e nün ig-
sinn oll- a ionalen Übe legungen o z gegen eilige En wicklungen sei de
Ve ö en lichung des Buches ealisie en lassen .
Bildung kann eben nich wie ein echnisches P oduk he ges ell we den […] . (Fend,
2008b, S . 368)
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E-Mail: ch is ian .k ale @uibk .ac .a

100
Claudia Sch eine , Ch is ian Wiesne und Simone B ei
Übe Zei enwenden im ös e eichischen
Schulsys em. Zu O ches ie ung on
Sys emmoni o ing, Bildungss anda ds und
Quali ä sen wicklung
Abs ac
Die G ündung eine Ins i u ion zu En wicklung de Quali ä im ös e eichi-
schen Schulwesen ma kie e eine bildungspoli ische Zei enwende in Ös-
e eich . Mi den do angesiedel en Au gaben des Bildungsmoni o ings,
de Übe p ü ung on Bildungss anda ds und de egelmäßigen Bildungs-
be ich e s a ung wu de ein zen ale Sch i in Rich ung eine e idenz-
o ien ie en S eue ung gese z . Helmu Fend beglei e e diesen P ozess als
k i ische Beobach e und Impulsgebe . Seine Konzep ion on Schulqua-
li ä , S eue ung und Rekon ex ualisie ung pädagogischen Handelns bilde
bis heu e eine zen ale wissenscha liche Re e enz ü die Beu eilung on
En wicklungen im Schulwesen . De Bei ag zeichne zen ale Linien diese
En wicklungen nach, beginnend mi de ös e eichischen Be eiligung an in-
e na ionalen Schüle leis ungss udien übe die na ionale Bildungsbe ich e -
s a ung bis zu Ein üh ung on Bildungss anda ds und de en Übe p ü ung
und Rückmeldung . Dabei wi d de Ansp uch eine en wicklungso ien ie en
Quali ä sa bei im Sinne p o essionelle Re lexion, Kon ex sensibili ä und
demok a iebildenden Feedbacks sich ba gemach . Die Umwandlung des
unabhängigen BIFIE (Bundesins i u ü Bildungs o schung, Inno a ion und
En wicklung im ös e eichischen Schulwesen) in die nachgeo dne e Diens -
s elle IQS (Ins i u des Bundes ü Quali ä ssiche ung im ös e eichischen
Schulwesen) im Jah 2020 sowie de Pa adigmenwechsel hin zu s ä ke
kon ollo ien ie en Ve ah en ma kie en eine e neu e Zei enwende, in de
sich die u sp ünglichen Lei linien zunehmend au lösen . De Bei ag a gu-
men ie , dass Bildungsmoni o ing meh sein muss als ein S eue ungsins -
umen : Es beda wissenscha lich undie e , unabhängige , kon ex sensi-
ble und ekons uk i e Ve ah en, um pädagogische Quali ä di e enzie
zu besch eiben, En wicklungen zu beglei en und bildungspoli ische En -
scheidungen demok a iepoli isch ö de lich wie auch k i isch zu ahmen .
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101
Übe Zei enwenden im ös e eichischen Schulsys em
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Die Pe spek i e Fends au Quali ä , En wicklung und die Bedeu ung de
ins i u ionellen Fo m bilde den Lei aden dieses Tex es, womi auch ein bis-
lang ehlendes Deside a dokumen ie e Bildungsgeschich e in Ös e eich
ad essie wi d .
Keywo ds: Quali ä sen wicklung, Bildungss anda ds, Assessmen s,
Bildungs be ich e s a ung, Rekon ex ualisie ung
1 Einlei ung
Als Zei enwende kann man aus heu ige Sich bezeichnen, dass Ös e eich
um die Jah ausendwende nich länge ohne „eine mode ne Educa ional Go-
e nance, eine mode ne Bildungspoli ik“ auskommen, sonde n ielmeh ein
„Moni o ing im in e na ionalen und binnenna ionalen Ve gleich“ au bauen
woll e und mi „de G ündung des BIFIE eine ins i u ionalisie e Heima ge-
scha en“ (Fend, 2019, S . 514) ha . Es is diese Zei enwende, die Helmu Fend
und die Au o :innen dieses Bei ags mi einande e binde .
Die G ündung des Bundesins i u s ü Bildungs o schung, Inno a ion und
En wicklung des ös e eichischen Schulwesens (BIFIE) und die Bes ellung
Helmu Fends in den wissenscha lichen Bei a , dessen Vo si zende e iele
Jah e lang wa , ma kie en ü ihn, wie Fend (2018, 2019, 2020) selbs meh -
ach be on , eine Rückkeh nach Ös e eich, e bunden mi de Hal ung eines
k i ischen Außenblicks au das ös e eichische Bildungswesen . Die Au o :in-
nen ges al e en den Au bau des na ionalen und in e na ionalen Moni o ings
sowie des BIFIE on Beginn an in lei enden Funk ionen mi , zei weise auch
als Di ek o in bzw . Di ek o , und ha en so die Gelegenhei , mi Helmu Fend
als Beobach e , Mi denke und Impulsgebe in iel äl ige Weise zusammen-
zua bei en . So wie das BIFIE „das Beobach en du ch En wickeln“ (Fend, 2019,
S . 512) zu e gänzen e such e, e s and auch Fend seine Rolle im Bei a nich
als bloße Kon olle on außen, sonde n als s uk u ie ende, beglei ende Re le-
xion . Dabei b ach e e eine Fo m on Zukun so ien ie ung ein, die das BIFIE
in seine Au gabene üllung übe meh als ein Jah zehn hinweg p oduk i
mi p äg e .
Das BIFIE wu de mi dem Ziel geg ünde , im Be eich des Schulwesens ange-
wand e Bildungs o schung, Bildungsmoni o ing sowie egelmäßige na ionale
Bildungsbe ich e s a ung du chzu üh en und zu Quali ä sen wicklung bei-
zu agen (BIFIE-Gese z, BGBl I 25/2008) . Die Fo schungsins i u ion wu de als
sogenann e T us ed Thi d Pa y einge ich e , mi dem Au ag de E hebung,
Ve schlüsselung und Ve a bei ung on Da en aus dem Bildungswesen . Dass
Da en on einem e auenswü digen D i en e hoben und be ei ges ell we -
den, ma kie in diesem Zusammenhang ein g undlegendes S uk u me kmal
da en- und en wicklungso ien ie e P ozesse und Ges al ungs o men .
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Die „Konzep e des Bildungsmoni o ing und de ‚E alua ion‘“ beziehen sich
nach Fend (2008, S . 114) o allem au „Bewe ungsin o ma ionen“ . Diese
sind nich nu eine „unen beh liche G undlage, will man das Bildungswesen
wissensbasie ges al en“, sonde n e langen zugleich eine Siche s ellung de
„Unabhängigkei de Beu eilung“ (S . 115) . Dahe be on Fend explizi die
No wendigkei on „Beu eilungen du ch unabhängige D i e“, sowohl in Be-
zug au das Bildungssys em als Ganzes als auch au einzelne Schulen und
Klassen . Nu so können nach Fend (2008, S . 115) „objek i e [und on de Bil-
dungspoli ik wie den Ve wal ungsbehö den unabhängige] Rückmeldungen
au de G undlage on s anda disie en Bewe ungsins umen en“ gewäh -
leis e we den .
Im Sinne de E läu e ungen zum BIFIE-Gese z 2008 (E läu e ungen zu Re-
gie ungs o lage 148/BNR, 2007; 306 de Beilagen XXIII . GP) wa ausd ück-
lich eine e auenswü dige Ins i u ion als eigens ändige d i e Ins anz ge-
o de und e wünsch . Diese soll e nich den S a us eine nachgeo dne en
Diens s elle einnehmen, um sich on de „Ve wal ungsbezogenhei “ und de
„Einsch änkung du ch die S ellenplanbewi scha ung“ zu lösen, die nach Ein-
schä zung de Gese zesbeg ündung „nich geeigne [sei], um kompe en e
Wissenscha le und Wissenscha le innen kün ig anzuziehen“ und dami
auch nich , um den „e o de lichen Um ang und die Quali ä de bildungs-
wissenscha lichen Ak i i ä en“ zu gewäh leis en . Die S uk u „als eigene
Rech spe son“ wu de au G undlage de „Expe ise na ionale und in e na io-
nale Gu ach e “ e ich e , also ganz im Sinne de Fo de ung on Fend (2008)
nach eine unabhängigen Bewe ungskul u im Bildungswesen, die e be ei s
40 Jah e zu o , im Jah 1967, in Innsb uck so o mulie ha e: „Die Einsich
in den in e disziplinä en Cha ak e de E ziehungswissenscha und die be-
g enz e Möglichkei de O ganisa ion on Bildungs o schung an Ös e eichs
Hochschulen ha mi kla gemach , dass dieses P oblem in e s e Linie du ch
die G ündung eines zen alen Ins i u s ü Bildungs o schung besei ig we den
könn e . Fü ein solches Ins i u we de ich mich mi den mi zu Ve ügung
s ehenden Mi eln in Zukun imme einse zen“ (Fend, 2018, S . 15) .
Bezüglich alle Au gaben hinweg sch eib Fend zehn Jah e nach G ündung
des BIFIE, sei „[i]n de Summe die Einschä zung nich abwegig gewesen, dass
dies ein Un e nehmen is , das zum Schei e n e u eil is “: „die poli ische Un-
e s ü zung könn e zusammenb echen, die adminis a i en Hü den könn en
sich als zu hoch e weisen, die ak ische Umse zung könn e sich als zu an-
sp uchs oll he auss ellen, die me hodischen Vo ausse zungen als zu b üchig
und die Logis ik als nich bewäl igba “ (2018, S . 20) . Die „gu e Nach ich “ sei
ü Fend 2018 noch gewesen, dass es „das BIFIE nach ca . zehn Jah en imme
noch [gib ]“ (S . 21), und dass alles, „was nich selbs e s ändlich wa , in de
Ta gelungen“ sei: „eine g oßa ige Leis ung“, du ch die sich in Ös e eich „die
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G undlagen ü eine ‚e idence in o med go e nance‘ d ama isch e besse “
ha en .
Bislang lieg keine in eg ie e Da s ellung diese Zei enwende aus de Sich
jene Pe sonen o , die on Beginn an in die G ündung des Ins i u s und den
Au bau de dami e bundenen Bildungs o schung in ol ie wa en . S a -
dessen dominie en Außensich en on Unbe eilig en sowie miss e s ändliche
In e p e a ionen aus heo e isch eigens ändigen, jedoch unzu eichenden ode
heo e isch nich ag ähigen Pe spek i en, wie e wa de Sich weise de Neuen
S eue ung (z . B . Al ich e & Gamsjäge , 2017; Al ich e & Kanape-Willingsho-
e , 2013) . Einzelne Bei äge on den Be eilig en wu den zwa e ö en lich ,
doch ehl nach wie o eine zusammenhängende Da s ellung de inne en
P ozesse und En scheidungen, die diesen Au bau p äg en . De Mangel an do-
kumen ie e Innensich e weis au ein g undlegendes Deside a bildungs-
poli ische wie auch bildungs o schende Zei geschich ssch eibung, das e s
du ch eine behu same Rekons uk ion inne e Be eiligung sch i weise sich -
ba gemach we den kann .
Dazu we den in Abschni 2 zunächs zen ale Aspek e des Fendschen Nach-
denkens übe Schule und seine Pe spek i e au Quali ä und En wicklung on
Schule da geleg , ehe in Abschni 3 die Ke nau gaben des BIFIE sowie die
Ve wobenhei de Ansä ze Fends und de Au o :innen dieses Bei ags in de
Umse zung de Au gaben he ausgea bei e we den . Ebenso we den do neue
Zei enwenden und En wicklungen hema isie , die sich on den u sp üng-
lichen Ideen wiede en e n haben . Die Ke nau gaben e uh en inhal lich
deu liche Neuaus ich ungen und -akzen uie ungen . O ganisa ional wi d dies
in de Übe üh ung des unabhängigen Bildungs o schungsins i u s BIFIE in
eine nachgeo dne e Diens s elle des Minis e iums (IQS – „Ins i u des Bundes
ü Quali ä ssiche ung im ös e eichischen Schulwesen“) sich ba . Abschni 4
zieh au Basis de u sp ünglichen Ideen und ih e Rekons uk ion ein Fazi .
2 Übe legungen zu Quali ä on Schule und ih e (Wei e -)
En wicklung
2.1 Einzelschule als pädagogische Ges al ungsebene
We ne Spech , ein – auch on uns – hoch geschä z e , ehemalige Mi a bei-
e on Helmu Fend, e ö ne 1991 sein Diskussionspapie zu Schulquali ä ,
welches an das Bundesminis e ium ü Un e ich und Kuns ge ich e is , mi
dem Hinweis, dass „in den le z en 10 Jah en … de Beg i de ‚Schulquali ä ‘
Eingang in die in e na ionale wissenscha liche Diskussion um die En wick-
lung, Ges al ung und E o schung de Schule als Ins i u ion gesellscha liche
Rep oduk ion ge unden“ (Spech , 1991, S . 3) ha . Das wesen liche Me kmal is
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Ge ade ü Lände wie Ös e eich, in denen bis dahin wei gehend annahmen-
gelei e e, meinungsges eue e ode ein no ma i mo i ie e En scheidungen
dominie en, bedeu e e diese zunächs da eno ien ie e Ö nung eine ie g ei-
ende Ve ände ung . So kons a ie auch Spech (2007), dass die Bildungsdis-
kussion in Ö en lichkei und Poli ik nie so in ensi ge üh wu de wie nach
TIMSS 1995 und PISA 2000 und 2003 . Mi Blick au die in e na ionale Wi -
kung heb auch Fend (2020, S . 566) he o : „In g oßem Maßs ab … [is ] den
PISA-S udien [e was wi klich] gelungen . Sie haben e schiedene Lände aus
eine e b ei e en illusionä en Selbs zu iedenhei he ausge üh und auch
au ge ü el “ .
Gleichzei ig, so be on Fend (2020, S . 566), „wa en diese PISA-Tes s und S u-
dien nich übe alle K i ik e haben“, da sie „nu einen schmalen Be eich de
Kompe enzen“ abdecken und „die Du ch üh ungsobjek i i ä … nich in allen
Lände n gleich gu “ wa . Dennoch seien „[s]owohl de in e na ionale Ve gleich
als auch de imme wich ige we dende his o ische Ve gleich on Leis ungen
e schiedene Lände on g oßem bildungspoli ischem We “, insbesonde e
ü Ös e eich, das „in meh e en Leis ungsbe eichen einen deu lichen En -
wicklungsbeda zeig e“ . Diese En wicklungsbeda is wei e hin zu beob-
ach en, wie e wa die PISA-2022-E gebnisse zeigen – mi gleich gebliebenen
ode nied ige en Mi elwe en, wei e hin g oßen Un e schieden zwischen
Schüle :innen mi und ohne Mig a ionshin e g und und eine noch wei e
au gehenden Sche e zwischen Jugendlichen aus „sozial benach eilig en“ und
„sozial p i ilegie en“ Familien (To e e e al ., 2023, S . 121 .) . Einzig die ös e -
eichische Posi ion im in e na ionalen Ve gleich s ell sich bei PISA 2022 – au
G und de deu lich nied ige en Mi elwe e des OECD- sowie EU-Raums ins-
gesam , welche als Ve gleich he angezogen we den – e was besse da .
Das Medienin e esse an den E gebnissen s ieg zwischen PISA 2000 und 2003
eno m an (Pi che , 2008) und wa ü meh e e Jah e seh hoch . Vo allem
Tageszei ungen aus dem Quali ä ssegmen so g en ü eine in ensi e und um-
ang eiche Be ich e s a ung . Neben dem Medienecho ug eine Reihe on
Ve ans al ungen, (mi -)o ganisie e wa du ch A bei e - ode Wi scha skam-
me , in den Bundeslände n zu eine b ei en ö en lichen Diskussion übe die
E gebnisse sowie on Bildung im Allgemeinen bzw . den Zielen on Schule
bei . Im Rahmen de le z en PISA-S udie 2022 gab es hingegen nu wenig
mediale Resonanz1 .
Die Ve an wo ung des IQS ü in e na ionale Assessmen s, als in seine S uk-
u nachgeo dne e Diens s elle ( gl . Abschni 3 .4), geh mi eine gewissen
Zu ückhal ung in de Mediena bei einhe . Wäh end die Uni e si ä Salzbu g
1 Eine Google-Suche „News“ mi den S ichwo en „PISA 2022 Ös e eich“ b ing 20 T e e zu
Medienbe ich en übe die ös e . E gebnisse .

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und das BIFIE s e s zu P essekon e enzen eingeladen ha en, die E gebnisse
ak i kommunizie en und k i isch disku ie en, gab es in den le z en Jah en
ausschließlich P essegesp äche mi ausgewähl en Medien e e e :innen
(TIMSS 2023, ICILS 2023) .
3.2 Die Na ionale Bildungsbe ich e s a ung
Eine e nün ige S a egie bes eh in meinen Augen da in, au bauend au eine ge-
nauen, his o isch- e gleichend inspi ie en Kenn nis de Funk ionsweise des je län-
de spezi ischen Bildungssys ems nach En wicklungsmöglichkei en zu suchen, die an
die his o isch en s andenen T adi ionen anschluss ähig sind (Fend, 2008, S . 142) .
Au diese P ämisse g ünde sich ückblickend auch das Konzep eine na-
ionalen Bildungsbe ich e s a ung ü Ös e eich, das on We ne Spech
en wickel wu de . So ein Konzep „beinhal e eine kla e Fes legung de Zu-
s ändigkei en und Ve an wo lichkei en on Poli ik und Wissenscha bei
de Bildungsbe ich e s a ung“ (Spech , 2009a, S . 12) . Ge ade um „bildungs-
poli ische En scheidungen au eine se iöse G undlage zu s ellen“ und diese
„in de Ö en lichkei [auch] plausibel a gumen ie en zu können“, so Spech
(2002, S . 191), beda es o allem e lässliche und unabhängige In o ma-
ionen übe die En wicklung des Bildungswesens, die als Beu eilungsin o -
ma ionen be ei ges ell we den . Solche Beu eilungsin o ma ionen be uhen
au iel äl igen, he e ogenen Quellen: bildungss a is ischen Da en, in e na-
ionalen Bildungsindika o en und Ve gleichss udien, na ionalen Indika o en
und Bildungss anda ds (Kompe enzmessungen), P og amme alua ionen zu
bildungspoli ischen En wicklungsmaßnahmen sowie okussie en Bewe un-
gen zu spezi ischen, bildungspoli ischen Schwe punk hemen . Ziel is eine
e höh e und glaubwü dige „Sys em anspa enz“ (Spech , 2002, S . 196), die
du ch „Kon ex - und Ve gleichsin o ma ionen“ (S . 197) di e enzie lesba
und demok a ie heo e isch anschluss ähig wi d, und zu Iden i ika ion on
P oblemen und Handlungs elde n dien (Haide , 2002) .
Die „ein achs en Indika o en, die zum Ve gleich … he angezogen we den
können“, sind nach Fend (1998, S . 205) on „quan i a i e Na u “ und be-
e en zen ale S uk u da en des Bildungssys ems: e wa „Abschlußquo en“,
„Ve lus quo en im Sinne on Abb üchen eines Bildungsganges“, „In es i ions-
quo en“ sowie „Ein i squo en“ (S . 206) . Hinzu kommen „Übe gänge“, „Leis-
ungsni eaus“ und „Le nbudge s“, In o ma ionen da übe , „wie iele S unden
… ü welche Inhal e au gewende “ we den . Diese quan i a i en G ößen e -
möglichen eine e s e Einschä zung de „Gesam ges al des Bildungswesens“,
sind jedoch keineswegs e schöp end . Be ei s 1998 e weis Fend da au , dass
zum „S anda dkanon de E alua ionsk i e ien“ ebenso quali a i e Aspek e
gehö en, wie die „Akzep anz de Schule“, das „Wohlbe inden“, „Ge ühle de
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Zugehö igkei “ (S . 206) und de „sozio-emo ionale Be eich“ (S . 217) . Zu Leis-
ungsbewe ung e en dami auch e ziehe ische und bildende Wi kungen
hinzu, die das pädagogische Handlungs eld Schule e s e olls ändigen ( gl .
hie zu auch Abschni 2) .
De Na ionale Bildungsbe ich Ös e eich2 e schien e s mals 2009, konzipie
sowie he ausgegeben on We ne Spech . E um ass e zwei Bände, einen In-
dika o enband (Spech , 2009b) und einen Band mi okussie en hema ischen
Analysen (Spech , 2009c) . Die zwei e Ausgabe 2012 se z e das Vo haben de
egelmäßigen Be ich e s a ung nach We ne Spech s Ruhes and in neue
He ausgebe scha o (B une o h & Lassnigg, 2013; He zog-Punzenbe ge ,
2013) . Die d i e Ausgabe 2015 (B une o h, Lassnig, e al ., 2016; B une o h,
Ede , e al ., 2016) wu de dann e s mals on einem He ausgebe :innen eam
e an wo e , wie auch die ie e Ausgabe 2018 (Obe wimme e al ., 2019;
B ei , Ede , e al ., 2019) . De Na ionale Bildungsbe ich 2018 ha e nach Fend
„einen Au lösungsg ad“ e eich , „wie e noch nie in de Geschich e des ös e -
eichischen Bildungswesens o lag“ . Fend e kenn da in die „Fo sch i e in
de bildungswissenscha lichen Fo schung“ (Fend, 2020, S . 569) .
Wie die in e na ionalen S udien is de Na ionale Bildungsbe ich au de Sys-
emebene angesiedel , jedoch deu liche au En wicklung ausge ich e . Du ch
die Einbeziehung e schiedens e Da enquellen e möglich diese eine um as-
sende Da s ellung de Si ua ion in Band 1 . Band 2 e olg e in de G undkon-
zep ion on Spech (2009c), welche bis inklusi e de 4 . Au lage 2018 in die-
se Fo m umgese z wu de, die um assende Au a bei ung on hema ischen
Felde n, welche on de Wissenscha zum jeweiligen En s ehungszei punk
des Be ich s als ele an angesehen wu den . Die hema ischen Analysen e -
banden jeweils eine Au a bei ung des Themas anhand wissenscha liche Li-
e a u , eine um assende Besch eibung des Is -S ands du ch die Nu zung e -
schiedene Da enquellen und die Ablei ung on Handlungsemp ehlungen aus
diesen Be unden . Dahe wu de im Rahmen de E s ellung diese Expe isen
be ei s ein wesen liche Sch i in de Rekon ex ualisie ung on Fo schungs-
be unden du ch die jeweiligen wissenscha lichen Au o :innen eams e b ach .
Mi de ün en Ausgabe 2021 kam es zu einem Umb uch . Nach de Einglie-
de ung des unabhängigen BIFIE in das Minis e ium, o an als IQS nachge-
o dne e Diens s elle ( gl . Abschni 3 .4), übe nahm das Bundesminis e ium
selbs die Funk ion de He ausgebe scha . Sei he e schienen die 5 . (BMBWF,
2021) und die 6 . Ausgabe (BMBWF, 2024), jeweils im Eigen e lag als Online-
Publika ion . De Bildungsbe ich olg nun eine neuen S uk u : Teil 1 gil als
Bildungscon olling-Be ich , Teil 2 be ei e Bildungsindika o en au und Teil3
widme sich ausgewähl en bildungspoli isch ele an en P oblems ellungen .
2 Alle Bände sind e ügba un e : h ps://www .iqs .g .a / hemen/bildungsbe ich e s a ung
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Es sind sowohl S uk u und Fo m als auch de P ozess, de – e glichen mi
dem bis zu diesem Zei punk gewähl en Vo gehen – Anlass zu K i ik bie e .
So wi d Teil 1 on Mi a bei e :innen des Bildungsminis e iums e an wo e ,
Teil 2 wi d du ch das IQS un e Mi hil e des Ins i u s ü Höhe e S udien e -
s ell , in Teil 3 bezieh das IQS Wissenscha e :innen ein . Als P ämisse ü die
e s en ie Bände besch eib Gu ne -Rein hale die „kla e Rollen ennung
on Poli ik/Ve wal ung eine sei s und Wissenscha ande e sei s als wich i-
ge Gelingensbedingung“ (Gu ne -Rein hale & Ho n, 2025) . Genau dieses
Quali ä sk i e ium ehl sei de 5 . Ausgabe . Dass die He ausgebe scha nun
beim Minis e ium selbs lieg , kann auch ein Quali ä s a aus Wissenscha -
e :innen (eingese z ü 2024) nich ausgleichen, denn seine Rolle is eine
beglei end-un e s ü zende und keine mi En scheidungs ollmach . Die Un-
abhängigkei des Bildungsbe ich s und die Analyse des Schulwesens aus eine
Außenpe spek i e ehlen in einem na ionalen Bildungsbe ich , de so nah an
de Bildungspoli ik und - e wal ung angesiedel is . Nich nu Zukun s he-
men und T ends können so om Minis e ium benann we den, sonde n auch
die Emp ehlungen au Basis de wissenscha lichen Analysen .
3.3 Bildungss anda ds und de Au bau eines na ionalen
Moni o ings zu Un e s ü zung de Quali ä sen wicklung
In den deu schsp achigen Lände n wa die wissenscha liche Bea bei ung on
F ages ellungen de e idenzo ien ie en Schul- und Un e ich sen wicklung
eng mi de Ein üh ung on Bildungss anda ds als e bindliche Le nziele so-
wie dami e bundenen S anda dübe p ü ungen e knüp . Bis zu de en a -
sächliche Ein üh ung im Jah 2008/09 en wickel e sich die Vo s ellung on
Bildungss anda ds, das Konzep de Übe p ü ung des E eichens sowie E -
wa ungen an die A bei mi den esul ie enden E gebnissen zu einem en -
wicklungso ien ie en Zugang . Das (Nich -)E eichen on S anda ds du ch
Schüle :innen beg ünde e eine Au gabe ü Schul- und Un e ich sen wick-
lung (Wiesne , Sch eine , B ei , & Sch a z, 2020, S . 47) . Mi de Be ich s- und
Rückmeldelandscha wu den die e schiedenen Ebenen des Meh ebenen-
sys ems Schule ad essie : sowohl das Schulsys em als Ganzes als auch die
einzelnen Schulen sowie einzelne Leh pe sonen und Fachg uppen wu den
angesp ochen (Sch eine & Wiesne , 2019, gl . auch Abschni 2 .2) .
2008 wu de du ch eine No elle des SchUG (BGBl . I N . 117/2008) die Ein üh-
ung on Bildungss anda ds ü das Ende de 4 . (Deu sch, Ma hema ik) und
8 . Schuls u e (Deu sch, Ma hema ik, Englisch) e möglich und 2009 bzw . 2010
anden Baseline-Tes s s a . Dami wu de eine belas ba e Da eng undlage ge-
scha en, die es e möglichen soll e, spä e e En wicklungen de Kompe enzen
nachzeichnen zu können . Ab dem Schuljah 2011/12 wu de das E eichen de
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Bildungss anda ds in lächendeckenden E hebungen egelmäßig übe p ü
( gl . Abb . 23) . Dabei wu den jeweils Tes s in allen 4 . Klassen de Volksschule
bzw . Sekunda s u e I du chge üh , welche zen al en wickel , du ch geschul-
e Leh pe sonen, die die jeweilige Klasse nich un e ich e en, adminis ie
und zen al ausgewe e wu den . Im Rahmen de S anda dübe p ü ungen
wu de e hoben, inwiewei Schüle :innen bes imm e Kompe enzen nachhal-
ig e wo ben ha en . E gänzend zu Kompe enzmessung bea bei e en sowohl
Schullei ungen, Leh pe sonen und Schüle :innen Kon ex agebögen, die ins-
besonde e au die E assung jene P ozessdimensionen ge ich e wa en, die
als kons i u i ü einen kompe enzo ien ie en Un e ich gel en .
Alle Be o enen e hiel en eine Rückmeldung zu den E gebnissen, die Schü-
le :innen (mi ih en El e n) übe ih indi iduelles Abschneiden, die un e -
ich enden (Fach-)Leh pe sonen übe die E gebnisse ih e Klasse, die Schul-
lei ungen übe die E gebnisse ih e Schule sowie die Schulau sich übe den
jeweiligen Zus ändigkei sbe eich . Zusammenge ass e E gebnisse wu den in
Bundese gebnisbe ich en ( ü ganz Ös e eich) sowie Landese gebnisbe ich-
en (je Bundesland) e ö en lich (Sch eine & Wiesne , 2019) .
Re ospek i ass Fend die ös e eichische He angehensweise als „cha ak e-
isie du ch eine Ve bindung de kompe enzo ien ie en Angebo se alua ion
mi Schulen wicklungsbemühungen“ (2020, S . 567) zusammen . Zwei Beson-
de hei en heb Fend speziell he o : E s ens, dass E gebnisse aus S anda d-
übe p ü ungen „au un e schiedliche Quali ä en des schulischen Angebo es
[ e weisen, was bedeu e , dass dahin e die Annahme s eh ,] dass die E geb-
nisse in e s e Linie on de Angebo ssei e zu e an wo en sind“ (Fend, 2020,
S . 567) . Und zwei ens, dass „die Nu zung de E gebnisse on bildungspoli i-
sche Sei e … au de Annahme [be uh e], dass übe die Be ei s ellung on
In o ma ionen und En wicklungsangebo en eine Wei e en wicklung des Bil-
dungswesens e eich we den kann“ (Fend, 2020, S . 567) . Du ch die Rückmel-
dungen wu de geziel die Handlungsebene de jeweiligen Leh pe sonen, de
Un e ich sgemeinscha und de Schule ad essie wu de – in Ane kennung
de Schule als pädagogische Ges al ungsebene ( gl . Abschni 2 .1) .
3 Die Da en und Zahlen ü Abbildung 2 wu den zum Teil de Dokumen a ion aus Team Rück-
meldung & Kon ex be agung (2016) en nommen . Die do nich o handenen Angaben wu -
den aus B ei e al . (2012) sowie den jeweiligen Bundese gebnisbe ich en (B ei e al ., 2017;
Sch eine e al ., 2018; BIFIE, 2019, 2020) und de Dokumen a ion zu Fo schungsda enbiblio-
hek des IQS (h ps://www .iqs .g .a / hemen/bildungs o schung/ o schungsda enbiblio hek/
da en-de -bildungss anda duebe p ue ungen) ekons uie und, wo e o de lich, hochge-
echne .
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Abb. 2: Du ch üh ung on Baseline-Tes s und S anda dübe p ü ungen sei Ein üh ung de Bil-
dungss anda ds 2008/09 sowie die Rückmeldung de E gebnisse (eigene Da s ellung)

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Im Folgenden möch en wi spezi ische Ke nideen nähe disku ie en, die aus
unse e Sich die ös e eichische Umse zung on Bildungss anda ds und de-
en Übe p ü ung in besonde e Weise cha ak e isie en . Es sind dies o dem
Hin e g und de Übe zeugung, dass die Schule ode Klasse den Un e schied
mach , die konsequen e Aus ich ung und Be ei s ellung on In o ma ionen
ü Schul- und Un e ich sen wicklung . Die E gebnisse aus den S anda dübe -
p ü ungen soll en Mo o ü kollek i e wie pe sönliche Re lexion und En wick-
lung sein . Um dies zu e möglichen, wa en on Beginn an neben den domä-
nenspezi ischen Kompe enzen auch Kon ex da en Teil de Rückmeldungen
an Schulen und Leh pe sonen . Da das Le nen de Schüle :innen als E gebnis
on Un e ich (sges al ung) e ach e wi d, wu de im Zuge de Implemen ie-
ung auch die Wi kmäch igkei de Leh pe son be on und ih Empowe men
ges ä k .
3.3.1 En wicklungso ien ie ung als g undlegendes Konzep
Die Umse zung eine en wicklungso ien ie en Quali ä sa bei im ös e ei-
chischen Bildungswesen e olg e au eine Weise, die wie Fend he o heb ,
bewuss da au e zich e e, „die E gebnisse nu als Ausd uck … [de on
Schüle :innen] indi iduell zu e an wo enden Leis ungen zu sehen“ (Fend,
2020, S . 568) . Vielmeh wa die Be ei s ellung on In o ma ionen im Sinne
on En wicklungsangebo en au die Schule und den Un e ich als konk e en
pädagogischen Handlungs aum ge ich e ( gl . Abschni e 2 .1 und 2 .2) . Eine
wesen liche Fo de ung o z Bildungss anda ds und Kompe enzmessung is
in de En wicklungso ien ie ung die „Gewäh leis ung on Viel al “ (Spech ,
2002, S . 188) . En gegen de Möglichkei „de Nu zung de E gebnisse ü die
Kon olle und Sank ionie ung“ be uh e das Konzep de S anda dübe p ü un-
gen „au P o essionali ä und Ve an wo ungsbe ei scha de Ak eu innen
und Ak eu e“ (Fend, 2020, S . 569), im Sinne pe sönliche Ve an wo ungs-
übe nahme (ans elle on Rechenscha sp lich ) (G ego y, 2012) . Weil de
Fokus au den E gebnissen on Schulen und Klassen lag, konn en aus de
Auseinande se zung mi den Rückmeldungen Wide ah nisse en s ehen, die
bei den Schullei ungen und Leh pe sonen zu S aunen, (posi i e sowie nega-
i e ) Übe aschung üh en und so zu En wicklungsimpulsen we den können
(Wiesne & Sch eine , 2019) .
Vo dem Hin e g und de En wicklungso ien ie ung is die Nu zung on E -
gebnissen aus den S anda dübe p ü ungen an den Schulen als ele an e E -
olgsindika o au de P ozessebene einzus u en . Nu wenn E gebnisse aus
den Übe p ü ungen Eingang inden in die Quali ä sen wicklungsa bei an den
S ando en, können diese auch ih e Wi kung en al en . Be ei s ela i ühe
S udien zu Rezep ion und Nu zung de E gebnisse weisen au eine um ang-
eiche Auseinande se zung mi Da en am Schuls ando hin (Am mann e al .,
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Übe Zei enwenden im ös e eichischen Schulsys em
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2011; Rieß & Zube , 2014) . Von Sei en de Schulau sich wi d in eine Be a-
gung 2014 deu lich sowohl das Po enzial de Da en ü die Schulen und eine
zumindes zum Teil wah genommene Nu zung de E gebnis ückmeldungen
an den S ando en als auch die gu e Nu zba kei de Rückmeldungen du ch
die Schulau sich selbs be on (Keme ho e & Wiesne , 2016) . Im F ühjah
2016 e kann e „die Meh hei de Schullei ungen die Po enziale on Bildungs-
s anda ds im Sinne eine da eno ien ie en Selbs s eue ung“ (Keme ho e &
Wiesne , 2018, S . 64) .
„[E]ine Bes ä igung ü die En wicklungsannahmen, die hin e dem Konzep
de Bildungss anda dübe p ü ungen s anden“, wa lau Fend (2020, S . 569) in
g ei ba e Nähe ge ück , da einige Indika o en au eine posi i e Kompe enz-
en wicklung übe die Jah e hinweg hinwiesen . Diese Einschä zung s ü z sich
au di e enzie e Auswe ungen de Kompe enz e eilungen (Neubache e
al ., 2019) . Diese zeigen eine deu lich posi i e Ve ände ung de Kompe enzen
gegenübe den Baseline-Tes s – mi deu lich meh Schüle :innen, die die S an-
da ds bei de e s en lächendeckenden Übe p ü ung übe a en, und deu lich
wenige mi seh nied igen Kompe enzen . Die E gebnisse s ü zen die Annah-
me, dass das en wicklungso ien ie e Pa adigma du ch Bildungss anda ds,
Kompe enzo ien ie ung und Rückmeldes uk u en E olge au zuweisen ha e .
3.3.2 Kon ex e
Um Schul- und Un e ich sen wicklung anzu egen, e schein mi Blick au
Fend (1977, S . 16) eine e ie e Be ach ung des „‚Innenlebens‘ on Schulen“
e o de lich . Ebenso bedeu sam sind hie zu die „P imä e ah ungen“, um die
„Ve hal ensweisen on Pe sonen zueinande “ (Fend, 1977, S . 40) in ih e päd-
agogischen T agwei e zu e assen . Un e ich bilde g undsä zlich eine we -
olle Zei spanne ü Le nende wie ü Leh ende, in de sich „die in En wick-
lung beg i ene[n] Pe son[en]“ (B on enb enne , 1990, S . 76) im dialogischen
Mi einande begegnen . Jede: Schüle :in is ü sich genommen eine „sich
en wickelnde Pe son“ (B on enb enne , 1990, S . 77) inne halb de Schulzei .
Zugleich gil diese En wicklungsbeg i auch ü Leh pe sonen, die sich übe
die gesam e Lebensspanne hinweg in ih e p o essionellen P axis und Hal-
ung ebenso als eine „sich en wickelnde Pe son“ wei e en wickeln, insbeson-
de e in de Tä igkei des Leh ens .
In de Un e ich s o schung und Didak ik bes eh b ei e Übe eins immung,
„dass le n ö de liche Un e ich nich du ch ein bes imm es Vo gehen, son-
de n du ch die gelungene Kombina ion e schiedene Ges al ungsme ho-
den“ (Kun e e al ., 2005, S . 503 .) gekennzeichne is . Die ös e eichischen
Bildungss anda ds e olg en in diesem Zusammenhang zwei ineinande g ei-
ende Ziel ich ungen: Eine sei s eg en sie eine au Da en und In o ma ionen
ges ü z e Un e ich s- und Schulen wicklung an . Ande e sei s woll en sie zu
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nachhal igen Umse zung und Wei e en wicklung eines kompe enzo ien ie -
en Un e ich s im Sinne eine e lexi en, en wicklungso ien ie en Un e -
ich skul u bei agen, die sich au heo e isch undie e Modelle s ü z en . Da-
he spiel e die E hebung on In o ma ionen übe Kon ex e des Leh ens und
Le nens bei den S anda dübe p ü ungen eine wich ige Rolle . Diese soll en
die Re lexion de Kompe enze gebnisse und de en Rückbindung an P ozesse
des Leh ens und Le nens un e s ü zen und so die Rekon ex ualisie ung de
E gebnisse am S ando e leich e n . Dahe kann die In eg a ion on Kon ex -
in o ma ionen in die S anda dübe p ü ungen als wesen liche Aspek de En -
wicklungso ien ie ung angesehen we den .
Ein besonde es Beispiel da ü s ell das In en a zu E hebung kompe enzo-
ien ie en Un e ich s da , das au einem heo iegelei e en O ien ie ungs ah-
men (Wiesne & Sch eine , 2020a) basie . Das Modell sowie die da aus abge-
lei e en I ems zu den Dimensionen kompe enzo ien ie en Un e ich s bie en
eine undie e G undlage ü die Re lexion des eigenen un e ich lichen Han-
delns – insbesonde e au de Basis de Wah nehmungen on Schüle :innen
(Wiesne , Sch eine , Paasch, e al ., 2019) . Die e wähn en „P imä e ah ungen“
(Fend, 1977, S . 16) schulische E ah ungs äume, e s anden als konk e es
Beziehungsgeschehen im Un e ich , s ehen hie also als Ausgangspunk im
Mi elpunk , da sich Leh en und Le nen als ein wechselsei iges Zueinande -
handeln o enba . Die Aussagen de Schüle :innen übe ih e Wah nehmung
bes imm e Un e ich sme kmale e ö nen eine Möglichkei en wicklungso i-
en ie e , ie gehende Re lexion übe die gegenwä ige Un e ich sges al-
ung . Diese Re lexion kann, eingebe e in s ando spezi ische Übe legungen,
zu Re lexion und P o lexion des p o essionellen Un e ich shandelns bei a-
gen (Wiesne , Sch eine , B ei , & Lücken, 2020) .
3.3.3 Implemen a ion und T ans o ma ion
De E olg und die po enzielle Wi kung eine Re o m s ehen und allen dami ,
wie die Re o mbemühungen im Sys em ankommen (Implemen a ion) und im
Sinne de Rekon ex ualisie ung on den be o enen Pe sonen in ih e p o-
essionellen Rolle angenommen und ausges al e we den (T ans o ma ion) .
Bei den Bildungss anda ds und den S anda dübe p ü ungen handel e es sich
o de g ündig um eine Top-down-Ve ände ung . Bildungss anda ds wu den
gese zlich e anke und in Fo m eine Ve o dnung als e bindliche Le nziele
o gegeben; die Fo m de Übe p ü ung des E eichens de S anda ds sowie
de Rückspieglung de E gebnisse ins Sys em wu de eben alls gese zlich es -
geleg . In de No elle des SchUG (BGBl . I N . 117/2008, §17, Abs . 1a) wu de
es geleg , dass die E gebnisse so ückgemelde we den soll en, dass diese
„die lang is ige sys ema ische Quali ä sen wicklung in den Schulen nu zb in-
gend“ un e s ü zen . Dahe wa also meh e o de lich, als Schullei ungen und
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Leh pe sonen zum Mi machen zu e p lich en, es b auch e die ak i e Be-
eiligung de Ak eu e an den Schuls ando en, welche E gebnisse aus den
S anda dübe p ü ungen im Kon ex ih e S ando bedingungen e lek ie en,
ekons uie en und ekon ex ualisie en, um sie so in die Quali ä sen wick-
lungsp ozesse an de jeweiligen Schule ein ließen zu lassen . An diese S elle
wi d das dahin e s ehende Menschenbild sich ba , welches au e an wo lich
und p o essionell agie ende Pe sonen in Schulen und Schulau sich bau , das
schulische Ak eu e nich als bloße Aus üh ende zen ale Vo gaben beg ei ,
sonde n ih Handeln als kon ex abhängig, e lexi und p o essionsspezi isch
e an wo e ane kenn ( gl . Abschni 2 .3) . Da ü b auch e es Akzep anz de
Be eilig en, wozu das E ah en on Bedeu ung (‚sense-making‘), das E ken-
nen de Sinnha igkei ele an wa .
Eine Zunahme an Akzep anz bei den be eilig en Ak eu en kann aus heu ige
Sich sozusagen ‚ on oben nach un en‘ ekons uie we den . Jene G uppe,
in de zualle e s eine ‚k i ische Masse‘ ü das Vo haben S anda dübe p ü-
ungen und e idenzo ien ie e Schulen wicklung gewonnen we den konn e,
wa die Schulau sich . Hie gab es eine ele an e Anzahl an Pe sonen, die
seh schnell die Sinnha igkei des P og amms und den Nu zen diese Da en
ü ih e A bei e kann e (Keme ho e & Wiesne , 2016; Wiesne & Sch eine ,
2020b) . Ihnen wu de bewuss , welche Möglichkei en me hodisch s a e-o -
he-a on eine T us ed Thi d Pa y e hobene, egelmäßig zu Ve ügung
ges ell e Da en bie en, welche dami belas ba , zwischen Schulen e gleichba
und glaubwü dig sind . Keme ho e und Wiesne esümie en 2018, dass de
„Zusp uch bei de Schulau sich hoch [is ], bei den Schullei ungen [dies] zu-
mindes in wei en Teilen de Fall sein [dü e]“ (2018, S . 65) .
(G oße) Ve ände ungen im Schulsys em b auchen Zei (Oelke s & Reusse ,
2008), üh en in de Regel zu Abweh und sind zunächs mi Ve unsiche ung
e bunden . Es bedu e also en sp echende Maßnahmen ü das Scha en
on Akzep anz: Dazu zähl en In o ma ions e ans al ungen ü die Schulau -
sich , Schullei ungen und Leh pe sonen . Bei diesen Ve ans al ungen in allen
Bundeslände n ging es da um, die Ideen und Konzep e zu e klä en, die Sich -
weisen und Bedenken de Pe sonen im Schulsys em e ns zu nehmen . O hal ,
dass es ein Gesich zum anonymen P og amm gab, und dass spü ba wu de,
dahin e s ehen Menschen, die on ih em Scha en übe zeug sind . Wesen lich
zum Gelingen de Implemen ie ung ug da übe hinaus die in ensi e Zusam-
mena bei zwischen BIFIE und Pädagogischen Hochschulen bei . Gemeinsam
mi egionalen Koo dina o :innen wu den sog . Rückmeldemode a o :innen
ausgebilde , welche Schullei e :innen und Kollegien bei de Rezep ion und
In e p e a ion de Rückmeldungen und dem Iden i izie en on Handlungs-
elde n ü die Schul- und Un e ich sen wicklung un e s ü z en (Damme e
& Koglbaue , 2014; Dinges & Egge , 2015; Mü wald-Schei inge e al ., 2018) .
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die nich bloß s eue ungspoli ischen Vo gaben olgen, sonde n als e lexi e
Rückmeldungen im Sinne ö en liche O ien ie ung wi ksam we den können .
Bildungsmoni o ing e häl dami den S a us eines ö en lich e an wo e en
Beobach ungsins umen s, das nich allein de Legi ima ion bildungspoli-
ische Maßnahmen dien , sonde n de k i ischen Rückbindung poli ische
P ozesse an die pädagogische Reali ä .
Von An ang an wa en die wesen lich du ch Helmu Fend gep äg en Aus ich-
ungen au die Einzelschule als pädagogische Ges al ungsebene, die meh -
ebenenanaly ische Be ach ung schulische Quali ä und die Idee de Re-
kon ex ualisie ung ich ungsweisend ü die En wicklung eines um assenden
Moni o ings, das mi de G ündung des BIFIE 2008 Sch i ü Sch i en lang
des Pa adigmas de En wicklungso ien ie ung konzipie und au gebau wu -
de . Zugleich wi d deu lich, wie wei sich gegenwä ige bildungspoli ische und
e alua i e Vo gehensweisen on diesen U sp üngen en e n haben und e -
neu eine Zei wende ma kie en . Die u sp ünglichen Übe legungen zu päda-
gogischen Quali ä au Schulebene sind in die Fe ne ge ück und e scheinen
heu e häu ig übe deck du ch ein engge üh es Ve s ändnis on S eue ung,
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Übe Zei enwenden im ös e eichischen Schulsys em
doi .o g/10 .35468/6202-04
Au o :innen
B ei , Simone, HS-P o . Mag . PaedD . D .
Pädagogische Hochschule Niede ös e eich, Depa men Elemen a pädagogik
A bei s- und Fo schungsschwe punk e: P o essionali ä und P o essionali-
sie ung in de Elemen a pädagogik, Füh en und Lei en, Pädagogische
Diagnos ik, We ebildung und Demok a iepädagogik
E-Mail: simone .b ei @ph-noe .ac .a
Sch eine , Claudia, Assoz . P o . Mag . D .
Uni e si ä Innsb uck, Ins i u ü Leh e Innenbildung und Schul o schung
A bei s- und Fo schungsschwe punk e: Pädagogische Diagnos ik,
Kompe enzo ien ie ung und Bildungss anda ds, Chancenge ech igkei
und e idenzo ien ie e Quali ä sen wicklung
E-Mail: claudia .sch eine @uibk .ac .a
Wiesne , Ch is ian, HS-P o . MMag . D .
Pädagogische Hochschule Niede ös e eich, Depa men ü Di e si ä
A bei s- und Fo schungsschwe punk e: Phänomene de Pädagogik
(E ziehung und Bildung), Phänomene de Didak ik (Leh -Le n-Kul u en),
Beziehungs- und P äsenzpädagogik, Pädagogische Diagnos ik, Kompe enz –
Li e acy – li e acies, E idenzo ien ie e Quali ä sen wicklung
E-Mail: ch is ian .wiesne @ph-noe .ac .a

132
Michael Sch a z
Leade ship und Le nen als Wendepunk e
ans o ma i e Sys emen wicklung
Abs ac
Soll das Schulsys em im Sinne on Helmu Fend als ins i u ionelle Ak eu ü
Menschenbildung wi ken, e o de Schulquali ä das Zusammenspiel sys e-
mische E o de nisse au allen Sys emebenen . Zu wi ksamen E üllung de
na ionalen Bildungs- und E ziehungsziele spiel die Schule als gesellscha -
liche Media o zwischen Ve gangenhei und Zukun eine en scheidende
Rolle, zumal sie sich an die dynamischen gesellscha lichen Ve ände ungen
anpassen muss . Au g und de k isenbeding en dis up i en En wicklungen
de le z en Jah e gewinn das Thema Wellbeing au indi iduelle und gesell-
scha liche Ebene im schulischen Geschehen an Bedeu ung, zumal sich bei
Kinde n und Jugendlichen e s ä k psychosoziale Beein äch igungen zei-
gen . Zwischen Mak o- und Mik oebene des Bildungssys ems nimm Schul-
lei ung hie als ins i u ionelle Ak eu in in ih e Füh ungs e an wo ung am
Schuls ando eine Schlüssel unk ion ein, wenn es um das Ve s ändnis und
die Ges al ung on Menschenbildung geh . Im spannungsgeladenen In e -
ak ionsgeschehen zwischen Rep oduk ion und Inno a ion e o de ans-
o ma ionale Füh ung on Schullei ung das Ausbalancie en sachge ech e
Umse zung on Vo gaben (E izienzziel) und de So ge um menschliche Be-
lange (Humanziel). Schullei ung muss somi nich nu die E olgse wa un-
gen des poli ischen (Mak o-)Sys ems nach E izienz e üllen, sonde n auch
eine Human e an wo ung ü das Wohle gehen de Schulgemeinscha
und de kün igen Gesellscha übe nehmen . Dazu is ein Pa adigmenwech-
sel e o de lich, de eine le nsei igen O ien ie ung e p lich e is und au
allen Sys emebenen die Fähigkei ö de , k ea i e Lösungen ü ein esilien-
es Bildungswesen zu en wickeln und umzuse zen .
Keywo ds: Rep oduk ion und Inno a ion, Bildungssys em als ins i u io-
nelle Ak eu ü Menschenbildung, T ans o ma ionale Füh ung, le nsei ige
Hal ung
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Leade ship und Le nen als Wendepunk e
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1 Einlei ung
Fes sch i en e sammeln in ih en Bei ägen Wegbeglei e :innen aus de scien-
i ic communi y nich nu aus dem Anlass, eine Pe son und de en besonde e
Ve diens e und Leis ungen zu wü digen . Sie e möglichen da übe hinaus im
Spiegel de be u lichen En wicklungsgeschich e de geeh en Pe son in ih e
Zusammenschau eine we olle Fo sch eibung on E kenn nissen in Wissen-
scha und Fo schung . Vo diesem Hin e g und nehme ich die Einladung zu
Mi a bei in diese Fes sch i zum Anlass, ü mich zwei bedeu same En wick-
lungss änge aus dem um assenden Lebenswe k Helmu Fends he auszug ei-
en, um sie im Kon ex meine eigenen wissenscha lichen E kenn nisse
und
schulp ak ischen E ah ungen nähe zu beleuch en . Dies is nich nu dem
Zeichenlimi ü die einzelnen Bei äge, sonde n auch de Komplexi ä de
gesellscha lichen Au gabe on Schule und Un e ich geschulde , die Fend
olgend beg ünde :
Das Bildungswesen is deshalb so komplex, weil iele Ak i i ä en in diese Weise
ineinande g ei en und sich gegensei ig bedingen, um schließlich so ein schwe ob-
jek i ie ba es ‚P oduk ‘ wie ‚Le nleis ungen‘ und ‚E ziehungse olge‘ zu ‚e zeugen‘ .
(1998, S . 357)
Dieses Ineinande g ei en und gegensei ige Bedingen au den einzelnen Sys-
emebenen inde in einem komplexen Gesellscha sge üge s a , das hohe
E wa ungen an Schule se z . Sie soll allen Menschen jene Bildung zukom-
men lassen, die sie benö igen, um mi den bishe igen E ungenscha en
menschlichen Fo sch i s e au zu we den und diese ü eine gedeihliche
Zukun de Gesellscha zu nu zen sowie zu de en Wei e en wicklung bei-
zu agen (Reime e al ., 2024) . Schule is dahe zugleich O de Kon inui ä
(Rep oduk ion) und O des Wandels (T ans o ma ion). Die Gleichzei igkei
des Bewah ens (im Leh plan o gegebene Le ninhal e als Vo ausse zung
ü einen spä e en E olg im Leben umse zen) und Ve ände ns (die jedem
jungen Menschen innewohnenden Po enziale in ih e En wicklungsdynamik
en decken und ö de n) mach es den schulischen Ak eu :innen schwe , die
gesellscha lich in sie gese z en E wa ungen zu e üllen . Schule is dami
kon on ie , dass sie heu e übe S uk u en on ges e n junge Menschen zu
mündigen S aa sbü ge :innen on mo gen e ziehen und bilden soll . Diese
Spannungs elde sind in Abb . 1 da ges ell .
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Michael Sch a z
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Abb. 1: Schule als gesellscha liche Ve mi le in zwischen Ve gangenhei und Zukun
(eigene Da s ellung)
Abb . 1 skizzie den wechselsei igen Bezug zwischen gesellscha liche und
indi iduelle En wicklung: Jede junge Mensch übe nimm übe das soziale
Bezugssys em – zunächs das El e nhaus und media isie e Um eld, dann o
allem übe die Schule – die We o s ellungen und kul u ellen T adi ionen
des jeweiligen Gesellscha ssys ems, wodu ch dieses eine gewisse (We e-)
S abili ä en wickel und sich dadu ch en sp echend ep oduzie . Ande e -
sei s muss die Schule auch den geände en Rahmenbedingungen ge ech
we den und „jene Me kmale in He anwachsenden e zeugen (Quali ika ionen
und O ien ie ungen), ohne die das Indi iduum nich handlungs ähig und die
Gesellscha in de bes ehenden ode in e ände e Fo m nich übe lebens-
ähig wä e“ (Fend, 1980, S . 6) .
Dami sind auch die Ke n unk ionen on Schule (Rep oduk ion, Quali ika-
ion, Alloka ion) angesp ochen, die Fend (2008a, S . 49–50) im Spannungs eld
zwischen Rep oduk ion und Inno a ion be on . In seine Neuen Theo ie de
Schule ha Fend die u sp ünglich s a k s uk u - unk ionalis ische Pe spek i-
e um ins i u ionen- und handlungs heo e ische Aspek e e wei e , wodu ch
die Schule als ein ak i e O de Ve ände ung und gesellscha lichen Ges al-
ung e s anden we den kann . Das Bildungswesen is demnach ü Fend (z . B .
1980, S . 6; 2008b, S . 17) ein „ins i u ionelle Ak eu de Menschenbildung“,
de gesellscha lich legi ime We e e mi el , zu Fähigkei en ü das Leben
und A bei en quali izie und du ch die Alloka ion soziale Posi ionen die be-
s ehende Sozials uk u ep oduzie . In de Langzei s udie Li E (Fend e al .,
2009) lassen sich die Bildungs e läu e und dami die En wicklungspo enziale
eines Schulsys ems übe Jah zehn e hinweg e olgen .
Was sich au jeden Fall s a k e ände ha , sind die Bildungschancen: Die be ag en
Kinde , ih e El e n und G oßel e n, leb en ja jeweils in ih e Zei . Be ach en wi
die G oßel e n unse e Anke gene a ion: Nu 7 P ozen de G oßmü e ha en die
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Chance, ein Abi u ode eine Ma u a zu machen; die G oß ä e eine in e wa doppel
so hohe . Die El e n unse e Be ag en ha en dann schon zu 40 P ozen ein Abi u ,
je z soga meh F auen als Männe . Die Bildungschancen haben sich ex em e -
höh , wi sp echen on eine Bildungsexpansion . (Fend, 2024, S . 15)
1.1 Indi iduelles und gesellscha liches Wohle gehen
Wäh end sich in bes imm en Be eichen du ch die Bildungsexpansion Lebens-
chancen du ch e meh e Teilhabe an höhe en Bildungsabschlüssen ü be-
s imm e Menschen e besse haben, zeigen sich in ande en Be eichen des
Bildungssys ems ge inge( e) Fo sch i e, was e wa die Be unde zum Umgang
mi He e ogeni ä im Schulwesen nahelegen (El-Ma aalani, 2020; Nachbaue ,
2021) . Dies ha sich besonde s beim Ausb uch de Pandemie gezeig , als die
Rou ineabläu e des Bildungswesens au allen Sys emebenen auße K a ge-
se z wo den wa en . Die Auswi kungen da on sowie jene de k isenha en
E scheinungen in den le z en Jah en (Klimaeinb üche, K iegswi en, Te o -
ak e) haben nich nu zu ie gehenden Ve unsiche ungen ge üh , sonde n
zeigen sich auch in einem hohen An eil on Kinde n und Jugendlichen, die
du ch Übe o de ung, S ess, sozialen D uck un e psychischen Belas ungen
und Ve sagensangs leiden (Plö ne e al ., 2022; Runge e al ., 2022) . Im Jah
2021 wa en psychische E k ankungen die häu igs e U sache ü K anken-
hausbe
handlungen on 10- bis 17-jäh igen (Des a is, 2023) . Diesbezügliche
men ale Beein äch igungen haben sich nich nu übe Le n ücks ände im
schulischen Fo sch i ausgewi k , sonde n dü en sich kün ig auch au
die Ve ass hei de Gesellscha auswi ken . Dadu ch is im schulischen Ge-
schehen das Thema Wellbeing zusehends p äsen e gewo den (Diene , 2009;
Ha g ea es & Shi ley, 2021; B ei e al ., 2025) .
Als ak uelle E idenz da ü zi ie e ich aus Tex en on Schüle :innen, die am
S ando de Schule zu au ü elnden Ak ionen ge üh und in de Ve ö en -
lichung Das Schuld ama (Ras eld & Pude , 2024) eine ö en liche Bekann hei
e lang haben .
Manchmal möch e ich heulen . Vo Ve zwei lung und diesem ag äglichen S ess und
D uck und Klassena bei en und Hausau gaben . Ge ne wü de ich mal so ich ig lau
sch eien . Ein ach nu sch eien . Ich wü de mich besse ühlen . Doch ich sch eie nich .
Ich ühle mich alleine . Niemand e s eh mich ich ig . Niemand beme k meinen
Schme z, niemand . (Schüle in, 17 Jah e; S . 13)
Ich habe o schla lose Näch e, ich zi e e, mein He z as . Viele Mi schüle :innen ha-
ben Kop schme zen und dolle Bauchschme zen . Ich kenne einige, die Dep essionen
haben . Manche melden sich k ank, weil sie nich meh können . Die kommen dann
abe in einen Teu elsk eis, weil sie S o e pass haben . (Schüle in, 15 Jah e; S . 23)
Und das Schlimms e is , dass es noch sieben Jah e so wei e geh . Tag ü Tag . Und du
kanns nich aus, du s ecks es in dem Sys em . (Schüle in, 12 Jah e; S . 22)
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die jeweils übe das Jah e eil e ie hema isch au einande au bauende
Fo en besuch e, die ie eljäh lich zu je 3 Tagen in einem en legenen Be g-
do s a anden . Zwischen den P äsenz o en a bei e en die Teilnehme :in-
nen in Be euung du ch Ne zwe kkoo dina o :innen in Regionalg uppen
(Bundeslände ) sowie in Kollegialen Teamcoachings (KTC) und in Le npa -
ne :innendialogen (Dyaden) (siehe Abb . 2) . Das on jede eilnehmenden
Füh ungspe son ini iie e Inno a ionsp ojek an de eigenen O ganisa ions-
einhei wu de beglei end un e s ü z und übe dessen Dokumen a ion ze i-
izie ungs ele an .
Abb. 2: Fo bildungssys em de LEA: Fo en, Regionalg uppen, Kollegiale Teamcoaching-G up-
pen (KTC), Le npa ne scha en als e sch änk e G oßg uppenansa z zu sys emischen
Wi kung (eigene Da s ellung)
Als sys emisch au gebau es P o essionalisie ungskonzep (Abb . 2) wa die
LEA einem ganzhei lichen Ansa z e p lich e , de die be eilig en Füh ungs-
k ä e im Ne zwe k de Kommunika ion und Ideengene ie ung zu inno a i-
em Handeln ans oßen soll e . De Kompe enzzuwachs wuchs aus de Ve -
bindung on inhal liche E a bei ung, p ak ische E p obung und kollegiale
Re lexion eines Lei ungs e s ändnisses, das die Ges al ung de Le n- und Bil-
dungsp ozesse zum Fokus des Handelns e klä en soll e (Sch a z e al ., 2022) .
Übe eigens ändige P ojek e an ih e O ganisa ionseinhei en wickel en die
Teilnehmenden ins umen elle Fähigkei en de Zielen wicklung, de kollegia-
len Pa izipa ion, de koope a i en S eue ung, des sys ema ischen Pe spek i -
wechsels, de En wicklung konsensuelle Übe einkün e und de ak i ie en-
den P äsen a ion on Ideen und E gebnissen .
Im Design de LEA wu de T ans e nich als abschließende Maßnahme ge-
plan , sonde n übe das E ah ungsle nen in das pe sönliche und sys emi-
sche Handlungs epe oi e eingebe e . Dies wu de eine sei s übe die Kol-
legialen Teamcoachings (KTC) (Schley & Schley, 2010) siche ges ell und

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zeig sich da an, dass es heu e noch T e en on KTC-G uppen gib , in denen
de pe sönliche und sys emische E ah ungszuwachs im Lau de Wei e en -
wicklung e lek ie wi d . Ähnlich nachhal ig sind auch Le npa ne scha en .
Diese nachhal ige Wi kung kann alle dings nich e o dne we den, sonde n
leb on de K a de gegensei igen Be eiche ung und Un e s ü zung . Ein
wei e es Bemühen um sys emische Nachhal igkei wu de übe die Regional-
g uppen anges eb ( gl . Abb . 2): LEA-Teilnehme :innen de Bundeslände
wu den on den Bildungsdi ek ionen übe die Koho en hinweg als Inno-
a ions äge :innen in Fo bildungsak i i ä en (Päd . Hochschulen) in ol ie
und ü zahl eiche Ve ne zungsak i i ä en genu z .
Die g oße Zahl de LEA-Teilnehme :nnen2 mach e es möglich, E kenn nisse
übe Sys emwi kungen aus de Pe spek i e on Füh ungspe sonen zu e o -
schen . In eine S udie de Uni e si ä Innsb uck wu den an 10 Schuls ando -
en eine LEA-Koho e Falls udien e s ell , um Inno a ion an Schulen du ch
P o essionalisie ung de Füh ungspe sonen in de LEA zu e o schen (Sch a z
e al ., 2010) . Alle Teilnehmenden eine Gene a ion wu den gebe en, o und
nach dem Besuch de LEA an eine online Be agung (Leade ship-Kompe-
enz-Skala) eilzunehmen . Dadu ch wu de es möglich, sowohl indi iduelles
Feedback an die Teilnehmenden zu gene ie en, als auch Da en übe Koho en
hinweg zu agg egie en, die Auskun übe inno a i e En wicklungen au de
Ebene des Gesam sys ems geben können (G ego zewski e al ., 2018) .
Was läss sich on de LEA ü die En wicklung des Bildungswesens als ins i u-
ionelle Ak eu le nen und ins Hie und Heu e übe agen? „Mi dem Konzep
de Rekon ex ualisie ung im Bildungswesen soll de ak i e Ges al ungsan eil on
Ak eu en au de jeweiligen Ebene be on we den“ (Fend, 2008b, S . 26) . Dami
nimm nach Fend die Ve sch änkung de Handlungsebenen (Mak o-, Meso-,
Mik oebene) einen zen alen S ellenwe ü das Ve s ändnis on Ges al ungs-
möglichkei en im Spannungs eld zwischen Rep oduk ion und Inno a ion
(Abb . 1) ein . Fü Fend (2008b, S . 28) ich e sich de Blick de Ak eu e au jede
Handlungs- und Ges al ungsebene „einmal nach ‚oben‘, einmal nach ‚un en‘“ .
De Blick nach ‚oben‘, bedeu e ü ihn
dass die Vo gaben de übe geo dne en Ebene ekon ex ualisie we den . De Blick
nach ‚un en‘ bedeu e , dass die Folgewi kungen und Konsequenzen des Handelns
be ücksich ig we den müssen . De Blick in die Ho izon ale wiede um bedeu e ,
dass die genuinen Handlungse o de nisse au de jeweiligen Handlungsebene be-
ücksich ig we den . (ebd .)
2 Bis zum Jah 2018 (bislang le z e Du chgang) haben übe 3000 Füh ungsk ä e die ös e ei-
chische Leade ship Academy in 14 Koho en absol ie und sind mi de Ze i izie ung ak i e
Teil des LEA-Ne zwe ks gewo den . Das Ne zwe k e such , die un e schiedlichen Ebenen des
Bildungssys ems (Lei ungspe sonen alle Schula en, Schulau sich , Bildungs e wal ung und
Leh e aus- und - o bildung) in einen En wicklungsdialog zu b ingen .
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Um das Dilemma des hie a chischen Au ags-Aus üh ungs-Ve häl nisses im
hie a chisch o ganisie en Schulsys em auße K a zu se zen, konn e übe
die Leade ship Academy ein En wicklungs aum e ö ne we den, in dem die
on Fend anges eb e adäqua e „Fo m des ‚Zusammenhandelns‘ inne halb
des Bildungssys ems“ (Fend, 2008b, S . 26) umgese z wu de . Übe das G oß-
g uppen o ma wu de dieses Zusammenhandeln in de Nu zung de au den
un e schiedlichen Sys emebenen o handenen Po enziale als gemeinsame
E ah ung („Au b uchs immung“) e leb . Das Kollegiale Teamcoaching bo
jeweils sechs Mi gliede n, die sich aus Ve e e :innen de un e schiedlichen
Sys emebenen zusammense z en, einen geschü z en Raum, in dem die inne-
en Möglichkei en ü pe sönliche En wicklung und sys emische Inno a ion
nu zba gemach we den konn en . Denn ü Fend implizie En wicklung und
Ges al ung im Bildungswesen,
dass Menschen au Menschen einwi ken, dass Menschen ande e Menschen zu ei-
nem bes imm en Handeln b ingen wollen, sollen und müssen . S eue ung da des-
halb im Humanbe eich nich analog zum echnischen Handeln e s anden we den .
‚Einwi kung au ande e‘ bedeu e imme nu , dass jemand ü den ande en eine
Umwel he s ell , die diese nach seine eigenen Wah nehmung, seine Fähigkei en,
e was zu beg ei en sowie seinen Mo i a ionen und Kompe enzen im eigenen Han-
deln be ücksich ig . (2008b, S . 29)
Übe die un e schiedlichen Phasen im Gesam ablau de LEA gemäß Abb . 2
soll e eine e ikale und ho izon ale Aus auschdynamik zwischen den ein-
zelnen Handlungsebenen im Sinne eine i e a i en Rekon ex ualisie ung e -
olgen . Le z e e wu de nich übe eine klassische Semina o ganisa ion ange-
s eb , sonde n se z e au klug a angie e Le nkon ex e:
•o ien ie ende, e lebnisak i ie ende Impuls o äge im Plenum;
•handlungsbezogene Wo kshopangebo e zu Leade ship o Lea ning;
•kompe enze wei e nde Angebo e zum pe sönlichen Le nen;
•Re lexionsangebo e ü sys embezogene P ojek a bei an de eigenen O -
ganisa ionseinhei ;
•kollegiales Coaching in a bei s ähigen Teams on sechs Mi gliede n aus
un e schiedlichen Sys emebenen;
•in ensi e pe sönliche Aus ausch in Le npa ne scha en .
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3 Le nsei ige E ah ungen in de Menschenbildung
Analog zu Funk ion on Schullei ung als Mode a o in zwischen Rep oduk-
ion und Inno a ion au de Mesoebene haben Leh e :innen eine en sp e-
chende Ve mi lungsau gabe au de Mik oebene on Un e ich . Gemäß
E ziehungs- und Bildungsau ag sind sie Ve mi le im doppel en Sinn: Sie e -
ö nen jungen Menschen nich nu un e ich s( ach)bezogene Zugänge zum
Wel wissen, sonde n e mi eln im ak uellen gesellscha lichen Kon ex zwi-
schen Ve gangenhei und Zukun in de E ah ung on Wi klichkei . Bei de
Umse zung dieses doppel en Ansp uchs ge a en Leh pe sonen im Bemühen,
ih en Un e ich ‚ e mi elnd‘ an die he e ogene we dende Schüle scha an-
zupassen, imme wiede in Nö e . Wenn man hin e die Obe lächens uk u
didak isch-me hodische In e en ionen schau , komm die „de aul condi-
ion“ (Cazden, 1988) in den Blick .
Denn bei de Analyse de Un e ich s e läu e in den Tie ens uk u en s öß
man – unabhängig on Schul o m, Jah gang und Fach – au ein wiede keh-
endes G undmus e , dem die un e ich lichen Ak i i ä en olgen . Es wi d nach
Mehan (1979) als I-R-E-Mus e bezeichne und s eh ü die un e ich liche
Ab olge Ini ia ion – Response – E alua ion und bedeu e : Die Leh enden ini i-
ie en Ak i i ä en, die Le nenden espondie en au die gese z en Impulse und
E s e e bewe en in de Folge de en An wo en mi ‚ ich ig‘ ode ‚ alsch‘ bzw .
beu eilen diese Reak ionen nach einem o gegebenen (No en-)Schlüssel .
Die Allgegenwa dieses Mus e s ha in de Fo schung dazu ange eg , Un e -
ich ss unden als Endlos-Schlei e on F age-An wo -Bewe ung-Sequenzen
zu bezeichnen (Cazden, 1988; Edwa ds & Me ce , 1987; Mehan, 1979; Sinclai
& Coul ha d, 1975) . Diese zeigen sich in iel äl igen Ak i i ä en, die sich aus
dem Modus des Leh ens e geben, wie e wa Au gaben s ellen und kon ollie-
en, Sequenzen ak en und du ch üh en, Ak i i ä en me hodisch inszenie en
und a iie en, Inhal e s uk u ie en und po ionie en ode Ve hal en bes a en
und belohnen .
Diese Mus e in de Tie ens uk u de Un e ich se ah ungen scheinen auch
Auslöse ü die eingangs zi ie en Schüle :innenaussagen aus Ras eld und
Pude (2024) gewesen zu sein . Im au gezeig en leh sei igen Ve s ändnis heiß
‚Le nen‘ ü Schüle :innen im Un e ich meis bes imm e Inhal e au Basis on
Vo gaben ode E wa ungen de Leh enden zu e a bei en, das Ve mi el e zu
behe schen und möglichs ehle ei wiede zugeben . Hin e de a igen E -
wa ungen s eh alle dings das, was un e dem Beg i (Ein-)Üben subsumie
wi d (B inkmann, 2021), was bei Le nenden iel ach zu Auswendigle nen
bzw . zum selek i en Aneignen dessen üh , was im Falle eine Übe p ü ung
wiede gegeben we den soll e . Dies spiegel sich in den Be unden eine S u-
die wide , in de ös e eichwei 800 Schüle :innen im Al e zwischen 10 und
19 Jah en übe die Einschä zung ih es schulischen Un e ich s be ag wo -
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den sind (Le nQud a , 2023) . Da in gaben 77 P ozen de Be ag en an, den
Le ns o nach P ü ungen gleich wiede zu e gessen . In ih e Wah nehmung
könn en sie die meis en Dinge, die ihnen in de Schule e mi el we den, im
spä e en Leben nich geb auchen .
Bei eine de a igen Hal ung zu Ve ügba kei des Gele n en im Lebensbe-
zug s ell sich die F age, welches Wissen jungen Menschen in dis up i en
gesellscha lichen Ve häl nissen übe haup Hal ü s Leben gib . Von den
Jugendlichen we den in de genann en S udie Finanzbildung, Lebenskunde,
Wi scha , Poli ik, Rhe o ik und Kon lik managemen als besonde s wich ige
Themen ü ih e Zukun genann , zumal gegenwä ig Teue ung, Sozialsys-
em, Wohnungsno e c . die Zu e sich und Lebens eude beein äch igen . Die
kon en ionelle Ve mi lung diese wünschenswe en Themen als abp ü ba es
Wissen wi d den Schüle :innen alle dings wenig Hal geben . Ein nachhal ige
Weg ü eine T ans o ma ion (Abb . 1) bes eh ü Fullan und Rincón-Galla -
do da in, „die Dynamik im pädagogischen Ke n zu e ände n – nämlich das
Ve häl nis zwischen denen, die leh en, und denen, die le nen, und dem Leh -
inhal “ (2023, S . 28) . In den Re o mbemühungen de Minis e ien insgesam
schein diese Ke n in de Tie ens uk u des Le nens noch nich zu g ei en,
den Pe e Senge p o o ypisch ü eine Le nende O ganisa ion o mulie :
Le nen heiß , dass wi uns selbs neu e scha en . Le nen heiß , dass wi neue Fähig-
kei en e we ben, die uns o he emd wa en . Le nen heiß , dass wi die Wel und
unse e Beziehung zu ih mi ande en Augen wah nehmen . Le nen heiß , dass wi
unse e k ea i e K a en al en, unse e Fähigkei , am lebendigen Schöp ungsp ozess
eilzunehmen . (1996, S .24)
3.1 Leh sei s he sch Didak ik, le nsei s ob das Leben
Um die Dynamik im pädagogischen Ke n zu e ände n, is es e o de lich,
sich im Un e ich sgeschehen neu zu o ien ie en . Dies e o de die Abwen-
dung on de gewohn en Vo gangsweise, didak isches Handeln leh sei s zu
op imie en . Vielmeh is ein Zugang do zu inden, wo de Ein luss de Leh -
pe son ende . Denn „beim Leh en ‚legen wi das Gelingen des eigenen Tuns
in emde Hand‘“ (Walden els, 2009, S . 32), nämlich bei de Le ne ah ung
selbs . T o z de iel äl igen Be unde aus S udien zu E ek i i ä on Schule
und Un e ich (S e ens & Ba gel, 1987; Sammons, 1999; Ha ie, 2013; Chap-
man e al ., 2016) zeig sich bei genaue Analyse des Un e ich sgeschehens,
dass zwischen dem, was Leh pe sonen in endie en, und dem, was Schüle :in-
nen ezipie en, eine g oße Unbekann e he sch . Dies lieg nach Messne da-
an, dass Bildung „ on jedem Menschen selbs bewi k we den muss, […] So
anziehend und gelungen auch geleh und un e ich e wi d, das Leh en als
solches bewi k nich no wendig Le nen“ (2004, S . 36) .
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Um diesem Ansp uch au Selbs bildung im esponsi en Un e ich sgeschehen
meh Gewich zu e leihen, e such de on mi anges eb e Ansa z übe das
Beg i spaa ‚leh sei s‘ und ‚le nsei s‘ (Sch a z, 2018) die pädagogische Be-
ziehung im Blick zu behal en, das au die Bes immungsme kmale ‚diessei s‘
und ‚jensei s‘ anspiel . ‚Le nsei s‘ se z imme ein ‚Leh sei s‘ o aus, da Le -
nen „in pädagogische Pe spek i e und in s engem Sinne eine E ah ung“
(Meye -D awe, 2008, S . 15) is , in welche Leh ende wie Le nende in gleiche
Weise e s ick sind . Die leh -le nsei ige Beziehung soll au zeigen, was im
Un e ich als subjek i es E eignis ü jede:n Einzelne:n, Leh pe sonen ebenso
wie Schüle :innen, geschieh . ‚Le nsei s‘ üh das Augenme k übe das Un e -
ich sgeschehen hinaus, um die Jensei igkei de E ah ungen ande e au zu-
zeigen, und e lang nach pädagogische Ve an wo ung ü geleb e E ah-
ungen, was olgendes Zi a nähe e läu e :
Le nsei s d ück eine besonde e Blick ich ung aus au das pädagogische Geschehen
in de Leh e wie in de Fo schung . Es s ell eine Akzen uie ung da und ich e die
leh ende (ode o schende) Au me ksamkei au das Le nen de Schüle innen und
Schüle in de E ah ungsdimension, also au jene Sei e im Leh -Le ngeschehen,
die häu ig un e ep äsen ie bleib und wede mi Schüle o ien ie ung noch eine
Ve nachlässigung des Leh ens gleichgese z we den da . Wäh end das P inzip de
Schüle o ien ie ung das zu bildende Subjek als Indi iduum okussie , wi d bei de
Le nsei igkei ein gemeinsam ge eil e Lebenszusammenhang be on , in dem es um
die E schließung on Sach- und Wel bezügen geh , und in dem sich in de pädago-
gischen A bei Leh ende wie Le nende wechselsei ig p ägen . Sie posi ionie Leh-
ende und Le nende in Bezug au eine bes imm e Sache und in eine bes imm en
pädagogischen Beziehung zueinande . (Schwa z, 2016, S . 34)
Pädagogisches Handeln ‚le nsei s‘ des Un e ich s „ ück das Le nen aus dem
Scha endasein ins Lich , be on seinen E eignischa ak e und e kenn die
Komplemen a i ä des Handelns de Be eilig en als kons i u i ü den Vollzug
de Le ne ah ung an“ (Sch a z e al ., 2011, S .109) . Wäh end es in de leh -
sei igen Pe spek i e um Indi iduen, Leh pläne und Le n agen geh , s ehen
le nsei s Pe sönlichkei en mi Lebensplänen au dem Spiel, die Lebens agen
zu bean wo en haben (Sch a z & Wes all-G ei e , 2010) . Dahe o de Wol -
gang Kla ki, „Kinde und Jugendliche als ganzhei liche (– d . h . abe keines-
wegs imme : als ha monische –) junge Menschen zu e s ehen, die auch in
de Schule nich nu Schüle sind . We junge Menschen in de Schule nu als
Schüle be ach e , e s eh sie auch als Schüle nich !“ (2002, S . 178)
Dem en sp echend pos ulie e auch Klingbe g, es käme da au an, „Didak ik
om Le nen aus zu denken und Leh en ‚in den Diens ‘ des Le nens zu neh-
men“ (1997, S . 54) . Nich das didak ische Kons uk eines schüle o ien ie en
(Fach-)Un e ich s s eh im Mi elpunk eine le nsei igen O ien ie ung on
Un e ich , sonde n die Begegnung on ( achlichen) E ah ungen in un e -

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schiedlichen (disziplinä en) Zugängen zu Wel , in welche die jungen Men-
schen hineinwachsen .
Aus leh sei ige Pe spek i e s ehen die Au gabe bzw . de Ansp uch im Fokus
und die Au me ksamkei lieg in de gelingenden Umse zung on Planung .
Aus le nsei ige Pe spek i e is die Auseinande se zung de Schüle :innen mi
de Sache bzw . den Menschen im Fokus, wäh end die Au me ksamkei de
en s ehenden Zukun olg (Scha me , 2009) . Die Ö nung des Le nens au
die en s ehende Zukun e o de eine O enhei , die nich nu kogni i wi k-
sam wi d, sonde n eine ganzhei liche, also auch leibliche E ah ung is . Das
kann ein Augenblick sein wie de be ühm e „Aha“-Momen , abe auch ein
mühsames Ringen sein, das zu eine E kenn nis ode einem neuen Ve mögen
– im Sinne on Kompe enz – üh . Dahe is Le nen auch ein seh in ime
und dami auch e le zliche Vo gang, denn das, was man bishe kann e und
konn e, äg nich meh ich ig, abe das Neue is noch nich s abil, gib noch
nich wi klich Hal . Man me k , dass man e was nich ode noch nich kann,
in ande en Wo en: Aus eine unbewuss en Inkompe enz wi d eine bewuss e
Inkompe enz (DePhillips e al ., 1960, S . 69) .
3.2 Le nsei ige Ausblicke in i uellen Le nwel en
Die O enhei des Le nens ü die en s ehende Zukun spiel im Zei al e de
Digi ali ä eine imme g öße e Rolle . Denn das da enmäßig e ügba e Wel -
wissen is inzwischen nich nu jede zei und übe all ab u ba , sonde n eben-
so jede zei e ände - und im Hinblick au bes imm e Zwecke ku a ie - und
dami manipulie ba (G ünbe ge e al ., 2025, S . 188) . KI-ges eue e Cha bo s
sind be ei s in de Lage, Au gaben zukun sen scheidende Abschlussa bei en
zu lösen, wodu ch die bishe igen Fo men de Ve mi lung und des Abp ü ens
on Wissen imme meh in F age ges ell we den . Dahe gil es ü die zu-
kün ige En wicklung des Schulsys ems und de einzelnen Schule zu agen:
Sind die bishe igen Ve mi lungss a egien noch zukun s auglich? Das I-R-E-
G undmus e on Un e ich ha ü die Gene a ion KI seine Wi kmach e -
lo en, was olgende Blogauszug naheleg .
We egelmäßig im Schulall ag un e ich e , kenne die Si ua ion: Kaum ha man
sich als Leh k a mi einem neuen digi alen Tool e au gemach , p äsen ie en die
eigenen Schüle innen und Schüle be ei s inno a i e Anwendungsmöglichkei en,
on denen man selbs noch nie gehö ha . […] Jan aus de 5a e zähl mi : ‚Wenn ich
eine Au gabe nich e s ehe, gebe ich sie in Cha GPT ein, um eine E klä ung zu be-
kommen . Das geh o schnelle als mi meinen Schulbüche n .‘ […] ‚Es is schwie ig,
imme au dem neues en S and zu sein‘, gib ein Kollege o en zu . (Gmeine , 2024)
De a ige E ah ungen e weisen au die F age, wie eine le nsei ige Hal ung
übe die pädagogische Beziehung zwischen denen, die leh en, und denen,
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die le nen, und den Le ninhal en im Ve s ändnis on Fends ins i u ionellem
Ak eu ü Menschenbildung als zen ale G undges al in eine um assenden
Bildungs e o m (Rol , 2023) im Schulsys em wi ksam we den kann . Zahl ei-
che de in meine S udie e ass en Schullei e :innen an e olg eichen Schulen
sehen in de ak uellen En wicklung digi ale Technologien die Chance, die
„de aul condi ion“ ep oduk i en Le nens zu e ände n .
In den digi al ausgelös en T ans o ma ionsp ozessen s ell das ‚Un o he seh-
ba e‘ das eigen liche Bed ohungspo enzial ü die Schule da . Die leh sei ige
Plan- und Kon ollmach wi d nich e s je z in F age ges ell ( gl . Holzkamp,
1992; Meye -D awe, 2008; Paseka e al ., 2018), alle dings ha sich – o allem
in s a k hie a chisch o ganisie en Sys emen wie im deu schen Sp ach aum
– s uk u ell in den s aa lichen Bildungssys emen bis heu e wenig e ände .
Wie de zi ie e Blogauszug naheleg , üh die asan e KI-ge iebene En -
wicklung allmählich zum Ve lus de Expe enmach im Fachwissen on Leh -
pe sonen . Dadu ch e lie de schulische Un e ich als kalkulie ba e G öße
im gesellscha lichen Rep oduk ionsp ozess sein Alleins ellungsme kmal . Die-
se Bed ohung du ch die gesam gesellscha lichen T ans o ma ionsp ozesse
se z alle Ebenen des Schulsys ems un e D uck, was sich in un e schiedlichen
Ak eu skons ella ionen zeig . Dahe „benö igen wi “, wie das ein Schullei e
o de , „besonde s im neuen Kon ex on KI endlich einen um assenden ge-
sellscha lichen Disku s übe Bildung und dami auch übe das Bildungswe-
sen“ (I 148: 28) . Ande e in meine S udie Be ag en sp echen be ei s on eine
„gigan ischen Re olu ion“ (I 140: 25) ode on einem Du chb echen des bis-
he igen Mus e s, was olgende Aussage zum Ausd uck b ing .
Endlich sind wi also du ch KI genö ig , uns de wesen lichen F age zuzuwenden:
Was is eine wi klich gu e Au gabe? Was können nu Menschen lösen? Was is eine
gu e Au gabe ü Mensch und KI in Ko-K ea ion? Was mach das menschliche Le -
nen aus? Ich e sp eche mi on de He aus o de ung, P ü ungen, Hausau gaben
und allgemein Au gabens ellungen zu hin e agen einen g oßen dis up i en Im-
puls, den Kollegien und alle, die in Didak ik o schen, gemeinsam mi Le nenden
nu zen können . Im Feedback zu Au gabens ellungen, in de Beobach ung des Un-
e ich sgeschehens sind Leh ende nun endlich in de P lich , he auszu inden, wann
und wie Schüle :innen gu le nen! Dami ha de Zugang zu KI ü alle e was ge-
scha en, was sons scheinba unendlich lange daue : Das Mus e zu du chb echen,
Un e ich so zu ges al en, wie man ihn selbs e leb ha ! (I 1: 37–39)
Im dynamischen P ozess zwischen Kon olle und Un e ügba kei (Rosa,
2018) eichen die ‚pädagogischen‘ Maßnahmen om Handy e bo bis zum
Spe en bes imm e Be ehle bzw . Sei en im In e ne nich aus, um die S eue-
ungsmöglichkei en in Schule und Un e ich leh sei s zu behal en . Sie s ellen
als pädagogische In e en ion eine seh besch änk e Fo m leh sei ige Ve -
ügba kei da , zumal de o ene In e ne zugang im All ag und zu Hause den
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Ein i in die media isie e ‚ande e‘ Wel e ö ne und dami die Klu zwischen
Schule und All ag e g öße . Die Be unde des Deu schen Digi alba ome e s
(S ü z e al ., 2022) e ö nen, dass übe 60 % de Be ag en – bei den 14- bis
29-Jäh igen übe d ei Vie el – de Ansich sind, dass dem Thema Digi alisie-
ung in Deu schland zu wenig Au me ksamkei gewidme und dahe au die
Schule als gesellscha lichen Ho nungs äge gese z wi d . In de Be agungs-
koho e „Bildung und E ziehung“ wi d dem Thema Digi alisie ung mi 34 %
alle dings eine ge inge Au me ksamkei zue kann .
Diese Einschä zung spiegel sich auch in eine ak uellen Be agung im Au -
ag de Voda one S i ung Deu schland au Schulebene wide : „Deu sche
Schüle :innen weisen zudem ein ge inge es Bewuss sein ü die Rele anz on
KI-Kenn nissen ü ih e be u liche Lau bahn au “ (2025, S . 4) . Deu sche Schu-
len scheinen sich diesbezüglich im eu opäischen Lände e gleich den gegen-
wä igen En wicklungen am wenigs en zu s ellen .
Deu sche Schüle :innen sch eiben KI-Kompe enzen und de en Rele anz ü ih en
schulischen E olg die ge ings e Bedeu ung zu: Nu 59 % de deu schen Be ag en
hal en KI ü wesen lich, im Ve gleich zu einem eu opäischen Du chschni on 66% .
Auch die Vo be ei ung du ch Schulen und El e n wi d in Deu schland besonde s
nied ig bewe e . Nu 45 % de Schüle :innen hal en ih e El e n ü gu o be ei e ,
wäh end nu 38 % sich aus eichend on ih en Schulen un e s ü z ühlen . (Voda one
S i ung Deu schland, 2025, S . 14)
Deu sche Schüle :innen sind sich zudem de Bedeu ung on KI-Kompe enzen ü
ih e Zukun wenige bewuss . Wäh end 74 % de eu opäischen Schüle :innen KI als
wich ig ü ih e be u liche Lau bahn be ach en, lieg diese An eil in Deu schland
bei 68 % . Nu 59 % hal en KI ü en scheidend ü den schulischen E olg, im Ve -
gleich zum eu opäischen Du chschni on 66 % . (ebd ., S . 15)
Diese Be unde legen nahe, dass die on Weßels (2023a, b) kons a ie e bishe-
ige En wicklungsgeschwindigkei das Bildungssys ems de a ig übe o de ,
dass es mi den gesellscha lichen T ans o ma ionsp ozessen in de gegen-
wä igen Ve ass hei nich meh Sch i hal en könne . Dahe läss sich das
F agezeichen in Abb . 1 zu Neubewe ung on Fends G und age „Wie kann
das Sys em Schule au allen Ebenen zum Ak eu de Menschenbildung we -
den?“ nich di ek bean wo en . „Schließlich müssen au un e e Ebene auch
imme jene Vo gaben ‚ausgebade ‘ we den, die mi den Reali ä en kollidie en
… [, wenn] sich die ealen Ve häl nisse schon iel wei e en wickel haben als
die ‚ e al e en‘ Vo gaben insinuie en“ (Fend, 2008b, S . 27) .
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4 Zusammen assung und Diskussion
Diese Bei ag ha beispielha au zuzeigen e such , wie ielschich ig sich
Leade ship und Le nen da s ellen, wenn es um die Wi ksamkei eines Bil-
dungswesens als ins i u ionelle Ak eu de Menschenbildung geh . Als zen-
ale E kenn nis da aus e gib sich: Schulische Füh ung und un e ich liches
Le nen lassen sich im si ua i en Kon ex de jeweiligen Um eldbedingungen
nich nach einem o ge e ig en (Mas e -)Plan umse zen, denn sie e olgen
in de Un e ügba kei des komplexen Aushandelns zwischen Wissen aus
de Ve gangenhei und den He aus o de ungen de unbekann en Zukun .
In diesem Spannungs eld zwischen Bewah en und Ve ände n ollzieh sich
Bildungsa bei als Wechselspiel zwischen dem, was e ügba is , und dem,
was gesellscha lich neu in die Wel kommen wi d . Dieses Ausbalancie en
zwischen dem bekann en Ges e n und dem unbekann en Mo gen soll e nich
nu die Umse zung de o gegebenen Leh planziele in den Blick nehmen,
sonde n auch die Human e an wo ung ü das Wohle gehen de Schulge-
meinscha im demok a ischen Mi einande be ücksich igen .
Dabei s ell sich die F age: Wie geling es im Bildungswesen, die spezi ischen
p o essionsbezogenen Ak i i ä en au den e schiedenen Sys emebenen, die
au die Expe ise un e schiedlichs e Fachleu e bau , au einande abzus im-
men, um die kün igen Gesellscha smi gliede au ein gu es Leben ü alle
in eine lebenswe en Wel in Zukun o zube ei en? In de Bean wo ung
diese F age zeig sich, dass da ü ein e gebniso ene P ozess in de gemein-
samen A bei e o de lich is , dami übe die Nu zung de o handenen Ex-
pe ise und Po enziale im En wicklungsp ozess Neues en s ehen kann . O ene
P ozesse leben om esponsi en Feedback in einem geeigne en Resonanz-
aum, das im Bildungssys em wede e ikal noch ho izon al seh ausgep äg
is . De Umgang mi o enen P ozessen leb on de Weishei de Vielen und
dem Ve auen in die gemeinsam o handenen Po enziale und de en ko-
k ea i e Nu zung au indi iduelle und sys emische Ebene . Zu En wicklung
en sp echende Hal ungen sind E möglichungs äume e o de lich, wie am
Beispiel de ös e eichischen Leade ship Academy au gezeig wu de . Die-
se Ansa z e anschaulich , wie sich du ch die P o essionalisie ung im Ge-
sam sys em die En wicklung on Füh ungskompe enz ö de n läss , indem
alle Sys emebenen au ho izon ale und e ikale Ebene zusammenge üh
we den . Diese ebenenübe g ei ende Rekon ex ualisie ungsp ozess e zeug
du ch die Nu zung ie gehende E ah ungen in einem i e a i en Vo gehen
Kohä enz im Gesam sys em .
Da au g und de Komplexi ä des Bildungswesens iele Ak i i ä en au den
e schiedenen Sys emebenen ineinande g ei en und sich gegensei ig bedin-
gen, kann es zu I i a ionen, Spannungen und Unsiche hei kommen, die on
den be eilig en und be o enen Ak eu :innen Resilienz im Bildungssys em
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Gud un Quenzel, Klaus Hu elmann und Ma hias Albe
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poli ischen Ängs e haben deu lich zugenommen – allen o an die Angs o
eine Auswei ung des K ieges in Eu opa . Die Beso gnis junge Menschen übe
eine schwie ige wi scha liche Lage und eine wachsende A mu wi d g ö-
ße , zugleich s eig die So ge o wachsenden Feindseligkei en zwischen den
Menschen . Die Angs de jungen Menschen o dem Klimawandel is wei-
e hin g oß, das Ve auen in die poli ischen Pa eien nied ig . Bildungse olg
bleib s a k om El e nhaus abhängig . Wäh end Jugendliche eine sei s op i-
mis isch au eine ü sie du ch den demog a ischen Wandel güns ige Si ua ion
au dem A bei sma k blicken, egis ie en insbesonde e junge Menschen mi
ein achen ode mi le en Bildungsabschlüssen seh wohl die He aus o de un-
gen, die sich du ch die Ein übung de wi scha lichen Aussich en e geben .
Jugendliche posi ionie en sich wiede s ä ke , und zwa nich nu in poli i-
schen Belangen, sonde n auch in ande en Lebensbe eichen . Deu lich wenige
Jugendliche sagen ak uell, dass sie sich poli isch zwischen links und ech s
übe haup nich posi ionie en können ode wollen . Ebenso au ällig sink die
Zahl de jenigen, die sich nich siche sind, was sie on de Demok a ie als
S aa s o m hal en ode wie sie sich zu au o i ä en und ex emis ischen Eins el-
lungen posi ionie en . Das poli ische In e esse is inzwischen wiede so hoch
wie sei den 1990e Jah en nich meh und auch im Ve gleich zu 2019 noch
einmal deu lich ges iegen . Zum e s en Mal sei Jah zehn en sag eine Meh -
hei , dass sie sich ak i poli isch in o mie . Übe haup is poli isches Engage-
men inzwischen ü meh als jeden d i en Jugendlichen wich ig . Insbeson-
de e jünge e Jugendliche und junge F auen eiben diese En wicklung o an .
Be ei s sei 2015 zeichne sich diese „Repoli isie ung“ on Jugendlichen ab .
Inzwischen sehen junge Menschen in as allen poli ischen Be eichen einen
e heblichen Handlungsbeda . Das is eine de zen alen Gemeinsamkei en
de ak uellen Gene a ion . Op imismus und Ve auen in eine kollek i e, so-
zialpoli ische Ges al ungsk a sind jedoch seh un e schiedlich e eil . Die
Di e enzie ung e läu dabei wenige en lang sozio-ökonomische Fak o en
als ielmeh en lang eines Emp indens on Benach eiligung und Kon oll e -
lus . In eine Typologie konn en wi ün G uppen on Jugendlichen iden i i-
zie en, die sich hinsich lich ih e Eins ellungen und in ih em Selbs e s ändnis
gegenübe S aa und Gesellscha kla un e scheiden (Schneeklo h & Albe ,
2024, S . 83 .) . Ob eine diese G uppen die Rolle eines Lei milieus einnehmen
wi d, is eine empi ische F age und momen an noch nich abzusehen .
E wa ein Sechs el gehö en zu G uppe de p og essi en Jugendlichen . Sie zeich-
nen sich du ch ein besonde s posi i es S aa s- und Gesellscha sbild aus, und
beg ei en die ü die Mode ne ypischen He aus o de ungen und Ve ände-
ungsp ozesse nahezu du chgehend als Chance . E wa die Häl e on ihnen
k i isie abe eben alls die gesellscha lichen Ve häl nisse . De Beg i „p o-
g essi “ pass ü sie auch deshalb, weil sie im Du chschni häu ige Sympa-

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Jugendliche Gene a ionsges al en
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hien ü (spä -)mode ne („woke“) Themen zeigen . Jugendliche mi höhe e
Bildung gehö en im Ve gleich häu ige zu diese G uppe . Jugendliche mi
nied ige Bildung sind in diese G uppe kaum e e en . Die poli ische Posi-
ionie ung is bei den meis en deu lich links de Mi e .
Die g öß e G uppe (38%) kann als Mains eam-Jugendliche bezeichne we den .
Sie zeichnen sich zum einen du ch ih g undsä zlich posi i es S aa s- und Ge-
sellscha sbild aus . Zugleich s ehen iele on ihnen abe auch ielen Dingen in
Deu schland k i isch gegenübe . Jugendliche mi nied ige Bildung, Jugendli-
che aus dem Os en sowie Jugendliche mi nich deu sche S aa sangehö igkei
sind hie e was wenige häu ig e e en . Ansons en is die soziodemog a i-
sche Zusammense zung ehe ausgeglichen . Ih e poli ische Posi ionie ung is ,
ähnlich wie bei den Jugendlichen insgesam , leich nach links e schoben .
Wei e e 18 P ozen bilden die G uppe de e unsiche en Jugendlichen . Auch sie
haben ein insgesam posi i es S aa s- und Gesellscha sbild . Im Un e schied
sowohl zu G uppe de „Mains eam-Jugendlichen“ als auch de „P og essi-
en“ is in diese G uppe alle dings die g oße Meh hei de Meinung, dass sie
im All ag benach eilig we den . Die g oße Besonde hei bes eh hie da in,
dass as die Häl e de Jugendlichen mi nich deu sche S aa sangehö igkei
diese G uppe zugeo dne we den kann . Dies dü e maßgeblich sowohl die
in diese G uppe e b ei e en Ho nungen als auch die Ve unsiche ung und
das Benach eiligungsemp inden e klä en . Ih e poli ische Posi ionie ung is
eben alls häu ig links de Mi e .
17 P ozen lassen sich als selbs bezogene Jugendliche cha ak e isie en . Auch
sie haben meh hei lich Ve auen in S aa und Gesellscha . Gleichzei ig p o-
ilie en sie sich du ch ih e e hebliche K i ik am S aa und an den gesellscha -
lichen Ve häl nissen . Ih e Hal ung zu S aa und Gesellscha de inie en die
Selbs bezogenen dahe o angig aus ih e eigenen ma e iellen Pe spek i e .
Die ha sche K i ik, die sie o z ih es im G undsa z posi i en Bezugs au die
Gesellscha äuße n, is s a k on eigenen ma e iellen In e essen und dami
einhe gehenden po en iellen Ve lus ängs en gep äg . Soziodemog a isch be-
ach e gehö en e was häu ige männliche Jugendliche, Jugendliche mi mi -
le e - ode nied ige Bildung sowie deu sche Jugendliche ohne Mig a ions-
hin e g und zu diese G uppe . Poli isch posi ionie en sie sich ehe in de Mi e .
Die es lichen 12 P ozen bilden die G uppe de e d ossenen Jugendlichen .
Sie zeichnen sich du ch eine du chgängig k i isch- e d ossene Eins ellung
gegenübe S aa und Gesellscha aus . Die Ve d ossenen sehen sich als ab-
gehäng e und benach eilig e Mode nisie ungs e lie e . Sie posi ionie en sich
kon ä zu allem, was mode n e schein ode plu alisie en Lebenss ilen en -
sp ich . Soziodemog a isch be ach e gehö en Jugendliche aus dem Os en
sowie o allem Jugendliche mi nied ige Bildung häu ige zu diese G uppe .
Die An eile bei den männlichen und weiblichen Jugendlichen sind hingegen
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ausgeglichen und auch hinsich lich eines Mig a ionshin e g undes inden sich
hie keine Besonde hei en . Die poli ische Posi ionie ung is bei ihnen im Ve -
gleich deu lich ech s .
Es bleiben jedoch auch die Gemeinsamkei en des Gene a ionenzusammen-
hangs . Die Meh hei junge Menschen geh mi den iel äl igen He aus o de-
ungen nach wie o au allend p agma isch um: Zen al bleiben de soziale
Nahbe eich und die O ien ie ung an Leis ungsno men . Sie nehmen Zukun s-
agen deu lich bewuss e wah und benennen ih e Ansp üche o ensi e . Ih
We ekanon di e enzie sich s ä ke aus, und un e schiedliche G uppen on
Jugendlichen a ikulie en un e schiedliche und nich di ek e mi elba e Hal-
ungen und Lebensziele . Wi sehen also eine in ih en Lebenso ien ie ungen
zunehmend di e enzie e Gene a ion, die alle dings in de g oßen Be onung
on F eundscha , Familie und Pa ne scha sowie in O dnungs- und Leis-
ungswe en nach wie o iele Gemeinsamkei en ha .
4 Zusammen assung
Au G undlage de heo e ischen und empi ischen Fundie ung on Helmu
Fend in seine „Sozialgeschich e des Au wachsens“ läss sich auch die heu ige
Jugendgene a ion di e enzie e assen . Fends Analyse de Jugendgene a io-
nen, eng e knüp mi den Shell Jugends udien, bilde das me hodische und
inhal liche Fundamen ü die Bes immung gene a ionsspezi ische Eins ellun-
gen, We o ien ie ungen und Fo men gesellscha liche In eg a ion . Wie Fend
be ei s ü die Jah e 1953 bis 1985 gezeig ha , lassen sich aus que schni -
lich angeleg en Langzei un e suchungen nich nu his o ische En wicklungen
nach ollziehen, sonde n auch P o ile eine Gene a ion bilden, die e kennen
lassen, wie junge Menschen au die spezi ischen poli ischen, gesellscha li-
chen und kul u ellen Rahmenbedingungen ih es Au wachsens eagie en .
Die p agma ische Gene a ion, e s mals in de Shell Jugends udie 2002 be-
sch ieben und den S udien 2006 und 2010 im Wesen lichen bes ä ig , zeich-
ne sich du ch die In eg a ion o mals wide sp üchliche We o ien ie ungen
aus . Ande s als Jugendliche de 1980e Jah e, die zwischen adi ionellen und
mode nen We en wählen muss en, e binden junge Menschen An ang de
2000e Jah e Idealismus und Ma e ialismus zu eine neuen We esyn hese .
Zen ale Me kmale diese Gene a ion sind: s a ke Leis ungsbe ei scha , O i-
en ie ung an ma e ielle Siche hei , Fokus au Familie und F eunde sowie ein
indi iduelles S eben nach Lebensglück und be u liche Absiche ung . Gesell-
scha liche Ve ände ung spiel eine ge inge Rolle; Ve an wo ung wi d p imä
beim Einzelnen gesehen . Im Ve gleich zu den 1980e Jah en zeig sich ein
Pa adigmenwechsel in de Zukun spe spek i e: Jugendliche de p agma i-
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Jugendliche Gene a ionsges al en
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schen Gene a ion bewe en ih e pe sönliche Zukun op imis ische als die
gesellscha liche, wäh end es bei ühe en Gene a ionen umgekeh wa .
Die Gene a ion im Au b uch: Ab de Shell Jugends udie 2015 zeig en sich
deu liche Anzeichen, dass sich die bishe p agma ische Gene a ion ö ne e
und sich neue Me kmale ih e Gene a ionsges al he ausbilde en . Zwa blieb
die G undhal ung aus Du chhal en, Anpassen und Imp o isie en bes ehen,
doch a en zunehmend Selbs bewuss sein, Idealismus und Ges al ungswille
he o . Jugendliche woll en aus o sich ig- ak ie enden Ve hal ensmus e n
ausb echen, neue Ho izon e e schließen und be ei sein, Risiken einzuge-
hen . Neben Engagemen im nahen sozialen Um eld wuchs auch die Be ei -
scha , gesellscha spoli isch ak i zu we den und sich an Idealen zu o ien ie-
en . Wäh end ühe e Jah e on abwa endem P agma ismus gep äg wa en,
zeig en sich 2015 e s mals Tendenzen zu Ini ia i e, G enzübe sch ei ung und
s ä ke e Posi ionie ung . Ve ände ungen wa en besonde s im Be eich poli-
ische Eins ellungen sich ba , wäh end Bildungsaspi a ionen und Fokus au
F eunde und Familie wei e hin bes ehen blieben . Die s ä ks en Ve ände un-
gen be a en das poli ische In e esse: Jugendliche zeig en wiede e s ä k
Au me ksamkei ü gesellscha liche En wicklungen . Ande s als in den 1980e
Jah en en s and dieses In e esse 2015 wenige aus Unzu iedenhei , sonde n
aus eine posi i en Iden i ika ion mi de Gesellscha und dem Wunsch, ein
iedliches, ge ech es Deu schland zu siche n . Auch Jugendliche aus ein achen
He kun sschich en zeig en Anzeichen eine Repoli isie ung . Die Shell Jugend-
s udie 2019 bes ä ig e diesen T end: Jugendliche beschä ig en sich e s ä k
mi gesellscha liche Zukun , insbesonde e Umwel p oblemen und Klima-
wandel . So gen um pe sönliche be u liche Pe spek i en a en in den Hin e -
g und, wäh end ökologische und poli ische Themen ü alle sozialen Schich-
en ele an wu den . Bewegungen wie „F idays o Fu u e“ zeig en, dass junge
Menschen kla e Fo de ungen an die Poli ik ich e en, dabei abe poli isches
Ve auen und Legi ima ions ähigkei ane kann en . Die Gene a ion wand e
sich nich gegen, sonde n an poli ische Ins i u ionen, um ak i e Lösungen ü
die Zukun zu e zwingen .
Die Gene a ion de K isenzei : Die gesellscha spoli ische Si ua ion in den
2020e Jah en wi d on Pandemie, K ieg, Te o , In la ion, Ene gie- und Klima-
k ise sowie dem E s a ken ex emis ische Pa eien gep äg . Diese angespann-
e Gene a ionslage ung ha das Au wachsen Jugendliche in Deu schland s a k
beein luss . T o z diese He aus o de ungen zeig die Shell Jugends udie 2024,
dass We e, Ziele und Eins ellungen junge Menschen beme kenswe s abil
geblieben sind . Es gib zwa zunehmende poli ische Posi ionie ungen, insbe-
sonde e eine s ä ke e P äsenz am ech en Rand bei jungen Männe n, jedoch
keinen gene ellen Rech s uck . G undlegende K i ik an S aa ode Demok a ie
is wenig e b ei e , und die Meh hei glaub an die Fähigkei de Gesellscha ,
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K isen gemeinsam zu bewäl igen . Das poli ische In e esse und Engagemen
junge Menschen is au einem Höchs s and sei den 1990e Jah en, und iele
Jugendliche sehen in as allen poli ischen Be eichen e heblichen Handlungs-
beda . Op imismus und Ve auen in kollek i e Ges al ungsk a a iie en
s a k, je nach Emp inden on Benach eiligung und Kon oll e lus . T o z de
Di e enzie ung eilen die Jugendlichen wei e hin zen ale We e: soziale Be-
ziehungen, Familie, F eundscha , Pa ne scha , Leis ungs- und O dnungs-
o ien ie ung . Insgesam en s eh ein Bild eine poli isch und gesellscha lich
di e enzie en, abe p agma isch o ien ie en Gene a ion . Es zeig sich, dass
die heu ige Gene a ion o z iel äl ige K isen beme kenswe esilien bleib
und sich zwischen Engagemen , P agma ismus und e lek ie e Unsiche hei
beweg . T o z s eigende gesellscha sbezogene Ängs e und zunehmende
psychischen Belas ungen, na igie sie du ch die ökonomischen, ökologi-
schen und poli ischen He aus o de ungen, ohne ih e zen alen We e und
O ien ie ungsho izon e zu e lie en . Gleichzei ig lassen sich kohä en e Gene-
a ionseinhei en iden i izie en, die un e schiedliche Milieus, Pe spek i en und
Ve a bei ungsweisen de gesellscha lichen Rahmenbedingungen ep äsen-
ie en – ein Be und, de die empi ische und konzep ionelle Anschluss ähigkei
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Uni e si ä Biele eld, Fakul ä ü Soziologie, A bei sbe eich Poli ik
und Gesellscha
A bei s- und Fo schungsschwe punk e: Wo ld socie y heo y, Sociology o
in e na ional ela ions, Global Con lic S udies, Geopoli ics o he Pola Regi-
ons, You h s udies .
E-Mail: ma hias .albe @uni-biele eld .de
Hu elmann, Klaus, P o . D .
He ie School Be lin
A bei s- und Fo schungsschwe punk e: Ve bindung on Sozial-,
Bildungs- und Gesundhei spoli ik, Eins ellungen, We o ien ie ungen
und Ve hal ensweisen on Jugendlichen .
E-Mail: hu elmann@he ie-school .o g
Quenzel, Gud un, HS-P o . D . habil .
Pädagogische Hochschule Vo a lbe g, Ins i u ü Bildungssoziologie
A bei s- und Fo schungsschwe punk e: Jugend und Sozialisa ion,
Bildungsa mu , Gesundhei und Bildungsungleichhei .
E-Mail: gud un .quenzel@ph- o a lbe g .ac .a
262
F ed Be ge
T ans o ma ion de El e n-Kind-Beziehung
in de Adoleszenz und jugendliche
Au onomieen wicklung
Abs ac
De o liegende Bei ag geh de F age nach, welche Fo men de Ve än-
de ung on El e n-Kind-Beziehungen sich in de Adoleszenz beobach en
lassen und welche Auswi kungen diese au die jugendliche Au onomieen -
wicklung sowie das psychische Wohlbe inden und die in e gene a ionalen
Beziehungen im ühen E wachsenenal e haben . Es wi d e wa e , dass
sich eine gelungene T ans o ma ion de El e n-Kind-Beziehung in Rich ung
on meh Selbs s ändigkei de Kinde bei gleichzei ig enge emo ionale
Ve bundenhei sowohl ku z- als auch lang is ig posi i auswi k . Als Da en-
g undlage dienen eine Jugendlängsschni s udie und eine Folgeun e su-
chung, die 19 Jah e spä e mi denselben Pe sonen du chge üh wu de . Die
Analyses ichp obe bes eh aus 1021 Jugendlichen und 463 El e n . Zu Be-
an wo ung de Fo schungs agen we den clus e analy ische Ve ah en mi
La en en Wachs umsku enmodellen kombinie . Die E gebnisse belegen in
Übe eins immung mi de Indi idua ions heo ie und ühe en Fo schungs-
be unden, dass die Ve ände ungen in den El e n-Kind-Beziehungen in de
Adoleszenz als T ans o ma ionsp ozess zu e s ehen sind, in welchem die el-
e lichen Kon ollbemühungen im Allgemeinen kon inuie lich zu ückgehen
und die emo ionale Ve bundenhei e hal en bleib . Hin e diesem no ma i-
en T ans o ma ionsmus e e be gen sich jedoch un e schiedliche Ve lau s-
mus e on El e n-Kind-Beziehungen . Es können ie Mus e iden i izie
we den, die sich bezüglich de amiliä en E ziehungsumwel , den jugend-
lichen Ve hal ensweisen und den Ve ände ungsp ozessen om 12 . bis zum
16 . Lebensjah deu lich un e scheiden . Die Analysen zeigen, dass es eine
en scheidende Rolle ü die jugendliche Au onomieen wicklung und das
spä e e Be inden im E wachsenenal e spiel , in welchem Kon ex Jugend-
liche au wachsen und wie das Ve häl nis on emo ionale Ve bundenhei
und jugendlichen Au onomiewünschen in de El e n-Kind-Beziehung e-
gulie wi d . Als besonde s en wicklungs ö de lich haben sich Beziehungen
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263
T ans o ma ion de El e n-Kind-Beziehung in de Adoleszenz
doi .o g/10 .35468/6202-10
e wiesen, die du ch enge emo ionale Ve bundenhei und Au onomie ge-
wäh endes el e liches Ve hal en, da übe hinaus abe auch du ch eine g oße
Gesp ächs- und Ve handlungsbe ei scha gekennzeichne sind .
Keywo ds: El e n-Kind-Beziehung, Adoleszenz, Ve bundenhei , Au onomie,
Langzei s udie
1 Einlei ung
De Übe gang on de Kindhei ins Jugendal e sowie die ühe bis mi le e
Adoleszenz sind du ch ie g ei ende Ve ände ungen im Leben He anwach-
sende gekennzeichne . Vom Ein i de Geschlech s ei e und den Ve ände-
ungen des kö pe lichen E scheinungsbilds übe die Auseinande se zung mi
un e schiedlichen gesellscha lichen We o s ellungen bis hin zu wich igen
zukun sbezogenen En scheidungen s ehen Jugendliche o iel äl igen He-
aus o de ungen . Sie müssen le nen, mi den kö pe lichen Ve ände ungen
de Pube ä umzugehen und gesellscha liche E wa ungen sowie eigene
Wünsche in ein kohä en es Bild on sich selbs und de eigenen Zukun zu
in eg ie en . Als En wicklungsau gaben s ehen au de Handlungsebene o
allem P ozesse de sozialen Ve selbs s ändigung, de Bewäl igung schulische
An o de ungen und de ak i en Teilhabe am gesellscha lichen und kul u el-
len Leben im Vo de g und . Au de Ebene on Tie ens uk u en geh es in
e s e Linie um die En wicklung on Selbs -, Sozial- und Sachkompe enzen,
die ü ein posi i es Ve häl nis zu eigenen Pe son, die soziale In eg a ion und
eine eigens ändige Lebens üh ung in mode nen Gesellscha en wich ig sind
(Fend, 1990, 2003) .
In diese Umb uchsi ua ion e ände sich auch die Beziehung zu den El e n
und Gleichal igen . Pee s und F eunde we den zunehmend bedeu same als
Ansp echpe sonen und soziale Un e s ü zungsne zwe ke . Sie ungie en als
Spiegel ü die eigene Iden i ä sen wicklung und bie en O ien ie ung sowie
ein soziales Le n eld, das zu Pe sönlichkei sen al ung bei äg . Gleichzei ig
s eb das El e n-Kind-Ve häl nis, das im Kindesal e noch du ch eine ehe
asymme ische S uk u mi kla e Rollen- und Mach e eilung gekennzeich-
ne wa , in Rich ung on meh Symme ie und Gegensei igkei . Die Jugend-
lichen wünschen sich meh Eigens ändigkei und Mi bes immung, wäh end
die El e n e suchen, Hal zu geben und Ve an wo ung zu eilen (Fend, 1998) .
El e n und Jugendliche s ehen in diese Zei o de ansp uchs ollen Au gabe,
die gene a ionale Ve bundenhei zu bewah en und zugleich die Au onomie-
en wicklung de jünge en Gene a ion o anzu eiben (Ca e & McGold ick,
1988) . De jugendliche Wunsch nach Unabhängigkei in de Ges al ung des
eigenen Lebens, bei ak isch noch o handene Abhängigkei on den El e n,
270
F ed Be ge
doi .o g/10 .35468/6202-10
is igen Auswi kungen on amiliä en Beziehungse ah ungen zeigen, dass
die Quali ä de El e n-Kind-Beziehung und die Regula ion on Au onomie
und Ve bundenhei in de Adoleszenz den Selbs we und die Dep essions-
neigung sowie die kün ige Quali ä und In ensi ä de in e gene a ionalen
Beziehungen im ühen E wachsenenal e o he sagen . Die Vo he sagek a
is insbesonde e ü Töch e ela i hoch (Aquilino, 1997; Be ge & Fend, 2005;
Be ge & Jammal-Abboud, 2025; Raudino e al ., 2013; Robe s & Beng son,
1993) .
4 F ages ellung
In de o liegenden S udie wi d au de Basis on Längsschni da en, die den
Zei aum on de spä en Kindhei bis ins ühe E wachsenenal e abdecken,
die Ve ände ung de El e n-Kind-Beziehung wäh end de Adoleszenz un e -
such . Es we den olgende F agen ad essie :
1 . Wie e ände sich die El e n-Kind-Beziehung in de Adoleszenz bei Mäd-
chen und Jungen au den gemäß de Indi idua ions heo ie zen alen Di-
mensionen Ve bundenhei , Kon lik häu igkei und Kon olle bzw . Au ono-
miegewäh ung? Wie sieh de no ma i e Ve lau bei Mädchen und Jungen
aus?
2 . Lassen sich subg uppenspezi ische Mus e de Ve ände ung de El e n-
Kind-Beziehung in de Adoleszenz iden i izie en? Wie un e scheiden sich
diese Mus e und mi welchen Me kmalen des E ziehungskon ex s und de
Jugendlichen hängen sie zusammen?
3 . Welche subg uppenspezi ischen Mus e e weisen sich als besonde s ö -
de lich bzw . hinde lich ü die jugendliche Au onomieen wicklung in de
Adoleszenz? Lassen sich länge is ige Auswi kungen au das psychische
Wohlbe inden und die El e n-Kind-Beziehung im ühen E wachsenenal e
es s ellen?
Es wi d e wa e , dass sich eine gelungene T ans o ma ion de El e n-Kind-
Beziehung in Rich ung on meh Selbs s ändigkei de Jugendlichen bei
gleichzei ig enge emo ionale Ve bundenhei sowohl ku z- als auch lang is-
ig posi i au die jugendliche En wicklung auswi k .

271
T ans o ma ion de El e n-Kind-Beziehung in de Adoleszenz
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5 Me hode
5.1 S ichp obe
De Bei ag basie au Da en de „Kons anze Längsschni s udie zu En wick-
lung im Jugendal e “ und eine Folgeun e suchung, die 19 Jah e spä e mi
denselben Pe sonen du chge üh wu de . Die beiden S udien bilde en den
Ausgangspunk eine de inzwischen längs en Lebens e lau - und D ei-Ge-
ne a ionens udien im deu schsp achigen Raum, die heu e un e dem Namen
„Li E-S udie – Lebens e läu e bis ins o gesch i ene E wachsenenal e “ be-
kann is (Fend e al ., 2009; Lau e bach e al ., 2016) .
Die Kons anze Jugendlängsschni s udie and on 1979 bis 1983 mi Jugend-
lichen aus de G oßs ad F ank u am Main und zwei ländlichen Regionen
des Bundeslands Hessen s a . Die Jugendlichen wu den on de 6 . bis zu
10 . Schuls u e in jäh lichen Abs änden in ih en Klassen e bänden be ag . Sie
wa en 1979 im Du chschni 12 .23 Jah e al (SD = 0 .67 Jah e; Range = 10
bis 15 Jah e) . Jäh lich nahmen zi ka 2000 Jugendliche eil . In de damals ü
Wes deu schland ep äsen a i en S udie wu den u . a . die El e n-Kind-Bezie-
hung, die jugendliche Au onomieen wicklung, die schulische Si ua ion und
die Pe sönlichkei sen wicklung di e enzie e hoben . Neben den Be agun-
gen de Jugendlichen wu den 1980 und 1982 zwei g oße El e nbe agungen
du chge üh (N1980 = 988, N1982 = 590) . 2002 and eine Follow-Up-S udie mi
den mi le weile 35-jäh igen ehemaligen Jugendlichen s a . 1527 Pe sonen
nahmen nach de langen Un e b echung an de Fo se zungss udie eil . Als
Indika o en ü die Lebensbewäl igung im ühen E wachsenenal e wu den
e schiedene Me kmale im sozialen und be u lichen Be eich sowie im Be eich
des psychischen Wohlbe indens e hoben . Die El e n-Kind-Beziehung spiel e
e neu eine wich ige Rolle .
Fü die Auswahl de Analyses ichp obe is die Übe legung lei end, al e sko -
elie e En wicklungsp ozesse om 12 . bis zum 16 . Lebensjah un e e gleich-
ba en Kon ex bedingungen un e suchen zu können . Die Gesam s ichp obe
de Kons anze Jugendlängsschni s udie wi d deshalb au Jugendliche einge-
g enz , die sich bei de E s e hebung im Jah 1979 im 12 . Lebensjah (12 .00–
12 .99 Jah e) be anden und wäh end des gesam en E hebungszei aums bei
mindes ens einem El e n eil leb en und die Schule besuch en . Um Ve ände-
ungen in de El e n-Kind-Beziehung zu e lässig schä zen zu können, we den
zudem nu Jugendliche in die S ichp obe au genommen, die bei mindes ens
d ei de ün Be agungen de Jugendlängsschni un e suchung Angaben zu
Beziehung zu ih en El e n gemach haben . Jugendliche, die eine Schule mi
Basisan o de ungen besuch en (Haup schule), allen aus de Analyses ichp o-
be he aus, da sie im le z en Jah de Da ene hebung (1983) im Al e on zi ka
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F ed Be ge
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16 Jah en die Schule in de Regel be ei s e lassen ha en und in eine be u -
liche Ausbildung übe ge e en wa en .
1021 Jugendliche, 548 Mädchen und 473 Jungen, e üllen die besch iebenen
K i e ien . Dies en sp ich 69 .6 P ozen de G undgesam hei alle Jugendli-
chen de Kons anze Jugendlängsschni s udie, die Schulen mi mi le en und
höhe en An o de ungen besuch en (Realschulen und Gymnasien bzw . äqui-
alen es Leis ungsni eau in Gesam schulen) . Zusä zlich können die Angaben
on 463 El e n genu z we den .
Fü die G uppe de Jugendlichen is die Analyses ichp obe annähe nd ep ä-
sen a i . Es zeigen sich keine Abweichungen bezüglich Schich zugehö igkei
de El e n (χ2 = 6 .958, d = 4, p > .05) und Geschwis e zahl (χ2 = 1 .619, d = 1,
p > .05) . Auch die emo ionale Ve bundenhei zwischen El e n und Jugendli-
chen ( = 0 .907, d = 1076, p > .05), die Kon lik häu igkei mi den El e n ( =
0 .185, d = 1066, p > .05) und die wah genommene el e liche Kon olle bzw .
Au onomieeinsch änkung ( = 1 .653, d = 1076, p > .05) im Al e on 16 Jah en
un e scheiden sich nich . In de Analyses ichp obe be inden sich jedoch e was
meh Mädchen (χ2 = 12 .701, d = 1, p < .001) und e was wenige Jugendliche
mi ge enn lebenden ode geschiedenen El e n (χ2 = 7 .603, d = 1, p < .01) .
5.2 Messins umen e
Tabelle 1 gib einen Übe blick übe die Messins umen e . Sie sind in de Rei-
hen olge ih e Ve wendung da ges ell .
Tab. 1: Übe blick übe die Messins umen e
Bezeichnung I em/Skala,
(Messzei punk ), Quellen
Beispieli em
Anzahl
I ems
M
(SD)
We e-
be eich
C on-
bachs α
Dimensionen de El e n-Kind-Beziehung in de Adoleszenz
Emo ionale Ve bundenhei
mi den El e n1
(J: 1979-1983)2
Be ge & Fend, 2005
„Ich habe das Ge ühl, dass
ich mi meinen El e n übe
alles eden kann .“
s imm ga nich (1) bis
s imm öllig (5)
4 3 .68
(0 .88)
1–5 .81 bis
.84
Kon lik häu igkei mi den
El e n
(J: 1979-1983)
Fend & P es e , 1986
„Zwischen meinen El e n
und mi komm es o zu
Reibe eien .“
s imm ga nich (1) bis
s imm öllig (5)
1 2 .52
(1 .05)
1–5 -
1 In de Kons anze Jugendlängsschni s udie wu de nich nach de Beziehung zu Mu e und
Va e un e schieden .
2 Da enquellen: J = Jugendlängsschni s udie; E = El e nbe agung; F = Fo se zungss udie
Die angegebenen Mi elwe e und S anda dabweichungen zu Me kmalen aus de Jugend-
längsschni s udie beziehen sich jeweils au die Messungen im Jah 1980 .
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T ans o ma ion de El e n-Kind-Beziehung in de Adoleszenz
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Bezeichnung I em/Skala,
(Messzei punk ), Quellen
Beispieli em
Anzahl
I ems
M
(SD)
We e-
be eich
C on-
bachs α
Kon olle bzw . Au ono-
miegewäh ung du ch die
El e n
(J: 1979-1983)
Be ge & Fend, 2005
„Meine El e n lassen mich
häu ig nich un, was ich
selbs möch e .“
s imm ga nich (1) bis
s imm öllig (5)
4 2 .57
(0 .82)
1–5 .71 bis
.78
Kon ex me kmale in de Adoleszenz
Soziale Schich des El e n-
hauses (J: 1980)
Kleining & Moo e, 1968
Einschä zung de sozialen
Schich des El e nhauses,
Un e - (1) bis Obe schich
(5)
1 2 .98
(0 .93)
1–5 -
T ennung ode Scheidung
de El e n
(J: alle Angaben bis 1983)
E assung el e liche T en-
nung ode Scheidung mi
Jah esangabe
10 .11 0–1 -
Höchs e Schulabschluss
de Jugendlichen (F: 2002)
Fend & P es e , 1986
Re ospek i e E assung des
höchs en Schulabschlusses,
ohne Abschluss (0) bis
Abi u (5)
1 3 .92
(0 .96)
0–5 -
Familiä e E ziehungsumwel in de Adoleszenz
Au o i ä e E ziehungsein-
s ellungen
(E: 1980)
Fend & P es e , 1986
„Es is ein wich iges Ziel
de E ziehung, Geho sam
zu sein .“
s imm nich (1) / s imm (2)
8 12 .63
(2 .07)
8–16 .71
D ohungen und Ve bo e in
de E ziehung
(E: 1980)
Fend & P es e , 1986
„Ich schimp e: Du kanns
dich au e was ge ass ma-
chen, wenn Du nochmals
unpünk lich bis .“
nie (1) bis meis ens (4)
6 10 .10
(3 .57)
6–24 .82
Gesp ächsin ensi ä zwi-
schen El e n und Jugend-
lichen (J: 1980)
Fend & P es e , 1986
„Wie o besp ech ih un e -
einande , was man in de
F eizei machen kann ode
soll?““
so gu wie nie (1) bis äg-
lich (4)
5 11 .79
(3 .07)
5–20 .72
Ve hal ensme kmale de Jugendlichen
Soziale Du chse zungs-
ähigkei
(J: 1980)
Fend & P es e , 1986
„Ich glaube, ich kann mich
nich so gu du chse zen wie
ande e .“ (-)
s imm nich (1) / s imm (2)
6 10 .41
(1 .72)
6–12 .72
Schulische Leis ungsbe ei -
scha
(J: 1980)
Fend & P es e , 1986
„Wie seh s engs Du dich
ü die Schule an?“
ga nich (1) bis seh (5)
3 3 .48
(0 .64)
1–5 .61
274
F ed Be ge
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Bezeichnung I em/Skala,
(Messzei punk ), Quellen
Beispieli em
Anzahl
I ems
M
(SD)
We e-
be eich
C on-
bachs α
Wah genommene
E ziehungsschwie igkei en
(E: 1980)
Fend & P es e , 1986
„Wi haben es mi unse em
Kind …“
leich (1) bis schwe (5)
1 2 .15
(0 .86)
1–5 -
Au onomieen wicklung in de Adoleszenz
Selbs we (J: 1979-1983)
Rosenbe g, 1965; Fend &
P es e , 1986
„Im G oßen und Ganzen bin
ich mi mi zu ieden .“
s imm nich (1) / s imm (2)
8 13 .64
(2 .10)
8–16 .71 bis
.77
Selbs wi ksamkei sübe -
zeugungen
(J: 1979-1983), Fend &
P es e , 1986; Schwa ze &
Je usalem, 2002
„Ich gebe häu ig schon bei
de e s en Schwie igkei
au .“ (-)
s imm nich (1) / s imm (2)
8 13 .17
(2 .18)
8–16 .66 bis
.79
Psychisches Wohlbe inden und Gene a ionenbeziehung im ühen E wachsenenal e
Selbs we (F: 2002), G ob
& Maag Me ki, 2001
„Ich ühle mich wohl in
meine Hau .“
i ga nich zu (1) bis i
genau zu (4)
2 6 .52
(1 .15)
2–8 = .41
(p < .001)
Dep essionsneigung
(F: 2002)
Beck Dep essions-In en a ,
Schmi & Maes, 2000
„Ich sehe mu los in die Zu-
kun .“
nie (0) bis as imme (5)
7 6 .92
(4 .24)
0–35 .84
Emo ionale Ve bundenhei
mi Mu e
Fu man & Buh mes e ,
1985; Schneewind & Rup-
pe , 1995
„Meine Mu e mag mich so,
wie ich bin .“
i ga nich zu (1) bis i
genau zu (4)
5 15 .07
(3 .05)
5–20 .85
Emo ionale Ve bundenhei
mi Va e
Fu man & Buh mes e ,
1985; Schneewind & Rup-
pe , 1995
„Mein Va e mag mich so,
wie ich bin .“
i ga nich zu (1) bis i
genau zu (4)
5 14 .45
(3 .29)
5–20 .87
5.3 Analyse e ah en
Zu Bean wo ung de Fo schungs agen we den zwei s a is ische Ve ah en
kombinie . Eine sei s we den Wachs umsku enmodelle (La en G ow h
Models) be echne . Sie e lauben es, den dynamischen und in e ak i en Cha-
ak e on Ve ände ungen in de El e n-Kind-Beziehung übe die Zei abzu-
bilden (G äse e al ., 2001; Walke e al ., 1996) . Es können die in e indi iduelle
und in aindi iduelle Va iabili ä in de Ve ände ung on El e n-Kind-Bezie-
hungen gemessen und linea e sowie ku ilinea e Ve läu e om 12 . bis zum
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T ans o ma ion de El e n-Kind-Beziehung in de Adoleszenz
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16 . Lebensjah modellie we den (Walke e al ., 1996; Wille & Saye , 1994) .
Ande e sei s we den Clus e analysen du chge üh . Sie e möglichen es, e -
schiedene Kon igu a ionen on El e n-Kind-Beziehungen in den Da en zu
e kennen und diese im Rahmen on wei e en Analysen ü die E klä ung
und Vo he sage zu nu zen (Wiedenbeck & Züll, 2001) . Wäh end es sich bei
Wachs umsku enmodellen um ein heo ieges ü z es Ve ah en handel , e -
lauben Clus e analysen eine da enge iebene G uppie ung, ohne dass o ab
Hypo hesen übe die Da ens uk u benö ig we den .
6 E gebnisse
6.1 T ans o ma ion de El e n-Kind-Beziehung om 12. bis
zum 16. Lebensjah
In den Abbildungen 1a und 1b sind die Ve läu e on emo ionale Ve bunden-
hei , Kon lik häu igkei und el e liche Kon olle in El e n-Toch e - bzw . El e n-
Sohn-Beziehungen da ges ell . Es handel sich um die mi els Wachs umsku -
enmodellen be echne en En wicklungsg adien en ü den Zei aum om 12 .
bis zum 16 . Lebensjah de Jugendlichen3 . De Ve lau de emo ionalen Ve -
bundenhei wi d als la en es Wachs umsku enmodell zwei e O dnung mi
ie Indika o en bzw . I ems p o Messzei punk modellie . Die I ems messen
die on den Jugendlichen wah genommene Zuwendung, We schä zung und
Un e s ü zung du ch die El e n sowie de en Ve lässlichkei und Ve s ändnis
ü die jugendlichen P obleme . Kon lik häu igkei wi d als Wachs umsku en-
modell e s e O dnung mi einem I em zu Reibe eien zwischen El e n und
Kinde n e ass . Die Ve ände ung de el e lichen Kon olle om 12 . bis 16 .
Lebensjah kann eben alls als Wachs umsku enmodell zwei e O dnung mi
ie Indika o en bzw . I ems modellie we den . Die ie I ems e assen das
Ausmaß au o i ä en E ziehungs e hal ens und asymme ische Mach s uk u-
en in de El e n-Kind-Beziehung . In de Umkeh ung messen sie die on den
El e n gewäh e Au onomie .
3 De du chschni liche An eil an ehlenden We en be äg ü die d ei Dimensionen 15 .75% .
Fehlende We e wu den mi de Full In o ma ion Maximum Likelihood Me hode (FIML) ge-
schä z .

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F ed Be ge
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Abb. 1a und 1b: En wicklungsg adien en on Ve bundenhei , Kon lik häu igkei und Kon olle
in El e n-Toch e - und El e n-Sohn-Beziehungen om 12 . bis 16 . Lebensjah (eigene
Da s ellung)
Ve lau de emo ionalen Ve bundenhei
Die Abbildungen zeigen ü die emo ionale Ve bundenhei sowohl in den
El e n-Toch e - als auch den El e n-Sohn-Beziehungen einen ku ilinea en
Ve lau : Es konn en ü beide Beziehungskons ella ionen Wachs umsku en-
modelle mi s a is isch signi ikan en linea en (Töch e : mean αls = - .187, p <
.001; Söhne: mean αls = - .257, p < .001) und quad a ischen Fak o en be echne
we den (Töch e : mean αqs = .029, p < .001; Söhne: mean αqs = .036, p < .001)4 .
Die mess echnischen Vo ausse zungen da ü sind mi pa ielle Messin a ianz
gegeben (S eenkamp & Baumga ne , 1998) . Die Modellkennwe e sind gu .5
4 No a ion in Anlehnung an Li und Acock (1999) .
5 Modell i El e n-Toch e -Beziehungen: χ2 = 272 .200, d = 180, p < .001, RMSEA = .031, p-close
= 1 .000, CFI = .984, TLI = .982; Modell i El e n-Sohn-Beziehungen: χ2 = 245 .603, d = 176, p <
277
T ans o ma ion de El e n-Kind-Beziehung in de Adoleszenz
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Aus dem Ve lau de beiden En wicklungsg adien en kann en nommen we -
den, dass die un e such en Kinde ih e Beziehung zu den El e n im Al e on
12 Jah en im Du chschni als emo ional eng einschä zen . Die Jungen beu ei-
len die Beziehung zu ih en El e n in diesem Al e noch e was besse als die
Mädchen (∆mean αi = .141, p < .05), was e mu lich au den allgemein e -
was spä e en Beginn de Pube ä bei Jungen zu ückzu üh en is . Die Du ch-
schni swe e (mean αi) mi 12 Jah en be agen bei den Mädchen αi = 3 .833
und bei den Jungen αi = 3 .974 au eine Skala, die on 1 bis 5 eich . Vom
12 . bis zum 14 . Lebensjah nimm die Ve bundenhei dann in beiden Bezie-
hungskons ella ionen leich und ehe g adlinig ab und pendel sich bis zum
16 . Lebensjah au einem imme noch hohen Ni eau wiede ein . Insgesam is
die Ve schlech e ung in de emo ionalen Ve bundenhei om 12 . bis zum 16 .
Lebensjah sowohl bei den Jungen als auch bei den Mädchen mi 0 .46 bzw .
0 .28 Punk en ela i ge ing . Mi 16 Jah en bes eh kein Un e schied meh in
de du chschni lichen emo ionalen Ve bundenhei on Mädchen und Jungen
mi den El e n (∆mean16 = 0 .037, p > .05) .
Ve lau de Kon lik häu igkei
Auch die Ve ände ungen in de Kon lik häu igkei lassen sich als Wachs ums-
ku enmodelle mi ku ilinea en Ve läu en modellie en . Die linea en und
quad a ischen An eile in den En wicklungsg adien en e eichen in beiden Be-
ziehungskons ella ionen s a is ische Signi ikanz (Töch e : mean αls = .275, p <
.001, mean αqs = - .040, p < .001; Söhne: mean αls = .203, p < .001; mean αqs =
- .022, p < .05) . Die Modelle weisen gu e Kennwe e au .6
Aus den Abbildungen 1a und 1b läss sich e kennen, dass die Ve läu e ü die
El e n-Toch e - und El e n-Sohn-Beziehungen as iden isch sind: Die du ch-
schni liche Kon lik häu igkei s eig in beiden Beziehungskons ella ionen
om 12 . bis zum 14 . Lebensjah in ehe linea e Fo m an . Danach e langsam
sich de Ans ieg und schwäch sich bis zum 16 . Lebensjah ab . De Gesam an-
s ieg is mi unge äh 0 .42 Punk en ehe ge ing und die Kon lik häu igkei be-
weg sich insgesam wäh end des gesam en Zei aums au einem mode a en,
nich beso gnise egenden Ni eau (Mi elwe e im Al e on 16 Jah en: mean
α16 = 2 .830 bzw . mean α16 = 2 .776) .
Die s a is ischen Analysen bes ä igen die wei gehende Pa alleli ä de Ve läu-
e . Sie zeigen, dass sich de linea e und de quad a ische Fak o in den beiden
Beziehungskons ella ionen nich un e scheiden (∆mean αls = - .072, p > .05;
∆mean αqs = .018, p > .05) . Auch das An angs- und Endni eau im Al e on 12
.001, RMSEA = .029, p-close = 1 .000, CFI = .977, TLI = .972
6 Modell i El e n-Toch e -Beziehungen: χ2 = 11 .464, d = 9, p > .05, RMSEA = .022, p-close = .902,
CFI = .996, TLI = .994; Modell i El e n-Sohn-Beziehungen: χ2 = 11 .357, d = 9, p > .05, RMSEA =
.024, p-close = .866, CFI = .993, TLI = .988
278
F ed Be ge
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bzw . 16 Jah en is nich s a is isch signi ikan e schieden (∆mean αi = - .052, p
> .05; ∆mean α16 = 0 .054, p > .05) .
Ve lau de el e lichen Kon olle
Wie aus den Abbildungen 1a und 1b e sich lich is , nimm die el e liche Kon-
olle om 12 . bis zum 16 . Lebensjah kon inuie lich ab; en sp echend e g ö-
ße sich de En scheidungsspiel aum de Jugendlichen . Die Ve ände ungen
können als linea e Wachs umsku enmodelle modellie we den .7 De linea e
Fak o is sowohl in El e n-Toch e - als auch El e n-Sohn-Beziehungen s a is-
isch signi ikan (Töch e : mean αls = - .094, p < .001; Söhne: mean αls = - .089,
p < .001) und un e scheide sich in seine Ausp ägung nich zwischen den
beiden Beziehungskons ella ionen (∆mean αls = .005, p > .05) . De Rückgang
in de el e lichen Kon olle is bei Jungen und Mädchen dami e gleichba .
Bei den Jungen gehen die el e lichen Kon ollbemühungen um 0 .41 Punk e,
bei den Mädchen um 0 .43 Punk e zu ück . Im Al e on 16 Jah en e eichen sie
bei beiden Geschlech e n ein ehe ie es Ni eau (Jungen: mean α16 = 2 .439;
Mädchen: mean α16 = 2 .304)8 .
Un e schiede zeigen sich jedoch im An angsni eau mi 12 Jah en und zum
Ende de Beobach ungszei mi 16 Jah en (12 Jah e: ∆mean αi = .117, p <
.05; 16 Jah e: ∆mean α16 = .135, p < .01) . Jungen e ah en im Du chschni
übe den gesam en Zei aum hinweg meh Kon olle du ch die El e n . Ih e
Beziehung zu den El e n leide da un e alle dings nich s ä ke als jene de
Mädchen . De Zusammenhang zwischen de wah genommenen el e lichen
Au onomieeinsch änkung und de emo ionalen Ve bundenhei is in beiden
Beziehungskons ella ion s a k, in de El e n-Toch e -Beziehung abe übe den
ganzen Zei aum om 12 . bis zum 16 . Lebensjah soga e was s ä ke als in
de El e n-Sohn-Beziehung . Au de G undlage eine kon i ma o ischen Fak-
o analyse mi la en en Fak o en konn e z . B . ü das Al e on 12 Jah en ein
Zusammenhang on = - .69 (p < .001) bei Mädchen und ein Zusammenhang
on = - .61 (p < .001) bei Jungen e mi el we den (Un e schied zwischen Ko -
ela ionskoe izien en: p < .05) . Mädchen sind in diese Al e sphase o enba
e was an ällige au S ö ungen in de El e n-Kind-Beziehung, die sich im Zu-
sammenhang mi de Regulie ung on neuen Ansp üchen nach Au onomie
e geben .
7 Die mess echnischen Vo ausse zungen da ü sind gegeben und die Modellkennwe e ü bei-
de Beziehungskons ella ionen gu . Modell i El e n-Toch e -Beziehungen: χ2 = 271 .101, d =
179, p < .001, RMSEA = .031, p-close = 1 .000, CFI = .974, TLI = .970; Modell i El e n-Sohn-
Beziehungen: χ2 = 278 .080, d = 178, p < .001, RMSEA = .035, p-close = 1 .000, CFI = .956, TLI =
.948
8 Die Mi elwe e zwischen 2 und 2 .5 en sp echen inhal lich eine Ablehnung bzw . eilweisen
Ablehnung on Aussagen, die eine s a ke el e liche Kon olle und Au onomieeinsch änkung
nahelegen .
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T ans o ma ion de El e n-Kind-Beziehung in de Adoleszenz
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Zusammenge ass e weis sich die Adoleszenz au de G undlage de da ge-
s ell en empi ischen Be unde als eine Zei mäßige Kon lik e und im Du ch-
schni ge inge Ve schlech e ung in de emo ionalen Beziehungsquali ä
zwischen El e n und Kinde n . Eine leich e Zunahme in de Häu igkei on
Reibe eien und S ei igkei en und eine leich e Abnahme in de emo ionalen
Ve bundenhei zwischen den Gene a ionen schein in diese Lebensphase
zwa üblich, abe im Du chschni keine beziehungsge äh denden Ausmaße
anzunehmen . Die el e lichen Kon ollbemühungen gehen kon inuie lich zu-
ück bzw . die Au onomiegewäh ung nimm s e ig zu . Angesich s de ge ingen
Un e schiede in den En wicklungsg adien en zwischen El e n-Toch e - und
El e n-Sohn-Beziehungen kann g undsä zlich on e gleichba en Ve ände-
ungsp ozessen ausgegangen we den . Nu im Ausmaß de el e lichen Kon-
ollans engungen und in de en Auswi kungen au die emo ionale Ve bun-
denhei zeigen sich gewisse Un e schiede zwischen Mädchen und Jungen . Die
Be unde s immen gu mi dem in Abschni 3 da ges ell en Fo schungss and
übe ein . Sie zeigen, dass die Ve ände ungen in den El e n-Kind-Beziehungen
in de Adoleszenz in Anlehnung an die Indi idua ions heo ie als T ans o ma i-
onsp ozess zu e s ehen sind, in welchem eine neue Balance on Ve bunden-
hei und Au onomie ge unden we den muss . Es inde im Allgemeinen kein
kon lik ha e Ablösungsp ozess zwischen den Gene a ionen s a , wie dies
on de psychoanaly ischen Adoleszenz o schung pos ulie wi d . Ob sich
hin e diesem no ma i en Ve lau subg uppenspezi ische Mus e de El e n-
Kind-Beziehung e be gen und wie sich diese gegebenen alls un e scheiden,
wi d im olgenden Kapi el un e such .
6.2 Un e schiedliche Mus e de Ve ände ung on El e n-Kind-
Beziehungen
Zu Iden i izie ung un e schiedliche Mus e on El e n-Kind-Beziehungen
we den d ei clus e analy ische Ve ah en e knüp : die hie a chisch-agglo-
me a i en Clus e analysen nach de Single-Linkage- und de Wa d-Me hode
sowie eine Clus e analyse nach dem k-Means-Ve ah en . Wäh end die e s en
beiden Me hoden dem Ausschluss on Aus eiße n und de Iden i izie ung
on e klä ungsk ä igen Clus e n dienen, wi d das k-Means-Ve ah en zu Va-
lidie ung de ge undenen Clus e lösung genu z (Wiedenbeck & Züll, 2001) .
Als G undlage ü die da enges ü z e Suche nach Clus e n dienen die d ei
z- ans o mie en Skalen Ve bundenhei , Kon lik häu igkei und Kon olle im
Al e on 16 Jah en . Mi diese Auswahl is die Zielse zung e bunden, Sub-
g uppen on El e n-Kind-Beziehungen zu inden, die sich in de mi le en
Adoleszenz bezüglich de Regula ion de jugendlichen Au onomieansp üche
und de emo ionalen Ve bundenhei un e scheiden .
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F ed Be ge
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sein . Die Jugendlichen aus dem Ve handlungsmus e allen demgegenübe
du ch eine noch höhe e soziale Du chse zungs ähigkei , abe e was ge inge e
Schulmo i a ion au . Die el e liche Wah nehmung on E ziehungsschwie ig-
kei en beweg sich bei ihnen im du chschni lichen Be eich . Die hohe el e -
liche Gesp ächs- und Ve handlungsbe ei scha (Abb . 3) geh in diesen El e n-
Kind-Beziehungen demnach mi de jugendlichen Fähigkei einhe , sich in
sozialen Kon ex en du chse zen zu können .
Wiede um weichen die beiden ande en Mus e ab . Jugendliche aus dem e -
ha enden Mus e bewegen sich au den d ei Me kmalen im leich un e du ch-
schni lichen Be eich . Eine deu liche Abweichung zeig sich e neu beim kon-
lik ha en Ve lau smus e : De in Abbildung 3 sich ba gewo dene ungüns ige
amiliä e E ziehungskon ex ko espondie mi eine wei un e du chschni -
lichen schulischen Leis ungsbe ei scha und sozialen Du chse zungs ähigkei
de Jugendlichen sowie eine hohen Belas ungswah nehmung de El e n im
E ziehungsbe eich .
Die ie Mus e on El e n-Kind-Beziehungen un e scheiden sich da übe hi-
naus nich bezüglich de sozialen Schich de He kun s amilie (χ2 = 14 .386,
d = 12, p > .05) und de Häu igkei on el e lichen T ennungen ode Schei-
dungen (χ2 = 4 .189, d = 3, p > .05) . Im ha monischen Ve lau smus e und im
Ve handlungsmus e inden sich alle dings meh Jugendliche mi Abi u als in
den ande en beiden Mus e n . Do sind meh Jugendliche mi Mi le e Rei e
e e en (χ2 = 8 .083, d = 3, p < .05) . Dem kon lik ha en Ve lau smus e ge-
hö en zudem meh El e n-Toch e -Beziehungen und dem e ha enden Mus-
e meh El e n-Sohn-Beziehungen an (χ2 = 10 .258, d = 3, p < .05) . Die beiden
ande en Mus e un e scheiden sich nich bezüglich Mädchen und Jungen .
6.3 Ku z- und länge is ige Auswi kungen
Welche Auswi kungen das Au wachsen in den ie iden i izie en Mus e n on
El e n-Kind-Beziehungen au die jugendliche Au onomieen wicklung haben,
wi d in den olgenden Analysen un e such . Als Indika o en ü die jugendliche
Au onomieen wicklung we den die Ve ände ungen im Selbs we und in den
Selbs wi ksamkei sübe zeugungen im Al e on 12 bis 16 Jah en be ach e .
Es handel sich dabei um zwei psychologische Kons uk e, die eng mi de
En wicklung on Selbs s ändigkei zusammenhängen . We mi sich selbs zu-
ieden is und sich als liebenswe e leb sowie die E ah ung gemach ha ,
Ein luss nehmen zu können und handlungswi ksam zu sein, au sich ehe zu,
eigens ändige En scheidungen zu e en und He aus o de ungen zu bewäl i-
gen (Rosenbe g, 1965; Schwa ze & Je usalem, 2002) .
In den Abbildungen 5a und 5b sind die En wicklungsg adien en des Se
lbs -
we s und de Selbs wi ksamkei om 12 . bis zum 16 . Lebensjah ü die ie
Fo men on El e n-Kind-Beziehungen da ges ell .

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T ans o ma ion de El e n-Kind-Beziehung in de Adoleszenz
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Abbildungen 5a und 5b: En wicklungsg adien en des Selbs we s und de Selbs wi ksamkei
om 12 . bis 16 . Lebensjah ü die ie Ve lau smus e (eigene Da s ellung)
Die En wicklung des Selbs we s läss sich ü alle Ve lau smus e on El e n-
Kind-Beziehungen als linea es Wachs umsku enmodell e s e O dnung mo-
dellie en12 . Wie Abbildung 5a zeig , un e scheide sich das kon lik ha e Ve -
lau smus e seh deu lich on den ande en d ei Mus e n, insbesonde e om
ha monischen Ve lau smus e und om Ve handlungsmus e . De An angswe
dieses Mus e s im Al e on 12 Jah en (mean αi = 12 .923, p < .001) lieg s a is-
isch signi ikan un e den ande en d ei Mus e n (p < .05) . De linea e Fak o
is soga ge ing ügig nega i , wenngleich nich s a is isch signi ikan (mean αls
12 Das spezi izie e Modell e üll die mess echnischen Vo ausse zungen und weis einen gu en
Modell i au (χ2 = 60 .969, d = 47, p > .05, RMSEA = .019, p-close = 1 .000, CFI = 0 .989, TLI =
0 .986) . De du chschni liche An eil an ehlenden We en be äg 12 .39% . Fehlende We e
wu den mi de Full In o ma ion Maximum Likelihood Me hode (FIML) geschä z .
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= -0 .039, p > .05) . De Selbs we diese G uppe on Jugendlichen s eig im
E hebungszei aum also nich an, wäh end im Ve gleich dazu bei den ande en
d ei G uppen jeweils ein s a is isch signi ikan e und im Ausmaß e gleich-
ba e Ans ieg es zus ellen is . Das höchs e Eins iegsni eau im Al e on 12
Jah en (mean αi = 14 .019, p < .001 bzw . mean αi = 13 .989, p < .001) und das
höchs e Endni eau mi 16 Jah en (mean α16 = 14 .731 bzw . mean α16 = 14 .554)
weisen das ha monische Ve lau smus e und das Ve handlungsmus e au . Sie
un e scheiden sich diesbezüglich nich s a is isch signi ikan (p > .05) .
Beme kenswe is , dass sich die Un e schiede om 12 . bis zum 16 . Lebensjah
zwischen ha monischem Ve lau smus e und Ve handlungsmus e und den
ande en beiden Mus e n kon inuie lich e g öße n . Die E klä ungsk a de
ie Mus e ü den jugendlichen Selbs we e d ei ach sich beinahe in die-
se Zei . Wäh end sie mi 12 Jah en noch bei 4 .1 P ozen lieg (F = 9 .797, d = 3,
p < .001), s eig sie bis zum 16 . Lebensjah au 12 .1 P ozen an (F = 39 .703, d =
3, p < .001) . Die Regula ion on Ve bundenhei und Au onomie in de El e n-
Kind-Beziehung gewinn im Lau e de Adoleszenz o enba zunehmend an
Bedeu ung ü die En wicklung des jugendlichen Selbs we s . Eine in diese
Hinsich güns ige El e n-Kind-Beziehung wi k sich ö de lich au die Zu ie-
denhei mi sich selbs aus, eine ungüns ige Beziehung hingegen hemmend .
Die En wicklung de Selbs wi ksamkei sübe zeugung (Abb . 5b) olg g und-
sä zlich de selben S uk u wie die Selbs we en wicklung, auße dass die En -
wicklungsg adien en de ie G uppen einem ku ilinea en ans a linea em
Ve lau olgen .13 Die güns igs en En wicklungs e läu e zeigen sich wiede um
ü das ha monische Ve lau smus e und das Ve handlungsmus e . Bei diesen
beiden Mus e n s eig die Selbs wi ksamkei sübe zeugung de Jugendlichen
s e ig an und e eich im Al e on 16 Jah en ein s a is isch signi ikan (p <
.05) höhe es Ni eau als bei den ande en beiden Mus e n (mean α16 = 14 .165
bzw . mean α16 = 13 .628) . Das kon lik ha e Ve lau smus e äll demgegenübe
e neu deu lich ab . Bei diesem Mus e bleib die Selbs wi ksamkei sübe zeu-
gung im Du chschni übe den gesam en Zei aum hinweg meh ode weni-
ge s abil au ie em Ni eau (mean αi = 12 .016, p < .001; mean αls = 0 .265, p >
.05; mean αqs = -0 .065, p < .05) . Das e ha ende Mus e lieg mi jeweils s a is-
isch signi ikan em Abs and zwischen den ande en d ei Mus e n (p < .05) . Die
Selbs wi ksamkei sübe zeugungen s eigen bei den Jugendlichen diese G up-
pe zunächs an, nehmen dann abe , mu maßlich au g und des beha enden
el e lichen Kon oll e hal ens, in de mi le en Adoleszenz wiede ab (mean αls
= 0 .563, p < .001; mean αqs = -0 .104, p < .001) .
13 Das ku ilinea e Wachs umsku enmodell e s e O dnung e üll die mess echnischen
Vo ausse zungen und weis einen gu en Modell i au (χ2 = 71 .108, d = 44, p < .01, RMSEA =
.027, p-close = 1 .000, CFI = 0 .978, TLI = 0 .971) . An eil an ehlenden We en = 12 .39% . Fehlende
We e wu den mi de Full In o ma ion Maximum Likelihood Me hode (FIML) geschä z .
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T ans o ma ion de El e n-Kind-Beziehung in de Adoleszenz
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Es zeig sich dami e neu ein ausgep äg e „Sche ene ek “: Eine du ch emo-
ionale Ve bundenhei und sukzessi e el e liche Au onomiegewäh ung ge-
kennzeichne e Gene a ionenbeziehung wi k sich posi i au die jugendliche
Übe zeugung aus, Ein luss nehmen zu können und handlungswi ksam zu
sein . Kon lik ha e und du ch beha ende el e liche Kon olle gep äg e Bezie-
hungen gehen demgegenübe mi einem ge inge en Ans ieg ode ga eine
S agna ion au ie em Ni eau einhe . Die E klä ungsk a de ie Ve lau smus-
e on El e n-Kind-Beziehungen ü die En wicklung on Selbs wi ksamkei s-
übe zeugungen e ie ach sich beinahe . Sie e g öße sich on 2 .7 P ozen
im Al e on 12 Jah en (F = 6 .289, d = 3, p < .001) au 10 .0 P ozen im Al e
on 16 Jah en (F = 32 .147, d = 3, p < .001) .
Abschließend soll de F age nachgegangen we den, ob sich neben den be-
ich e en ku z is igen Auswi kungen au die jugendliche Au onomieen wick-
lung auch länge is ige Auswi kungen de ie iden i izie en Mus e on
El e n-Kind-Beziehungen au das psychische Wohlbe inden und die Gene a-
ionenbeziehungen im ühen E wachsenenal e inden lassen . Als Da enbasis
dienen die Längsschni da en, die 19 Jah e nach de Kons anze Jugends udie
e hoben wu den . Die ehemaligen Jugendlichen wa en zu diesem Zei punk
im Du chschni 35 Jah e al .
Va ianzanalysen zeigen, dass die ie Mus e de Regula ion on Ve bunden-
hei und Au onomie in El e n-Kind-Beziehungen a sächlich länge is ige
Auswi kungen haben . Die E klä ungsk a is bei F auen und Männe n jedoch
un e schiedlich g oß . Bei F auen können du ch die ie Ve lau smus e in de
Adoleszenz 3 .2 P ozen des Selbs we s (F = 3 .430, d = 3, p < .05) und 4 .4 P o-
zen de Dep essionsneigung (F = 4 .707, d = 3, p < .01) im Al e on 35 Jah-
en o he gesag we den14 . Auße dem läss sich die om e wachsenen Kind
wah genommene emo ionale Ve bundenhei und Nähe mi Mu e und Va e
und die in de jeweiligen Beziehung e leb e We schä zung zu 6 .4 P ozen
(Mu e : F = 6 .648, d = 3, p < .001) bzw . 3 .7 P ozen (Va e : F = 3 .390, d = 3,
p < .05) e klä en . F auen, die in de Adoleszenz dem ha monischen Ve lau s-
mus e und dem Ve handlungsmus e zugeo dne wa en, weisen mi 35 Jah en
einen s a is isch signi ikan höhe en Selbs we , eine ge inge e Dep essions-
neigung und eine besse e Beziehung zu Mu e und Va e au als F auen aus
dem kon lik ha en ode e ha enden Mus e (p < .05) . Bei den Männe n is
die lang is ige E klä ungsk a e was ge inge und nu ü die Dep essions-
neigung und die emo ionale Beziehung zu Mu e s a is isch signi ikan . 3 .1
P ozen de Dep essionsneigung (F = 2 .641, d = 3, p < .05) und 3 .4 P ozen
de Beziehung zu Mu e (F = 2 .800, d = 3, p < .05) können e klä we den .
14 De Selbs we und die Dep essionsneigung im Al e on 35 Jah en we den in den Va ianz-
analysen sowohl bei den F auen als auch den Männe n kon ollie ü die en sp echenden
Ausp ägungen im Al e on 16 Jah en .
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Wiede um sind es die Männe aus dem ha monischen Ve lau smus e und
dem Ve handlungsmus e , die im Al e on 35 Jah en übe eine ge inge e De-
p essionsneigung und eine emo ional enge e Beziehung zu Mu e be ich en
(p < .05) .
7 Zusammen assung und Diskussion
Ziel dieses Bei ags wa es, anknüp end an die heo e ischen und empi ischen
A bei en on Helmu Fend, die no ma i en Ve ände ungen on El e n-Kind-
Beziehungen on de spä en Kindhei bis in die mi le e Adoleszenz zu un e -
suchen und un e schiedliche Mus e on meh ode wenige gelingenden
Ve ände ungsp ozessen zu iden i izie en . Als K i e ium ü eine gelungene
Ve ände ung wu de dabei de im Rahmen de Indi idua ions heo ie o mu-
lie e Ansp uch de inie , dass sich die El e n-Kind-Beziehung im Lau e de
Adoleszenz on eine ehe unila e alen, komplemen ä en Beziehungs o m in
de Kindhei sch i weise hin zu meh Gegensei igkei zwischen den Gene-
a ionen und meh Au onomie de Kinde en wickeln muss, ohne dass die
emo ionale Ve bundenhei da un e leide .
Die E gebnisse de Un e suchung s immen wei gehend mi diesen indi idua-
ions heo e ischen Annahmen und dem ak uellen Fo schungss and übe ein .
Sie zeigen, dass in de ü die Beziehungs- und Au onomieen wicklung sen-
siblen Lebensphase Adoleszenz, o z eine Zunahme on Kon lik en und
Abnahme on Ve bundenhei , im Allgemeinen nich ein k isenha e Ablö-
sungs- und Dis anzie ungsp ozess zwischen den Gene a ionen s a inde .
Die Ve ände ung de El e n-Kind-Beziehung is ielmeh als T ans o ma ions-
p ozess im Sinne eine Neu egulie ung de jugendlichen En scheidungs- und
Handlungsspiel äume un e Wah ung on hohe emo ionale Ve bundenhei
zu e s ehen . Angesich s de ge ingen Un e schiede zwischen El e n-Toch e -
und El e n-Sohn-Beziehungen kann zudem on g undsä zlich e gleichba en
no ma i en T ans o ma ionsp ozessen bei Mädchen und Jungen ausgegan-
gen we den .
Hin e diesem no ma i en T ans o ma ionsmus e e be gen sich jedoch un-
e schiedliche Fo men de Ve ände ung on El e n-Kind-Beziehungen in de
Adoleszenz . Du ch clus e analy ische Ve ah en konn en da enge ieben ie
Mus e on El e n-Kind-Beziehungen e mi el we den, die sich bezüglich de
amiliä en E ziehungsumwel , den jugendlichen Ve hal ensweisen und den
mi els Wachs umsku enmodellen modellie en T ans o ma ionsp ozessen
om 12 . bis zum 16 . Lebensjah deu lich un e scheiden:
Den Ideal yp on El e n-Kind-Beziehungen bilde das ha monische Ve lau smus-
e . Die Beziehungen dieses Mus e s sind du ch enge emo ionale Ve bunden-
hei , ge inge Kon lik häu igkei , en wicklungs ö de liche amiliä e Umwel en
291
T ans o ma ion de El e n-Kind-Beziehung in de Adoleszenz
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und hohe schulische Leis ungsbe ei scha de Jugendlichen gekennzeichne . In
diesem Kon ex inden Jugendliche gu e Vo ausse zungen ü die Au onomie-
en wicklung .
Einen e gleichba güns igen En wicklungskon ex s ellen El e n-Kind-Bezie-
hungen des Ve handlungsmus e s da . Dieses Mus e zeichne sich eben alls
du ch eine enge emo ionale Ve bundenhei , da übe hinaus abe auch eine
g oße el e liche Gesp ächs- und Ve handlungsbe ei scha und jugendliche
Du chse zungs ähigkei aus . Die En scheidungs- und Handlungsspiel äume
de Kinde we den in diesem Mus e häu ig zwischen den Gene a ionen aus-
gehandel . Dami is auch eine Zunahme an Kon lik en und Reibe eien e -
bunden . Diese we den abe meis kons uk i ausge agen und wi ken sich
nich belas end au die Beziehung aus . Sozialhis o ische Analysen zeigen, dass
die Häu igkei dieses Mus e s an El e n-Kind-Beziehungen in den le z en
Jah zehn en zulas en on au o i ä en Beziehungs o men zugenommen ha
(Fend & Be ge , 2016) .
Einen ehe ungüns igen E ziehungs- und En wicklungskon ex bilde dem-
gegenübe das e ha ende Mus e on El e n-Kind-Beziehungen . In diesem
Mus e inden sich übe du chschni lich häu ig El e n, die beha lich ih e
Kon ollansp üche du chse zen und ih en Kinde n keine al e sangemessene
Au onomie gewäh en wollen ode können . Sie beha en au au o i ä en E -
ziehungs o s ellungen und Geho samse wa ungen . Als Konsequenz deu en
sich bei den Jugendlichen in de mi le en Adoleszenz e s e Anzeichen on
emo ionale Dis anzie ung an .
Das ie e Mus e s ell im Hinblick au die jugendliche En wicklung und die
Gene a ionenbeziehung das ungüns igs e Mus e da . Es is gekennzeichne
du ch au o i ä es, mi D ohungen und Ve bo en e bundenes el e liches E zie-
hungs e hal en, eine hohen Kon lik häu igkei und ge ingen Gesp ächsin en-
si ä . Die el e lichen Geho samse wa ungen und Kon ollansp üche bewegen
sich wäh end de gesam en Zei au un e ände hohem Ni eau . Vo diesem
Hin e g und dis anzie en sich die El e n und Kinde dieses kon lik ha en Ve -
lau smus e s im Lau e de Adoleszenz zunehmend oneinande : Das Kon lik -
ni eau s eig s e ig und die emo ionale Ve bundenhei sink kon inuie lich .
Die El e n be ich en übe g oße E ziehungsschwie igkei en; die Jugendlichen
zeigen un e du chschni liche schulische und soziale Kompe enzen, einen ge-
ingen Selbs we und ie e Selbs wi ksamkei sübe zeugungen .
Ein wich ige Be und de S udie s ell die Ta sache da , dass sich die ie Mus-
e on El e n-Kind-Beziehungen schon beim Übe gang on de Kindhei in
die Adoleszenz deu lich in de emo ionalen Ve bundenhei , Kon lik häu ig-
kei und de el e lichen Kon olle bzw . Au onomiegewäh ung un e scheiden .
Die El e n und Kinde b ingen un e schiedliche indi iduelle und ela iona-
le Vo ausse zungen und Ressou cen in die Adoleszenz mi und blicken au

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