Bildung und Sozialisation. Weiterführende Perspektiven auf das Werk von Helmut Fend

Kraler, Christian [Hrsg.]; Schreiner, Claudia [Hrsg.]; Berger, Fred [Hrsg.] Bildung und Sozialisation. Weiterführende Perspektiven auf das Werk von Helmut Fend Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, 332 S. Quellenangabe/ Reference: Kraler, Christian [Hrsg.]; Schreiner, Claudia [Hrsg.]; Berger, Fred [Hrsg.]: Bildung und Sozialisation. Weiterführende Perspektiven auf das Werk von Helmut Fend. Bad Heilbrunn : Verlag Julius Klinkhardt 2025, 332 S. - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-345021 - DOI: 10.25656/01:34502; 10.35468/6202 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-345021 https://doi.org/10.25656/01:34502 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen, solange Sie den Namen des Autors/Rechteinhabers in der von ihm festgelegten Weise nennen und das Werk bzw. diesen Inhalt nicht bearbeiten, abwandeln oder in anderer Weise verändern. 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Geburtstag thematisiert sein wissenschaftliches Lebenswerk. In den Beiträgen greifen die Autor:innen zentrale Themen und Erkenntnisse seiner Arbeit aus den Bereichen der Schulund Bildungssowie der Sozialisationsund Lebenslaufforschung auf und entwickeln diese vor dem Hintergrund aktueller Herausforderungen weiter. Fends Studien zur Schule seit den 1970er Jahren markierten den Beginn der empirischen Bildungsforschung. Seine Arbeiten zur Sozialisationsforschung trugen wesentlich zum Verständnis kindlicher und jugendlicher Entwicklungsprozesse bei. Mit der Konstanzer Jugendstudie legte Fend 1979 die Grundlage für die bis heute fortgeführte LifE-Studie, weltweit eine der wenigen und im deutschsprachigen Raum die einzige Studie, die Lebensläufe inzwischen über vier Jahrzehnte untersucht. 978-3-7815-2740-9 9783781 527409 Die Herausgeber*innen Prof. Dr. Christian Kraler, Leiter des Arbeitsbereichs Lehrer:innenbildung und Lernen am Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung, Universität Innsbruck. Assoz. Prof. Dr. Claudia Schreiner, Leiterin des Arbeitsbereichs Pädagogische Diagnostik am Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung, Universität Innsbruck. Prof. Dr. Fred Berger, Leiter des Arbeitsbereichs Jugend-, Generationenund Bildungsforschung am Institut für Erziehungswissenschaft, Universität Innsbruck. Kraler / Schreiner / Berger Bildung und Sozialisation Christian Kraler Claudia Schreiner Fred Berger (Hrsg.) Bildung und Sozialisation Weiterführende Perspektiven auf das Werk von Helmut Fend Verlag Julius Klinkhardt Bad Heilbrunn • 2025 Impressum Dieser Titel wurde in das Programm des Verlages mittels eines Peer-Review-Verfahrens aufgenommen. Für weitere Informationen siehe www.klinkhardt.de. Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek. Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen National bibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet abrufbar über http://dnb.d-nb.de. 2025. Verlag Julius Klinkhardt. Julius Klinkhardt GmbH & Co. KG, Ramsauer Weg 5, 83670 Bad Heilbrunn, [email protected]. Coverabbildung: © vetre/shutterstock. Druck und Bindung: AZ Druck und Datentechnik, Kempten. Printed in Germany 2025. Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier. Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Die Publikation (mit Ausnahme aller Fotos, Grafiken und Abbildungen) ist veröffentlicht unter der Creative Commons-Lizenz: CC BY-ND 4.0 International https://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/ ISBN 978-3-7815-6202-8 digital doi.org/10.35468/6202 ISBN 978-3-7815-2740-9 print Gedruckt mit finanzieller Unterstützung durch das Vizerektorat für Forschung, die Fakultät für Bildungswissenschaften, die Fakultät für LehrerInnenbildung sowie das Institut für Lehrer:innenbildung und Schulforschung der Universität Innsbruck. 5 Inhalt Vorwort (Rektorat) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 Teil 1: Würdigung Christian Kraler, Claudia Schreiner und Fred Berger Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Fred Berger Zum Werk von Helmut Fend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 Helmut Fend Festvortrag „Bildung als Beruf – eine Bilanz“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 Teil 2: Schulund Bildungsforschung Christian Kraler Die Komplexität des formalen Bildungssystems modellieren . Struktur, Geschichte und Gestaltung von Bildung mit Helmut Fend weiterdenken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63 Claudia Schreiner, Christian Wiesner und Simone Breit Über Zeitenwenden im österreichischen Schulsystem . Zur Orchestrierung von Systemmonitoring, Bildungsstandards und Qualitätsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 Michael Schratz Leadership und Lernen als Wendepunkte transformativer Systementwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .132 Katharina Maag Merki, Beat Rechsteiner und Andrea Wullschleger Die Schule als Pädagogische Handlungseinheit im Lichte aktueller Forschungsbefunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158 Inhalt 6 Annemarie Augschöll Blasbichler Bildungsgeschichte Südtirols 1918–1943: ein um Verstehen bemühter Abriss mit Blick auf heroische und stereotype Narrative . . . . . . . . . . . . . . . . .182 Hannelore Faulstich-Wieland Verrückte Schulwelten und schulische Sozialisation im Blick von Kunst, Bildungsforschung und Fantasie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .210 Teil 3: Sozialisationsund Lebenslaufforschung Gudrun Quenzel, Klaus Hurrelmann und Mathias Albert Jugendliche Generationsgestalten . Eine Fortschreibung von Helmut Fends „Sozialgeschichte des Aufwachsens“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239 Fred Berger Transformation der Eltern-Kind-Beziehung in der Adoleszenz und jugendliche Autonomieentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .262 Wolfgang Lauterbach, Jana Jung und Johanna Turgetto Zufriedenheit am Ende der mittleren Lebensphase: Zur Bedeutung von Stabilität und Instabilität in Partnerschaftsund Erwerbsverläufen . . .298 Autor:innenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .329 7 Vorwort (Rektorat) Am Freitag, dem 18 . Oktober 2024, verlieh das Rektorat der Universität Innsbruck im Rahmen des Dies Academicus auf Antrag der Fakultät für Bildungswissenschaften und der Fakultät für LehrerInnenbildung Herrn Univ .-Prof . Dr . Dr . h .c . mult . Helmut Fend das Ehrendoktorat der Universität Innsbruck . Abb. 1: Überreichung des Ehrendoktorates der Universität Innsbruck 2024 durch die Rektorin Univ .-Prof . Dr . Veronika Sexl (Foto: Universität Innsbruck) Diese Auszeichnung würdigt das herausragende wissenschaftliche Lebenswerk Helmut Fends, das insbesondere im deutschsprachigen Raum maßgeblich zur Entwicklung und Etablierung der Bildungs-, Jugendund Lebenslaufforschung beigetragen hat . Seit dem letzten Drittel des 20 . Jahrhunderts bis in die Gegenwart hat Fend mit seinen Arbeiten die Forschung und Lehre in diesen Bereichen entscheidend geprägt . Seine empirischen Studien zur Schule in den 1970er und 1980er Jahren markierten den Beginn einer neuen Ära der empirischen Bildungsforschung . Im Feld der Sozialisationsforschung trugen seine Arbeiten wesentlich zum Verständnis kindlicher und jugendlicher Entwicklungsprozesse im familiären und schulischen Kontext bei . In beiden Bereichen entstanden grundlegende Lehrwerke, die bis heute zum Standardrepertoire universitärer Lehre gehören . 14 Christian Kraler, Claudia Schreiner und Fred Berger doi .org/10 .35468/6202-Einl S . 191) . Damit dürfte sich – für die Bildungsund Sozialisationsforschung zum Glück – wohl das Sprichwort vom „richtigen Menschen zur richtigen Zeit am richtigen Ort“ mit Helmut Fend bestätigt haben . Die wissenschaftliche Community profitiert bis heute davon . Mit der vorliegenden Festschrift soll Helmut Fends Lebenswerk nun im Gefolge der Verleihung des Ehrendoktorats der Universität Innsbruck und anlässlich seines 85 . Geburtstags am 26 .12 .2025 eine weitere wissenschaftliche Würdigung in einem zweifachen Sinn erfahren . Erstens werden seine wissenschaftliche Biographie sowie sein umfangreiches wissenschaftliches Gesamtwerk inhaltlich benannt, zeitlich wie inhaltlich kontextualisiert und gewürdigt . Mit diesem Überblick wird die aus der thematischen Breite, theoretischen Tiefe und empirischen Fundiertheit resultierende Bedeutung des Werks von Helmut Fend aufgezeigt . Insbesondere die von ihm (häufig gemeinsam mit Kolleg:innen) generierten empirischen Befunde sowie seine darauf basierenden Theorieentwürfe stellen heute im Bereich der Jugend-, Lebensverlaufsund Bildungsforschung inhaltliche Standards und grundlegende Referenzpunkte für aktuelle und wohl auch künftige Forschungsbemühungen dar . Die Beiträge von Kolleg:innen zu dieser Festschrift – und das betrifft den zweiten Aspekt – weisen inhaltlich über eine Würdigung des Erreichten, des bestehenden Werks hinaus . Ziel ist vielmehr, Ideen, Befunde, theoretische Überlegungen und Erkenntnisse Helmut Fends weiterzudenken bzw . als Ausgangsund Referenzpunkt für weitere Überlegungen zu nehmen . Dies zeigt zudem, wie grundlegend seine Ergebnisse auch knapp 20 Jahre, nachdem wesentliche Befunde zusammengetragen wurden, sind . Die Festschrift ist in drei Abschnitte gegliedert . Teil 1 führt mit der vorliegenden Einleitung, der Laudatio von Fred Berger sowie dem von Helmut Fend anlässlich der Verleihung des Ehrendoktorats gehaltenen Festvortrag „Bildung als Beruf – Eine Bilanz“ gleichzeitig auch in den vorliegenden Band ein . Teil 2 ist thematisch der Bildungsund Schulforschung gewidmet, der abschließende Teil 3 der Jugendund Lebenslaufforschung . Teil 1 eröffnet im Anschluss an die vorliegende Einleitung mit der würdigenden Laudatio von Fred Berger anlässlich der Verleihung des Ehrendoktorats der Universität Innsbruck an Helmut Fend am 17 .10 .2024 . Er gibt einen kurzen Einblick in seinen Lebenslauf, seinen wissenschaftlichen Werdegang und sein Schaffen, sein Wirken als Hochschullehrer und (wissenschaftlicher) Mentor sowie seine Verbundenheit mit Österreich und der Universität Innsbruck, an der er bereits mit höchsten Auszeichnungen studiert hatte . Anschließend reflektiert Helmut Fend selbst in seinem anlässlich der Verleihung des Ehrendoktorats der Universität Innsbruck ausgearbeiteten Festvor- 15 Einleitung doi .org/10 .35468/6202-Einl trag „Bildung als Beruf – eine Bilanz“ zentrale Linien seiner wissenschaftlichen Beschäftigung mit dem Bildungswesen, um damit – wie er sagt – „so etwas wie einen inneren Entwicklungsweg zu rekonstruieren, Schlüsselerkenntnisse darin einzubetten, um so einen Einblick in meine Ordnung des Wissens über das Bildungssystem zu geben .“ Er macht dies über einen gliedernden Dreischritt Empirie – Theorie – Fantasie und schließt letztendlich mit einem positiven Rückblick auf die Errungenschaften der Empirischen Pädagogik über die letzten 60 Jahre . Teil 2 des Buches baut auf Helmut Fends Erkenntnissen zur Schulund Bildungsforschung auf . Im einführenden Überblicksbeitrag „Die Komplexität des formalen Bildungssystems modellieren . Struktur, Geschichte und Gestaltung von Bildung mit Helmut Fend weiterdenken“ ordnet Christian Kraler das bildungswissenschaftliche Werk Fends mit Fokus auf seine drei Bücher „Neue Theorie der Schule“, „Geschichte des Bildungswesens“ und „Schule gestalten“ zuerst bildungswissenschaftlich und wissenschaftstheoretisch ein . Darauf aufbauend werden Ideen entwickelt, wie man u . a . Fends Drei-Ebenen-Konzept sowie seine Bildungsgeschichte erweitern kann . Der zweite Beitrag „Über Zeitenwenden im österreichischen Schulsystem . Zur Orchestrierung von Systemmonitoring, Bildungsstandards und Qualitätsentwicklung“ von Claudia Schreiner, Christian Wiesner und Simone Breit zeichnet erstmals zentrale Linien der von Helmut Fend begleiteten und über ein vom Bildungsministerium gegründetes unabhängiges Institut (BIFIE) realisierten Entwicklungen hin zu einer evidenzorientierten Steuerung des Österreichischen Bildungswesens nach . Mit Blick auf die Zukunft wird insbesondere argumentiert, dass die rund um 2020 erfolgten Änderungen sowohl inhaltlicher als auch institutioneller Natur eine Abkehr von den ursprünglichen Idealen hin zu einer stärker standardisierten und politisch beeinflussten Steuerung des Bildungssystems darstellen . Im dritten Beitrag „Leadership und Lernen als Wendepunkte transformativer Systementwicklung“ von Michael Schratz werden die Herausforderungen und Ansätze zur Transformation des Bildungssystems, insbesondere durch die Förderung von Führungskompetenzen und einer lernseitigen Orientierung thematisiert . Wenn das Schulsystem im Sinne von Helmut Fend als institutioneller Akteur für Menschenbildung wirken soll, erfordert Schulqualität das Zusammenspiel systemischer Erfordernisse auf allen Systemebenen . Schratz betont, auch anhand von Beispielen, die Bedeutung von Schulleitungen als Vermittler zwischen Reproduktion und Innovation sowie die Notwendigkeit eines Paradigmenwechsels, um kreative und resiliente Lösungen für die dynamischen gesellschaftlichen Anforderungen zu entwickeln . 16 Christian Kraler, Claudia Schreiner und Fred Berger doi .org/10 .35468/6202-Einl Der Beitrag „Die Schule als Pädagogische Handlungseinheit im Lichte aktueller Forschungsbefunde“ von Katharina Maag Merki, Beat Rechsteiner und Andrea Wullschleger untersucht das von Helmut Fend geprägte Konzept der Schule als pädagogische Handlungseinheit . Sie erweitern diesen Zugang forschungsbasiert um weitere Perspektiven: Teams von einzelnen Lehrpersonen innerhalb der Einzelschule sowie Broker als soziale Brücken innerhalb und zwischen Schulen . Der analytische Blick auf diese Brücken eröffnet das Potenzial, Schulen als pädagogische Handlungseinheiten differenzierter zu verstehen . In ihrem Beitrag „Bildungsgeschichte . . .“ greift Annemarie Augschöll Blasbichler historische Perspektiven von Helmut Fends Werk auf . Der Beitrag analysiert die Schulund Bildungsgeschichte Südtirols während der faschistischen Herrschaft, wobei die systematische politische Instrumentalisierung des Bildungssystems im Fokus steht . Dabei wird die Theorie von Helmut Fend genutzt, um die Rekontextualisierung der faschistischen Schulpolitik auf Makro-, Mesound Mikroebene zu untersuchen und die komplexen Wechselwirkungen zwischen politischen Vorgaben, institutionellen Strukturen und individuellen Erfahrungen zu beleuchten . Die Untersuchung zeigt, wie diese historischen Erfahrungen im kollektiven Gedächtnis verankert sind und bis heute identitätsstiftend wirken, jedoch oft fragmentarisch und mythisierend erinnert werden . Im Beitrag „Verrückte Schulwelten und schulische Sozialisation im Blick von Kunst, Bildungsforschung und Fantasie“ beleuchtet Hannelore FaulstichWieland jene empirischen und theoretischen Beiträge Helmut Fends zur Bildungsforschung, die sich auf die sozialen und individuellen Auswirkungen von Schulsystemen konzentrieren . Ausgehend von einem Kunstimpuls, einem Bildergespräch zu einer Installation, werden seine Untersuchungen zur Chancengleichheit, Schulsozialisation und Schulentwicklung insbesondere über das Konzept von Gesamtschulen thematisiert und analysiert . Zudem wird Fends Vision eines humanen und gerechten Bildungssystems vorgestellt, das auf den Prinzipien von Exzellenz, Respekt und Gerechtigkeit basiert, und in künstlerischen sowie bildungspolitischen Kontexten reflektiert . Teil 3 befasst sich mit auf die Jugendund Lebenslaufforschung bezogenen Themen jenem Feld, dem Helmut Fend bis heute noch wissenschaftlich direkt verbunden ist . Im ersten Beitrag „Jugendliche Generationsgestalten . Eine Fortschreibung von Helmut Fends Sozialgeschichte des Aufwachsens“ von Gudrun Quenzel, Klaus Hurrelmann und Mathias Albert wird die Entwicklung von Jugendgenerationen in Deutschland basierend auf Helmut Fends Konzept der „Generationsgestalt“ untersucht . Hierbei dienen empirische Daten aus Shell Jugendstudien als 17 Einleitung doi .org/10 .35468/6202-Einl Grundlage . Trotz vielfältiger Herausforderungen wie Krisen und Unsicherheiten zeigt sich die heutige Jugendgeneration den Forschungsbefunden zufolge bemerkenswert resilient, pragmatisch und zunehmend politisch engagiert, während zentrale Werte wie Familie, Freundschaft und Leistungsorientierung stabil bleiben . Im zweiten Beitrag „Transformation der Eltern-Kind-Beziehung in der Adoleszenz und jugendliche Autonomieentwicklung“ knüpft Fred Berger an die umfangreichen jugendpsychologischen Arbeiten von Helmut Fend an . Der Beitrag basiert auf Längsschnittdaten zur Entwicklung der Eltern-Kind-Beziehung von der späten Kindheit bis ins frühe Erwachsenenalter, die im Rahmen der LifE-Studie erhoben wurden . Die Ergebnisse zeigen, dass die ElternKind-Beziehung in der Adoleszenz in eine sensible Phase kommt . Sie muss unter Aufrechterhaltung der emotionalen Verbundenheit in eine Beziehung mit mehr Gleichberechtigung und Symmetrie übergeführt werden, damit sie einen Kontext für die jugendliche Autonomieentwicklung darstellt und längerfristig bis ins frühe Erwachsenenalter tragfähig bleibt . Der Band schließt mit dem Beitrag „Zufriedenheit am Ende der mittleren Lebensphase: Zur Bedeutung von Stabilität und Instabilität in Partnerschaftsund Erwerbsverläufen“ von Wolfgang Lauterbach, Jana Jung und Johanna Turgetto . Die Autor:innen untersuchen, wie stabile und instabile Partnerschaftsund Erwerbsverläufe die Lebenszufriedenheit im mittleren Erwachsenenalter (45 Jahre) beeinflussen . Die Ergebnisse zeigen, dass Stabilität in beiden Lebensbereichen die höchste Zufriedenheit bewirkt, während Instabilität, insbesondere in Kombination, zu deutlichen Einbußen führt . Zudem können stabile Verläufe in einem Bereich teilweise Instabilität im anderen kompensieren, wobei geschlechtsspezifische Unterschiede bestehen, da Frauen stärker von Erwerbsstabilität profitieren und Männer stärker von stabilen Partnerschaften . Mit Blick auf die vorliegende Festschrift werden noch einmal drei Facetten deutlich, die Helmut Fend und sein wissenschaftliches Werk ganz besonders auszeichnen . Erstens seine ganz grundsätzliche wissenschaftliche Kompetenz: inhaltlich fundiertes Wissen in die Tiefe und in Details bei gleichzeitiger interdisziplinärer Breite über das eigene Feld hinaus . Dieses ist zweitens gepaart mit einem methodologischen und methodischen Sachverstand, der die Konzeption und Umsetzung von Langzeitstudien erst möglich macht . Und drittens, entscheidend, Helmut Fend blieb nie bei der Interpretation von Ergebnissen stehen . Ihm ging und geht es neben der aristotelischen Wirkursache (causa efficiens) stets auch um die causa finalis, die Zweckursache . Es geht nie um die Ergebnisse um ihrer selbst, Fend fragt stets nach dem Zweck und dem Ziel, etwa wenn es um die Gestaltungsmöglichkeit eines „guten Bildungssystems“ geht (Fend, 2008a) . 18 Christian Kraler, Claudia Schreiner und Fred Berger doi .org/10 .35468/6202-Einl Diese wissenschaftlichen Kompetenzen gehen – was sich retrospektiv besonders zeigt – mit einer hohen Kohärenz von Person, wissenschaftlicher Biographie und Werk einher . Fundiertes theoretisches und praktisches Wissen waren ihm stets ein Anliegen . Der Weg vom Volksschullehrer über ein sub auspiciis Studium zum Jugend-, Schulund Bildungsforscher hin zur Lebenslaufforschung mit der Frage nach einem „guten Leben“ (Fend, 2008b) steckt auch thematisch die menschliche Lebensspanne ab . Sein Engagement und fundiertes Eintreten zur Gestaltung basierend auf dem, „was ist“ (also empirie-basiert) und theorie-reflektiert dem, was „sein soll“ (die normative-teleologische Frage nach dem Wohin und Wie) zieht sich durch sein Wirken in der Lehre, in Fachbeiträgen, grundlegenden Lehrbüchern wie Vorträgen, die Mitarbeit in Kommissionen und Diskussionen in Begegnungen . Helmut Fend ist jedoch nicht nur ein (berufs-)biographisch kohärenter Fachmann . Die Ursache für sein authentisches Engagement und seine Energie für die angesprochenen Themen hat vermutlich eine Teilnehmerin beim Festvortrag anlässlich der Verleihung des Ehrendoktorats der Universität Innsbruck einem der Herausgeber des vorliegenden Bands gegenüber treffend auf den Punkt gebracht: „Siehst du das Glitzern in seinen [Helmut Fends] Augen, wenn er über die Zahlen spricht … .“ (bezogen auf die Diskussion neuer Ergebnisse aus der LifE-Studie) . Dahinter steckt wohl eine konstitutive Energie des Verstehenund Wissenwollens . Die kindliche Freude und Neugier, der Entdeckergeist scheinen auch wissenschaftlich ausgebildet erhalten geblieben zu sein und treiben Helmut Fend bis heute an . 19 Einleitung doi .org/10 .35468/6202-Einl Literatur Burkard, F .P . & Weiß, A . (2008) . dtv-Atlas Pädagogik. dtv . Epp, H . (2008) . Erste Ehrenpromotion an der Pädagogischen Hochschule Verleihung der Ehrendoktorwürde an Prof . Dr . Dr . h . c . Helmut Fend . Zeitschrift der Pädagogischen Hochschule Freiburg, 1, 55–56 . Fend, H . (1969/1976) . Sozialisierung und Erziehung. Beltz . Fend, H . (1980) . Theorie der Schule. Urban & Schwarzenberg . Fend, H . (1988) . Sozialgeschichte des Aufwachsens. Bedingungen des Aufwachsens und Jugendgestalten im zwanzigsten Jahrhundert. Suhrkamp . Fend, H . (1997) . Der Umgang mit Schule in der Adoleszenz. Aufbau und Verlust von Motivation und Selbstachtung. Entwicklungspsychologie der Adoleszenz in der Moderne, Band IV. Huber . Fend, H . (2003) . Entwicklungspsychologie des Jugendalters. Ein Lehrbuch für pädagogische und psychologische Berufe (3 . Aufl .) . VS . Fend, H . (2006a) . Geschichte des Bildungswesens. Der Sonderweg im europäischen Kulturraum. VS . Fend, H . (2006b) . Neue Theorie der Schule. Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen. VS . Fend, H . (2008a) . Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. VS . Fend, H . (2008b) . Wie das Leben gelingt oder wie es so spielt . 1527 Lebensläufe vom 12 . zum 35 . Lebensjahr . In R . Tippelt (Hrsg .), »Wie das Leben gelingt oder wie es so spielt« Helmut Fend. Verleihung der Ehrendoktorwürde an Prof. Dr. Dr. h.c. Helmut Fend (S . 41–72) . Herbert Utz . Fend, H ., Berger, F . & Grob, U . (2009) . Lebensverläufe, Lebensbewältigung, Lebensglück: Ergebnisse der LifE-Studie. VS . Herrera-Viedma, E ., Arroyo-Machado, W ., Torres-Salinas, D . (2024) . Losing objectivity: The questionable use of surveys in the Global Ranking of Academic Subjects . Quantitative Science Studies, 5(2), 484–486 . https://doi .org/10 .1162/qss_c_00289 Holden Thorp, H . (2023) . Revolt against educational rankings . Science 379, 419 . https://doi . org/10 .1126/science .adg8723 Park, M ., Leahey, E ., & Funk, R .J . (2023) . Papers and patents are becoming less disruptive over time . Nature, Jan,613(7942), 138–144 . https://doi .org/10 .1038/s41586-022-05543-x . Tippelt, R . (2008) . (Hrsg .) . »Wie das Leben gelingt oder wie es so spielt« Helmut Fend. Verleihung der Ehrendoktorwürde an Prof. Dr. Dr. h.c. Helmut Fend. Herbert Utz . Vostal, F . (2016) . Accelerating Academia: The Changing Structure of Academic Time. Palgrave Macmillan . Walper, S . (2008) . Helmut Fend – sein Beitrag zur Jugendforschung . In R . Tippelt (Hrsg .), »Wie das Leben gelingt oder wie es so spielt« Helmut Fend. Verleihung der Ehrendoktorwürde an Prof. Dr. Dr. h.c. Helmut Fend (S . 29–40) . Herbert Utz . Zinnecker, J . (2006) . Jugendforschung als soziales Feld und als Erfahrung von Biografie und Generation . Für Helmut Fend . Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 262, 189– 205 . 20 Fred Berger Zum Werk von Helmut Fend1 1 Einleitung Als Helmut Fend von der Verleihung der Ehrendoktorwürde der Universität Innsbruck an ihn erfuhr, war eine seiner ersten Reaktionen, dass sich damit der Kreis seiner wissenschaftlichen Laufbahn zu einem gewissen Grad schließe . Tatsächlich hat die große wissenschaftliche Karriere von Helmut Fend in den 1960er Jahren an der Universität Innsbruck begonnen . Seine Alma Mater verleiht ihm nach einer langen, sehr erfolgreichen Karriere nun die Ehrendoktorwürde und drückt ihm ihre Wertschätzung aus . 2 Lebenslauf von Helmut Fend Helmut Fend wurde 1940 in Vorarlberg geboren . Er hat sich nach der Ausbildung zum Volksschullehrer und der Tätigkeit als Lehrer in Vorarlberg 1961 an der Universität Innsbruck zunächst in den Fächern Deutsche Philologie, Philosophie und Pädagogik inskribiert . Ab 1963 studierte er hier Erziehungswissenschaft . Nach einem Studienaufenthalt an der Universität von London und der London School of Economics and Political Sciences promovierte er 1967 in Innsbruck in den Fächern Erziehungswissenschaft und Psychologie „sub auspiciis praesidentis“, unter der Schirmherrschaft des Bundespräsidenten – der höchsten akademischen Auszeichnung, die in Österreich an Doktorand:innen verliehen wird . Der Weg in eine besondere Karriere zeichnete sich also schon damals ab . 1968 wechselte er an die Universität Konstanz, wo er bald Sprecher des Sonderforschungsbereichs Bildungsforschung und Professor im Zentrum für Bildungsforschung der Universität Konstanz wurde . Es folgte die Tätigkeit als Leiter des Landesinstituts für Curriculumentwicklung, Lehrer:innenfortbildung und Weiterbildung in Nordrhein-Westfalen und ab 1987 eine Professur für Pädagogische Psychologie am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Zürich, dessen Leiter er während vieler Jahre war . 2006 wurde er an der Universität Zürich pensioniert, was aber keineswegs ein 1 Der vorliegende Text wurde als Laudatio am 17 . Oktober 2024 anlässlich der Verleihung der Ehrendoktorwürde der Universität Innsbruck an Helmut Fend gehalten . doi .org/10 .35468/6202-01 21 Zum Werk von Helmut Fend doi .org/10 .35468/6202-01 Ende seiner wissenschaftlichen Tätigkeit bedeutete . Er publizierte weiterhin sehr umfangreich im Bereich der Bildungswissenschaften und Lebenslaufforschung, engagierte sich in vielen wissenschaftlichen und bildungspolitischen Gremien und ist bis heute aktiv im Leitungsgremium der Längsschnittund Drei-Generationen-Studie LifE tätig . 3 Wissenschaftliches Schaffen von Helmut Fend Das wissenschaftliche Schaffen von Helmut Fend lässt sich in zwei großen Themenbereichen zusammenfassen . Einen ersten Themenbereich bildet die Schulund Bildungsforschung . Helmut Fend hat diesen Bereich durch seine Arbeiten seit den 1970er Jahren maßgeblich mitgeprägt . Seine großangelegten empirisch-quantitativen Schulstudien in den 1970er und 1980er Jahren begründeten z . B . eine neue Ära der empirischen Schulund Bildungsforschung im deutschsprachigen Raum . Seine theoretischen Arbeiten zur Schule und zur Qualität im Bildungswesen legten die Grundlagen für ein modernes Verständnis der Funktionsweise von Schule und für die Qualitätsentwicklung von Schule auf der Makro-, Mesound Mikroebene . Seine Werke „Schulklima: Soziale Einflussprozesse in der Schule“ (1977), „Theorie der Schule“ (1980), „Neue Theorie der Schule“ (2006b), „Qualität im Bildungswesen“ (1998b), „Schule gestalten“ (2008) und „Geschichte des Bildungswesens“ (2006a) gehören zu den Standardwerken in der Schulpädagogik und Schulforschung . Heute etablierte Begriffe und Konzepte wie z . B . „Schule als pädagogische Handlungseinheit“, „Rekontextualisierung von Unterricht“ oder „Angebots-Nutzungs-Modell von Unterricht“ gehen auf seine empirischen und theoretischen Arbeiten zurück . Einen zweiten Themenbereich von Helmut Fend bildet die Sozialisationsund Lebensverlaufsforschung sowie die Jugendpädagogik . Helmut Fend hat sich in seiner wissenschaftlichen Karriere ausführlich mit Fragen der Sozialisation, Erziehung und Entwicklung im familiären und schulischen Kontext befasst und mehrere Studien durchgeführt sowie Standardwerke zu diesem Themenbereich verfasst . Bereits seine Dissertation „Sozialisierung und Erziehung“ (1969) wurde zu einem wissenschaftlichen Bestseller und Standardwerk für Generationen von Erziehungswissenschaftler:innen . Spätere Werke wie „Sozialgeschichte des Aufwachsens“ (1988), „Identitätsentwicklung in der Adoleszenz“ (1991), „Der Umgang mit Schule in der Adoleszenz“ (1997), „Eltern und Freunde“ (1998a) oder „Entwicklungspsychologie des Jugendalters“ (2000) gehören zu den Grundlagen der Sozialisationsund Jugendforschung und der Ausbildung von Lehrer:innen auf der Sekundarstufe I und II . Darüber hinaus hat Helmut Fend mit der LifE-Studie eine Längsschnittstudie begründet und über Jahrzehnte geleitet, die weltweit eine der wenigen und im 22 Fred Berger doi .org/10 .35468/6202-01 deutschsprachigen Raum die einzige Studie ist, die über mehr als 40 Jahre hinweg die Lebensverläufe vom Jugendbis ins fortgeschrittene Erwachsenenalter sowie die Austauschbeziehungen von drei familial miteinander verbundenen Generationen untersucht . Die Studie bildete die Grundlage für eine große Fülle an vielbeachteten Publikationen, die in den letzten Jahrzehnten aus der Feder von Helmut Fend z . B . zu Bildungsverläufen, intergenerationalen Transmissionsprozessen und generationalem Wandel entstanden sind (2009, 2014a, 2014b; 2016; 2009) . Was Helmut Fends sehr umfangreiches, in 30 Büchern und hunderten von deutschund englischsprachigen Artikeln publiziertes Schaffen auszeichnet, ist zum einen seine tiefe Durchdringung der bearbeiteten Thematiken sowohl aus historischer als auch theoretischer und empirischer Perspektive . Zum anderen ist Helmut Fend in besonderer Weise ein „Brückenbauer“ zwischen der Schulund Bildungsforschung sowie der Jugendund Lebensverlaufsforschung, aber auch zwischen den Disziplinen der Erziehungswissenschaft, Soziologie und Psychologie . Er verbindet verschiedene Perspektiven, um einen ganzheitlichen Blick zu gewinnen . Darüber hinaus versteht es Helmut Fend auf vorzügliche Weise, sein immenses Wissen und seine Erkenntnisse in spannender und sehr gut verständlicher Form in anregenden Schriften zu vermitteln . Einige seiner historischen, theoretischen und empirischen Arbeiten möchte ich kurz erwähnen: So hat Helmut Fend u . a . eine vielbeachtete im Suhrkamp Verlag erschienene „Sozialgeschichte des Aufwachsens“ (1988) und eine „Geschichte des Bildungswesens“ (2006a) verfasst, in welchen er das Aufwachsen in der zweiten Hälfte des 20 . Jahrhunderts differenziert aufzeigt bzw . die historischen Entwicklungen der Bildungswesen im europäischen Kulturraum darstellt . In mehreren Büchern hat er zudem wesentliche theoretische Grundlagen des heutigen Verständnisses von Bildungswesen geschaffen – allen voran in seiner „Theorie der Schule“ (1980) und seiner „Neuen Theorie der Schule“ (2006b) . In diesen Arbeiten wirft er einen Blick auf die vielfältigen Gestaltungsebenen und Gestaltungsmöglichkeiten in Bildungssystemen, zunächst aus strukturfunktionalistischer und später zusätzlich aus verstehenssoziologischer Sicht . In seinen Büchern zur Entwicklungspsychologie der Adoleszenz liefert er dann eine weit in die Wissenschaftsgeschichte zurückreichende systematische Zusammenschau theoretischer Konzeptionen der Jugendforschung, eine umfassende Integration von Problemstellungen und einen ausführlichen Überblick über den empirischen Erkenntnisstand in der Jugendforschung (1990, 1994, 2000) . Als einer der ersten hat Helmut Fend zudem die nach dem zweiten Weltkrieg in den Sozialwissenschaften stattfindende „Empirische Wende“ in den 23 Zum Werk von Helmut Fend doi .org/10 .35468/6202-01 Bereich der deutschsprachigen Erziehungsund Bildungswissenschaften hineingetragen und bereits zu Beginn der 1970er Jahren – damals der Zeit weit voraus – groß angelegte, bahnbrechende empirische Schulforschungsstudien durchgeführt . Er konnte sich dabei auf ein hochkompetentes Team von Sozialwissenschaftler:innen stützen . Darunter war sein langjähriger Freund Willi Nagl . Eine wichtige Erkenntnis seiner Forschungen war unter anderem die Bedeutung, die jede einzelne Schule im Sinne einer pädagogischen Handlungseinheit für die Etablierung von guter Schule und gutem Unterricht hat . Die damit angesprochene Frage der Schulqualität bildete den Anstoß zu einer langen und intensiven Phase von Forschung und Entwicklung, die als Grundlage für wichtige bildungspolitische Reformansätze im Bereich der Steuerung von Bildungswesen und der Gewährung von Schulautonomie dienten . Mit der LifE-Studie hat Helmut Fend schließlich im Bereich der Lebensverlaufsforschung einen reichhaltigen Datensatz geschaffen, der wertvolle Einblicke in menschliche Lebensverläufe und Generationenbeziehungen bietet, wie sie in kaum einer anderen Studie möglich sind . Es ist äußerst selten, dass eine Person diese umfangreiche Expertise vereint . Entsprechend große Anerkennung haben Helmut Fends Arbeiten gefunden, unter anderem in der Form von Rufen an verschiedene renommierte Universitäten wie an die Hochschule der Bundeswehr München oder die Universität Tübingen . Helmut Fend wurde mit mehreren Preisen für seine Forschungen und Publikationen im Bereich der Schulund Bildungsforschung sowie der Jugendpädagogik und Lebenslaufforschung ausgezeichnet . So erhielt er Ehrendoktorate der LMU München und der Pädagogischen Hochschule Freiburg im Breisgau sowie mit dem „Ernst-Christian-Trapp-Preis“ der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft die höchste Auszeichnung, die im deutschsprachigen Raum für ein außerordentliches wissenschaftliches Lebenswerk in den Erziehungsund Bildungswissenschaften vergeben wird . 4 Helmut Fend als Hochschullehrer, Mentor und Vorbild Heute wird in der Wissenschaft viel über den Impact Factor gesprochen . Helmut Fend hat durch seine Forschungen und seine Publikationen zweifellos einen sehr großen Impact auf die Disziplinen der Schulforschung, Lehrer:innenbildung, Bildungswissenschaften, Jugendforschung und Lebenslaufforschung sowie auf bildungspolitische Reformbemühungen und Entscheidungen ausgeübt . Um das Bild von Helmut Fend als Wissenschaftler zu vervollständigen, muss jedoch auch sein Impact im Bereich der Nachwuchsförderung Erwähnung finden . Helmut Fend hat nicht nur durch seine Publikationen und Standardwerke Generationen von Wissenschaftler:innen mitgeprägt, sondern auch 30 Helmut Fend doi .org/10 .35468/6202-02 Helmut Beckers erfolgreiche Institutionalisierung der Bildungsforschung in einem Max-Planck-Institut prägten die frühen 60er Jahre . In Konstanz versammelten sich zudem die prominentesten Sozialwissenschafter:innen, die das Konzept einer empirischen Bildungsforschung institutionell umsetzten: Ralf Dahrendorf (Dahrendorf, 1965), Peisert, Aebli und viel andere . Es war aber auch eine Zeit der interdisziplinären Orientierung, der Zusammenarbeit von Pädagog:innen, Psycholog:innen, Soziolog:innen, Politolog:innen und Ökonom:innen . Hier entstanden dann auch die prominentesten Studien zur sozialen Ungleichheit der Bildungschancen, medienwirksam komprimiert in der Kunstfigur des „katholischen Arbeitermädchens vom Lande“ (Peisert, 1967), in der sich alle Faktoren der Bildungsbenachteiligung summierten .3 Dass ich mich in diesen Rahmen der empirischen Bildungsforschung einklinken konnte, verdanke ich nicht zuletzt einem biographischen Glücksfall, der Begegnung mit einem begnadeten Statistiker und exzellenten Informatiker, mit Willi Nagl, der die nötige methodische Infrastruktur mit entwickelt hat . Aber auch ich musste ein kleines Zweitstudium anhängen, Statistik und sozialwissenschaftliche Methodologie neu lernen . Auch der Arbeitsplatz änderte sich . Die Hardund Software der quantitativen Forschung verlangte viel Handwerkliches und viele Abende und Nächte in Rechenzentren . Als zeitweise personell größte Forschungseinheit an der Universität Konstanz haben wir dann in den Jahren zwischen 1973 und 1979 ca . 24 .000 Schülerinnen und Schüler untersucht . Aber auch Lehrpersonen (ca . 2600) und Eltern (ca . 1200) wurden einbezogen . In der großen Studie zu Schulleistungen in unterschiedlichen Schulsystemen erhielten wir sogar die Chance, 6000 Schülerinnen und Schüler in zwölf Unterrichtsstunden zu testen – natürlich verteilt über mehrere Tage (siehe Tab . 1) . 3 Die skandalösen Bildungsverläufe in Gymnasien wurden hier aufgedeckt . Nur 25% der Schüler:innenschaft von Anfangsklassen war noch in der gleichen Klasse im Abitur (Peisert & Dahrendorf, 1967) . Auch die bildungsmäßige Benachteiligung der Kinder auf dem Lande wurde hier erforscht (Aurin, 1966) . Im Nebenzimmer arbeiteten Kolleg:innen am Praxisschock in der Lehrer:innenbildung, der in der Formel von der „Konstanzer Wanne“ in die Lehrer:innenbildungsdiskurse einging (Müller-Fohrbrodt et al ., 1978) . 31 Festvortrag „Bildung als Beruf – eine Bilanz“ doi .org/10 .35468/6202-02 Tab. 1: Konstanzer Untersuchungen der pädagogisch-psychologischen Wirkungsforschung (Fend, 2006b, S . 110) Stichproben N Bibliographische Hinweise Sozialisationseffekte der Schule (1973) Baden-Württemberg, Hessen Hamburg, Berlin Schüler u . Schülerinnen (9 . u . 10 . Kl .) 3750 (Fend, Knörzer, Nagl, Specht, Väth-Szusdziara, 1976) Lehrer 40 (Fend, 1977) Eltern 548 Affektive Wirkungen von Schulsystemen (1977) Schüler (6 ., 8 ., 9 . Kl .): 11146 (Fend, 1982) (Helmke, 1983) Lehrer 1100 (Fend & Helmke, 1981) Eltern 633 (Helmke & Fend, 1981) Längsschnittstudie: Entwicklung im Jugendalter (1979–1985): 5 Erhebungen Schüler u . Schülerinnen (6 . bis 10 . Kl .) ca . 2000 (Fend, 1990, 1991, 1994, 1997, 1998) Lehrer: drei Erhebungen ca . 500 Eltern: zwei Erhebungen ca . 1000 Was waren unsere Fragen? Wir gingen in jugendlichem Optimismus auf die größten Fragen los, auf die der pädagogischen Wirkungsforschung: Welche Effekte hat die Schule auf die Kinder und Jugendlichen? Und welche Merkmale des schulischen Kontextes haben welche Wirkungen? Es war schnell klar, dass die Beantwortung so großer Fragen bedeutet, die möglichen Effekte, aber auch die Kontexte des Aufwachsens messen zu müssen . Wir taten dies in einem großen DFG-Projekt des Jahres 1973 . Einer der ersten Meilensteine war deshalb für uns die Systematik der Messung von Wirkungen und von kontextuellen Ursachen . Die Entwicklung von Instrumenten war deshalb eine Zeitlang eine methodische Hauptbeschäftigung . Sie bezog sich sowohl auf die Messung fachlicher Leistungen als auch auf psychosoziale Wirkungen wie Selbstbild und Selbstwertgefühl, Schulangst, Lernmotivation und Schulfreude, Schulund Gesellschaftskritik von Jugendlichen . Auch die Vermessung der schulischen Kontexte folgte einer Systematik von möglichen Wirkparametern wie Merkmalen des Schulsystems (Organisationsform), aggregierten Merkmalen der Schule wie der Schüler:innenzusammensetzung und der Schulklasse, Interaktionsstilen von Lehrpersonen, Merkmalen 32 Helmut Fend doi .org/10 .35468/6202-02 der Peer-Kultur in Schulkl assen und elterlichen Umgangsformen mit Schulleistungen ihrer Kinder . Besonders wichtig war uns zu messen, was unter Schülerinnen und Schülern in Klassen los ist, was hier Beliebtheit und Ansehen verschafft . So haben wir in Hunderten von Schulklassen soziometrische Messungen vorgenommen (Specht, 1982) . Wir haben uns auch nicht gescheut, die größten Fragen der pädagogischen Wirkungsforschung zu stellen, etwa die: •Welche Wirkungen hängen mit Merkmalen der Institution Schule als solcher zusammen, vor allem als prüfender Institution? Machen die vielen Prüfungen manche Kinder „fertig“ und schädigen sie fürs Leben? Vielleicht waren wir zu „romantisch“ . Wir stellten uns die Kinderseelen vor, die in der Schule gut sein wollen, immer aufzeigen und dann erfahren müssen, dass sie dies und jenes nicht können oder schlechter können als andere . Sie möchten doch gut sein und Anerkennung finden und werden durch das Beurteilungssystem der Schule enttäuscht und vielleicht auch fürs Leben verletzt . Die theoretische Stütze haben diese Einschätzungen durch die Selbstwerttheorien von Rosenberg (1965) und die Narzissmustheorien der Psychoanalyse erhalten . Diese Thematik beschäftigt uns übrigens bis heute, wenn wir untersuchen, wie stabil ein niedriges Selbstwertgefühl und Begabungsselbstbild im Lebenslauf sind . Die schon 1979 gestartete LifE-Studie ist immer noch am Leben . Es zeigen sich in der Tat Langzeitwirkungen, erstaunlicherweise besonders bei Mädchen bzw . Frauen . •Die andere große Frage war die: Welchen Einfluss haben Lehrpersonen? Gibt es noch die autoritären Lehrer:innen, die ihre Macht ausspielen und Kinder „klein kriegen“, wie etwa Erwachsene rückblickend im Buch von Schohaus „Schatten über der Schule“ berichten (1930)? „Das Wort ‚Schule‘ hat für mich einen unheimlichen Klang: sie war mir 121/2 Jahre lang das Erlebnis der Hölle . . .“ (S . 127) . „Wenn ein Schüler eine Frage stellte, die dem Herrn Lehrer nicht bequem war, musste die Klasse auf Kommando brüllen: ‚Dumme Frage‘“ (S . 143) . •Welche Bedeutung haben Mitschüler:innen, haben Eltern für das Erleben von Schule? Geben Mitschüler:innen schwachen Schüler:innen den Rest oder bauen sie sie wieder auf? Der soziale „Pool“ der Peers in Schulklassen hat uns besonders interessiert . Denn die Verarbeitung von Schulerfahrungen und deren Wirkungen erfolgt – so zeigte sich schnell – immer im Dunstkreis der Freundinnen und Freunde . Sie können gleichzeitig ein Schutzschild für das Ich sein, aber auch eine Gefahr für dysfunktionale Anpassungen . Die Auswertung der ersten großen Studie zu diesen Themen hat zu einem dicken Buch „Sozialisationseffekte der Schule“ geführt (Fend et al ., 1976) . Hat 33 Festvortrag „Bildung als Beruf – eine Bilanz“ doi .org/10 .35468/6202-02 sich unser Bild von Schule und ihren Wirkungen bestätigt? Gab es die guten und die schrecklichen Schulen und wo gab es sie? War die Schule so zerstörend für die einen und so aufbauend für die anderen? Waren die Gesamtschulen das neue schulische „Paradies“, mit allen Möglichkeiten offen, niemanden benachteiligend, die Seele schonend und die Fähigkeiten optimal schulend? Meine Haupterfahrung am Beginn dieser Forschungen ist mir noch sehr präsent . Die Daten wollten nicht so wie ich (so) wollte . Ich hatte einen mächtigen Gegner für meine Wunschvorstellungen erhalten . Für die Bedeutung einer Wissenschaft, die um Objektivität und um Wahrheitsfindung bemüht war, war dies, bei allen persönlichen Enttäuschungen, ein gutes Ergebnis . In der Summe war dies biographisch ein wissenschaftlicher Reifeprozess . Zum Beispiel: Die Schulmilieus in den Schulformen der Hauptschule, der Realschule und der Gymnasien waren nicht so, wie wir es erwartet hatten . In Hauptschulen sollten, da sie häufig als „Restschulen“ charakterisiert wurden, auch konfliktgeladene und emotional getrübte pädagogische Verhältnisse herrschen, in Gymnasien dagegen sehr positive, sie waren ja die „Sieger“ im Wettbewerb der Schulformen . Bezogen auf die individuelle Ebene sollten weniger gute Schüler:innen in Schulen besonders leiden . Sie waren ja die Verlierer im alltäglichen „Schulspiel“ der Prüfungen . Die besten Schülerinnen und Schüler sollten zur Schule und zu sich selbst das positivste Verhältnis haben . So einfach war es nicht . So waren Hauptschulen auf dem Lande die intaktesten pädagogischen Milieus . Die Gesamtschüler:innen in den unteren Kursen waren jedoch die Gruppe, die am stärksten gelitten hat (Fend & Specht, 1977) . Hier deutete sich etwas Grundlegendes an: Die schulischen Binnenkulturen, der Umgang mit den institutionellen Rahmenbedingungen durch die Lehrpersonen, die Mitschüler:innen und die Eltern waren von großer Bedeutung . In großem Stil konnten wir solchen Wirkungsfragen durch einen weiteren Glücksfall nachgehen . Wir bekamen auf dem Hintergrund der ersten Studie Aufträge von Hessen, Nordrhein-Westfalen und Niedersachsen, ihre Gesamtschul-Gründungen zu evaluieren . Sie waren die großen Hoffnungsträger der Sozialdemokratie, die Chancenungleichheit im Bildungswesen zu reduzieren . Sie sollten vor allem mehr Chancengleichheit bringen, ein von der Ausgangslage sehr verständliches Anliegen . So hatten in der Tat auch nach unseren Daten selbst begabte Arbeiterkinder weit geringere Bildungschancen als unbegabte Kinder der Bildungsschichten . Diese waren zu 26% auf dem Gymnasium, die begabtesten Kinder der Arbeiterschicht nur zu 18% . Kozlik ließ grüßen . Den Ertrag dieser Studien habe ich detailliert in einem Buch dargestellt . Was war die Bilanz dieser Studien? Wir hatten natürlich von Gesamtschulen geträumt . Wir waren jung, aufgeschlossen, die meisten nicht aus akademischen Elternhäusern . 34 Helmut Fend doi .org/10 .35468/6202-02 Von den ersten Besuchen in Berliner Gesamtschulen waren wir dann schlicht entsetzt . So viel Lärm, Undiszipliniertheit und Widerwillen hatten wir nicht erwartet . Zum Glück haben wir dann ländliche Gesamtschulen gesehen, in denen alles in Ordnung schien . Jenseits des Anekdotischen haben die Studien eine gemischte Bilanz gezeigt (Fend, 1982): •Die Chancengleichheit war in allen Studien bis zum 9 . Schuljahr in Gesamtschulen deutlich größer . •Die Durchlässigkeit von der 5 . bis zur 10 . Schulstufe war durch die Kurswechsel deutlich größer . •Die Profilbildung der Leistungen wurde durch die Möglichkeit der fachspezifischen Kursbelegung genutzt . •Die Auswirkungen im psychosozialen Bereich, bei Schulfreude, Motivation, Angst waren sehr abhängig von den pädagogischen Kulturen in den einzelnen Schulen . •Die Leistungsprofile waren in den meisten Gesamtschulen deutlich schlechter als in herkömmlichen Schulen – aber nicht so bei der flächendeckenden Einführung . Das Bedürfnis, diese Ergebnisse zu „erklären“, war verständlicherweise sehr groß . Die Politik suchte die „Schuld“ bei den Schulen und den Vorgaben der Verwaltung, die Psychologie sah sie bei der Begabung und Lernwilligkeit der Kinder . Auf diesem Hintergrund habe ich das Angebot-Nutzungs-Konzept entwickelt . Danach kommt es sehr darauf an, wie Lehrende mit einer Organisationsform umgehen, welches Angebot sie aus ihr für die Schülerinnen und Schüler machen . Aber auch sie können nicht zaubern und Schüler:innenkompetenzen einfach herstellen . Was aus ihrem Angebot wird, hängt von der Nutzung durch die Schüler:innenschaft und deren Eltern ab . In der Langzeitstudie half das Nutzungskonzept wieder, Enttäuschendes und Unerwartetes zu erklären: Die Vorteile der Gesamtschule in der Chancengleichheit gingen nämlich im Erwachsenenalter der Kinder wieder verloren . Am besten nutzten nämlich die Bildungsschichten das Angebot der Gesamtschule . Dieses Denken, dass es im sozialen Bereich sehr auf die Nutzung von Chancen ankommt, sollte mich lange begleiten . Gesamtschulen sind also nicht schon von sich aus segensreich . Sie können es sein, müssen es aber nicht . Dieses Ergebnisprofil hatte einerseits wichtige bildungspolitische und forschungspolitische Konsequenzen, andererseits wurde es auch für die Entwicklung der Pädagogik als wissenschaftliche Disziplin bedeutsam . Die Gymnasien gingen aus der Gesamtanalyse der Evaluation der Schulversuche als Sieger hervor . Die Sozialdemokratie schloss den sogenannten Schul- 35 Festvortrag „Bildung als Beruf – eine Bilanz“ doi .org/10 .35468/6202-02 frieden . Nicht mehr die gänzliche Auflösung des dreigliedrigen Bildungssystems wurde der Schwerpunkt ihrer Politik, sondern das Nebeneinander von Gymnasien und einer Schulform neben den Gymnasien . So entwickelte sich auch faktisch in Deutschland auf der Sekundarstufe I ein zweigliedriges Bildungswesen . Politik und Verwaltung verloren gleichzeitig das Interesse an der empirischen Bildungsforschung . Projekte gingen zu Ende, Institute wurden geschlossen oder umgewidmet . Die großflächige empirische Bildungsforschung als Inspiration für bildungspolitische Entscheidungen war für 20 Jahre tot .4 Die Bildungsforschung selber zog auch ihre Schlüsse . Die Ergebnisse waren hochgradig schulspezifisch . So setzte sich die Einschätzung, die sehr folgenreich wurde, durch, dass es nicht so sehr auf die organisatorischen Rahmenbedingungen ankam, sondern darauf, wie man sie umsetzt, wie man Schule macht . Man kann einen optimalen organisatorischen Rahmen zugrunde richten . Die einzelne Schule erfuhr hier eine besondere Wertschätzung, sie wurde zu einer wichtigen pädagogischen Handlungseinheit (Fend, 1977) . Erst später wurde wieder erkannt, dass auch die einzelne Schule keine „abgeschlossene“ pädagogische und soziale Welt ist . Auch in ihr gilt es, die institutionellen gesetzlichen Vorgaben umzusetzen, sie mit schulspezifischen Besonderheiten kompatibel zu machen und vor allem auch die Informationen zur Qualität der Unterrichtsebene einzubinden . Dies war ein Ausgangspunkt für eine gerade in Österreich, in Innsbruck und Linz, aber auch in der Schweiz um Maag oder in Deutschland um das Dortmunder Institut herausragende Entwicklungsforschung und Entwicklungsarbeit in den einzelnen Schulen (Altrichter et al ., 1998; Heinrich, 2007; Schratz & Steiner-Löffler, 1998; Steffens et al ., 2017) . Auch die Frage zu gutem Unterricht, nach den Bedingungen, unter denen Schülerinnen und Schüler viel Wissen und Können erwerben, wurde aktuell (Begrich et al ., 2023) . Hier habe ich in der Schweiz die wichtigsten Ansätze im Umkreis des ko-konstruktiven Unterrichts der Piaget-Aebli-Reusser-Praetorius Tradition gesehen . In der öffentlichen Diskussion waren bildungspolitische Fragen nicht mehr prioritär . Unterhalb der Schwelle öffentlicher Diskussionen vollzogen sich im Bildungsbereich aber zwei dramatische Entwicklungen . Die Bildungsexpansion5 war in vollem Gange . Noch nie in der Geschichte Deutschlands haben so 4 Für eine genaue Analyse vgl . Tenorth (2024) 5 Die große Erwartung war, dass sich im Prozess der Bildungsexpansion (vgl . z . B .Hadjar & Becker, 2006) auch die Chancenungleichheiten reduzieren . Vieles hat sich in der Tat geändert: Mädchen haben am stärksten aufgeholt, Kinder auf dem Lande haben gleiche Bildungschancen, Geschlecht und Religion spielen keine Rolle mehr . Bei der sozialen Herkunft hat der ökonomische Faktor an Bedeutung für Bildungsentscheidungen verloren, dafür hat das Bildungsniveau an Bedeutung gewonnen . Bis zum Abitur ist auch die Chancengleichheit gestiegen, beim Studienverhalten ist sie dann wieder gefallen . 36 Helmut Fend doi .org/10 .35468/6202-02 viele Kinder einen solchen Zuwachs anspruchsvoller Bildungsangebote erlebt . Hatten Frauen in der Mitte der 60er Jahre erst zu etwa 5% bis 10% Abitur, so waren es zwanzig Jahre später 30% bis 40% . Ähnliches gilt auch für Österreich . Auch hier haben Mädchen am meisten aufgeholt . Interessanterweise vollzog sich diese Expansion aber nicht in den allgemeinbildenden Gymnasien (AHS), sondern über die beruflichen Gymnasien, die gleichzeitig mit der Berechtigung zum Hochschulbesuch eine Berufsausbildung verbanden (BHS) . Neben der Bildungsexpansion vollzog sich ab der Mitte der 60er Jahre die erwähnte demographische Schrumpfung . Beide Entwicklungen zusammen haben zu jenen Langzeitfolgen geführt, die uns heute noch beschäftigen: eine Schrumpfung der beruflichen Ausbildungsgänge, ein enormer Fachkräftemangel und in Bezug auf die Finanzierung der Rente die Schwierigkeiten des Umlageverfahrens . Dass sich im Stillen auch eine kulturelle Revolution in der Pädagogik vollzog, lässt sich erst jetzt rekonstruieren . Der Umgang der Generationen miteinander hat sich in den letzten fünfzig Jahren fundamental gewandelt, auch in Schulen . Wir konnten dies in einem Glücksfall für die Forschung sogar empirisch belegen . So ist die in den 70er Jahren noch weit verbreitete Kultur der Demütigung, des Bloß-Stellens in heutigen Schulen fast verschwunden, der gegenseitige Respekt ist deutlich gestiegen . Die Unterschiede im Umgang der Generationen in den letzten 30 Jahren sind so groß, dass man versucht ist zu sagen, die Reformpädagogik sei „angekommen“, also eine Pädagogik, die die Situation des je einzelnen Kindes in den Blick nimmt, sein Recht auf Selbstwertschonung und Respekt . Aber diese Zuwendung führte nicht zu größerer Devianz, im Gegenteil, die Devianz ist auch deutlich zurückgegangen . Unübersehbar fanden aber auch parallele Entwicklungen in der familiären Erziehungskultur statt . Hier ist die Kommunikationsdichte zwischen den Generationen deutlich gestiegen und die Kontrolldichte zurückgegangen (vgl . Fend & Berger, 2016) . Diese Erfolgsgeschichten waren kein Thema der öffentlichen Diskussion über das Bildungswesen . In diese brach eine andere Botschaft ein, die zu einer Wiederbelebung der empirischen Bildungsforschung zu Beginn des neuen Jahrtausends führte . Die PISA-Studien der OECD wurden zum Zentrum der Bildungsdiskussion .6 Im ersten großen internationalen Monitoring schnitt Deutschland bekanntlich sehr schlecht ab, auch Österreich fand sich bei den Ländervergleichen meist in der unteren Hälfte . Dieses ist allen als PISA-Schock bekannt . 6 Ihnen waren in den 90er Jahren große, international angelegte Studien der IEA (Walker, 1976) vorangegangen, an denen sich auch Deutschland beteiligte . 37 Festvortrag „Bildung als Beruf – eine Bilanz“ doi .org/10 .35468/6202-02 Meinen persönlichen PISA-Schock habe ich durch den Vergleich der Bodensee-Länder erlebt, der 2009 möglich wurde, da Vorarlberg (in Erwartung eines besseren Abschneidens als Gesamtösterreich) zusammen mit Tirol eine Sonderstichprobe für das eigene Bundesland in Auftrag gab . Dadurch konnten die Leistungsprofile in Mathematik, Lesen und den Naturwissenschaften in Vorarlberg, St . Gallen, dem Thurgau, Baden-Württemberg und Bayern verglichen werden . Das Ergebnis war für Vorarlberg niederschmetternd . Bei allen Kompetenzvergleichen schnitt es am schlechtesten ab . Gegenüber St . Gallen waren die 15-Jährigen in Vorarlberg in Mathematik sogar um zwei Jahre zurück . Deutschland, aber auch Österreich waren alarmiert und sie haben reagiert . Den Glanzpunkt des nun auch in Österreich einsetzenden Monitorings bildete die Gründung des BIFIE . Hier wurde vom Aufwand der Datenerhebung, ihrer Verarbeitung und Präsentation sehr viel investiert und geleistet . Neben den PISA-Studien wurden hier Schulleistungen in Mathematik, Deutsch und Englisch bei allen Schülerinnen und Schülern der 4 . und 8 . Schulstufe in großen Erhebungen bei ca . je 80 .000 Schülerinnen und Schülern erhoben (Fend, 2020) . Ein eindrucksvolles Unterfangen, das über zehn Jahre zu einem einsamen Höhepunkt der empirischen Bildungsforschung in Österreich führte . Schließlich wurden diese Aktivitäten, um sie zu verstetigen, als Teil der Qualitätssicherung im Bildungswesen in die Bundesverwaltung als „Institut des Bundes für Qualitätssicherung im österreichischen Schulwesen“ (IQS) integriert . Empirische Forschung und Monitoring sollen so auch in Österreich zum Ausgangspunkt für eine datengestützte Qualitätssicherung, zu einer „evidence based policy“ im Bildungswesen werden . Die empirische Bildungsforschung war so ein Wegbereiter eines institutionalisierten Monitorings .7 Es war ein langer Weg von ersten empirischen Studien zu Beginn der 70er Jahre hin zur Verstetigung von Datenerhebungen im Bildungssystem im Kontext der regulären Qualitätssicherung . Diese Datenerhebungen und ihre Aufbereitung sind heute sehr professionell, wie man in den nationalen Bildungsberichten in Deutschland, aber auch in Österreich sehen kann . Dass in ihnen auch Gefahren schlummern, wurde in den letzten Jahren international, aber auch national umfassend diskutiert (Ravitch, 2010) . Man kann mit solchen Daten leider auch sehr viel Unfug und Missbrauch treiben . Es kommt entscheidend auf ihre politisch und pädagogisch geregelte Nutzung an (vgl . die Konzepte in Fend, 2020) . Vor allem ihr Missbrauch zur Kontrolle von Lehrpersonen oder zur Dokumentation der Schulgeschichte von Schülerinnen und Schülern mit der Gefahr der lebenslangen Stigmatisierung ist problematisch .8 7 Siehe die Nationalen Bildungsberichte in Österreich und die Bildungsberichte in Deutschland 8 Ich fand und finde es heute noch wichtig, dass in das Bildungswesen möglichst viel objektives Wissen über die realen Verhältnisse eingespeist wird . Die Verantwortlichen sind immer in Ver- 38 Helmut Fend doi .org/10 .35468/6202-02 Bleibt noch eine empirische Bildungsforschung im universitären Bereich? Ein Blick in neue Handbücher macht eindrucksvoll sichtbar, mit welcher Professionalität heute im pädagogischen Bereich geforscht wird . Auch wir waren in den letzten Jahren nicht untätig . Durch mehrere Glücksfälle – fast immer persönliche kollegiale Konstellationen – konnten wir eine Studie aus der Konstanzer Frühzeit, den Jugendlängsschnitt von 1979 bis 1983 bis heute weiterführen . Das gesamte Spektrum an Lebensereignissen und Persönlichkeitsentwicklungen kam dabei zur Sprache: die Berufsausbildung, die Einkommensentwicklung, die Folgen von Bildungsniveaus auf die soziale Lebensgeschichte, auf den politischen und kulturellen Habitus, auf Gesundheit, auf die seelische Entwicklung und Lebenszufriedenheiten . Von den damals suchung, die Sachlage schön zu reden und zu verteidigen, insbesondere wenn sie angegriffen werden . Der Weg in eine Selbstgefälligkeit ist gerade in einem Bereich groß, der so wenig als gut oder schlecht indizierbar ist . Erst in einem zweiten Schritt ist mir im Laufe der Jahre aber klar geworden, wie bedeutsam der politische Rahmen ist, in dem dieses Monitoring steht . Dieser Rahmen ist von österreichischen Kolleg:innen, insbesondere von Thröler im Rahmen von „Governance“-Konzepten aufschlussreich und kritisch diskutiert worden . Besonders in den USA diente das Monitoring als Grundlage für die Steuerung des Bildungswesens, als Grundlage für Belohnung bzw . Bestrafung von Lehrpersonen und Lehrkörpern . Je besser die Leistungen, umso mehr Returns für die Lehrpersonen: bessere Schulzuweisungen, Entlassungen oder Beförderungen . Das Monitoring sollte die Grundlage für ein Incentive-System sein, das zu mehr Leistung anspornt . In der politischen Umnutzung wurde es zum Privatisierungsinstrument, um begüterten Familien Bildungsvorteile zu verschaffen . Bei bildungsbedürftigeren Schichten führte es zu einer gesteigerten Bildungsverarmung . Diane Ravitch hat voller Bitterkeit in ihrem Buch „The Death and Life of the Great American School System” diese Umnutzung des Monitorings geschildert (2010) . Eine solche Governance halte ich für problematisch und unverantwortlich, da sie die Bedingungen missachtete, unter denen gute bzw . schwache Schulleistungsprofile entstehen . Um das aber zu erklären, muss man wissen, wie Lehren und Lernen geschieht und was dafür förderlich ist . Wie problematisch Incentive-Systeme sein können, zeigt auch das schwedische Beispiel . Das Monitoring-System von PISA hat für dieses Land den größten je beobachteten Rückfall an Schulleistungen innerhalb weniger Jahre gezeigt . Die neoliberale Regierung hatte ein neues finanzielles Incentive-System eingeführt . Das für die Schulfinanzierung aufgewendete Geld wurde den Eltern als Voucher übergeben, die sich damit die ihnen am besten erscheinenden Schulen aussuchen sollten und diese über die Vouchers bezahlen . Dies hat viele private Firmen angelockt, die daraus ein riesiges Geschäftsmodell machten, sich aber die Schüler:innen und Eltern genau aussuchten . Auf der Strecke blieben große Sektoren der Gesellschaft, die eine gute Versorgung besonders gebraucht hätten, insbesondere Schulen mit weniger privilegierten Kindern . In der Summe zeigte sich bei PISA ein enormer Rückschritt des einstigen Musterlandes der Bildung . Es gibt aber auch positive Beispiele für die Nutzung der flächendeckenden Erhebung von Kompetenzen . Hamburg, ein Stadt-Staat, hat in den letzten Jahren den größten Zuwachs an Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen zu verzeichnen . Er hat gleichzeitig das Monitoring perfektioniert, mit Rückmeldungen der Leistungen von Kindern an Schulen, Eltern, Behörden . Die Rückmeldungen wurden dann allerdings verbunden mit umfangreichen Förderprogrammen . Auch in Österreich haben die Messungen der Kompetenzen in Mathematik und ihre Rückmeldung an die Schulen, dazu geführt, dass die Leistungen besser wurden . 39 Festvortrag „Bildung als Beruf – eine Bilanz“ doi .org/10 .35468/6202-02 12-Jährigen im Jahre 1979 haben sich noch über 1000 gerade in diesem Sommer – sie sind jetzt 57 Jahre alt – an einem neuen Testlauf beteiligt . Und es zeigte sich unübersehbar, welche lebensbestimmende Macht die Schule, insbesondere das schulische Bildungsniveau hat . Höhere Bildungsabschlüsse führen zu mehr Lebenseinkommen, insbesondere bei Männern . Die Fenster zur Welt, wie interessiert man an Politik und Kultur ist und wie tolerant und weltoffen dieser Blick in die Welt ist, hing am stärksten vom Bildungsniveau ab . Für das Lesen traf dies besonders zu . Für viele Jugendliche hat das Gymnasium den Zugang zur sogenannten „Hochkultur“ geöffnet, die ihnen sonst verschlossen gewesen wäre . Aber auch das Gesundheitsverhalten war bildungsabhängig . Bewegung, Konsum von Nikotin und Alkohol, Gewichtsregulierung hingen mit dem Bildungsniveau zusammen . Bildung machte „schlank“ . Aber auch bei der sozialen Lebensgeschichte zeigten sich Zusammenhänge mit der Bildungslaufbahn . Je höher das Ausbildungsniveau, desto später wurde geheiratet, die Heirat selbst war bildungsabhängig, jetzt aber im negativen Sinne: je höher das Bildungsniveau, desto seltener ging man diese Form der Bindung ein . Soziale Folgen höherer Bildung zeigten sich besonders bei Frauen: je höher ihr Abschluss war, desto häufiger waren sie nicht verheiratet und desto seltener hatten sie Kinder . Beim empfundenen Glücksgefühl und der Lebenszufriedenheit kamen wir ins Grübeln . Sie hingen im Alter von 35 und 45 nicht mit der Lebenszufriedenheit zusammen . Hier führte der soziale Lebenslauf Regie . Vielleicht ein Trost: Die Pädagogik ist nicht für alles verantwortlich . 2 Theorie Ich komme in aller Kürze zu einer Bilanz der Theorieentwicklung . Die empirische Forschung hat in den letzten Jahrzehnten unzweifelhaft viel dazu beigetragen, genauer zu sehen, wie die Bildungswirklichkeit aussieht, wo Leistungsprobleme und Defizite, wo Chancenungleichheit und Verwahrlosung zu sehen sind und welche Faktoren damit zusammenhängen . Sie hat akribisch nach Determinationsstrukturen gesucht und tut dies fortlaufend . Je umfassender dieses Wissen wurde, umso größer wurde bei mir das Bedürfnis, zu verstehen, wie diese Determinationsstrukturen zustande kommen . Im Kontext der Gesamtschulforschung haben uns Kritiker:innen zudem immer wieder vorgeworfen, vom vielen Messen werde das Schwein auch nicht fetter . Ein paralleles Beispiel wäre die Erfassung der Verspätungen von Zügen . Davon werden sie auch nicht pünktlicher . Die Beschreibung eines Zustandes enthält noch nicht den Schlüssel für seine Veränderung . Aber unzweifelhaft viele Hinweise . Eine Rekonstruktion, wie Zustände zustande kommen, würde 46 Helmut Fend doi .org/10 .35468/6202-02 Vulgata, die lateinische Übersetzung der griechischen Bibel durch Hieronymus, an die sich dann auch vielfache lateinische Kommentare anschlossen . Die „fachdidaktische“ Grundlage war ebenso schmal: die lateinischen Grammatiken des Donat und des Priscius . Bis ins 18 . Jahrhundert war das Latein die Gelehrtensprache von Salamanca bis Uppsala, von London bis Paris und von Prag bis Bologna . Die rivalisierenden Sprachen des Griechischen und die Nationalsprachen haben eigene spannende Geschichten . Die Geschichte der christlichen Weltdeutung in einem Kanon der „Wahrheiten“ war aber kein unumkämpfter, aus dem Wert der Wahrheiten heraus notwendig sich ergebender Selbstlauf . Der Kanon selbst war immer wieder umstritten und führte zu Abspaltungen und Schismen, zu erbitterten Kämpfen mit vielen Opfern . Auch das Medium für den Deutungs-Kanon, die Schrift und Sprache waren nicht immer gleich und unumstritten . Das Weltwissen der Antike brach immer wieder in Schulen ein und führte zu einem komplexen Lehrplan des Abendlandes . Die Universitäten des Mittelalters wollten umfassend sein und integrierten dieses Weltwissen in der Gestalt des Triviums und Quadriviums in ihre Ausbildung . Es wurde so zu Vorstufen religiösen Expertenwissens, verselbständigte sich aber immer mehr zu wissenschaftlichem Wissen . Schließlich gab es nicht nur religiöse Probleme zu lösen, sondern auch profane . Ärzt:innen, Rechtsanwält:innen, Architekt:innen, Handwerker erarbeiteten Wissen und Können, das durch neue Generationen gelernt werden wollte . Die Entstehung weltlichen Wissens und weltlicher Kompetenzen nachzuzeichnen würde hier zu weit führen . Die „Geschichte des Bildungswesens“ musste die Sattelzeiten der okzidentalen Geschichte aufarbeiten, die der griechischen Antike und ihr Fortwirken bis heute, die der Rechtsgeschichte Roms . Ich musste die Entwicklung nationaler Sprachen und Dialekte rekonstruieren, die Entstehung weltlicher Ideale von herausragendem Menschentum in der Renaissance schildern, die Reformation und ihre Forcierung der Alphabetisierung aller Menschen betonen, die Aufklärung mit der ersten Systematik der Menschenrechte ins Auge fassen und schließlich die Wege der Universalisierung, Expansion und Professionalisierung von Bildung im 19 . und 20 . Jahrhundert beschreiben . All dies konnte natürlich nicht quellenkritisch geschehen, war aber als historische Rekonstruktion der Entstehung von Bildungsprozessen unvermeidlich . Dabei ging es nicht nur um die Machtkämpfe im Umkreis der Alphabetisierung und Volksbildung, sondern auch um die Entwicklung weltlicher Bildungsgänge der höheren Bildung in der Gestalt von Gymnasien und Hochschulen . Für mich war es ein Abenteuer, dem nachgehen zu können und dabei auch die Realgeschichte der didaktischen und methodischen Erfindungen, z . B . die des Lesens und Schreibens, kennenzulernen . 47 Festvortrag „Bildung als Beruf – eine Bilanz“ doi .org/10 .35468/6202-02 Das Lesen und Schreiben beizubringen scheint keine Kunst zu sein . Von dieser Einschätzung wird geheilt, wer, wie Messerli (1999) es getan hat, die Geschichte des Leseund Schreibunterrichtes erforscht . Viele Fehlannahmen haben zu unglaublicher Zeitverschwendung geführt . So dachte man, man beginnt beim Einfachsten, bei den Buchstaben, schreitet fort zu den Silben, dann zu den Wörtern und dann zu den Sätzen . Also lernt man Buchstaben, Silben usw . Ja so hat man es getan und alle Silbenkombinationen stundenlang, auswendig gelernt, also a-b-ab, i-b-ib, e-b-eb, u-b-ub und so weiter . Das Syllabenschlagen hat Schulstunde um Schulstunde gefüllt . Vierjährige saßen mit des Lesens unkundigen Sechzehnjährigen beisammen . Wer etwas gut konnte, wurde dafür auch wieder früher ausgeschult . Die Schulstuben waren in der Regel voll gepfercht, stickig und dunkel, da die „Beleuchtung“ mit Kienspan und später mit Petroleum sehr teuer war . Die Kinder kamen der Reihe nach dran, zeigten ihr „Lesematerial“, einen Teil aus einem Kalenderblatt, ein politisches Flugblatt, meist aber Teile aus dem Katechismus, aus dem sie vorlesen sollten . Die Regel war der serielle Unterricht. Wenn es geordnet zuging, bekamen die Schüler:innen jeweils der Reihe nach eine Aufgabe, nahmen diese in die Bank mit und mussten versuchen, sie auswendig zu lernen . Am Mittwoch und Samstag wurden sie dann abgehört und gehörig mit Schlägen durchgebläut, wenn sie etwas nicht konnten . Der „Frontalunterricht“, Unterricht des Zusammenlernens genannt, war der große didaktische Fortschritt . Sinnerfassendes Lesen ist zu Beginn des 19 . Jahrhunderts sogar noch bei Lehrpersonen ein Problem, wie ein Bericht zeigt: „Nach einem Schulmeisterkurs (1806/07) auf dem Rietli bei Zürich habe er, so berichtet August Zeller (1774–1846) 13 Schulmeistern ein Lesebuch ausgehändigt und sie aufgefordert, darin ein bestimmtes Lesestück zu lesen: Nachher ließ er die Bücher zu machen und sagte: ‚Schulmeister von Wiedikon, können Sie mir jetzt kurz den Inhalt des Lesestückes angeben?‘ Dieser weinte die hellen Tränen und bekannte: Daran habe er in seinem Leben noch nie gedacht, dass man wissen müsse, was man lese“ (Messerli, 1999, S . 125) . Die Erfindung von Schulehalten ist aber auch eine Erfolgsgeschichte . Jahrgangsklassen, Schulräume, Tafeln, Möbel, Beleuchtung, Schreibinstrumente führten zu einer neuen Kunst des Unterrichtens, von Gruppenunterricht, Klassenunterricht, Abteilungsunterricht . In gewisser Weise habe ich durch diese historische Rekonstruktion auch meine „Unschuld“ gegenüber Bildungseinrichtungen verloren . Sie hat unübersehbar gemacht, dass Bildungseinrichtungen immer ein interessengeleitetes Machtinstrument derer waren, die Schulbildung einrichteten und gestalteten . 48 Helmut Fend doi .org/10 .35468/6202-02 Wer die Schulen beherrschte, der beherrschte das, was Menschen wissen, können, denken, glauben sollen . Er beherrscht die Seelen . Der Erwerb von Wissen war in einer ständischen Gesellschaft ein Mittel der sozialen Exklusion, der Abgrenzung und der Zementierung sozialer Hierarchien . Know-how wurde als Existenzgrundlage immer auch geschützt, in Zünften streng reguliert . Die Ausbildung von Gelehrten, seien es religiöse oder weltliche, diente der Sicherung von Deutungssystemen, seien es religiöse oder weltliche, sie diente aber auch deren Existenz . Bis heute dienen Bildungssysteme in autoritären Gesellschaften über Bewusstseinsbildung der Indoktrination und damit der Herrschaftssicherung . Wie dies organisiert werden kann, wird in einem frühen Werk von 1960 sichtbar, das sich die Aufgabe stellte, das System der Pädagogik in der ehemaligen DDR auf allen Gestaltungsebenen darzustellen . Wie etabliert man die Herrschaft über das Bewusstsein in einer Gesellschaft? Das Buch von Hans Mieskes „Pädagogik des Fortschritts“ zeichnet dies im Detail nach (1960) . Auch heutige diktatorische Regimes unternehmen dies, durch strikte Informationskontrolle und die Kontrolle aller Güter, die Menschen wichtig sein könnten (freie Bewegung, berufliche Chancen usw .) . Der Kampf um Bildung war und ist immer ein Kampf um die Kultur, um die Vorherrschaft von Wissen und Können und von Deutungssystemen . Wer die Seelen der Kinder beherrscht, hat viel Macht . Umso bedeutsamer ist deren demokratische Rechtfertigung und Kontrolle sowie die rechtsstaatliche „Zähmung“ . Die Geschichte des Bildungswesens bis heute hat mir aber auch Bewunderung abgerungen . Es war unübersehbar, welche noch vor zweihundert Jahren unvorstellbaren Fortschritte heutige moderne Bildungssysteme repräsentieren . Bildung ist unentgeltlich und steht allen offen . Die Meritokratie ist formell gesichert . Politische Deutungssysteme propagieren den:die mündige:n Bürger:in, der:die auf die Beteiligung an politischer Willensbildung vorbereitet werden soll . In einer modernen freiheitlich-demokratischen Ordnung sind die Machtstrukturen durch demokratische Willensbildung und Rechtsordnungen „gebändigt“, erfolgen also nach Regeln für eine geordnete Beteiligung und für durchschaubare Entscheidungsprozesse . Sie hat aber auch deutlich gemacht, dass das Bildungswesen keine „Maschine“ ist, in der es klare und erforschbare Determinationsstrukturen gibt (vgl . die Kritik in Biesta, 2012) . Der zentrale „Mechanismus“ besteht aus menschlichen Handlungen, aus Bemühungen von Erwachsenen und auf Rezeptionsprozessen bei der jüngeren Generation . In ihr sind und sollen Freiheitsräume eingegossen sein . Intuitiv habe ich dies schon in empirischen Phasen der Schulforschung mit dem Angebot-Nutzungs-Modell abzubilden versucht . Empirisch gefundene Determinationsstrukturen, die sehr informativ sein kön- 49 Festvortrag „Bildung als Beruf – eine Bilanz“ doi .org/10 .35468/6202-02 nen, müssen deshalb immer nach ihren „sinnbezogenen Mechanismen“ hinterfragt werden . Rückblickend auf die Geschichte des Bildungswesens wird unübersehbar, dass alles, was entstanden ist, vergehen kann und alles, was ist, verbessert werden kann . Damit ist folgerichtig der dritte Teil meines Vortrags angesprochen: die Fantasie . 3 Fantasie Fantasie ist die vielleicht vorzüglichste Eigenschaft, die Menschen auszeichnet . Sie charakterisiert in besonderer Weise die conditio humana (Plessner, 1983) . Ohne sie wäre vieles nicht so schön, aber auch vieles nicht so bedrückend . Ohne es immer reflexiv formuliert zu haben, mag die Fantasie, die Vorstellung anderer als der realen Bildungswelten, oder kleiner gedacht, die Vorstellung anderen Unterrichts als des manchmal selbst erfahrenen, die Blickwinkel des im Bildungswesen Gesehenen geleitet haben . Gerade auch die Frage der Chancengleichheit, die die empirische Bildungsforschung lange inspiriert hat, hat die Blickrichtung auf die Realität gelenkt . Empirie, Theorie und Fantasie sind zwar analytisch unterscheidbar, im Zusammenwirken aber oft innig verwoben . Der humane Auftrag in der Analyse des Bildungswesens erschöpft sich also nicht in der Beobachtung der realen Bildungswelten und ihrem theoriegeleiteten Verstehen . Ihr Schöpfungscharakter enthält immer auch den Anspruch, sie weiter zu gestalten . Um dies zu leisten habe ich einen inneren Bauplan des Bildungswesens konzipiert . In meiner Arbeit zu „Schule gestalten“ ist dies im Detail ausgeführt (Fend, 2008) . Wie konstruiert man ein Bildungswesen? Wie bringt man das Kunststück zustande, dass ein fein abgestimmter Unterricht für alle Kinder über viele Jahre und viele Fächer organisiert wird? Was sind die Hebel, dass dies gut gelingt oder ein missratenes Stückwerk bleibt? Mir hat geholfen zu sehen, dass es auf mehreren Handlungsebenen, auf der Makro-, der Mesound der Mikroebene geleistet werden muss . Auf der Makroebene, durch Politik und Verwaltung, werden rechtliche Grundlagen zu Befugnissen und Personalgeschäften geschaffen, Bildungsgänge, Lehrpläne, Prüfungsordnungen entwickelt, Ausbildungswege vorgegeben, Qualitätssicherungen durch Aufsicht und Kontrolle eingebaut . Eine hochkomplexe Governance, bei der zuvörderst der inhaltliche Masterplan des zu Lernenden und zu Vermittelnden steht . Nicht minder anspruchsvoll ist die Mesoebene . Sie adaptiert die rechtlichen Vorgaben auf lokale schulische Konstellationen in Zeit und Raum, nutzt die demokratischen Freiräume, entwickelt ein geregeltes Miteinander in Kollegien 50 Helmut Fend doi .org/10 .35468/6202-02 und sucht eine Balance zwischen Rechtssicherheit und professionellem Engagement für die den Schulen anvertrauten Kinder . Das eigentliche „Spiel“ des Bildungswesens beginnt auf der Mikroebene des Unterrichts . Lehrpersonen haben die anspruchsvolle Aufgabe, die institutionellen Vorgaben umzusetzen, dies aber in indirekter Begegnung mit den Lernmöglichkeiten der vor ihnen sitzenden Schülerinnen und Schülern . Diese Praxis zu lernen fordert viel, nicht umsonst sind die Ausbildungsgänge dafür lang . Fachliches Wissen, pädagogisches Wissen, diagnostisches Wissen müssen hier in das eingebracht werden, was man als Verlebendigung des großen Unternehmens Bildungswesen beschreiben könnte . Die Ebenen stehen jedoch nicht für sich, sie sind vielmehr miteinander verbunden . In Wegen von oben nach unten und von unten nach oben . Das entscheidende Handlungskonzept, das für mich leitend wurde, ist das der Rekontextualisierung . Es verweist darauf, dass Vorgaben von „oben“ jeweils auf die situativen Handlungsbedingungen vor Ort oder in der Schulklasse spezifiziert, adaptiert, transformiert werden müssen . Sie können aber auch ignoriert oder konterkariert werden . Erst im Zusammenspiel der verschiedenen Ebenen wird das „Schulegeben“ verständlich . Entwicklungsarbeit auf einer spezifischen Ebene, die die regulativen Vorgaben einer generalisierten Ebene nicht berücksichtigt, begibt sich gewissermaßen auf einen außer-institutionellen Boden, der eine Integration noch so intelligenter Entwicklungsarbeit in den „normalen“ Schulbetrieb erschwert .11 Auf allen Ebenen der Gestaltung institutionalisierten Lehrens und Lernens finden wir Partituren im Sinne von Regelungen, Vorgaben, Instrumenten und Verfahren, die beim „Vollzug von Schule“ jeweils aufgeführt werden . Wie diese Aufgaben der Bildungspolitik, der Schulentwicklung und der Unterrichtsentwicklung am besten bewältigt werden können, darüber haben viele Kolleginnen und Kollegen geforscht und Lösungen entwickelt . Ich möchte und kann sie hier nicht überbieten (Altrichter & Maag Merki, 2010; Cramer et al ., 2020; Harring et al ., 2022; Hascher et al ., 2023; Helsper & Böhme, 2008; Tippelt, 2002) . Dabei ist mir klar, dass sich für jede Generation neue Aufgaben und Herausforderungen stellen (vgl . z . B . Begrich et al ., 2023) . Heute mögen es Inklusion sein, Digitalisierung und Künstliche Intelligenz . Heute stellt sich als 11 Besonders Lehrpersonen sind in Versuchung, in pädagogischem Ethos nur den Bedürfnissen von vor ihnen sitzenden Schüler:innen nachzugehen . Sie „vergessen“, dass sie „Amtspersonen“ sind, im Rahmen eines institutionellen Auftrags agieren . Die pädagogischen Impulse, um etwa versetzungsgefährdeten Schülerinnen und Schülern beizustehen, können so groß werden, dass die „Gleichbehandlungsgebote“ der regulativen (Prüfungs-) Vorgaben als inhumane Anforderungen erscheinen . An solchen Konflikten können Schülerinnen und Schüler, aber auch Lehrpersonen zerbrechen . 51 Festvortrag „Bildung als Beruf – eine Bilanz“ doi .org/10 .35468/6202-02 Jahrzehnt-Aufgabe möglicherweise jene der Integration von Migranten und Migrantinnen . Mit allen Folgen für die Pädagogik und den sinnvollen Umgang mit Heterogenität . Dazu braucht es viel Engagement, Verantwortungsgefühl und Augenmaß . Meine eigenen Bemühungen, eine Übersicht zu Gestaltungsmöglichkeiten und Alternativen zu geben, hat mich schließlich gelehrt, dass die Versuchung groß ist, nur nach der einen, alles ändernden Maßnahme zu suchen . Im Anschluss an PISA war dies zu beobachten, wenn über Schulbesuche in erfolgreichen Ländern, vor allem in Finnland, nachahmenswerte Instrumente gesucht und dann als „Heilmittel“ empfohlen wurden .12 Es wird dabei leicht übersehen, dass einzelne Gestaltungselemente in einem inneren Zusammenhang mit anderen stehen, die zusammen eine gewisse Grammatik eines Bildungswesens repräsentieren . So hat das amerikanische Bildungswesen eine ganz andere Grammatik als das deutsche . In den USA, wie auch in vielen asiatischen Staaten, haben Schulen die Kernaufgabe, auf das Bestehen externer Prüfungen vorzubereiten („aufnehmende Grammatik“) . Unsere Bildungssysteme sind immer noch primär abgebende Systeme, d . h . sie führen zu Berechtigungen, weitere Bildungswege einzuschlagen („terminale Grammatik“) . So müssen in unseren Systemen Lehrpersonen gleichzeitig Richter:innen und Lernbegleiter:innen sein . Die Suche nach solchen Konfigurationen von Systemmerkmalen war ein Kernpunkt meines Versuchs (Fend, 2004; Fend, 2007), Gestaltungsmöglichkeiten auf der Makroebene, der Mesoebene und der Mikroebene in ihren inneren Zusammenhängen zu finden . Die Gestaltung der einzelnen Elemente des inneren Bauplanes des Bildungswesens, von Governance, von Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung ist ein hochkomplexes Unterfangen (vgl . z . B . Steffens & Bargel, 2016; Steffens & Ditton, 2022; Steffens et al ., 2017; Steffens & Messner, 2019; Steffens & Posch, 2019) . Im Bildungswesen steckt jahrzehnte-, ja jahrhundertelange Entwicklungsarbeit . Deren wissenschaftliche Beobachtung ist dagegen sehr jungen Datums . Es sei mir deshalb abschließend erlaubt, aus dieser Beobachtung Kernerfahrungen zu formulieren, die die Fantasie der Veränderungen im Bildungswesen geprägt haben . Die erste Prägung resultiert aus den Erfahrungen mit der empirischen Bildungsforschung . Institutionen der Wahrheitsfindung, wie die der Wissenschaft, sind heute gerade angesichts von Fake News, von Neuen Medien und von KI mehr denn je für eine Demokratie unersetzbar . Hier hat sich der Empirie-Strang der 12 Auch ich konnte dieser Versuchung nicht widerstehen und habe meine „Idealvorstellungen“ von Schule durch meine Erfahrungen in Österreich, Deutschland und der Schweiz zu entwickeln versucht . Es sollte das „Beste“ aus diesen Ländern herausdestilliert werden . Im Bewusstsein der Grenzen eines solchen Ansatzes habe ich ein ideales österreichisches Bildungswesen im Jahre 2040 zu konzipieren versucht (Fend, 2019a; 2020) . 52 Helmut Fend doi .org/10 .35468/6202-02 Forschung bei mir tief eingegraben . Deshalb halte ich fundiertes Wissen über die Realitäten im Bildungswesen immer noch für wichtig . Das gilt gleichermaßen für ein Monitoring, für „Large Scale Surveys“ wie für Einzelfallstudien, für Inhaltsanalysen13, für Beobachtungsstudien, für Evaluationen . Realitätswissen ist auch nach Max Weber in der Gestalt der geschulten Rücksichtslosigkeit des Blickes in die Realitäten eine zentrale Grundlage für eine verantwortungsethische Haltung in der Politik, natürlich auch in der Bildungspolitik (Weber, 1967; 1992) . Die modernitätstheoretisch fundierte Funktionsanalyse des Bildungswesens war dabei für mich überraschenderweise immer noch hilfreich, um die normativen Fragen der Gegenwart zu strukturieren . Auch heute müssen wir uns die Frage stellen, welche Bedeutung wir der Qualifikationsfunktion zumessen . Die PISA-Studien haben die internationale Konkurrenzlage in einer globalisierten Welt vor Augen geführt . Sich im unteren Drittel der Kompetenzprofile komfortabel einzurichten, dürfte keine gute Voraussetzung sein, den eigenen Wohlstand und die sozialen Sicherungssysteme zu erhalten . Auch die Allokationsfunktion verweist uns auf aktuelle Gestaltungsprobleme und Gestaltungsaufgaben (vgl . als „wiedergeborenen Kozlik“ Lassnigg, 2015) . Die vergleichende Leistungsbeurteilung ist in Schulklassen noch unübersehbar installiert . Sie wird inzwischen jedoch in den ersten Schuljahren aus guten pädagogischen Gründen ausgesetzt . Auch die auf individuellen Leistungsfortschritten beruhenden Beurteilungen haben eine anerkannte pädagogische Bedeutung . Schließlich sind die Zeitpunkte für Laufbahnentscheidungen in den letzten Jahrzehnten diskutiert und immer wieder reformiert worden . „Kein Abschluss ohne Anschluss!“ – diese Formel hat die Allokationsfunktion ebenfalls verbessert . Bei den Allokationsprozessen stellt sich immer noch die Frage der sozialen Gerechtigkeit, insbesondere die des Ausgleichs herkunftsbedingter Vorteile . Eine frühe Sprachförderung benachteiligter Gruppen ist dafür sehr hilfreich . Wir sehen im internationalen Vergleich, dass bei der Chancengleichheit Verbesserungen möglich sind . Die Hoffnung auf eine völlige Chancengleichheit, also eine völlige Unabhängigkeit der Bildungsabschlüsse der Kinder vom Bildungsstand des Elternhauses (Blossfeld et al ., 2016), hat sich bisher aber nicht erfüllt . Sie wäre möglicherweise wohl nur erreichbar, wenn das Elternrecht auf bestmögliche Förderung ihrer Kinder ausgesetzt würde . Dem stünden aber in der Verfassung verankerte Grundrechte entgegen . So bleibt ein Dilemma zwischen Freiheitsrechten und Gerechtigkeitspostulaten . 13 Meine eigene Bemühung bei Inhaltsanalysen bezog sich auf Lesebuchanalysen und auf die Analyse des Deutschunterrichtes im Kontext des Sprangerschen Konzeptes des Jugendlichen auf der Suche nach einer kulturellen Identität (Fend, 1979) . 53 Festvortrag „Bildung als Beruf – eine Bilanz“ doi .org/10 .35468/6202-02 Schließlich stellen sich auch heute mehr denn je Fragen nach der Integrationsfunktion des heutigen Bildungswesens . Unübersehbar nimmt die Polarisierung in den politischen Grundhaltungen der Bevölkerung zu . Sie vollzieht sich in Bezug auf die Stimmung der Benachteiligung am stärksten entlang von Bildungsniveaus . Deshalb kommt dem Bildungssystem eine zentrale Rolle zu, wenn es um die Festigung und Förderung von Gemeinsamkeiten geht . Eine flächenmäßig qualitativ gleichwertige Versorgung mit guten Schulen ist dazu ein entscheidender Hebel . Alle Entscheidungen, die eine regionale Segregation befördern, stehen dem entgegen . Nicht minder bedeutsam ist dafür auch eine kompensatorisch starke Förderung des Grundniveaus an Bildung . Gerade angesichts der Migrationsdebatten liegt es nahe, die Schule einzubeziehen, wenn es um Integration geht . Dazugehören sollte zur Selbstverständlichkeit werden und jede Trennung begründungsbedürftig sein . Diese inklusive Grundhaltung bedarf aber der klugen pädagogischen Umsetzung, denn Integration muss das Ziel sein und nicht der Ausgangspunkt . Nicht jede Trennung für eine besondere Förderung – z . B . für Sprachunterricht – ist schon eine Verletzung der Grundhaltung . In den 60er Jahren war die Integrationsfunktion des Bildungswesens noch klar auf die Einführung in die Tradition abendländischer Werte ausgerichtet . Oder präziser formuliert, sie war auf die Wiederbelebung dieser „gültigen“ Werte des Okzidents ausgerichtet . Wilhelm Flitners „Europäische Gesittung“ (1961) steht für diese Wiederbelebung und Kanonisierung (Fend, 1979) . Seit den 60er Jahren haben sich die Integrationsbedingungen der heranwachsenden Generation stark gewandelt . Mehr als ein Drittel der Bevölkerung kommt inzwischen aus anderen Kulturkreisen . Damit ist die Frage der Toleranz anderer kultureller Identitäten auch pädagogisch bedeutsam geworden . Meines Erachtens ist die Akzeptanz und Toleranz verschiedener kultureller Identitäten wichtig . Sie gehört aber geradezu zur okzidentalen Tradition . Diese hat mühsam die Norm der Anerkennung von Unterschiedlichkeit und Pluralität erarbeitet . Sie hat einen Normenkanon der Menschenrechte entwickelt, der den Rahmen für kulturelle Integration bilden muss . Dies ist keine „white supremacy“ oder ein Eurozentrismus, es geht um international anerkannte Werte . Einer europäischen Identität verdanken wir auch einen Kanon der kulturellen Überlieferung im Sinne der wissenschaftlichen Erkenntnisse, im Sinne der Toleranz und Überlieferung von Glaubensinhalten der Religionen, im Sinne der politischen Grundstrukturen von Demokratien und im Sinne der Einführung in von Kunst geschaffenen Ausdrucksformen unseres Daseins . Ich halte einen solchen Kanon immer noch für eine wichtige Orientierung . Er sollte nicht verschämt versteckt werden, sondern in aller Bescheidenheit gepflegt werden . Unübersehbar bewegen wir uns bei diesem Versuch, die zentralen Ziele des Bildungswesens zu formulieren auf dem Boden der praktischen Philosophie, 54 Helmut Fend doi .org/10 .35468/6202-02 wir agieren im bildungsphilosophischen Reich (Biesta, 2012) . In ihm geht es um Begründungen des „Besseren“, des „Guten“, es geht um normative Fragen . Es geht um die großen Leitideen bei der Gestaltung eines modernen Bildungswesens . Traditionellerweise haben sich philosophische Konzepte des Guten im Bildungsbereich vor allem auf Bildungsziele und auf den Bildungskanon bezogen . Dazu hat sich, wie schon erwähnt, eine Wertetradition gebildet, die die europäische Identität geprägt hat . Sie kommt in den in Verfassungen niedergelegten Ziele des Bildungswesens, in Österreich wie folgt formuliert, so zum Ausdruck: „(5a) Demokratie, Humanität, Solidarität, Friede und Gerechtigkeit sowie Offenheit und Toleranz gegenüber den Menschen sind Grundwerte der Schule, auf deren Grundlage sie der gesamten Bevölkerung, unabhängig von Herkunft, sozialer Lage und finanziellem Hintergrund, unter steter Sicherung und Weiterentwicklung bestmöglicher Qualität ein höchstmögliches Bildungsniveau sichert . Im partnerschaftlichen Zusammenwirken von Schülern, Eltern und Lehrern ist Kindern und Jugendlichen die bestmögliche geistige, seelische und körperliche Entwicklung zu ermöglichen, damit sie zu gesunden, selbstbewussten, glücklichen, leistungsorientierten, pflichttreuen, musischen und kreativen Menschen werden, die befähigt sind, an den sozialen, religiösen und moralischen Werten orientiert Verantwortung für sich selbst, Mitmenschen, Umwelt und nachfolgende Generationen zu übernehmen . Jeder Jugendliche soll seiner Entwicklung und seinem Bildungsweg entsprechend zu selbständigem Urteil und sozialem Verständnis geführt werden, dem politischen, religiösen und weltanschaulichen Denken anderer aufgeschlossen sein sowie befähigt werden, am Kulturund Wirtschaftsleben Österreichs, Europas und der Welt teilzunehmen und in Freiheitsund Friedensliebe an den gemeinsamen Aufgaben der Menschheit mitzuwirken .“ (Art . 14 B-VG) Angesichts der in neuerer Zeit sichtbaren Verletzung solcher Maßstäbe zeigt sich ihre Bedeutung in nicht mehr für möglich gehaltener Dringlichkeit . Die historischen Forschungen haben mir vor Augen geführt, wie wichtig es ist, die gegenwärtige Verfassung und Verfasstheit des Bildungswesens auf dem Hintergrund der historischen Kämpfe um ihre Entstehung einzuschätzen . Das hilft, das Erreichte zu würdigen, das Bewahrenswerte zu sehen und Veränderungsbedarf zu erkennen . Mir scheint es gerade heute wichtig zu betonen, dass wir auch in Gefahr sind, Wichtiges zu verlieren . Das einmal Erreichte ist nicht auf ewig gesichert . Sogar die Grundfesten einer freiheitlichen, solidarischen und menschenwürdigen demokratischen Gesellschaft sind nicht ungefährdet . Damit ist auch die historische Erfahrung verbunden, dass dieses Erreichte verteidigt werden muss, dass Wehrhaftigkeit in der Verteidigung von Regeln gestärkt werden muss . In gewissem Sinne ist dies auch ein Plädoyer für eine Ausbildung, in der die Bildungsgeschichte Teil der bildungswissenschaftlichen Ausbildung ist . Ich 55 Festvortrag „Bildung als Beruf – eine Bilanz“ doi .org/10 .35468/6202-02 fände es ermutigend, wenn die großen Linien des Verständnisses von Bildungssystemen, ihrer inneren Strukturen und Spannungen, ihrer gesellschaftlichen Verflechtungen und ihrer Herkünfte Teil des Bildungscurriculums von jungen Studierenden heute wären . Der Blick zurück ist jedoch zu wenig . Jede Generation muss sich auch mit den neuen Realitäten und sozialen Herausforderungen auseinandersetzen . Dies mögen heute die vielfältigen Auswirkungen der Digitalisierung sein, die neuen Herausforderungen der Inklusion, Diversität und Heterogenität der Bevölkerung sowie die globalen Bedingungen, als produktive Volkswirtschaften zu bestehen . Auch wäre empirische Forschung hilfreich, etwa Bestandsaufnahmen, wie die Digitalisierung in Schulen praktiziert wird und ob hier nicht lerntheoretisch gesehen Flurschäden angerichtet werden . Es könnte sein, dass Schreibpapier, Bleistifte, Tafeln und Tafelanschriebe, eigenes Schreiben, Memorieren, ja gar Auswendiglernen keine rückständigen Hilfsmittel und Praktiken sind, sondern verlorene Schätze einer guten Lernkultur, und neu aufgenommen werden müssten . Ob dem so ist, könnte experimentell erforscht werden . Schließlich wird mir im Rückblick auf eine lebenslange Geschichte von Bildung als Beruf bewusst, welche regulativen Normen meine Analysen des Bildungswesens regiert haben . Drei normative Konzepte, meist nicht gezielt vorangestellt, aber implizit gelebt, meine ich entdeckt zu haben . Ihre sozialphilosophische Begründung muss hier auch im Hintergrund bleiben, wäre aber ein klares Desiderat . Englisch formuliert erscheinen mir die zentralen Werte weniger pathetisch . Es sind dies „excellence“, „respect“ und „justice“ . Unter „excellence“ verstehe ich das Bestreben, etwas bestmöglich zu gestalten . Das Konzept von „Qualität im Bildungswesen“ war von dieser normativen Idee inspiriert . Es bedeutet schlicht, etwas gut machen zu wollen, gut zu organisieren, gut zu leiten, gut zu lehren, gut zu lernen . Der Wille allein ist aber nicht ausreichend . Die regulative Idee verlangt Wissen, wie „excellence“ zu erreichen ist, und vor allem Investitionen, solche der Gesellschaft, des Bildungswesens, aber auch der Lehrenden und Lernenden . Es bedeutet, gute Leistungen, seien sie solche einer Institution insgesamt oder auch individuelles Können, anzuerkennen, sie zu zeigen, sie zu sehen, darauf stolz zu sein . „Respect“ als regulative Idee ist in meiner Bildungsbiographie bei der Erforschung der sozialen und emotionalen Wirkungen des Bildungswesens wichtig geworden . Schule und Lehrpersonen können für Kinder und Jugendliche erniedrigende Erfahrungen beinhalten . Kinder sind oft unverschuldet angesichts schulischer Anforderungen überfordert . Sie lernen unterschiedlich schnell und gut Mathematik oder Englisch, sind unterschiedlich gut im Sport, im Zeichnen oder Singen – um altmodische Kompetenzdimensionen 63 Christian Kraler Die Komplexität des formalen Bildungssystems modellieren. Struktur, Geschichte und Gestaltung von Bildung mit Helmut Fend weiterdenken Abstract Der vorliegende Beitrag widmet sich der Analyse und Weiterentwicklung von Helmut Fends Bildungstheorie in seiner Trilogie „Neue Theorie der Schule“, „Geschichte des Bildungswesens“ und „Schule gestalten“ . Fends Ansatz integriert Theorie, Empirie und Praxis, um das Bildungssystem über ein Mehrebenenmodell als institutionellen Akteur zu verstehen und dessen Gestaltungsmöglichkeiten zu modellieren . In einem ersten Schritt erfolgt im Beitrag eine Zusammenfassung grundlegender Überlegungen aus den drei Werken, die Einordnung derselben innerhalb von Fends Oeuvre, innerhalb der Bildungswissenschaft sowie eine wissenschaftstheoretische Kontextualisierung des Ansatzes . Dem folgt eine Einbettung von Fends Ansatz im Kontext bildungsrealitätsnaher Forschungstraditionen . Im zweiten Abschnitt wird Fends geschichtliche Perspektive aufgegriffen, um weitere Bezüge über historische Bildungstriaden auf Makroperspektive aufzuzeigen . Der darauffolgende Abschnitt erweitert Fends Mehrebenenmodell um selbstähnliche Strukturen als Grundlage für weiterführende Analysen zur Modellierung des Bildungssystems . Der Beitrag schließt mit einer resümierenden Diskussion zur Bedeutung von Fends Konzepten für die zukünftige Gestaltung des Bildungssystems im Kontext aktueller Herausforderungen wie gesellschaftlichen Polarisierungen, technologischen Transformationen und der Zunahme irrationaler Phänomene innerhalb der Gesellschaft . Keywords: Bildungstheorie, Mehrebenenmodell, Wissenschaftstheorie, Bildungsgeschichte, Selbstähnlichkeit, Helmut Fend doi .org/10 .35468/6202-03 64 Christian Kraler doi .org/10 .35468/6202-03 Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, basierend auf und mit Helmut Fends drei Bänden „Neue Theorie der Schule . Einführung in das Verstehen von Bildungssystemen“ (Fend, 2008a), „Geschichte des Bildungswesens . Der Sonderweg im europäischen Kulturraum“ (Fend, 2006) sowie „Schule gestalten . Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität“ (Fend, 2008b) Fragestellungen und Grundlagen des formalen Bildungswesens weiterzudenken und zu entwickeln . 1 Einleitende wissenschaftliche Bezugspunkte Das Werk von Helmut Fend wurde bereits mehrfach gewürdigt bzw . wissenschaftlich kontextualisiert (vgl . etwa Tippelt, 2008; Zinnecker, 2006) .) . Zinnecker (2006) betont historische, biographische, empirische und theoretische sowie programmatische Facetten des wissenschaftlichen Oeuvres von Fend, die insbesondere in Lehrbüchern und themenbezogenen Wissenschaftsprogrammen mündeten . Diese Impulse aufnehmend werden im vorliegenden Abschnitt als erster Schritt zur Weiterentwicklung zentraler Ideen Fends im Kontext des formalen Bildungswesens drei perspektivische Zugänge verfolgt: zuerst ein inhaltlicher, dann ein wissenschaftstheoretisch-methodologischer und abschließend ein Forschungstraditionsaspekt . Diese Triade aus Inhalt, Methodologie und zeitbezogenem Zugang über Protagonisten (vgl . Abb . 1) bezweckt eine die nachfolgende Diskussion strukturierende und einbettende Logik: WAS? Inhaltliche Dimension WIE? wissenschaftstheoretischmethodologische Dimension WANN? Zeitliche Dimension Theorie formaler Bildung (Fend) Abb. 1: Triade Inhalt-Methodologie-Zeit (eigene Darstellung) 65 Die Komplexität des formalen Bildungssystems modellieren doi .org/10 .35468/6202-03 Wissenschaft definiert sich dadurch, dass sie insbesondere disziplinär sowie interund transdisziplinär spezifische, möglichst klar definierte Themenfelder behandelt (Mittelstraß, 2003) . Sie zielt primär auf ein intersubjektiv nachvollziehbares Verständnis eines Erkenntnisobjekts (Schülein & Reitze, 2021, S .26 f .) . Im ersten Abschnitt dieses Kapitels wird daher eine inhaltliche Spezifizierung und Einordnung der drei Bände vorgenommen; es geht um die inhaltliche Beschreibung des Erkenntnisinteresses, das „Was?“ . Dies erfolgt sowohl aus der inneren Logik der Bände heraus wie auch hinsichtlich deren Einordnung in die Bildungswissenschaften . Neben dem Inhalt, dem „Was?“, spielt die Frage des „Wie?“ eine zentrale Rolle, d . h . wie das „Was“ bearbeitet wird, um objektiv nachvollziehbare Erkenntnisse zu generieren . Dieser Frage widmet sich der zweite Abschnitt . Wissenschaftliche Fragestellungen, insbesondere Erkenntnisinteressen sowie methodische Zugänge haben zudem eine Genese, die den spezifischen Inhalt sowie die Herangehensweisen mitformen (Sommer et al ., 2017) . Dementsprechend werden Fends Überlegungen zur formalen Bildung im dritten Abschnitt über zwei Protagonisten im Rahmen der jüngeren Wissenschaftsgeschichte sowie im Kontext des heute Bildungswissenschaften genannten Forschungsfelds eingeordnet . 1.1 Inhaltliche Verortung 1.1.1 Fends Bildungstheorie innerhalb seines Oeuvres Tippelt verortet Fends Werk inhaltlich im Kontext der Sozialisations-, Jugendsowie Schulund Bildungsforschung (Tippelt, 2008, S . 2) . Vorrangige disziplinäre Bezugspunkte ergeben sich aus der Erziehungswissenschaft, der Psychologie und der der Soziologie (insb . Weber), sowie in Teilen aus der Philosophie (Handlungstheorien) und den Wirtschaftsbzw . Politikwissenschaften (Institutionentheorie) . Methodologisch könnte man bei Fend von einem mixed-methods-Ansatz mit hohen quantitativen Anteilen sprechen . Wissenschaftstheoretisch bemerkenswert ist Fends Verarbeitung der Befunde und Erkenntnisse aus den umfangreichen empirischen Untersuchungen in Modelle, Modellsysteme und Theorien hinein . Insbesondere entwickelte er unter Berücksichtigung soziologischer, sozialwissenschaftlicher und psychologischer Bezugsmodelle bestehende Konzepte etwa zur Adoleszenz (Zinnecker, 2006, S . 192) oder zur formalen Bildung bzw . Schule (Fend, 2008b) zu eigenständigen theoretischen Modellen weiter . In Fends Werk spielt die Frage von Bedingungen des Aufwachsens im familiären, schulischen und außerschulischen Umfeld eine zentrale Rolle . Insbesondere in der LifE-Studie (Fend et al ., 2009) werden inzwischen auch Lebensverläufe bis ins fortgeschrittene Erwachsenenalter untersucht . Insofern stellt(e) Fend mit seinen Forschungsfragen stets auch eine der klassischen philosophischen Fragen – die nach dem 66 Christian Kraler doi .org/10 .35468/6202-03 guten Leben (Fenner, 2007; Foucault, 2007) – und versucht sich mit den Forschungskolleg:innen an einer empirisch fundierten Antwort um Bedingungen für ein solches (vgl . auch Fends Beitrag im vorliegenden Band) . D ie primär im Fokus stehende Altersstufe, die der Adoleszenz, ist wesentlich durch die Einbindung in den formalen Bildungskontext geprägt . Die drei Bände „Neue Theorie der Schule“, „Geschichte des Bildungswesens“ und „Schule gestalten“ konzentrieren sich, dieses Themenfeld aufgreifend, auf unterschiedliche Analyseebenen (Makro-, Mesound Mikroebene) im Bereich (formaler) Bildung und Schule inklusive der unmittelbaren Kontexte (Erziehungsberechtigte, Bildungsverwaltung, …) . Fends drei 2006 bis 2008 publizierte Bände, basierend in Teilen auf der 1980 erschienenen „Theorie der Schule“ (Fend, 1980), können als bildungswissenschaftlich-soziologische Theorie des formalen Bildungssystems gelesen werden . Fend verfolgte damit das Programm, „Bildungssysteme als institutionelle Akteure der Menschenbildung“ (Fend, 2008a, S . 11) zu verstehen und lieferte ein Modell, „wie man den großen Bereich der gesellschaftlichen Wirklichkeit, jenen des Bildungswesens, heute beschreiben und erklären kann“ (S . 13) . In zu den Publikationen zeitnahen Rezensionen wurde das zuerst auf vier Bände angelegte (Fend 2008a, S . 15 ff .) und letztendlich über die drei vorliegenden Bücher realisierte Werk besprochen und kritisch diskutiert (Tenorth, 2006; Fuchs, 2007, 2008) . Tenorth bezeichnet es als „reifes Alterswerk“ (Tenorth, 2006, S . 434) . Rückblickend – die drei Bände sind vor nun knapp 20 Jahren erschienen – können diese inhaltlich wie in Tabelle 1 dargestellt kurz charakterisiert werden . Tab. 1: Fends Bildungstheorie in drei Bänden Band Thema zeitliche Perspektive Grundthese Neue Theorie der Schule Theorie Gegenwart Bildungssystem als institutioneller Akteur der Menschenbildung Geschichte des Bildungswesens Historische Genese Vergangenheit Institutionssoziologische Rekonstruktion der Entwicklung des europäischen Bildungswesens Schule gestalten Gestaltung Zukunft Rekontextualisierendes Handeln auf politisch-administrativer, schulischer und unterrichtlicher Ebene zur Gestaltung des Bildungssystems 67 Die Komplexität des formalen Bildungssystems modellieren doi .org/10 .35468/6202-03 Die „Neue Theorie der Schule“ diskutiert den Status Quo und versucht, das Bildungsund insbesondere das Schulsystem theoretisch sowie basierend auf empirischen Befunden in seiner Gesamtheit als Teil der Gesellschaft zu verstehen . Ausgehend von einem an Max Weber orientierten soziologischen Institutionsverständnis (vgl . Stachura et al ., 2009) entwickelt Fend ein Mehrebenenmodell: das der Makroebene mit der Bildungspolitik und Bildungsverwaltung, der Mesoebene mit der Schule als Einheit sowie der Mikroebene mit dem Unterricht . Auf diesen Ebenen handeln die jeweiligen Akteur:innen rekontextualisierend . Die Betrachtung, Analyse und modellierende Darstellung in der „Neuen Theorie der Schule“ bezieht sich auf den aktuellen Status-Quo des Bildungssystems, also die Gegenwart . Es geht Fend um die Entwicklung und Entfaltung einer Theorie der Schule basierend auf früheren einschlägigen Arbeiten, empirischen Befunden und genannten Referenztheorien, insbesondere aus der Soziologie . Er rekonstruiert das gegenwärtige Bildungssystem mit Fokus auf die Schule systematisch und kontextualisierend aus – nach Max Weber – verstehenssoziologischer und schulpädagogischer Perspektive . Hierbei wird „die Vergesellschaftung von Lehren und Lernen in den größeren Kontext der kulturellen und gesellschaftlichen Entwicklung gestellt“ (Fend, 2006, S . 17) . Nachdem der „Ist-Stand“ geklärt und theoretisch in ein Modell gefasst ist, wendet sich Fend in „Geschichte des Bildungswesens“ der Genese des IstStandes zu . Der Blick in die Geschichte ist notwendig, um „die Besonderheiten der Funktionsweise des heutigen Bildungswesens durch den Rückgang auf seine historischen Ursprünge besser zu verstehen“ (Fend, 2006, S . 148) . Denn „[d]ie gegenwärtigen Erscheinungsformen institutionalisierter Menschenbildung sind […] nur verständlich, wenn ihre ‚Erschaffungsgeschichte‘ bekannt ist“ (Fend, 2006, S . 19) . Eine methodologische Kernthese hierbei ist für Fend, dass die im Gefolge kultureller und gesellschaftlicher Entwicklungen entstandenen Bildungseinrichtungen zur Realisierung ihres Auftrags selbst kulturelle Erfindungen hervorgebracht haben, wie „Lehrbücher, institutionelle Regelungen, schulische Routinen, Rituale sowie Methodiken des Lehrens und des Umgangs mit Schülerinnen und Schülern“ (Fend, 2006, S . 17) . Diese lassen sich historisch in ihrer Eigenständigkeit rekonstruieren, was nötig ist, um die Gegenwart zu verstehen . Fend versteht dies als „eine historische Erweiterung der Theorie der Schule“ (Fend, 2006, S . 29) . Sein Rekonstruktionsprogramm sieht er im Kontext der Geschichtswissenschaft und historischen Bildungsforschung, die mit Blick auf einschlägige Geschichtswerke bis ins 19 . Jahrhundert in ihrer Historiographie stark theologisch (protestantisch) geprägt war (Fend, 2006, S . 25), und im 19 . Jahrhundert parallel eine bürgerlich-humanistische Geschichtsschreibung entwickelte . Diese verstand „die säkulär humanistische Tradition neben der christlichen Bildungstradition als zweite lineare Erfolgs- 68 Christian Kraler doi .org/10 .35468/6202-03 geschichte“ (Fend, 2006, S . 27) hin zu humanistisch gebildeten Bürgern . Fend entwickelt unter Verweis auf die Notwendigkeit der Datenbasierung (Fend, 2006, S . 28) und die historisch-kritische Geschichtsschreibung eine spezifische geschichtliche Perspektive . Er fokussiert auf die Geschichte des institutionellen Akteurs mit dem Ziel der Ergänzung seiner (Neuen) Theorie der Schule um eine historische Dimension (Fend, 2006, S . 29) . In seiner Geschichte des Bildungswesens weist Fend schließlich auch auf den in „Schule gestalten“ gemachten Schritt hin: „Zu wissen, woher wir kommen, gilt […] als wichtige Grundlage, um die Pfade dafür auszustrecken, wohin wir gehen sollen“ (Fend, 2006, S . 13) . „Schule gestalten“ widmet sich basierend auf den Fragen „Woher kommt unser formales Bildungssystem?“ (Vergangenheit, historische Genese) und „Wo steht es?“ (Gegenwart, Verstehen des Ist-Standes) der Zukunft, indem Fend die Frage nach den Gestaltungsmöglichkeiten des Bildungssystems stellt und damit auch die Frage „Wohin soll es sich entwickeln?“ . Er betrachtet „das Wechselspiel von Gestaltungsintentionen, Realitäten im Bildungswesen und neuen Gestaltungskonzepten“ (Fend, 2008b, S . 11) mit dem Ziel, „ein ganzheitliches Konzept dazu zu entwickeln, wie man Bildungssysteme gestalten und die Qualität des Bildungswesens sichern kann“ (Fend 2008b, S . 12) . Hierbei geht Fend von einer Steuernotwendigkeit im Sinn der Educational Governance (Kussau & Brüsemeister, 2007) aus, die „Gestaltungsverantwortung auf verschiedenen Ebenen sichtbar macht“ (Fend, 2008b, S . 13) . Er nimmt „die Gesamtheit der Gestaltungsinstrumente des Bildungswesens ins Blickfeld […], auf der bildungspolitischen [Makroebene], der schulischen [Mesoebene] und der unterrichtlichen [Mikroebene]“ (Fend, 2008b, S . 13) . Seine Ziele sind die Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung im Kontext gesellschaftlicher Veränderung . Operativ arbeitet Fend mit dem in Abschnitt 3 diskutierten Konzept der Rekontextualisierung (Fend, 2008b, S . 26 f .) . In Abb . 2 ist die inhärente inhaltliche Abfolgelogik der Bände mit dem Thema im Mittelpunkt dargestellt . 69 Die Komplexität des formalen Bildungssystems modellieren doi .org/10 .35468/6202-03 Wie? Theorie der Schule (Gegenwart) Woher? Geschichte des Bildungswesens Wohin? Schule gestalten Was? Schule und Bildungswesen (Vergangenheit) (Zukunft) Abb. 2: Inhaltliche Abfolgelogik der Bildungstheorie Fends über die drei Bände (eigene Darstellung) Zusammenfassend verfolgt Fend mit den drei Bänden die auf einer historiographischen Institutionengeschichte (Geschichte des Bildungswesens) basierende systematische Darstellung von Bildung über institutionelle Handlungsprozesse in einem Mehrebenensystem (Neue Theorie der Schule) . Das geschieht mit dem Ziel, aufbauend auf einem ganzheitlichen Verständnis von Bildung und Bildungsprozessen deren Gestaltung über Qualitätssicherungsund Entwicklung mittels eines ebenenspezifischen Rekontextualisierungskonzepts (vgl . Abschnitt 3) basierend auf der Educational Governance zu ermöglichen (Schule gestalten) . 1.1.2 Fends Bildungstheorie im Kontext der Bildungswissenschaften Im vorangehenden Abschnitt wurde die innere Zusammenhangsstruktur der drei Bände nachgezeichnet, um die sich aus den Inhalten ergebende zeitliche Abfolgelogik (Tab . 1) sowie die thematischen Schwerpunkte in der grundsätzlichen wissenschaftlichen Argumentationslogik (Abb . 2) sichtbar zu machen . Zur Frage, wie Fends Theorie in den Kontext der Bildungsund Erziehungswissenschaften einzuordnen ist, gibt er selbst Hinweise . Der Titel „Neue Theorie der Schule“ legt vordergründig den unmittelbaren Schulbezug nahe . Der Blick auf das im Buch avisierte Programm (Fend 2008a, S . 15 ff .) spricht bei den genannten vier Themenbereichen durchgängig vom Bildungswesen 70 Christian Kraler doi .org/10 .35468/6202-03 bzw . Bildungssystemen . Zudem verwendet Fend über die drei Bände verteilt immer wieder Beispiele insbesondere auch aus dem tertiären Bildungssektor (z . B . Fend, 2006, S . 63 ff .; Fend, 2008a, S . 162) . Ein detaillierter Blick in die drei Bücher macht klar, dass konzeptuell weniger eine Theorie der Schule entwickelt wird als vielmehr eine des formalen Bildungssystems mit Schwerpunkt auf den Primar-, Sekundarund Tertiärsektor . Formale Bildung wird in den drei Bänden lediglich dreimal explizit genannt (Fend, 2008a: „formale Bildungstitel“, S . 45; Fend, 2006: „formale Bildung“, S . 189; Fend, 2008b: „Formale Bildung“, S . 47) . Mit Blick auf die terminologischen und disziplinären Entwicklungen der letzten 25 Jahre erscheint es naheliegend, die drei Bände aus heutiger Perspektive (2025) in den Bereich der Bildungswissenschaften und hier im Kontext der Forschung zur formalen Bildung einzuordnen . Casale et al . (2010) thematisierten den Übergang von den Erziehungszu den Bildungswissenschaften durch die Entkoppelung der pädagogischen Anteile der Lehrer:innenbildung von den Erziehungswissenschaften . Terhart (2012) kontextualisierte die fachlichen Bezeichnungsänderungen weiter, indem er, auf Roth und Brezinka verweisend, den Übergang von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft im Gefolge der Bildungsforschungsund Bildungsreformwelle in den 1960er Jahren verortet . Die terminologische Entwicklung zur Bezeichnung der Disziplin von der primär normativen Pädagogik über die empirische Erkenntnisse einbeziehenden Erziehungswissenschaften (erste empirische Wende) hin zu einer sich „herauslösenden“ Bildungswissenschaft (zweite empirische Wende) wurde und wird vielfach diskutiert (Fatke & Oelkers, 2014; Krüger, 2019, S . 15 ff .; Bohl et al ., 2025, S . 9 ff .) . Wichtig ist im vorliegenden Kontext, dass die wissenschaftliche Karriere Helmut Fends in genau dieser Periode eines doppelten Umbruchs von den 1960ern bis in die 2000er Jahre hinein verortet werden kann . Sein Zugang einer empiriegestützten und theoriebasierten Modellentwicklung als Basis zur qualitätsorientierten (Weiter-)Entwicklung des Bildungssystems spiegelt gleichzeitig auch die bis heute prägenden Entwicklungen des einschlägigen Forschungsfelds wider . In Tabelle 2 sind die Zusammenhänge überblicksmäßig dargestellt . 71 Die Komplexität des formalen Bildungssystems modellieren doi .org/10 .35468/6202-03 Tab. 2: Doppelter methodologischer Umbruch von der Pädagogik zu den Bildungswissenschaften Zeit Wende Paradigmenwandel Fachbezeichnung Quantifizierungsund Technologieschub (Computer) ab 1960er Jahre I . Empirische Wende (Mitte/Ende 1960er) Bedeutung empirischer Methoden für die Pädagogik, Metrisierung Pädagogik ↓ Erziehungswissenschaften Technologischer Globalisierungsschub (Internet) ab Mitte 1990er bzw . 2000er Jahre II . Empirische Wende (um 2000) Internationale LargeScale Studien und Evidenzorientierung „Psychometrisierung”, „Ökonometrisierung” Erziehungswissenschaften ↓ Bildungswissenschaften Forschungsbiographisch konnte Fend wohl die Dynamik und den Zeitgeist der insbesondere durch Heinrich Roth geprägten ersten empirischen Wende, der „realistische[n] Wendung“ (Lehberger, 2009), nutzen und seine Talente auch dank aufkommender technischer Möglichkeiten (automatisierte Berechnung statistischer Zusammenhänge) voll zur Geltung bringen . Die Intention, das Bildungswesen trotz einer Unzahl von Einzeldaten als Ganzes verstehen, modellieren und weiterentwickeln zu wollen, konnte methodologisch auf empirischer Ebene (Nagele & Greiner, 2023) wohl erst mit den Entwicklungen und technologischen Möglichkeiten im Kontext der internationalen Large-Scale Assessments sowie theoretisch basierend auf der Verbreitung des Governance-Konzepts im Bildungswesen (Maag Merki & Altrichter, 2015; Ittner et al ., 2022) verfolgt werden . All das verortet man heute im deutschen Sprachraum gewöhnlich im Kontext der Bildungswissenschaften . Fends Ansatz beruft sich zentral auf ein soziologisches Handlungskonzept . Dennoch spricht ein weiteres zentrales Moment für die Einordnung seiner bildungsbezogenen Arbeit in den Kontext der Bildungswissenschaften . In allen drei Bänden wird zwar, begründet mit dem ganzheitlichen Anspruch und der Notwendigkeit der Einbeziehung aller wesentlichen auf diesen Ebenen agierenden Gruppen (Bildungspolitik, Schulen, Unterricht), die Bedeutung des Mehrebenenansatzes betont . Die letztendlich institutionsbezogene Umsetzung der Lern-Lehr-Prozesse erfolgt operativ jedoch „zwischen Lehrpersonen und Schülern in der Schulklasse und im Unterricht“ (Fend, 2008b, S .235) . Demgemäß spricht Fend der Gruppe der Lehrpersonen eine zentrale und entscheidende Bedeutung für das Gelingen und die qualitative Entwicklung von Bildungsprozessen insbesondere hinsichtlich deren Gestaltung zu . Er spricht vom Lehrer:innenhandeln im „größeren Ganzen“, der Grammatik 78 Christian Kraler doi .org/10 .35468/6202-03 Gedächtnisses inklusive der damit verbundenen Grenzen der Erkenntnis und einem damit einhergehenden tieferen Verständnis argumentiert, diskutiert Fend den Zusammenhang zwischen empirischer Bildungsforschung und dem Verstehen des Bildungswesens . In beiden Fällen geht es um das Verstehen eines Phänomens (vgl . auch die wissenschaftstheoretische Debatte zu erklärenden Naturund verstehenden Geisteswissenschaften, etwa Kron, 1999, S . 105 ff .) . Fend führt seine methodologischen Überlegungen in der Neuen Theorie der Schule im Kapitel 4 „Ein Blick zurück: Empirische Bildungsforschung und das Verstehen des Bildungswesens“ (2008a, S . 185 ff .) aus . Für Ebbinghaus wie Fend stellen in Bezug auf zu untersuchende Phänomene empirische Daten und Theorien eine zentrale Grundlage für wissenschaftliches Arbeiten dar (vgl . auch Ebbinghaus‘ [1908, S . 130 ff .] Diskussion zum Glauben) . Fend plädiert für einen ganzheitlichen wissenschaftstheoretischen Zugang und sieht (Weber folgend) Verstehen und Erklären nicht als Gegensatz, genauso wie die Frage nach der Verbindung von quantitativen und qualitativen Daten nicht eine Frage der Toleranz und Freundlichkeit eines Forschers [darstellt], sondern eine Forderung, die notwendig dem zu erforschenden Wirklichkeitsbereichs entspringt . (Fend 2008a, S . 187 f .) Die Argumentation von Helmut Fend zeichnet sich dadurch aus, dass er methodologisch empirische Daten und Befunde stets zur Forschungsfrage und dem größeren (gesellschaftlichen) Kontext in Beziehung setzt . Vergleichbares gilt für Ebbinghaus . Beide argumentieren in einem ähnlichen Duktus . Das wird besonders deutlich, wenn man die methodologisch auch heute noch spannend zu lesende Untersuchung zur abnehmenden Aufmerksamkeit während eines Schulalltags von Ebbinghaus liest . In seiner Studie „Über eine neue Methode zur Prüfung geistiger Fähigkeiten und ihre Anwendung bei Schulkindern“ (Ebbinghaus, 1897) argumentiert er gegen (!) ein rein experimentelles Setting zur Untersuchung der Aufmerksamkeitsspanne von Schüler:innen: Will man experimentell untersuchen, wie andauernder Schulunterricht auf die Kinder wirkt, so muss man ihnen nicht eine bestimmte einzelne Art des Unterrichts zurechtmachen und von deren Wirkungen Schlüsse auf das Übrige ziehen . Man muss vielmehr den Unterricht benutzen, wie er thatsächlich ist, d . h . wie er nach dem allgemeinen Stundenplan der Schule für die Kinder festgesetzt ist und ihnen regelmässig erteilt wird . (Ebbinghaus, 1897, S . 9) Vielmehr setzt er Aufmerksamkeitstests ein, die den alltäglichen Unterrichtsgang nur kurz unterbrechen (Ebbinghaus, 1897, S . 19) . In der Folge bespricht Ebbinghaus ähnlich differenziert wie Fend die Untersuchungsergebnisse (Geschlecht, Alter, Schulstufe, …), verwahrt sich gegen voreilige Schlüsse und denkt über Limitationen nach . Das alles mag heute Stand der Technik sein, 79 Die Komplexität des formalen Bildungssystems modellieren doi .org/10 .35468/6202-03 war damals jedoch methodologisch neu . Insbesondere die Art, wie Ebbinghaus Ergebnisse kontextualisierend differenziert, weist große Ähnlichkeiten mit Fends Darstellungsund Diskussionskultur auf (vgl . Fend et al ., 2009) . Diese Ähnlichkeiten, die teilweise erst beim detaillierten Lesen der Werke deutlich werden, die empirische Fundierung, theoretische Durchdringung, methodologische Herangehensweise sowie Stil der Darstellung, zeichnen vermutlich breit rezipierte und akzeptierte Forschung zu Phänomenen des Lernens aus, bei Ebbinghaus wie auch bei Fend . In der Zeit von vor bzw . nach dem Ersten Weltkrieg bis in die frühen 1960er Jahre dominierte die sogenannte geisteswissenschaftliche Pädagogik . Erfahrungs-, praxisund empiriebasierte Zugänge gewannen erst in den 1960er Jahren im Gefolge von Bildungsreformen und gesellschaftlichen Veränderungen wieder mehr an Gewicht (Krüger, 2019, S . 64 ff .; Fend, 2008a, S . 19; Fend, 2006, S . 197 f .), wie in Tabelle 2 zusammengefasst . 1.3.2 Heinrich Roth und Helmut Fend Zentraler Protagonist war hierbei Heinrich Roth (1906–1983) . Er ist wissenschaftlich etwa zwei Generationen älter als Helmut Fend (geb . 1940) . Roths Antrittsvorlesung in Göttingen von 1962, „Die realistische Wendung in der Pädagogischen Forschung“, wird bis heute vielfach rezipiert und wurde sprichwörtlich für den Mitte der 1960er Jahre einsetzenden Paradigmenwandel in der Erziehungswissenschaft . Dennoch stellt Hoffmann-Ocon fest: „weniger jedoch fand eine dezidierte Auseinandersetzung mit dem implizierten Programm statt . In gewisser Weise wurde der Text mit dem epochal anmutenden Titel zu einem pädagogischen Klassiker, bei dem es sich scheinbar erübrigte, ihn gründlich zu lesen“ (2009, Abs . 1) . Roth steht heute als der Protagonist für die erste empirische Wende in der Pädagogik im deutschen Sprachraum . Ein detaillierterer Blick in sein Werk zeigt jedoch ein wesentlich differenzierteres Bild . Insbesondere über seine Aufsätze „Die Bedeutung der empirischen Forschung für die Pädagogik“ (1958), „Psychologie des Lernens und Unterrichtens“ (1960) und „Erziehungswissenschaft zwischen Psychologie und Soziologie“ (1966) entfaltet er sein Konzept und seine Begründung für die realistische Wendung . Dort „wird der Stellenwert empirischer Forschung und ihr Verhältnis zur historischen und theoretischen Forschung herausgearbeitet . Ganz im Sinne komplementärer Zugänge zur Erforschung der Erziehungsrealität bestimmt er auch die Beziehung zu den sozialwissenschaftlichen Nachbardisziplinen, der Psychologie und der Soziologie“ (Jungmann & Huber, 2009, S . 28), wenn er programmatisch fragt: „Wo steht heute die Pädagogik als Wissenschaft, was bedeutet Forschung in der Pädagogik? Welche Beziehungen bestehen zwischen Erziehungswissenschaft und Schulwirklichkeit? Zwischen Theoriebildung und Praxiserfahrung? Zwischen 80 Christian Kraler doi .org/10 .35468/6202-03 Forschung und empirischer Forschung?“ (Roth 1958, zitiert nach Jungmann & Huber, 2009, S . 28) In „Die Bedeutung der empirischen Forschung für die Pädagogik“ legte Roth (1958) bereits ein Programm dar, das grundlegende strukturelle und argumentative Parallelen zu dem Fends zeigt . Er argumentiert die Notwendigkeit von Theorie, spekulativen, deduktiven und dialektischen Vorannahmen verbunden mit empirischen Zugängen mit Fokus auf den Schulalltag . Es wäre völlig verkehrt, wenn der Forschende alle seitherigen Erfahrungen in den Wind schlagen würde, um möglichst unvoreingenommen Tatsachen erforschen zu können . Empirische Forschung macht das Studium der Literatur, in der die gegenwärtige Summe des Wissens über einen Gegenstand enthalten ist, nicht unnötig, sondern setzt es im höchsten Grade voraus (…) . Wer forschen – und gerade auch wer empirisch forschen will – muß theoretisch auf voller Höhe sein . […] Tatsachen gibt es nur in einem geistigen Bezugsfeld . Es sind immer unter bestimmten Fragestellungen gesehene Ausschnitte der Wirklichkeit . Sie sind soviel wert wie ihr theoretisches Bezugsfeld, weil sie ohne dieses gar nicht existieren . (Roth, 1958, zitiert nach Jungmann & Huber, 2009, S . 41 f .) Fends Konzeptualisierung von Bildung als institutionellem Akteur über ein akteursseitig rekontextualisierendes Mehrebenensystem auf der Grundlage von Webers Soziologie realisiert diese Anforderung Roths, der zudem die Erziehungswissenschaft als Disziplin im Austausch mit der Psychologie und der Soziologie sieht (Roth, 1966), genau die Felder, auf die sich auch Helmut Fend breit stützt (vgl . Fend, 2008a; Fend, 2008b; Fend, 2000) . – Roth stellte 1966 fest, dass aufgrund des erfahrungswissenschaftlich-empirischen Schritts von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft diese „damit näher an die Psychologie und Soziologie“ heranrücke (Roth, 1966, zitiert nach Jungmann & Huber, 2009, S . 66) . Empirische Wendung meint, dass „Sachforschung“ unabdingbar ist: „Der Sinn einer Erziehungswissenschaft kann nur sein, das Irrationale, dem sich die Praxis täglich gegenübergestellt sieht, auf weniger Irrationales zu verringern“ (Roth, 1958, zitiert nach Jungmann & Huber, 2009, S . 34) . Entsprechend bedeutend sind Roth zufolge empirisch-quantitative Methoden: „Wo die Beobachtung quantifizierbar gemacht werden kann, sollte sie auch quantifizierbar gemacht werden“ (Roth, 1958, zitiert nach Jungmann & Huber 2009, S . 44) . Fend argumentiert entsprechend: Wer das Bildungssystem eines Landes kennen lernen möchte, der tut gut daran, neben der ‚Archivarbeit‘ in Schulen, mit Lehrerinnen und Lehrern zu sprechen, Schülerinnen und Schüler zu beobachten und sich mit Eltern zu unterhalten . Ferner sollte er sich zusätzlich für Statistiken interessieren, wie viele Lehrkräfte welchen Geschlechts wo, wie lange und mit welcher Bezahlung unterrichten, wie viele Schülerinnen und Schüler eines Altersjahrganges auf Universitäten gehen usw . (Fend, 2008a, S . 155) 81 Die Komplexität des formalen Bildungssystems modellieren doi .org/10 .35468/6202-03 Roth sieht zudem, ähnlich wie Fend, Erziehung, Schule und Bildung in kulturellem Kontext verankert, insbesondere hinsichtlich ihrer Historizität und Gestaltbarkeit: der Erzieher schaut auf das Ziel, die Kultur, die sein soll, im ständigen Rückblick auf die Natur des Menschen, und er schaut auf die Natur des Menschen im ständigen Vorblick auf das, was als menschliche Kultur lebendig sein sollte . Pädagogik als Wissenschaft ist gerade dieses wechselnde Hinblicken auf die Natur des Menschen, die verraten soll, wofür sie bestimmt ist und was noch aus ihr werden kann, und auf die Kultur, wie sie ist, eigentlich sein soll und was sie noch werden kann . (Roth, 1958, zitiert nach Jungmann & Huber, 2009, S . 33) Dies zeigt zudem die grundsätzliche normative Parallele in der Argumentation beider Autoren auf . Roth, für die Erziehungswissenschaften insgesamt, wie Fend, dieser bezogen auf die Bildung, argumentieren teleologisch . Erziehungswissenschaft (Roth) bzw . Bildungswissenschaft (Fend) haben ein Ziel . Entschiedener [als die Psychologie und Soziologie] ist die Position der Erziehungswissenschaft auch deshalb, weil sie nie verleugnen kann und will, daß sie im Grunde auf eine Veränderung der Welt zielt . […] Sie muß diese Aspekte des Menschen und seiner Kultur alle unter ihrer Fragestellung der Aufdeckung des Zusammenhangs von Möglichkeit und Wirklichkeit geistiger Menschwerdung aufarbeiten . (Roth, 1958, zitiert nach Jungmann & Huber, 2009, S . 67 f .) Fend argumentiert in einem etwas engeren Rahmen . Er fokussiert auf das Bildungswesen und sieht „die Aufgabe des institutionellen Akteurs ‚Bildungswesen‘ als ‚Menschenbildung‘, als Arbeit am Können und Handeln der heranwachsenden Generation“ (Fend, 2008b, S . 22) . „Bildungssysteme sollen die Kultur eines Gemeinwesens übertragen“ (Fend, 2008b, S . 30) . Er konzentriert sich auf die qualitative Verbesserung und Weiterentwicklung des Bildungssystems („Schule gestalten“), was in letzter Konsequenz auch gesamtgesellschaftliche Entwicklung intendiert . Beide haben ähnliche Auffassungen zur Tradierungsund Innovationsfunktion des Bildungssystems . Zudem argumentieren sie anthropologisch vergleichbar . Der Mensch wird ebenso unfertig für unsere heutige Zeit geboren wie vor Tausenden von Jahren für die damalige Kultur . Er wird auch als Sozialpartner nur Mensch, wenn er für die Sozialformen erzogen wird, die das gemeinsame Leben bestimmen . (Roth 1958, zitiert nach Jungmann & Huber, 2009, S . 86) Später betont Roth die Lernfähigkeit, als grundlegende Eigenschaft, diese Aufgaben zu meistern . Fend argumentiert vergleichbar: Die Notwendigkeit von Sozialisation ergibt sich im Humanbereich einerseits aus den anthropologischen Voraussetzungen der Instinktarmut, Weltoffenheit, Plastizität und 82 Christian Kraler doi .org/10 .35468/6202-03 Lernfähigkeit des Menschen und andererseits aus den anspruchsvollen Voraussetzungen der Aufrechterhaltung sozialen Lebens . (Fend, 2008a, S . 20) Bereits die angeführten Parallelen machen deutlich, wie ähnlich sich Roth und Fend in grundlegenden Argumentationen sind . Selbes trifft im Kern auch für ihre eigenen Begründungen ihrer methodologischen Zugänge zu, wiewohl Fend hier bereits auf einen weiter entwickelten technischen Apparat zurückgreifen kann . Insgesamt kann man Ebbinghaus einen wissenschaftlichen Vorfahren der Großväter-Generation und Roth einen wissenschaftlichen Vorfahren der Väter-Generation nennen . Umso interessanter ist es, dass Fend Roth trotz der vielen ähnlichen Zugänge in seinen drei Bänden zum Bildungswesen, die mit ca . 40 Jahren Abstand geschrieben wurden, nur zweimal referenziert; in der „Neuen Theorie der Schule“ (2008a) auf Seite 19 und in der „Geschichte des Bildungswesens“ (2006) auf Seite 198, beide Male kurz im Zusammenhang mit der empirischen Wende . Beide genannten Forscher sind nicht nur historische Personen, auf deren Werk Helmut Fend aufbauen konnte . Alle drei schließlich repräsentieren prototypisch auch die Geschichte der letzten ca . 130 Jahre empirischer pädagogischer Forschung . Insbesondere kann mit Ebbinghaus und Roth Fends Zugang eingeordnet und verstanden werden . 2 Historische Perspektive – Bezüge zu Fends „Geschichte des Bildungswesens“ In der „Geschichte des Bildungswesens“ (Fend, 2006) argumentiert Fend, dass ein Verstehen gegenwärtiger Bildungssysteme „ohne historische Rekonstruktionen ihrer gegenwärtigen Gestalt nicht möglich ist“ (S . 15) . Es geht ihm nicht nur um die verstehende Rückschau . Insbesondere im Hinblick auf die (zukunftsweisende) Gestaltung und Weiterentwicklung des gegenwärtigen Bildungssystems ist dessen Geschichte von zentraler Bedeutung: Lehrpersonen als wichtigste Akteure im Bildungswesen können durch eine historische Bildung verstehen, in welchem ‚größeren Ganzen‘ sie tätig sind und welchen Regeln sie dabei folgen . Bedeutsam ist eine historische Dimension aber auch für jene, die gestaltend in das Bildungswesen eingreifen, die seine ‚Spielregeln‘ verändern wollen und müssen . Ohne eine historische Sensibilität können Gestaltungsaktivitäten im Bildungswesen schnell zu Vorschlägen und Maßnahmen führen, die an die historisch entstandenen kulturellen Vorgaben nicht anschließbar sind und deshalb vom schulischen ‚Innensystem‘ abgestoßen werden . (Fend, 2006, S . 17) Konsequenterweise diskutiert Fend die Herkunft des modernen formalen Bildungswesens unter doppelter Bezugnahme auf Max Weber: basierend auf 83 Die Komplexität des formalen Bildungssystems modellieren doi .org/10 .35468/6202-03 den Überlegungen aus der „Neuen Theorie der Schule“ rekonstruiert er sie erstens als Geschichte des institutionellen Akteurs bzw . der auf den drei Ebenen (Makro: Politik-Verwaltung-Jurisdiktion, Meso: Schule, Mikro: Unterricht) rekontextualisierenden Akteure und zweitens als okzidentalen Sonderweg des jüdisch-christlichen Kulturkreises (Fend, 2006, S . 15) . Höhere Bildung, Gelehrsamkeit und Expertentum gab es auch woanders, vor allem in China und im Islam, aber Lehreinrichtungen mit universaler Gültigkeit des Wissens und der Anerkennung von Abschlüssen finden wir nur im Okzident . (Fend, 2006, S . 17) Fend betont die besondere Art der „Vergesellschaftung von Lehren und Lernen [im] größeren Kontext der kulturellen und gesellschaftlichen Entwicklung“ (Fend, 2006, S . 17) im europäisch-okzidentalen Kulturraum als Folge spezifischer kultureller Entwicklungen der jüdisch-christlichen Kultur . In diesem Zusammenhang liefert er eine kompakte Definition des institutionellen Akteurs: Vergesellschaftung führt zu institutionellen Akteuren, z . B . zu Universitäten . In ihnen sind Entscheidungsinstanzen (Organe), Entscheidungsberechtigungen (Kompetenzen) und Entscheidungswege (Verfahren und Geschäftsordnungen) im Detail geregelt . Wenn die Handlungen eines Kollektivs von Akteuren unter einheitlichen Zielen in vernetzten Beziehungen stehen, dann sprechen wir von einem institutionellen Akteur . Damit ist ein Gefüge normativ geleiteten Zusammenhandelns gemeint, das sich nicht allein aus der Aggregation von Einzelhandlungen ergibt, sondern das aus aufeinander bezogenen Handlungen einer Vielzahl individueller Akteure auf verschiedenen Ebenen besteht . (Fend, 2006, S . 22) Die Bedeutung des historischen Aspekts ergibt sich für Fend folgendermaßen: Die Geschichte des Bildungswesens ist auf diesem Hintergrund eine Geschichte der Entstehung von institutionellen Akteuren . Auf sie richtet sich die Aufmerksamkeit bei der historischen Rekonstruktion von Bildungssystemen in besonderer Weise . (Fend, 2006, S . 22) Die historische Entstehung dieser institutionellen Akteure ist ein wechselvoller Kampf zwischen Interessenkonstellationen, Akteuren, Ideen, realen Praktiken des Schulehaltens, institutionellen Regelungen sowie den ökonomischen, gesellschaftlichen und kulturellen Rahmenbedingungen . Nur mit Mühe lässt sich eine gerade Linie, wie jene in der theologischen oder humanistischen Perspektive, erkennen . Die Geschichte des institutionellen Akteurs verlangt zudem eine größere Aufmerksamkeit für das Ineinandergreifen von Ideen, von Akteuren, von Institutionen und von realem Geschehen . (Fend, 2006, S . 27 f .) 84 Christian Kraler doi .org/10 .35468/6202-03 Fends Rekonstruktion in seiner Bildungstheorie in der „Geschichte des Bildungswesens“ ist theoriebasiert (Weber, institutionsund ebenenspezifisch), datengestützt (historische Quellen und Befunde, auch wenn er selbst sie als nicht primär quellenbasiert beschreibt) und wirklichkeitsbezogen (Fend, 2006, S . 28 f .) . Es geht ihm darum, die spezifische Besonderheit des okzidentalen Bildungswesens aus dessen Genese heraus zu rekonstruieren, da sich nur in diesem eine Universalisierung und alle Teile der Bevölkerung einbeziehende, standardisierte und staatlich rechtlich abgesicherte Vergesellschaftung von Bildung entwickelt hat (Fend, 2006, S . 29 f .) . In der Folge rekonstruiert Fend den Sonderweg des okzidentalen Bildungswesens über die Identifikation von Sattelzeiten und die damit verbundenen spezifischen geschichtlichen Prozesse . Mit dem Begriff Sattelzeit übernimmt er (ohne Zitation) einen Terminus von Koselleck (1979) und erweitert dessen Bedeutung . Koselleck charakterisierte damit spezifisch die Spätzeit der Aufklärung (1750 bis 1850), in der durch die Französische Revolution, die beginnende Industrialisierung sowie die Bildung von Nationalstaaten umfassende gesellschaftliche Umwälzungen stattfanden und sich das Denken der Moderne entwickelte . Fends Verwendung des Terminus erinnert auch stark an Karl Jaspers Konzept der Achsenzeit (Jaspers, 1949) . Zudem bemüht er sich um eine große europäische Erzählung über die Identifikation von Sattelzeiten . Lyotard (1986) erklärte derartige große Erzählungen im Sinn der Moderne als Projekt der Aufklärung für gescheitert . Trotzdem hält Fend an dem Vorhaben fest . Angesichts seiner Referenz auf Weber und dessen Konzept einer von Rationalismus geprägten Gesellschaft ist das naheliegend (Fend, 2006, S . 229) . In der Folge entfaltet er über die Rekonstruktion von sechs Sattelzeiten und damit verbundene historische Prozesse die Entwicklung des okzidentalen Bildungswesens . Er identifiziert 1 . Bildung und Religion: Rekonstruktion der Entstehung des Bildungswesens im Kontext der christlichen Kultur (Latein als Lingua franca, Etablierung mittelalterliche Universitäten); 2 . Bildung und Bürgertum: säkulare, humanistische Bildung der Renaissance und des Neuhumanismus; 3 . Volksbildung und Alphabetisierung: Vergesellschaftung von Lernen und Lehren für das gesamte Volk im Gefolge der Reformation; 4 . Die Säkularisierung in der Aufklärung als Grundlage für das moderne Menschenbild; 5 . Politik und Bildung im 19 . Jahrhundert: Grundlagen für den institutionellen Akteur „Bildungswesen“ für seine heutige Ausgestaltung (rechtliche, verwaltungstechnische, strukturelle und curriculare Aspekte); 85 Die Komplexität des formalen Bildungssystems modellieren doi .org/10 .35468/6202-03 6 . Wissenschaft, Ökonomie und Bildung: Systembildung, Ausdifferenzierung, Vernetzung und Anbindung des Bildungswesens an das Beschäftigungssystem (Fend, 2006, S . 32 f .) . Das aus dieser Rekonstruktion gewonnene Verständnis gestattet Fend zufolge insbesondere, die Logik des gegenwärtigen Bildungssystems zu verstehen und die Suche nach modernen Steuerungssystemen, die einerseits an die historisch entstandenen Bildungssysteme anschlussfähig sind, andererseits unter modernen Lebensund Handlungsbedingungen ‚genau die richtigen‘ wären (Fend, 2006, S . 253) zu ermöglichen . Fends Geschichte des Bildungswesens soll damit den europäischen Sonderweg, der heute in seiner Grundstruktur in nahezu alle Regionen der Welt exportiert wurde, nicht nur rekonstruieren, sondern auch erklären und über sein Konzept der institutionalisierten Menschenbildung verständlich nachvollziehbar machen . Die zentrale Bedeutung der Bildung sieht er in ihrem engen Zusammenhang mit der Kulturentwicklung: Die Geschichte des Bildungswesens kann damit gleichzeitig Einblick in die Innenseite der politischen Strukturen vergangener Gesellschaftsformen geben und die Kulturentwicklung aus einer einmaligen Perspektive beleuchten: aus der Zuspitzung dessen, was eine Epoche als überlieferungswürdig betrachtet und damit als kulturellen Kernbestand in Schulen institutionalisiert hat . Die Geschichte des Bildungswesens wird so gewissermaßen zum Kellerzugang der Kulturund Gesellschaftsgeschichte, also zum Zugang von unten, von dem her, was eine Gesellschaft für so wertvoll hält, dass sie es der nachfolgenden Generation weitergeben möchte . (Fend, 2006, S . 24) Bildung resoniert demzufolge laufend mit der Gesellschaft . Beide entwickeln sich koevolutionär in einer wechselseitigen Resonanzbeziehung (vgl . Rosa, 2016) . Hierbei gilt: Wer Schulen einrichten darf, wer welche Fächer unterrichten darf, wer Schulträger sein darf, wer Lehrer werden darf, welche Fächer und Prinzipien den Unterricht bestimmen, war über die Jahrhunderte nicht etwa nur die Suche nach der besten pädagogischen Lösung, sondern eine Machtfrage zwischen kirchlicher und weltlicher Herrschaft, zwischen lokalen und überregionalen Autoritäten, eine Frage ihrer Legitimität und Kontrollfunktionen, eine Frage von angestammten Rechten und ihrer Weiterentwicklung, eine Frage von Privilegien, eine Frage der Blockade oder Öffnung von Karrierechancen . (Zymek, 2004, S . 216) Wenn man Fends Zugang strukturell insbesondere aus der Makroperspektive hinsichtlich zentraler Akteure bei der Gestaltung und Entwicklung des formalen Bildungswesens weiterdenkt, lassen sich auf der politischen Ebene die in 86 Christian Kraler doi .org/10 .35468/6202-03 Abb . 4 dargestellten Triaden für die von Fend in seiner Bildungsgeschichte abgedeckte Zeitspanne identifizieren: Vom Mittelalter bis ins 17 . bzw . 18 . Jahrhundert sind die Religion und die Politik (gemeint sind die jeweiligen Herrschenden) für Bildungsfragen entscheidend, wobei die Deutungshoheit kontinuierlich von religiösen Autoritäten zur weltlichen Macht übergeht (obwohl die Bedeutung der ersteren nie zur Gänze verschwindet) . Im aufgeklärten Absolutismus wird die Schulpflicht in vielen europäischen Ländern eingeführt . Prototypisch hierfür ist die „Allgemeine Schulordnung für die deutschen Normal-, Hauptund Trivialschulen“ 1774 von Kaiserin Maria Theresia für die Habsburger Monarchie . In dieser sind grundsätzliche Verwaltungsmechanismen des Schulwesens festgelegt, die bis heute wirken (Schulaufsicht, Qualitätskontrolle, Schulbesuch, Lehrplan, …) . Spezifisch ist die architektonische und strukturelle Ausrichtung am Modell der Maria-Theresianischen Militärakademie mit langen Gängen, Klassen links und rechts derselben und entsprechenden Jahrgangsstufen (vgl . auch Seel, 2010) . Religion Politik Bildung Militär Politik Bildung Wirtschaft Politik Bildung ~ 17./18. – 19. Jh. Aufgeklärter Absolutismus ~ Mittelalter – 17./18. Jh. Glaube und Wissen ~ ab industrieller Revolution/20. Jh. (Neo-)Liberalisierung und Ökonometrisierung Technologie Politik Bildung ~ Ende 20. Jh. Skalierung Abb. 4: Historischer Verlauf von Bildungstriaden (eigene Darstellung) Mit der industriellen Revolution bekommt im Laufe des 19 . Jahrhunderts insbesondere auch über gewerbliche Schulen der systematisierte Ausbildungsaspekt im Sinn einer Berufsvorbereitung eine zunehmende Bedeutung . Die über die Industrialisierung parallel erfolgende Einflussnahme der Wirtschaft in Bildungsfragen erfolgt schleichend, aber stetig . Im letzten Drittel bis Viertel des 20 . Jahrhunderts beginnen schließlich Technologie und Wirtschaft eine 87 Die Komplexität des formalen Bildungssystems modellieren doi .org/10 .35468/6202-03 zunehmend entscheidende Rolle auch im Bildungssystem zu spielen . Die Globalisierung nahm seit den 1990er Jahren durch die digitalen Vernetzungsmöglichkeiten und die bis heute anhaltende sukzessive Virtualisierung stetig zu . Informationen, Dienstleitungen, Kommunikation u .v .a .m . sind heute zeitund ortsunabhängig im virtuellen Raum verfügbar . Die im Gefolge der bzw . parallel zu den wirtschaftlichen (Globalisierungs-)Prozessen fortschreitenden technologischen Entwicklungen schafften insbesondere seit Mitte der 1990er Jahre auch den Rahmen für die bekannten großen internationalen Schulleistungsvergleichsstudien TIMSS, PIRLS und PISA . Mit PISA übernimmt eine internationale Wirtschaftsorganisation, die OECD, zumindest in der öffentlichen und politischen Wahrnehmung, die Deutungshoheit zur Qualitätsentwicklung des Bildungsbereichs (Fend, 2006, S . 199; Brügelmann, 2015) . Methodologisch einher gingen mit der Dominanz von PISA im Bildungsbereich spezifische ökonometrisch-quantifizierende Zugänge des Controllings über Indikatoren, der Modellierung von Wissen über Kompetenzen, der Evidenzbasierung sowie der Hypothese der makroperspektivischen Qualitätsentwicklung über Large-Scale Assessments . Die Skalierung dieser Ideen auf alle drei Ebenen wurde und wird erst durch entsprechende Technologien möglich . Das zunehmende Gewicht „der Wirtschaft“ gegenüber der Politik im Bildungsbereich resoniert mit parallelen Prozessen in der Gesellschaft . Insbesondere die großen internationalen IT-Konzerne konkurrieren inzwischen um Entscheidungsmacht mit Regierungen . Zeit ~ Mittelalter – 17./18. Jh. ~ 17./18. – 19. Jh. ~ 19.-20. Jh. ~ 21. Jh. Verankerungsbreite von Bildung in Gesellschaft Abb. 5: Geschichtete Einordnung des zeitlichen Verlaufs der Bildungstriaden (eigene Darst .) 94 Christian Kraler doi .org/10 .35468/6202-03 Wichtig hierbei ist, dass nicht alle Phänomene auf Makro-, Mesound Mikroebene Selbstähnlichkeiten aufweisen . Insofern handelt es sich bei den selbstähnlichen Modellanteilen in der Abbildung, jenen von links nach rechts gelesen, nicht um eine erschöpfende Darstellung z . B . der Makroebene . Wenn man diese Abbildung abstrahiert, ergibt sich ein klassisches selbstähnliches geometrisches Muster (vgl . Abb . 9), wie es auch Abbott für verschiedenste Bereiche in der Wissensproduktion identifiziert (Abbott, 2000, S . 166, S . 188) . Bildungssystem Makroebene Mesoebene Mikroebene MakroMakro MakroMeso MakroMikro MesoMakro MesoMeso MesoMikro MikroMakro MikroMeso MikroMikro Ma_Ma_ma Ma_Ma_me Ma_Ma_mi Ma_Me_ma Ma_Me_me Ma_Me_mi Ma_Mi_ma Ma_Mi_me Ma_Mi_mi Me_Ma_ma Me_Ma_me Me_Ma_mi Me_Me_ma Me_Me_me Me_Me_mi Me_Mi_me Me_Mi_mi Me_Mi_ma Mi_Ma_me Mi_Ma_mi Mi_Ma_ma Mi_Me_me Mi_Me_mi Mi_Me_ma Mi_Mi_me Mi_Mi_mi Mi_Mi_ma Abb. 9: Abstrahierte selbstähnliche Struktur in Bildungssystem-Ebenen (eigene Darstellung) Ein Desiderat wäre nun etwa, Fends konkrete Analysen zu den Ebenen aus „Schule gestalten“ insbesondere verbunden mit neueren empirischen Befunden auf selbstähnliche Strukturen und deren Einfluss auf die Gestaltung des Bildungssystems hin systematisch zu untersuchen . 4 Resümee und Ausblick – Bezüge zu Fends „Bildung gestalten“ Helmut Fend hat mit seiner umfassenden Analyse des Bildungssystems einen wissenschaftlichen Marker gesetzt, der nicht nur inhaltlich, sondern insbesondere auch methodologisch bis heute richtungsweisend ist . Bildungspolitik reagiert, wohl aufgrund der vordergründig scheinbar einfacheren Kommunizierbarkeit und den Beschleunigungsphänomenen in nahezu allen Bereichen der Gesellschaft, primär auf mit ökonometrischen Methoden erhobene Befunde, die über Indikatoren und Rankings unter dem Primat der Evidenz- 95 Die Komplexität des formalen Bildungssystems modellieren doi .org/10 .35468/6202-03 orientierung (Forster, 2014; Biesta, 2011) dargestellt werden . Fend zeigt mit seinen drei Bänden ein Kontrastprogramm auf, wie Theorie, Empirie und Praxis wissenschaftlich auf höchstem Niveau integriert und modellierend im Hinblick auf eine gestaltende Weiterentwicklung des Bildungssystem diskutiert werden können . Im vorliegenden Beitrag wurde Fends Bildungstheorie in einem ersten Schritt hinsichtlich ihrer inneren thematischen Kohärenz, im Rahmen seines Oeuvres, disziplinär und wissenschaftstheoretisch diskutiert und über Ebbinghaus bzw . Roth in die einschlägige Wissenschaftstradition der letzten 140 Jahre eingebettet . In Abschnitt 2 erfolgte unter Bezugnahme auf Fends „Geschichte des Bildungswesens“ eine ergänzende bildungsgeschichtliche Rahmung des okzidentalen Wegs über Bildungstriaden . Insbesondere die Frage, welchen Einfluss die technologischen Entwicklungen der letzten Jahre langfristig auf die Alltagspraxis, Gestaltung und Entwicklung des formalen Bildungssystems haben, bleibt abzuwarten . Abschnitt 3 schließlich griff das Konzept der Ebenen aus Fends „Neuer Theorie der Schule“ auf und untersuchte es auf selbstähnliche Strukturen hin . Diese können insbesondere hinsichtlich der Gestaltbarkeit des Bildungssystems auf allen Ebenen von Bedeutung sein . Im abschließenden Resümee wird nochmals auf „Schule gestalten“ Bezug genommen . In der Beschreibung des Programms zur „Neuen Theorie der Schule“ schreibt Fend von einem vierten Band: Die Schule ist nicht um der Schule oder der Lehrer willen da . Das gesamte Unternehmen verfolgt ein Ziel . Sein Sinn liegt darin, dass die ihm anvertrauten jungen Menschen möglichst viel lernen und sich möglichst optimal entwickeln . […] Eine Theorie der Schule ohne diese Perspektive ist sinnlos . So ist es nötig, sich dieser Thematik zu widmen, was in einem vierten Band geschehen soll . (Fend, 2008a, S . 17) Er verspricht eine folgerichtige Weiterführung seiner Konzepte mit einem Perspektivenwechsel hin zu den Rezipient:innen, den Schüler:innen und Erziehungsberechtigten: Diese Wirkungsfrage wird dort aber aus deterministischen Annahmen herausgeführt werden und in der Perspektive der aktiven Nutzung des Bildungswesens durch die Akteure Schüler und Eltern behandelt . Wie diese mit Schule umgehen, wird so zur Fragerichtung (Fend, 1997) . Die Wirkungsfrage verwandelt sich in eine Nutzungsfrage, wenn man in handlungstheoretischer Sicht davon ausgeht, dass Wirkungen im Humanbereich über kommunikative und verstehensgesteuerte Prozesse verlaufen . (Fend, 2008a, S . 17) Dies ist ein Hinweis darauf, dass Fend die zentrale Bedeutung dieser Perspektive, wie auch die LifE-Studie (Fend et al ., 2009) zeigt, stets im Blick hatte . Aus welchen Gründen auch immer ist die Ausführung der Überlegungen leider 96 Christian Kraler doi .org/10 .35468/6202-03 offengeblieben . Einen kleinen Hinweis, wie er diese Frage verorten würde, gibt er in „Schule gestalten“: Was Schülerinnen und Schüler aus diesen Erfahrungschancen ‚machen‘, welches ihr eigener Beitrag in der generationalen Stabweitergabe ist, was sie positiv nutzen und was sie ausschlagen, was sie in welcher Weise in ihre Persönlichkeit und Lebensform integrieren, wogegen sie sich verteidigen und schützen, wo sie schutzlos Verletzungen ausgesetzt sind – all dies gilt es im Rahmen einer Pädagogischen Psychologie der Schülerinnen und Schüler als Personen, als Menschen in der Entwicklung und als Mitglieder der Institution Schule zu analysieren . (Fend, 2008b, S . 17) In „Schule gestalten“ geht es um Überlegungen zur aktiven Gestaltung und Weiterentwicklung des Bildungssystems . Fend interpretiert Bildungssysteme in Anlehnung an Weber „als rationale Organisationen von Lehren und Lernen“ (Fend, 2008a, S . 31), das wesentlich von den Akteuren geprägt und gestaltet wird . Für Weber und auch Fend steht „menschliches Handeln als sinnvolles Handeln im Mittelpunkt“ (Fend, 2008a, S . 138) . Rationalität, Sinn, institutionelle Akteure sind Begriffe, die Fend hier unter Rekurs auf Weber verwendet (Fend, 2008a, S . 137 ff .) . Naturgemäß darf der Webersche Rationalitätsbegriff nicht mit dem vernunftorientierten Rationalitätskonzept insbesondere der Aufklärung verwechselt werden . Weber wie Fend gehen jedoch davon aus, dass Akteure in Gesellschaftssystemen bei allen Widersprüchen vernunftorientiert handeln . Wenn man nun mit Fend das Bildungssystem als Teilsystem der Gesellschaft betrachtet, zeigen gesamtgesellschaftliche Entwicklungen auch im Bildungssystem Wirkung . Im Gefolge aufkommender Krisen insbesondere der letzten 25 Jahre (Immobilienblase und Finanzkrise 2008, Ukraine-Krieg 2014/2022, Flüchtlingskrise 2015, Covid-Pandemie 2019/20, Inflationskrise 2023), der Polarisierung der Gesellschaft, politischer Instabilitäten, Radikalisierungstendenzen im digitalen Raum, Fake News usw . agieren Einzelpersonen wie auch gesellschaftliche Gruppen zunehmend irrational . – Man denke etwa an den derzeitigen amerikanischen Präsidenten (Stand: 2025) als prominentes Beispiel . In der Aufklärung grundgelegte gesellschaftliche Normen und Werte werden zunehmend in Frage gestellt . Wie wird sich in diesem Kontext das Bildungssystem entwickeln? Wie diffundieren Irrationalitäten über irrational agierende Akteur:innen und Rekontextualisierungen in das Bildungssystem herein . Können sie die Oberhand gewinnen? – Beispiele sieht man in einigen US-amerikanischen Bundesstaaten etwa im Kontext eines kreationistischen Biologie-Unterrichts oder in Ungarn hinsichtlich der Entfernung von Diversitätsthemen aus den Lehrplänen . Zu Fragen der Bildungsgerechtigkeit und Bildungsvererbung gäbe es z . B . in Österreich auch schon lange Befunde, die grundlegenden Verbesserungsbedarf aufzeigen (Brunefort et al ., 2012) . 97 Die Komplexität des formalen Bildungssystems modellieren doi .org/10 .35468/6202-03 Fend gab in „Schule gestalten“ einen Ausblick zu Entwicklungslinien im 21 . Jahrhundert (Fend, 2008b, S . 363) . Zu hoffen bleibt, dass sich seine vernünftigsinnvoll-rationalen Überlegungen trotz gegenteiliger Entwicklungen seit der Veröffentlichung des Buches realisieren lassen . Bildung kann eben nicht wie ein technisches Produkt hergestellt werden […] . (Fend, 2008b, S . 368) Literatur Abbott, A . (2000) . Chaos of disciplines. UCP . Biesta, G . (2011) . 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Universität Innsbruck, Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung Arbeitsund Forschungsschwerpunkte: Formale Bildung, Lernen, Lehrer:innenbildung sowie deren wissenschaftstheoretisch-methodologische und philosophische Grundlagen E-Mail: christian .kraler@uibk .ac .at 100 Claudia Schreiner, Christian Wiesner und Simone Breit Über Zeitenwenden im österreichischen Schulsystem. Zur Orchestrierung von Systemmonitoring, Bildungsstandards und Qualitätsentwicklung Abstract Die Gründung einer Institution zur Entwicklung der Qualität im österreichischen Schulwesen markierte eine bildungspolitische Zeitenwende in Österreich . Mit den dort angesiedelten Aufgaben des Bildungsmonitorings, der Überprüfung von Bildungsstandards und der regelmäßigen Bildungsberichterstattung wurde ein zentraler Schritt in Richtung einer evidenzorientierten Steuerung gesetzt . Helmut Fend begleitete diesen Prozess als kritischer Beobachter und Impulsgeber . Seine Konzeption von Schulqualität, Steuerung und Rekontextualisierung pädagogischen Handelns bildet bis heute eine zentrale wissenschaftliche Referenz für die Beurteilung von Entwicklungen im Schulwesen . Der Beitrag zeichnet zentrale Linien dieser Entwicklungen nach, beginnend mit der österreichischen Beteiligung an internationalen Schülerleistungsstudien über die nationale Bildungsberichterstattung bis zur Einführung von Bildungsstandards und deren Überprüfung und Rückmeldung . Dabei wird der Anspruch einer entwicklungsorientierten Qualitätsarbeit im Sinne professioneller Reflexion, Kontextsensibilität und demokratiebildenden Feedbacks sichtbar gemacht . Die Umwandlung des unabhängigen BIFIE (Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung im österreichischen Schulwesen) in die nachgeordnete Dienststelle IQS (Institut des Bundes für Qualitätssicherung im österreichischen Schulwesen) im Jahr 2020 sowie der Paradigmenwechsel hin zu stärker kontrollorientierten Verfahren markieren eine erneute Zeitenwende, in der sich die ursprünglichen Leitlinien zunehmend auflösen . Der Beitrag argumentiert, dass Bildungsmonitoring mehr sein muss als ein Steuerungsinstrument: Es bedarf wissenschaftlich fundierter, unabhängiger, kontextsensibler und rekonstruktiver Verfahren, um pädagogische Qualität differenziert zu beschreiben, Entwicklungen zu begleiten und bildungspolitische Entscheidungen demokratiepolitisch förderlich wie auch kritisch zu rahmen . doi .org/10 .35468/6202-04 101 Über Zeitenwenden im österreichischen Schulsystem doi .org/10 .35468/6202-04 Die Perspektive Fends auf Qualität, Entwicklung und die Bedeutung der institutionellen Form bildet den Leitfaden dieses Textes, womit auch ein bislang fehlendes Desiderat dokumentierter Bildungsgeschichte in Österreich adressiert wird . Keywords: Qualitätsentwicklung, Bildungsstandards, Assessments, Bildungs berichterstattung, Rekontextualisierung 1 Einleitung Als Zeitenwende kann man aus heutiger Sicht bezeichnen, dass Österreich um die Jahrtausendwende nicht länger ohne „eine moderne Educational Governance, eine moderne Bildungspolitik“ auskommen, sondern vielmehr ein „Monitoring im internationalen und binnennationalen Vergleich“ aufbauen wollte und mit „der Gründung des BIFIE eine institutionalisierte Heimat geschaffen“ (Fend, 2019, S . 514) hat . Es ist diese Zeitenwende, die Helmut Fend und die Autor:innen dieses Beitrags miteinander verbindet . Die Gründung des Bundesinstituts für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens (BIFIE) und die Bestellung Helmut Fends in den wissenschaftlichen Beirat, dessen Vorsitzender er viele Jahre lang war, markierten für ihn, wie Fend (2018, 2019, 2020) selbst mehrfach betont, eine Rückkehr nach Österreich, verbunden mit der Haltung eines kritischen Außenblicks auf das österreichische Bildungswesen . Die Autor:innen gestalteten den Aufbau des nationalen und internationalen Monitorings sowie des BIFIE von Beginn an in leitenden Funktionen mit, zeitweise auch als Direktorin bzw . Direktor, und hatten so die Gelegenheit, mit Helmut Fend als Beobachter, Mitdenker und Impulsgeber in vielfältiger Weise zusammenzuarbeiten . So wie das BIFIE „das Beobachten durch Entwickeln“ (Fend, 2019, S . 512) zu ergänzen versuchte, verstand auch Fend seine Rolle im Beirat nicht als bloße Kontrolle von außen, sondern als strukturierende, begleitende Reflexion . Dabei brachte er eine Form von Zukunftsorientierung ein, die das BIFIE in seiner Aufgabenerfüllung über mehr als ein Jahrzehnt hinweg produktiv mitprägte . Das BIFIE wurde mit dem Ziel gegründet, im Bereich des Schulwesens angewandte Bildungsforschung, Bildungsmonitoring sowie regelmäßige nationale Bildungsberichterstattung durchzuführen und zur Qualitätsentwicklung beizutragen (BIFIE-Gesetz, BGBl I 25/2008) . Die Forschungsinstitution wurde als sogenannte Trusted Third Party eingerichtet, mit dem Auftrag der Erhebung, Verschlüsselung und Verarbeitung von Daten aus dem Bildungswesen . Dass Daten von einem vertrauenswürdigen Dritten erhoben und bereitgestellt werden, markiert in diesem Zusammenhang ein grundlegendes Strukturmerkmal datenund entwicklungsorientierter Prozesse und Gestaltungsformen . 102 Claudia Schreiner, Christian Wiesner und Simone Breit doi .org/10 .35468/6202-04 Die „Konzepte des Bildungsmonitoring und der ‚Evaluation‘“ beziehen sich nach Fend (2008, S . 114) vor allem auf „Bewertungsinformationen“ . Diese sind nicht nur eine „unentbehrliche Grundlage, will man das Bildungswesen wissensbasiert gestalten“, sondern verlangen zugleich eine Sicherstellung der „Unabhängigkeit der Beurteilung“ (S . 115) . Daher betont Fend explizit die Notwendigkeit von „Beurteilungen durch unabhängige Dritte“, sowohl in Bezug auf das Bildungssystem als Ganzes als auch auf einzelne Schulen und Klassen . Nur so können nach Fend (2008, S . 115) „objektive [und von der Bildungspolitik wie den Verwaltungsbehörden unabhängige] Rückmeldungen auf der Grundlage von standardisierten Bewertungsinstrumenten“ gewährleistet werden . Im Sinne der Erläuterungen zum BIFIE-Gesetz 2008 (Erläuterungen zur Regierungsvorlage 148/BNR, 2007; 306 der Beilagen XXIII . GP) war ausdrücklich eine vertrauenswürdige Institution als eigenständige dritte Instanz gefordert und erwünscht . Diese sollte nicht den Status einer nachgeordneten Dienststelle einnehmen, um sich von der „Verwaltungsbezogenheit“ und der „Einschränkung durch die Stellenplanbewirtschaftung“ zu lösen, die nach Einschätzung der Gesetzesbegründung „nicht geeignet [sei], um kompetente Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen künftig anzuziehen“ und damit auch nicht, um den „erforderlichen Umfang und die Qualität der bildungswissenschaftlichen Aktivitäten“ zu gewährleisten . Die Struktur „als eigene Rechtsperson“ wurde auf Grundlage der „Expertise nationaler und internationaler Gutachter“ errichtet, also ganz im Sinne der Forderung von Fend (2008) nach einer unabhängigen Bewertungskultur im Bildungswesen, die er bereits 40 Jahre zuvor, im Jahr 1967, in Innsbruck so formuliert hatte: „Die Einsicht in den interdisziplinären Charakter der Erziehungswissenschaft und die begrenzte Möglichkeit der Organisation von Bildungsforschung an Österreichs Hochschulen hat mir klar gemacht, dass dieses Problem in erster Linie durch die Gründung eines zentralen Instituts für Bildungsforschung beseitigt werden könnte . Für ein solches Institut werde ich mich mit den mir zur Verfügung stehenden Mitteln in Zukunft immer einsetzen“ (Fend, 2018, S . 15) . Bezüglich aller Aufgaben hinweg schreibt Fend zehn Jahre nach Gründung des BIFIE, sei „[i]n der Summe die Einschätzung nicht abwegig gewesen, dass dies ein Unternehmen ist, das zum Scheitern verurteilt ist“: „die politische Unterstützung könnte zusammenbrechen, die administrativen Hürden könnten sich als zu hoch erweisen, die faktische Umsetzung könnte sich als zu anspruchsvoll herausstellen, die methodischen Voraussetzungen als zu brüchig und die Logistik als nicht bewältigbar“ (2018, S . 20) . Die „gute Nachricht“ sei für Fend 2018 noch gewesen, dass es „das BIFIE nach ca . zehn Jahren immer noch [gibt]“ (S . 21), und dass alles, „was nicht selbstverständlich war, in der Tat gelungen“ sei: „eine großartige Leistung“, durch die sich in Österreich „die 103 Über Zeitenwenden im österreichischen Schulsystem doi .org/10 .35468/6202-04 Grundlagen für eine ‚evidence informed governance‘ dramatisch verbessert“ hatten . Bislang liegt keine integrierte Darstellung dieser Zeitenwende aus der Sicht jener Personen vor, die von Beginn an in die Gründung des Instituts und den Aufbau der damit verbundenen Bildungsforschung involviert waren . Stattdessen dominieren Außensichten von Unbeteiligten sowie missverständliche Interpretationen aus theoretisch eigenständigen, jedoch unzureichenden oder theoretisch nicht tragfähigen Perspektiven, wie etwa der Sichtweise der Neuen Steuerung (z . B . Altrichter & Gamsjäger, 2017; Altrichter & Kanape-Willingshofer, 2013) . Einzelne Beiträge von den Beteiligten wurden zwar veröffentlicht, doch fehlt nach wie vor eine zusammenhängende Darstellung der inneren Prozesse und Entscheidungen, die diesen Aufbau prägten . Der Mangel an dokumentierter Innensicht verweist auf ein grundlegendes Desiderat bildungspolitischer wie auch bildungsforschender Zeitgeschichtsschreibung, das erst durch eine behutsame Rekonstruktion innerer Beteiligung schrittweise sichtbar gemacht werden kann . Dazu werden in Abschnitt 2 zunächst zentrale Aspekte des Fendschen Nachdenkens über Schule und seine Perspektive auf Qualität und Entwicklung von Schule dargelegt, ehe in Abschnitt 3 die Kernaufgaben des BIFIE sowie die Verwobenheit der Ansätze Fends und der Autor:innen dieses Beitrags in der Umsetzung der Aufgaben herausgearbeitet werden . Ebenso werden dort neue Zeitenwenden und Entwicklungen thematisiert, die sich von den ursprünglichen Ideen wieder entfernt haben . Die Kernaufgaben erfuhren inhaltlich deutliche Neuausrichtungen und -akzentuierungen . Organisational wird dies in der Überführung des unabhängigen Bildungsforschungsinstituts BIFIE in eine nachgeordnete Dienststelle des Ministeriums (IQS – „Institut des Bundes für Qualitätssicherung im österreichischen Schulwesen“) sichtbar . Abschnitt 4 zieht auf Basis der ursprünglichen Ideen und ihrer Rekonstruktion ein Fazit . 2 Überlegungen zur Qualität von Schule und ihrer (Weiter-) Entwicklung 2.1 Einzelschule als pädagogische Gestaltungsebene Werner Specht, ein – auch von uns – hoch geschätzter, ehemaliger Mitarbeiter von Helmut Fend, eröffnet 1991 sein Diskussionspapier zur Schulqualität, welches an das Bundesministerium für Unterricht und Kunst gerichtet ist, mit dem Hinweis, dass „in den letzten 10 Jahren … der Begriff der ‚Schulqualität‘ Eingang in die internationale wissenschaftliche Diskussion um die Entwicklung, Gestaltung und Erforschung der Schule als Institution gesellschaftlicher Reproduktion gefunden“ (Specht, 1991, S . 3) hat . Das wesentliche Merkmal ist 110 Claudia Schreiner, Christian Wiesner und Simone Breit doi .org/10 .35468/6202-04 Gerade für Länder wie Österreich, in denen bis dahin weitgehend annahmengeleitete, meinungsgesteuerte oder rein normativ motivierte Entscheidungen dominierten, bedeutete diese zunächst datenorientierte Öffnung eine tiefgreifende Veränderung . So konstatiert auch Specht (2007), dass die Bildungsdiskussion in Öffentlichkeit und Politik nie so intensiv geführt wurde wie nach TIMSS 1995 und PISA 2000 und 2003 . Mit Blick auf die internationale Wirkung hebt auch Fend (2020, S . 566) hervor: „In großem Maßstab … [ist] den PISA-Studien [etwas wirklich] gelungen . Sie haben verschiedene Länder aus einer verbreiteten illusionären Selbstzufriedenheit herausgeführt und auch aufgerüttelt“ . Gleichzeitig, so betont Fend (2020, S . 566), „waren diese PISA-Tests und Studien nicht über alle Kritik erhaben“, da sie „nur einen schmalen Bereich der Kompetenzen“ abdecken und „die Durchführungsobjektivität … nicht in allen Ländern gleich gut“ war . Dennoch seien „[s]owohl der internationale Vergleich als auch der immer wichtiger werdende historische Vergleich von Leistungen verschiedener Länder von großem bildungspolitischem Wert“, insbesondere für Österreich, das „in mehreren Leistungsbereichen einen deutlichen Entwicklungsbedarf zeigte“ . Dieser Entwicklungsbedarf ist weiterhin zu beobachten, wie etwa die PISA-2022-Ergebnisse zeigen – mit gleich gebliebenen oder niedrigeren Mittelwerten, weiterhin großen Unterschieden zwischen Schüler:innen mit und ohne Migrationshintergrund und einer noch weiter aufgehenden Schere zwischen Jugendlichen aus „sozial benachteiligten“ und „sozial privilegierten“ Familien (Toferer et al ., 2023, S . 121 f .) . Einzig die österreichische Position im internationalen Vergleich stellt sich bei PISA 2022 – auf Grund der deutlich niedrigeren Mittelwerte des OECDsowie EU-Raums insgesamt, welche als Vergleich herangezogen werden – etwas besser dar . Das Medieninteresse an den Ergebnissen stieg zwischen PISA 2000 und 2003 enorm an (Pircher, 2008) und war für mehrere Jahre sehr hoch . Vor allem Tageszeitungen aus dem Qualitätssegment sorgten für eine intensive und umfangreiche Berichterstattung . Neben dem Medienecho trug eine Reihe von Veranstaltungen, (mit-)organisiert etwa durch Arbeiteroder Wirtschaftskammer, in den Bundesländern zu einer breiten öffentlichen Diskussion über die Ergebnisse sowie von Bildung im Allgemeinen bzw . den Zielen von Schule bei . Im Rahmen der letzten PISA-Studie 2022 gab es hingegen nur wenig mediale Resonanz1 . Die Verantwortung des IQS für internationale Assessments, als in seiner Struktur nachgeordnete Dienststelle (vgl . Abschnitt 3 .4), geht mit einer gewissen Zurückhaltung in der Medienarbeit einher . Während die Universität Salzburg 1 Eine Google-Suche „News“ mit den Stichworten „PISA 2022 Österreich“ bringt 20 Treffer zu Medienberichten über die österr . Ergebnisse . 111 Über Zeitenwenden im österreichischen Schulsystem doi .org/10 .35468/6202-04 und das BIFIE stets zu Pressekonferenzen eingeladen hatten, die Ergebnisse aktiv kommunizierten und kritisch diskutierten, gab es in den letzten Jahren ausschließlich Pressegespräche mit ausgewählten Medienvertreter:innen (TIMSS 2023, ICILS 2023) . 3.2 Die Nationale Bildungsberichterstattung Eine vernünftige Strategie besteht in meinen Augen darin, aufbauend auf einer genauen, historisch-vergleichend inspirierten Kenntnis der Funktionsweise des je länderspezifischen Bildungssystems nach Entwicklungsmöglichkeiten zu suchen, die an die historisch entstandenen Traditionen anschlussfähig sind (Fend, 2008, S . 142) . Auf dieser Prämisse gründet sich rückblickend auch das Konzept einer nationalen Bildungsberichterstattung für Österreich, das von Werner Specht entwickelt wurde . So ein Konzept „beinhaltet eine klare Festlegung der Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten von Politik und Wissenschaft bei der Bildungsberichterstattung“ (Specht, 2009a, S . 12) . Gerade um „bildungspolitische Entscheidungen auf eine seriöse Grundlage zu stellen“ und diese „in der Öffentlichkeit [auch] plausibel argumentieren zu können“, so Specht (2002, S . 191), bedarf es vor allem verlässlicher und unabhängiger Informationen über die Entwicklung des Bildungswesens, die als Beurteilungsinformationen bereitgestellt werden . Solche Beurteilungsinformationen beruhen auf vielfältigen, heterogenen Quellen: bildungsstatistischen Daten, internationalen Bildungsindikatoren und Vergleichsstudien, nationalen Indikatoren und Bildungsstandards (Kompetenzmessungen), Programmevaluationen zu bildungspolitischen Entwicklungsmaßnahmen sowie fokussierten Bewertungen zu spezifischen, bildungspolitischen Schwerpunktthemen . Ziel ist eine erhöhte und glaubwürdige „Systemtransparenz“ (Specht, 2002, S . 196), die durch „Kontextund Vergleichsinformationen“ (S . 197) differenziert lesbar und demokratietheoretisch anschlussfähig wird, und zur Identifikation von Problemen und Handlungsfeldern dient (Haider, 2002) . Die „einfachsten Indikatoren, die zum Vergleich … herangezogen werden können“, sind nach Fend (1998, S . 205) von „quantitativer Natur“ und betreffen zentrale Strukturdaten des Bildungssystems: etwa „Abschlußquoten“, „Verlustquoten im Sinne von Abbrüchen eines Bildungsganges“, „Investitionsquoten“ sowie „Eintrittsquoten“ (S . 206) . Hinzu kommen „Übergänge“, „Leistungsniveaus“ und „Lernbudgets“, Informationen darüber, „wie viele Stunden … für welche Inhalte aufgewendet“ werden . Diese quantitativen Größen ermöglichen eine erste Einschätzung der „Gesamtgestalt des Bildungswesens“, sind jedoch keineswegs erschöpfend . Bereits 1998 verweist Fend darauf, dass zum „Standardkanon der Evaluationskriterien“ ebenso qualitative Aspekte gehören, wie die „Akzeptanz der Schule“, das „Wohlbefinden“, „Gefühle der 112 Claudia Schreiner, Christian Wiesner und Simone Breit doi .org/10 .35468/6202-04 Zugehörigkeit“ (S . 206) und der „sozio-emotionale Bereich“ (S . 217) . Zur Leistungsbewertung treten damit auch erzieherische und bildende Wirkungen hinzu, die das pädagogische Handlungsfeld Schule erst vervollständigen (vgl . hierzu auch Abschnitt 2) . Der Nationale Bildungsbericht Österreich2 erschien erstmals 2009, konzipiert sowie herausgegeben von Werner Specht . Er umfasste zwei Bände, einen Indikatorenband (Specht, 2009b) und einen Band mit fokussierten thematischen Analysen (Specht, 2009c) . Die zweite Ausgabe 2012 setzte das Vorhaben der regelmäßigen Berichterstattung nach Werner Spechts Ruhestand in neuer Herausgeberschaft fort (Bruneforth & Lassnigg, 2013; Herzog-Punzenberger, 2013) . Die dritte Ausgabe 2015 (Bruneforth, Lassnig, et al ., 2016; Bruneforth, Eder, et al ., 2016) wurde dann erstmals von einem Herausgeber:innenteam verantwortet, wie auch die vierte Ausgabe 2018 (Oberwimmer et al ., 2019; Breit, Eder, et al ., 2019) . Der Nationale Bildungsbericht 2018 hatte nach Fend „einen Auflösungsgrad“ erreicht, „wie er noch nie in der Geschichte des österreichischen Bildungswesens vorlag“ . Fend erkennt darin die „Fortschritte in der bildungswissenschaftlichen Forschung“ (Fend, 2020, S . 569) . Wie die internationalen Studien ist der Nationale Bildungsbericht auf der Systemebene angesiedelt, jedoch deutlicher auf Entwicklung ausgerichtet . Durch die Einbeziehung verschiedenster Datenquellen ermöglicht dieser eine umfassende Darstellung der Situation in Band 1 . Band 2 verfolgte in der Grundkonzeption von Specht (2009c), welche bis inklusive der 4 . Auflage 2018 in dieser Form umgesetzt wurde, die umfassende Aufarbeitung von thematischen Feldern, welche von der Wissenschaft zum jeweiligen Entstehungszeitpunkt des Berichts als relevant angesehen wurden . Die thematischen Analysen verbanden jeweils eine Aufarbeitung des Themas anhand wissenschaftlicher Literatur, eine umfassende Beschreibung des Ist-Stands durch die Nutzung verschiedener Datenquellen und die Ableitung von Handlungsempfehlungen aus diesen Befunden . Daher wurde im Rahmen der Erstellung dieser Expertisen bereits ein wesentlicher Schritt in der Rekontextualisierung von Forschungsbefunden durch die jeweiligen wissenschaftlichen Autor:innenteams erbracht . Mit der fünften Ausgabe 2021 kam es zu einem Umbruch . Nach der Eingliederung des unabhängigen BIFIE in das Ministerium, fortan als IQS nachgeordnete Dienststelle (vgl . Abschnitt 3 .4), übernahm das Bundesministerium selbst die Funktion der Herausgeberschaft . Seither erschienen die 5 . (BMBWF, 2021) und die 6 . Ausgabe (BMBWF, 2024), jeweils im Eigenverlag als OnlinePublikation . Der Bildungsbericht folgt nun einer neuen Struktur: Teil 1 gilt als Bildungscontrolling-Bericht, Teil 2 bereitet Bildungsindikatoren auf und Teil3 widmet sich ausgewählten bildungspolitisch relevanten Problemstellungen . 2 Alle Bände sind verfügbar unter: https://www .iqs .gv .at/themen/bildungsberichterstattung 113 Über Zeitenwenden im österreichischen Schulsystem doi .org/10 .35468/6202-04 Es sind sowohl Struktur und Form als auch der Prozess, der – verglichen mit dem bis zu diesem Zeitpunkt gewählten Vorgehen – Anlass zur Kritik bietet . So wird Teil 1 von Mitarbeiter:innen des Bildungsministeriums verantwortet, Teil 2 wird durch das IQS unter Mithilfe des Instituts für Höhere Studien erstellt, in Teil 3 bezieht das IQS Wissenschafter:innen ein . Als Prämisse für die ersten vier Bände beschreibt Gurtner-Reinthaler die „klare Rollentrennung von Politik/Verwaltung einerseits und Wissenschaft andererseits als wichtige Gelingensbedingung“ (Gurtner-Reinthaler & Horn, 2025) . Genau dieses Qualitätskriterium fehlt seit der 5 . Ausgabe . Dass die Herausgeberschaft nun beim Ministerium selbst liegt, kann auch ein Qualitätsrat aus Wissenschafter:innen (eingesetzt für 2024) nicht ausgleichen, denn seine Rolle ist eine begleitend-unterstützende und keine mit Entscheidungsvollmacht . Die Unabhängigkeit des Bildungsberichts und die Analyse des Schulwesens aus einer Außenperspektive fehlen in einem nationalen Bildungsbericht, der so nah an der Bildungspolitik und -verwaltung angesiedelt ist . Nicht nur Zukunftsthemen und Trends können so vom Ministerium benannt werden, sondern auch die Empfehlungen auf Basis der wissenschaftlichen Analysen . 3.3 Bildungsstandards und der Aufbau eines nationalen Monitorings zur Unterstützung der Qualitätsentwicklung In den deutschsprachigen Ländern war die wissenschaftliche Bearbeitung von Fragestellungen der evidenzorientierten Schulund Unterrichtsentwicklung eng mit der Einführung von Bildungsstandards als verbindliche Lernziele sowie damit verbundenen Standardüberprüfungen verknüpft . Bis zu deren tatsächlicher Einführung im Jahr 2008/09 entwickelte sich die Vorstellung von Bildungsstandards, das Konzept der Überprüfung des Erreichens sowie Erwartungen an die Arbeit mit den resultierenden Ergebnissen zu einem entwicklungsorientierten Zugang . Das (Nicht-)Erreichen von Standards durch Schüler:innen begründete eine Aufgabe für Schulund Unterrichtsentwicklung (Wiesner, Schreiner, Breit, & Schratz, 2020, S . 47) . Mit der Berichtsund Rückmeldelandschaft wurden die verschiedenen Ebenen des Mehrebenensystems Schule adressiert: sowohl das Schulsystem als Ganzes als auch die einzelnen Schulen sowie einzelne Lehrpersonen und Fachgruppen wurden angesprochen (Schreiner & Wiesner, 2019, vgl . auch Abschnitt 2 .2) . 2008 wurde durch eine Novelle des SchUG (BGBl . I Nr . 117/2008) die Einführung von Bildungsstandards für das Ende der 4 . (Deutsch, Mathematik) und 8 . Schulstufe (Deutsch, Mathematik, Englisch) ermöglicht und 2009 bzw . 2010 fanden Baseline-Tests statt . Damit wurde eine belastbare Datengrundlage geschaffen, die es ermöglichen sollte, spätere Entwicklungen der Kompetenzen nachzeichnen zu können . Ab dem Schuljahr 2011/12 wurde das Erreichen der 114 Claudia Schreiner, Christian Wiesner und Simone Breit doi .org/10 .35468/6202-04 Bildungsstandards in flächendeckenden Erhebungen regelmäßig überprüft (vgl . Abb . 23) . Dabei wurden jeweils Tests in allen 4 . Klassen der Volksschule bzw . Sekundarstufe I durchgeführt, welche zentral entwickelt, durch geschulte Lehrpersonen, die die jeweilige Klasse nicht unterrichteten, administriert und zentral ausgewertet wurden . Im Rahmen der Standardüberprüfungen wurde erhoben, inwieweit Schüler:innen bestimmte Kompetenzen nachhaltig erworben hatten . Ergänzend zur Kompetenzmessung bearbeiteten sowohl Schulleitungen, Lehrpersonen und Schüler:innen Kontextfragebögen, die insbesondere auf die Erfassung jener Prozessdimensionen gerichtet waren, die als konstitutiv für einen kompetenzorientierten Unterricht gelten . Alle Betroffenen erhielten eine Rückmeldung zu den Ergebnissen, die Schüler:innen (mit ihren Eltern) über ihr individuelles Abschneiden, die unterrichtenden (Fach-)Lehrpersonen über die Ergebnisse ihrer Klasse, die Schulleitungen über die Ergebnisse ihrer Schule sowie die Schulaufsicht über den jeweiligen Zuständigkeitsbereich . Zusammengefasste Ergebnisse wurden in Bundesergebnisberichten (für ganz Österreich) sowie Landesergebnisberichten (je Bundesland) veröffentlicht (Schreiner & Wiesner, 2019) . Retrospektiv fasst Fend die österreichische Herangehensweise als „charakterisiert durch eine Verbindung der kompetenzorientierten Angebotsevaluation mit Schulentwicklungsbemühungen“ (2020, S . 567) zusammen . Zwei Besonderheiten hebt Fend speziell hervor: Erstens, dass Ergebnisse aus Standardüberprüfungen „auf unterschiedliche Qualitäten des schulischen Angebotes [verweisen, was bedeutet, dass dahinter die Annahme steht,] dass die Ergebnisse in erster Linie von der Angebotsseite zu verantworten sind“ (Fend, 2020, S . 567) . Und zweitens, dass „die Nutzung der Ergebnisse von bildungspolitischer Seite … auf der Annahme [beruhte], dass über die Bereitstellung von Informationen und Entwicklungsangeboten eine Weiterentwicklung des Bildungswesens erreicht werden kann“ (Fend, 2020, S . 567) . Durch die Rückmeldungen wurde gezielt die Handlungsebene der jeweiligen Lehrpersonen, der Unterrichtsgemeinschaft und der Schule adressiert wurde – in Anerkennung der Schule als pädagogische Gestaltungsebene (vgl . Abschnitt 2 .1) . 3 Die Daten und Zahlen für Abbildung 2 wurden zum Teil der Dokumentation aus Team Rückmeldung & Kontextbefragung (2016) entnommen . Die dort nicht vorhandenen Angaben wurden aus Breit et al . (2012) sowie den jeweiligen Bundesergebnisberichten (Breit et al ., 2017; Schreiner et al ., 2018; BIFIE, 2019, 2020) und der Dokumentation zur Forschungsdatenbibliothek des IQS (https://www .iqs .gv .at/themen/bildungsforschung/forschungsdatenbibliothek/ daten-der-bildungsstandardueberpruefungen) rekonstruiert und, wo erforderlich, hochgerechnet . 115 Über Zeitenwenden im österreichischen Schulsystem doi .org/10 .35468/6202-04 Abb. 2: Durchführung von Baseline-Tests und Standardüberprüfungen seit Einführung der Bildungsstandards 2008/09 sowie die Rückmeldung der Ergebnisse (eigene Darstellung) 116 Claudia Schreiner, Christian Wiesner und Simone Breit doi .org/10 .35468/6202-04 Im Folgenden möchten wir spezifische Kernideen näher diskutieren, die aus unserer Sicht die österreichische Umsetzung von Bildungsstandards und deren Überprüfung in besonderer Weise charakterisieren . Es sind dies vor dem Hintergrund der Überzeugung, dass die Schule oder Klasse den Unterschied macht, die konsequente Ausrichtung und Bereitstellung von Informationen für Schulund Unterrichtsentwicklung . Die Ergebnisse aus den Standardüberprüfungen sollten Motor für kollektive wie persönliche Reflexion und Entwicklung sein . Um dies zu ermöglichen, waren von Beginn an neben den domänenspezifischen Kompetenzen auch Kontextdaten Teil der Rückmeldungen an Schulen und Lehrpersonen . Da das Lernen der Schüler:innen als Ergebnis von Unterricht(sgestaltung) erachtet wird, wurde im Zuge der Implementierung auch die Wirkmächtigkeit der Lehrperson betont und ihr Empowerment gestärkt . 3.3.1 Entwicklungsorientierung als grundlegendes Konzept Die Umsetzung einer entwicklungsorientierten Qualitätsarbeit im österreichischen Bildungswesen erfolgte auf eine Weise, die wie Fend hervorhebt, bewusst darauf verzichtete, „die Ergebnisse nur als Ausdruck … [der von Schüler:innen] individuell zu verantwortenden Leistungen zu sehen“ (Fend, 2020, S . 568) . Vielmehr war die Bereitstellung von Informationen im Sinne von Entwicklungsangeboten auf die Schule und den Unterricht als konkreten pädagogischen Handlungsraum gerichtet (vgl . Abschnitte 2 .1 und 2 .2) . Eine wesentliche Forderung trotz Bildungsstandards und Kompetenzmessung ist in der Entwicklungsorientierung die „Gewährleistung von Vielfalt“ (Specht, 2002, S . 188) . Entgegen der Möglichkeit „der Nutzung der Ergebnisse für die Kontrolle und Sanktionierung“ beruhte das Konzept der Standardüberprüfungen „auf Professionalität und Verantwortungsbereitschaft der Akteurinnen und Akteure“ (Fend, 2020, S . 569), im Sinne persönlicher Verantwortungsübernahme (anstelle von Rechenschaftspflicht) (Gregory, 2012) . Weil der Fokus auf den Ergebnissen von Schulen und Klassen lag, konnten aus der Auseinandersetzung mit den Rückmeldungen Widerfahrnisse entstehen, die bei den Schulleitungen und Lehrpersonen zu Staunen, (positiver sowie negativer) Überraschung führen und so zu Entwicklungsimpulsen werden können (Wiesner & Schreiner, 2019) . Vor dem Hintergrund der Entwicklungsorientierung ist die Nutzung von Ergebnissen aus den Standardüberprüfungen an den Schulen als relevanter Erfolgsindikator auf der Prozessebene einzustufen . Nur wenn Ergebnisse aus den Überprüfungen Eingang finden in die Qualitätsentwicklungsarbeit an den Standorten, können diese auch ihre Wirkung entfalten . Bereits relativ frühe Studien zur Rezeption und Nutzung der Ergebnisse weisen auf eine umfangreiche Auseinandersetzung mit Daten am Schulstandort hin (Amtmann et al ., 117 Über Zeitenwenden im österreichischen Schulsystem doi .org/10 .35468/6202-04 2011; Rieß & Zuber, 2014) . Von Seiten der Schulaufsicht wird in einer Befragung 2014 deutlich sowohl das Potenzial der Daten für die Schulen und eine zumindest zum Teil wahrgenommene Nutzung der Ergebnisrückmeldungen an den Standorten als auch die gute Nutzbarkeit der Rückmeldungen durch die Schulaufsicht selbst betont (Kemethofer & Wiesner, 2016) . Im Frühjahr 2016 erkannte „die Mehrheit der Schulleitungen die Potenziale von Bildungsstandards im Sinne einer datenorientierten Selbststeuerung“ (Kemethofer & Wiesner, 2018, S . 64) . „[E]ine Bestätigung für die Entwicklungsannahmen, die hinter dem Konzept der Bildungsstandardüberprüfungen standen“, war laut Fend (2020, S . 569) in greifbare Nähe gerückt, da einige Indikatoren auf eine positive Kompetenzentwicklung über die Jahre hinweg hinwiesen . Diese Einschätzung stützt sich auf differenzierte Auswertungen der Kompetenzverteilungen (Neubacher et al ., 2019) . Diese zeigen eine deutlich positive Veränderung der Kompetenzen gegenüber den Baseline-Tests – mit deutlich mehr Schüler:innen, die die Standards bei der ersten flächendeckenden Überprüfung übertrafen, und deutlich weniger mit sehr niedrigen Kompetenzen . Die Ergebnisse stützen die Annahme, dass das entwicklungsorientierte Paradigma durch Bildungsstandards, Kompetenzorientierung und Rückmeldestrukturen Erfolge aufzuweisen hatte . 3.3.2 Kontexte Um Schulund Unterrichtsentwicklung anzuregen, erscheint mit Blick auf Fend (1977, S . 16) eine vertiefte Betrachtung des „‚Innenlebens‘ von Schulen“ erforderlich . Ebenso bedeutsam sind hierzu die „Primärerfahrungen“, um die „Verhaltensweisen von Personen zueinander“ (Fend, 1977, S . 40) in ihrer pädagogischen Tragweite zu erfassen . Unterricht bildet grundsätzlich eine wertvolle Zeitspanne für Lernende wie für Lehrende, in der sich „die in Entwicklung begriffene[n] Person[en]“ (Bronfenbrenner, 1990, S . 76) im dialogischen Miteinander begegnen . Jede:r Schüler:in ist für sich genommen eine „sich entwickelnde Person“ (Bronfenbrenner, 1990, S . 77) innerhalb der Schulzeit . Zugleich gilt dieser Entwicklungsbegriff auch für Lehrpersonen, die sich über die gesamte Lebensspanne hinweg in ihrer professionellen Praxis und Haltung ebenso als eine „sich entwickelnde Person“ weiterentwickeln, insbesondere in der Tätigkeit des Lehrens . In der Unterrichtsforschung und Didaktik besteht breite Übereinstimmung, „dass lernförderlicher Unterricht nicht durch ein bestimmtes Vorgehen, sondern durch die gelungene Kombination verschiedener Gestaltungsmethoden“ (Kunter et al ., 2005, S . 503 f .) gekennzeichnet ist . Die österreichischen Bildungsstandards verfolgten in diesem Zusammenhang zwei ineinandergreifende Zielrichtungen: Einerseits regten sie eine auf Daten und Informationen gestützte Unterrichtsund Schulentwicklung an . Andererseits wollten sie zur 118 Claudia Schreiner, Christian Wiesner und Simone Breit doi .org/10 .35468/6202-04 nachhaltigen Umsetzung und Weiterentwicklung eines kompetenzorientierten Unterrichts im Sinne einer reflexiven, entwicklungsorientierten Unterrichtskultur beitragen, die sich auf theoretisch fundierte Modelle stützten . Daher spielte die Erhebung von Informationen über Kontexte des Lehrens und Lernens bei den Standardüberprüfungen eine wichtige Rolle . Diese sollten die Reflexion der Kompetenzergebnisse und deren Rückbindung an Prozesse des Lehrens und Lernens unterstützen und so die Rekontextualisierung der Ergebnisse am Standort erleichtern . Daher kann die Integration von Kontextinformationen in die Standardüberprüfungen als wesentlicher Aspekt der Entwicklungsorientierung angesehen werden . Ein besonderes Beispiel dafür stellt das Inventar zur Erhebung kompetenzorientierten Unterrichts dar, das auf einem theoriegeleiteten Orientierungsrahmen (Wiesner & Schreiner, 2020a) basiert . Das Modell sowie die daraus abgeleiteten Items zu den Dimensionen kompetenzorientierten Unterrichts bieten eine fundierte Grundlage für die Reflexion des eigenen unterrichtlichen Handelns – insbesondere auf der Basis der Wahrnehmungen von Schüler:innen (Wiesner, Schreiner, Paasch, et al ., 2019) . Die erwähnten „Primärerfahrungen“ (Fend, 1977, S . 16) schulischer Erfahrungsräume, verstanden als konkretes Beziehungsgeschehen im Unterricht, stehen hier also als Ausgangspunkt im Mittelpunkt, da sich Lehren und Lernen als ein wechselseitiges Zueinanderhandeln offenbart . Die Aussagen der Schüler:innen über ihre Wahrnehmung bestimmter Unterrichtsmerkmale eröffnen eine Möglichkeit entwicklungsorientierter, tiefgehender Reflexion über die gegenwärtige Unterrichtsgestaltung . Diese Reflexion kann, eingebettet in standortspezifische Überlegungen, zur Reflexion und Proflexion des professionellen Unterrichtshandelns beitragen (Wiesner, Schreiner, Breit, & Lücken, 2020) . 3.3.3 Implementation und Transformation Der Erfolg und die potenzielle Wirkung einer Reform stehen und fallen damit, wie die Reformbemühungen im System ankommen (Implementation) und im Sinne der Rekontextualisierung von den betroffenen Personen in ihrer professionellen Rolle angenommen und ausgestaltet werden (Transformation) . Bei den Bildungsstandards und den Standardüberprüfungen handelte es sich vordergründig um eine Top-down-Veränderung . Bildungsstandards wurden gesetzlich verankert und in Form einer Verordnung als verbindliche Lernziele vorgegeben; die Form der Überprüfung des Erreichens der Standards sowie der Rückspieglung der Ergebnisse ins System wurde ebenfalls gesetzlich festgelegt . In der Novelle des SchUG (BGBl . I Nr . 117/2008, §17, Abs . 1a) wurde festgelegt, dass die Ergebnisse so rückgemeldet werden sollten, dass diese „die langfristige systematische Qualitätsentwicklung in den Schulen nutzbringend“ unterstützen . Daher war also mehr erforderlich, als Schulleitungen und 119 Über Zeitenwenden im österreichischen Schulsystem doi .org/10 .35468/6202-04 Lehrpersonen zum Mitmachen zu verpflichten, es brauchte die aktive Beteiligung der Akteure an den Schulstandorten, welche Ergebnisse aus den Standardüberprüfungen im Kontext ihrer Standortbedingungen reflektierten, rekonstruierten und rekontextualisierten, um sie so in die Qualitätsentwicklungsprozesse an der jeweiligen Schule einfließen zu lassen . An dieser Stelle wird das dahinterstehende Menschenbild sichtbar, welches auf verantwortlich und professionell agierende Personen in Schulen und Schulaufsicht baut, das schulische Akteure nicht als bloße Ausführende zentraler Vorgaben begreift, sondern ihr Handeln als kontextabhängig, reflexiv und professionsspezifisch verantwortet anerkennt (vgl . Abschnitt 2 .3) . Dafür brauchte es Akzeptanz der Beteiligten, wozu das Erfahren von Bedeutung (‚sense-making‘), das Erkennen der Sinnhaftigkeit relevant war . Eine Zunahme an Akzeptanz bei den beteiligten Akteuren kann aus heutiger Sicht sozusagen ‚von oben nach unten‘ rekonstruiert werden . Jene Gruppe, in der zuallererst eine ‚kritische Masse‘ für das Vorhaben Standardüberprüfungen und evidenzorientierte Schulentwicklung gewonnen werden konnte, war die Schulaufsicht . Hier gab es eine relevante Anzahl an Personen, die sehr schnell die Sinnhaftigkeit des Programms und den Nutzen dieser Daten für ihre Arbeit erkannte (Kemethofer & Wiesner, 2016; Wiesner & Schreiner, 2020b) . Ihnen wurde bewusst, welche Möglichkeiten methodisch state-ofthe-art von einer Trusted Third Party erhobene, regelmäßig zur Verfügung gestellte Daten bieten, welche damit belastbar, zwischen Schulen vergleichbar und glaubwürdig sind . Kemethofer und Wiesner resümieren 2018, dass der „Zuspruch bei der Schulaufsicht hoch [ist], bei den Schulleitungen [dies] zumindest in weiten Teilen der Fall sein [dürfte]“ (2018, S . 65) . (Große) Veränderungen im Schulsystem brauchen Zeit (Oelkers & Reusser, 2008), führen in der Regel zu Abwehr und sind zunächst mit Verunsicherung verbunden . Es bedurfte also entsprechender Maßnahmen für das Schaffen von Akzeptanz: Dazu zählten Informationsveranstaltungen für die Schulaufsicht, Schulleitungen und Lehrpersonen . Bei diesen Veranstaltungen in allen Bundesländern ging es darum, die Ideen und Konzepte zu erklären, die Sichtweisen und Bedenken der Personen im Schulsystem ernst zu nehmen . Oft half, dass es ein Gesicht zum anonymen Programm gab, und dass spürbar wurde, dahinter stehen Menschen, die von ihrem Schaffen überzeugt sind . Wesentlich zum Gelingen der Implementierung trug darüber hinaus die intensive Zusammenarbeit zwischen BIFIE und Pädagogischen Hochschulen bei . Gemeinsam mit regionalen Koordinator:innen wurden sog . Rückmeldemoderator:innen ausgebildet, welche Schulleiter:innen und Kollegien bei der Rezeption und Interpretation der Rückmeldungen und dem Identifizieren von Handlungsfeldern für die Schulund Unterrichtsentwicklung unterstützten (Dammerer & Koglbauer, 2014; Dinges & Egger, 2015; Mürwald-Scheifinger et al ., 2018) . 126 Claudia Schreiner, Christian Wiesner und Simone Breit doi .org/10 .35468/6202-04 die nicht bloß steuerungspolitischen Vorgaben folgen, sondern als reflexive Rückmeldungen im Sinne öffentlicher Orientierung wirksam werden können . Bildungsmonitoring erhält damit den Status eines öffentlich verantworteten Beobachtungsinstruments, das nicht allein der Legitimation bildungspolitischer Maßnahmen dient, sondern der kritischen Rückbindung politischer Prozesse an die pädagogische Realität . Von Anfang an waren die wesentlich durch Helmut Fend geprägten Ausrichtungen auf die Einzelschule als pädagogische Gestaltungsebene, die mehrebenenanalytische Betrachtung schulischer Qualität und die Idee der Rekontextualisierung richtungsweisend für die Entwicklung eines umfassenden Monitorings, das mit der Gründung des BIFIE 2008 Schritt für Schritt entlang des Paradigmas der Entwicklungsorientierung konzipiert und aufgebaut wurde . Zugleich wird deutlich, wie weit sich gegenwärtige bildungspolitische und evaluative Vorgehensweisen von diesen Ursprüngen entfernt haben und erneut eine Zeitwende markieren . Die ursprünglichen Überlegungen zur pädagogischen Qualität auf Schulebene sind in die Ferne gerückt und erscheinen heute häufig überdeckt durch ein enggeführtes Verständnis von Steuerung, Standardisierung und Output-Orientierung . Literatur Altrichter, H ., & Gamsjäger, M . (2017) . A conceptual model for research in performance standard policies . 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Pädagogische Hochschule Niederösterreich, Department Elementarpädagogik Arbeitsund Forschungsschwerpunkte: Professionalität und Professionalisierung in der Elementarpädagogik, Führen und Leiten, Pädagogische Diagnostik, Wertebildung und Demokratiepädagogik E-Mail: simone .breit@ph-noe .ac .at Schreiner, Claudia, Assoz . Prof . Mag . Dr . Universität Innsbruck, Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung Arbeitsund Forschungsschwerpunkte: Pädagogische Diagnostik, Kompetenzorientierung und Bildungsstandards, Chancengerechtigkeit und evidenzorientierte Qualitätsentwicklung E-Mail: claudia .schreiner@uibk .ac .at Wiesner, Christian, HS-Prof . MMag . Dr . Pädagogische Hochschule Niederösterreich, Department für Diversität Arbeitsund Forschungsschwerpunkte: Phänomene der Pädagogik (Erziehung und Bildung), Phänomene der Didaktik (Lehr-Lern-Kulturen), Beziehungsund Präsenzpädagogik, Pädagogische Diagnostik, Kompetenz – Literacy – literacies, Evidenzorientierte Qualitätsentwicklung E-Mail: christian .wiesner@ph-noe .ac .at 132 Michael Schratz Leadership und Lernen als Wendepunkte transformativer Systementwicklung Abstract Soll das Schulsystem im Sinne von Helmut Fend als institutioneller Akteur für Menschenbildung wirken, erfordert Schulqualität das Zusammenspiel systemischer Erfordernisse auf allen Systemebenen . Zur wirksamen Erfüllung der nationalen Bildungsund Erziehungsziele spielt die Schule als gesellschaftlicher Mediator zwischen Vergangenheit und Zukunft eine entscheidende Rolle, zumal sie sich an die dynamischen gesellschaftlichen Veränderungen anpassen muss . Aufgrund der krisenbedingten disruptiven Entwicklungen der letzten Jahre gewinnt das Thema Wellbeing auf individueller und gesellschaftlicher Ebene im schulischen Geschehen an Bedeutung, zumal sich bei Kindern und Jugendlichen verstärkt psychosoziale Beeinträchtigungen zeigen . Zwischen Makround Mikroebene des Bildungssystems nimmt Schulleitung hier als institutionelle Akteurin in ihrer Führungsverantwortung am Schulstandort eine Schlüsselfunktion ein, wenn es um das Verständnis und die Gestaltung von Menschenbildung geht . Im spannungsgeladenen Interaktionsgeschehen zwischen Reproduktion und Innovation erfordert transformationale Führung von Schulleitung das Ausbalancieren sachgerechter Umsetzung von Vorgaben (Effizienzziel) und der Sorge um menschliche Belange (Humanziel). Schulleitung muss somit nicht nur die Erfolgserwartungen des politischen (Makro-)Systems nach Effizienz erfüllen, sondern auch eine Humanverantwortung für das Wohlergehen der Schulgemeinschaft und der künftigen Gesellschaft übernehmen . Dazu ist ein Paradigmenwechsel erforderlich, der einer lernseitigen Orientierung verpflichtet ist und auf allen Systemebenen die Fähigkeit fördert, kreative Lösungen für ein resilientes Bildungswesen zu entwickeln und umzusetzen . Keywords: Reproduktion und Innovation, Bildungssystem als institutioneller Akteur für Menschenbildung, Transformationale Führung, lernseitige Haltung doi .org/10 .35468/6202-05 133 Leadership und Lernen als Wendepunkte doi .org/10 .35468/6202-05 1 Einleitung Festschriften versammeln in ihren Beiträgen Wegbegleiter:innen aus der scientific community nicht nur aus dem Anlass, eine Person und deren besondere Verdienste und Leistungen zu würdigen . Sie ermöglichen darüber hinaus im Spiegel der beruflichen Entwicklungsgeschichte der geehrten Person in ihrer Zusammenschau eine wertvolle Fortschreibung von Erkenntnissen in Wissenschaft und Forschung . Vor diesem Hintergrund nehme ich die Einladung zur Mitarbeit in dieser Festschrift zum Anlass, für mich zwei bedeutsame Entwicklungsstränge aus dem umfassenden Lebenswerk Helmut Fends herauszugreifen, um sie im Kontext meiner eigenen wissenschaftlichen Erkenntnisse und schulpraktischen Erfahrungen näher zu beleuchten . Dies ist nicht nur dem Zeichenlimit für die einzelnen Beiträge, sondern auch der Komplexität der gesellschaftlichen Aufgabe von Schule und Unterricht geschuldet, die Fend folgend begründet: Das Bildungswesen ist deshalb so komplex, weil viele Aktivitäten in dieser Weise ineinandergreifen und sich gegenseitig bedingen, um schließlich so ein schwer objektivierbares ‚Produkt‘ wie ‚Lernleistungen‘ und ‚Erziehungserfolge‘ zu ‚erzeugen‘ . (1998, S . 357) Dieses Ineinandergreifen und gegenseitige Bedingen auf den einzelnen Systemebenen findet in einem komplexen Gesellschaftsgefüge statt, das hohe Erwartungen an Schule setzt . Sie soll allen Menschen jene Bildung zukommen lassen, die sie benötigen, um mit den bisherigen Errungenschaften menschlichen Fortschritts vertraut zu werden und diese für eine gedeihliche Zukunft der Gesellschaft zu nutzen sowie zu deren Weiterentwicklung beizutragen (Reimer et al ., 2024) . Schule ist daher zugleich Ort der Kontinuität (Reproduktion) und Ort des Wandels (Transformation). Die Gleichzeitigkeit des Bewahrens (im Lehrplan vorgegebene Lerninhalte als Voraussetzung für einen späteren Erfolg im Leben umsetzen) und Veränderns (die jedem jungen Menschen innewohnenden Potenziale in ihrer Entwicklungsdynamik entdecken und fördern) macht es den schulischen Akteur:innen schwer, die gesellschaftlich in sie gesetzten Erwartungen zu erfüllen . Schule ist damit konfrontiert, dass sie heute über Strukturen von gestern junge Menschen zu mündigen Staatsbürger:innen von morgen erziehen und bilden soll . Diese Spannungsfelder sind in Abb . 1 dargestellt . 134 Michael Schratz doi .org/10 .35468/6202-05 Abb. 1: Schule als gesellschaftliche Vermittlerin zwischen Vergangenheit und Zukunft (eigene Darstellung) Abb . 1 skizziert den wechselseitigen Bezug zwischen gesellschaftlicher und individueller Entwicklung: Jeder junge Mensch übernimmt über das soziale Bezugssystem – zunächst das Elternhaus und mediatisierte Umfeld, dann vor allem über die Schule – die Wertvorstellungen und kulturellen Traditionen des jeweiligen Gesellschaftssystems, wodurch dieses eine gewisse (Werte-) Stabilität entwickelt und sich dadurch entsprechend reproduziert . Andererseits muss die Schule auch den geänderten Rahmenbedingungen gerecht werden und „jene Merkmale in Heranwachsenden erzeugen (Qualifikationen und Orientierungen), ohne die das Individuum nicht handlungsfähig und die Gesellschaft in der bestehenden oder in veränderter Form nicht überlebensfähig wäre“ (Fend, 1980, S . 6) . Damit sind auch die Kernfunktionen von Schule (Reproduktion, Qualifikation, Allokation) angesprochen, die Fend (2008a, S . 49–50) im Spannungsfeld zwischen Reproduktion und Innovation betont . In seiner Neuen Theorie der Schule hat Fend die ursprünglich stark struktur-funktionalistische Perspektive um institutionenund handlungstheoretische Aspekte erweitert, wodurch die Schule als ein aktiver Ort der Veränderung und gesellschaftlichen Gestaltung verstanden werden kann . Das Bildungswesen ist demnach für Fend (z . B . 1980, S . 6; 2008b, S . 17) ein „institutioneller Akteur der Menschenbildung“, der gesellschaftlich legitime Werte vermittelt, zu Fähigkeiten für das Leben und Arbeiten qualifiziert und durch die Allokation sozialer Positionen die bestehende Sozialstruktur reproduziert . In der Langzeitstudie LifE (Fend et al ., 2009) lassen sich die Bildungsverläufe und damit die Entwicklungspotenziale eines Schulsystems über Jahrzehnte hinweg verfolgen . Was sich auf jeden Fall stark verändert hat, sind die Bildungschancen: Die befragten Kinder, ihre Eltern und Großeltern, lebten ja jeweils in ihrer Zeit . Betrachten wir die Großeltern unserer Ankergeneration: Nur 7 Prozent der Großmütter hatten die 135 Leadership und Lernen als Wendepunkte doi .org/10 .35468/6202-05 Chance, ein Abitur oder eine Matura zu machen; die Großväter eine in etwa doppelt so hohe . Die Eltern unserer Befragten hatten dann schon zu 40 Prozent ein Abitur, jetzt sogar mehr Frauen als Männer . Die Bildungschancen haben sich extrem erhöht, wir sprechen von einer Bildungsexpansion . (Fend, 2024, S . 15) 1.1 Individuelles und gesellschaftliches Wohlergehen Während sich in bestimmten Bereichen durch die Bildungsexpansion Lebenschancen durch vermehrte Teilhabe an höheren Bildungsabschlüssen für bestimmte Menschen verbessert haben, zeigen sich in anderen Bereichen des Bildungssystems geringe(re) Fortschritte, was etwa die Befunde zum Umgang mit Heterogenität im Schulwesen nahelegen (El-Mafaalani, 2020; Nachbauer, 2021) . Dies hat sich besonders beim Ausbruch der Pandemie gezeigt, als die Routineabläufe des Bildungswesens auf allen Systemebenen außer Kraft gesetzt worden waren . Die Auswirkungen davon sowie jene der krisenhaften Erscheinungen in den letzten Jahren (Klimaeinbrüche, Kriegswirren, Terrorakte) haben nicht nur zu tiefgehenden Verunsicherungen geführt, sondern zeigen sich auch in einem hohen Anteil von Kindern und Jugendlichen, die durch Überforderung, Stress, sozialen Druck unter psychischen Belastungen und Versagensangst leiden (Plötner et al ., 2022; Runge et al ., 2022) . Im Jahr 2021 waren psychische Erkrankungen die häufigste Ursache für Krankenhausbe handlungen von 10bis 17-jährigen (Destatis, 2023) . Diesbezügliche mentale Beeinträchtigungen haben sich nicht nur über Lernrückstände im schulischen Fortschritt ausgewirkt, sondern dürften sich künftig auch auf die Verfasstheit der Gesellschaft auswirken . Dadurch ist im schulischen Geschehen das Thema Wellbeing zusehends präsenter geworden (Diener, 2009; Hargreaves & Shirley, 2021; Breit et al ., 2025) . Als aktuelle Evidenz dafür zitiere ich aus Texten von Schüler:innen, die am Standort der Schule zu aufrüttelnden Aktionen geführt und in der Veröffentlichung Das Schuldrama (Rasfeld & Puder, 2024) eine öffentliche Bekanntheit erlangt haben . Manchmal möchte ich heulen . Vor Verzweiflung und diesem tagtäglichen Stress und Druck und Klassenarbeiten und Hausaufgaben . Gerne würde ich mal so richtig laut schreien . Einfach nur schreien . Ich würde mich besser fühlen . Doch ich schreie nicht . Ich fühle mich alleine . Niemand versteht mich richtig . Niemand bemerkt meinen Schmerz, niemand . (Schülerin, 17 Jahre; S . 13) Ich habe oft schlaflose Nächte, ich zittere, mein Herz rast . Viele Mitschüler:innen haben Kopfschmerzen und dolle Bauchschmerzen . Ich kenne einige, die Depressionen haben . Manche melden sich krank, weil sie nicht mehr können . Die kommen dann aber in einen Teufelskreis, weil sie Stoff verpasst haben . (Schülerin, 15 Jahre; S . 23) Und das Schlimmste ist, dass es noch sieben Jahre so weitergeht . Tag für Tag . Und du kannst nicht raus, du steckst fest in dem System . (Schülerin, 12 Jahre; S . 22) 142 Michael Schratz doi .org/10 .35468/6202-05 die jeweils über das Jahr verteilte vier thematisch aufeinander aufbauende Foren besuchte, die vierteljährlich zu je 3 Tagen in einem entlegenen Bergdorf stattfanden . Zwischen den Präsenzforen arbeiteten die Teilnehmer:innen in Betreuung durch Netzwerkkoordinator:innen in Regionalgruppen (Bundesländer) sowie in Kollegialen Teamcoachings (KTC) und in Lernpartner:innendialogen (Dyaden) (siehe Abb . 2) . Das von jeder teilnehmenden Führungsperson initiierte Innovationsprojekt an der eigenen Organisationseinheit wurde begleitend unterstützt und über dessen Dokumentation zertifizierungsrelevant . Abb. 2: Fortbildungssystem der LEA: Foren, Regionalgruppen, Kollegiale Teamcoaching-Gruppen (KTC), Lernpartnerschaften als verschränkter Großgruppenansatz zur systemischen Wirkung (eigene Darstellung) Als systemisch aufgebautes Professionalisierungskonzept (Abb . 2) war die LEA einem ganzheitlichen Ansatz verpflichtet, der die beteiligten Führungskräfte im Netzwerk der Kommunikation und Ideengenerierung zu innovativem Handeln anstoßen sollte . Der Kompetenzzuwachs wuchs aus der Verbindung von inhaltlicher Erarbeitung, praktischer Erprobung und kollegialer Reflexion eines Leitungsverständnisses, das die Gestaltung der Lernund Bildungsprozesse zum Fokus des Handelns erklären sollte (Schratz et al ., 2022) . Über eigenständige Projekte an ihrer Organisationseinheit entwickelten die Teilnehmenden instrumentelle Fähigkeiten der Zielentwicklung, der kollegialen Partizipation, der kooperativen Steuerung, des systematischen Perspektivwechsels, der Entwicklung konsensueller Übereinkünfte und der aktivierenden Präsentation von Ideen und Ergebnissen . Im Design der LEA wurde Transfer nicht als abschließende Maßnahme geplant, sondern über das Erfahrungslernen in das persönliche und systemische Handlungsrepertoire eingebettet . Dies wurde einerseits über die Kollegialen Teamcoachings (KTC) (Schley & Schley, 2010) sichergestellt und 143 Leadership und Lernen als Wendepunkte doi .org/10 .35468/6202-05 zeigt sich daran, dass es heute noch Treffen von KTC-Gruppen gibt, in denen der persönliche und systemische Erfahrungszuwachs im Lauf der Weiterentwicklung reflektiert wird . Ähnlich nachhaltig sind auch Lernpartnerschaften . Diese nachhaltige Wirkung kann allerdings nicht verordnet werden, sondern lebt von der Kraft der gegenseitigen Bereicherung und Unterstützung . Ein weiteres Bemühen um systemische Nachhaltigkeit wurde über die Regionalgruppen angestrebt (vgl . Abb . 2): LEA-Teilnehmer:innen der Bundesländer wurden von den Bildungsdirektionen über die Kohorten hinweg als Innovationsträger:innen in Fortbildungsaktivitäten (Päd . Hochschulen) involviert und für zahlreiche Vernetzungsaktivitäten genutzt . Die große Zahl der LEA-Teilnehmer:nnen2 machte es möglich, Erkenntnisse über Systemwirkungen aus der Perspektive von Führungspersonen zu erforschen . In einer Studie der Universität Innsbruck wurden an 10 Schulstandorten einer LEA-Kohorte Fallstudien erstellt, um Innovation an Schulen durch Professionalisierung der Führungspersonen in der LEA zu erforschen (Schratz et al ., 2010) . Alle Teilnehmenden einer Generation wurden gebeten, vor und nach dem Besuch der LEA an einer online Befragung (Leadership-Kompetenz-Skala) teilzunehmen . Dadurch wurde es möglich, sowohl individuelles Feedback an die Teilnehmenden zu generieren, als auch Daten über Kohorten hinweg zu aggregieren, die Auskunft über innovative Entwicklungen auf der Ebene des Gesamtsystems geben können (Gregorzewski et al ., 2018) . Was lässt sich von der LEA für die Entwicklung des Bildungswesens als institutioneller Akteur lernen und ins Hier und Heute übertragen? „Mit dem Konzept der Rekontextualisierung im Bildungswesen soll der aktive Gestaltungsanteil von Akteuren auf der jeweiligen Ebene betont werden“ (Fend, 2008b, S . 26) . Damit nimmt nach Fend die Verschränkung der Handlungsebenen (Makro-, Meso-, Mikroebene) einen zentralen Stellenwert für das Verständnis von Gestaltungsmöglichkeiten im Spannungsfeld zwischen Reproduktion und Innovation (Abb . 1) ein . Für Fend (2008b, S . 28) richtet sich der Blick der Akteure auf jeder Handlungsund Gestaltungsebene „einmal nach ‚oben‘, einmal nach ‚unten‘“ . Der Blick nach ‚oben‘, bedeutet für ihn dass die Vorgaben der übergeordneten Ebene rekontextualisiert werden . Der Blick nach ‚unten‘ bedeutet, dass die Folgewirkungen und Konsequenzen des Handelns berücksichtigt werden müssen . Der Blick in die Horizontale wiederum bedeutet, dass die genuinen Handlungserfordernisse auf der jeweiligen Handlungsebene berücksichtigt werden . (ebd .) 2 Bis zum Jahr 2018 (bislang letzter Durchgang) haben über 3000 Führungskräfte die österreichische Leadership Academy in 14 Kohorten absolviert und sind mit der Zertifizierung aktive Teil des LEA-Netzwerks geworden . Das Netzwerk versucht, die unterschiedlichen Ebenen des Bildungssystems (Leitungspersonen aller Schularten, Schulaufsicht, Bildungsverwaltung und Lehrerausund -fortbildung) in einen Entwicklungsdialog zu bringen . 144 Michael Schratz doi .org/10 .35468/6202-05 Um das Dilemma des hierarchischen Auftrags-Ausführungs-Verhältnisses im hierarchisch organisierten Schulsystem außer Kraft zu setzen, konnte über die Leadership Academy ein Entwicklungsraum eröffnet werden, in dem die von Fend angestrebte adäquate „Form des ‚Zusammenhandelns‘ innerhalb des Bildungssystems“ (Fend, 2008b, S . 26) umgesetzt wurde . Über das Großgruppenformat wurde dieses Zusammenhandeln in der Nutzung der auf den unterschiedlichen Systemebenen vorhandenen Potenziale als gemeinsame Erfahrung („Aufbruchstimmung“) erlebt . Das Kollegiale Teamcoaching bot jeweils sechs Mitgliedern, die sich aus Vertreter:innen der unterschiedlichen Systemebenen zusammensetzten, einen geschützten Raum, in dem die inneren Möglichkeiten für persönliche Entwicklung und systemische Innovation nutzbar gemacht werden konnten . Denn für Fend impliziert Entwicklung und Gestaltung im Bildungswesen, dass Menschen auf Menschen einwirken, dass Menschen andere Menschen zu einem bestimmten Handeln bringen wollen, sollen und müssen . Steuerung darf deshalb im Humanbereich nicht analog zum technischen Handeln verstanden werden . ‚Einwirkung auf andere‘ bedeutet immer nur, dass jemand für den anderen eine Umwelt herstellt, die dieser nach seiner eigenen Wahrnehmung, seiner Fähigkeiten, etwas zu begreifen sowie seinen Motivationen und Kompetenzen im eigenen Handeln berücksichtigt . (2008b, S . 29) Über die unterschiedlichen Phasen im Gesamtablauf der LEA gemäß Abb . 2 sollte eine vertikale und horizontale Austauschdynamik zwischen den einzelnen Handlungsebenen im Sinne einer iterativen Rekontextualisierung erfolgen . Letztere wurde nicht über eine klassische Seminarorganisation angestrebt, sondern setzte auf klug arrangierte Lernkontexte: •orientierende, erlebnisaktivierende Impulsvorträge im Plenum; •handlungsbezogene Workshopangebote zu Leadership for Learning; •kompetenzerweiternde Angebote zum persönlichen Lernen; •Reflexionsangebote für systembezogene Projektarbeit an der eigenen Organisationseinheit; •kollegiales Coaching in arbeitsfähigen Teams von sechs Mitgliedern aus unterschiedlichen Systemebenen; •intensiver persönlicher Austausch in Lernpartnerschaften . 145 Leadership und Lernen als Wendepunkte doi .org/10 .35468/6202-05 3 Lernseitige Erfahrungen in der Menschenbildung Analog zur Funktion von Schulleitung als Moderatorin zwischen Reproduktion und Innovation auf der Mesoebene haben Lehrer:innen eine entsprechende Vermittlungsaufgabe auf der Mikroebene von Unterricht . Gemäß Erziehungsund Bildungsauftrag sind sie Vermittler im doppelten Sinn: Sie eröffnen jungen Menschen nicht nur unterrichts(fach)bezogene Zugänge zum Weltwissen, sondern vermitteln im aktuellen gesellschaftlichen Kontext zwischen Vergangenheit und Zukunft in der Erfahrung von Wirklichkeit . Bei der Umsetzung dieses doppelten Anspruchs geraten Lehrpersonen im Bemühen, ihren Unterricht ‚vermittelnd‘ an die heterogener werdende Schülerschaft anzupassen, immer wieder in Nöte . Wenn man hinter die Oberflächenstruktur didaktisch-methodischer Interventionen schaut, kommt die „default condition“ (Cazden, 1988) in den Blick . Denn bei der Analyse der Unterrichtsverläufe in den Tiefenstrukturen stößt man – unabhängig von Schulform, Jahrgang und Fach – auf ein wiederkehrendes Grundmuster, dem die unterrichtlichen Aktivitäten folgen . Es wird nach Mehan (1979) als I-R-E-Muster bezeichnet und steht für die unterrichtliche Abfolge Initiation – Response – Evaluation und bedeutet: Die Lehrenden initiieren Aktivitäten, die Lernenden respondieren auf die gesetzten Impulse und Erstere bewerten in der Folge deren Antworten mit ‚richtig‘ oder ‚falsch‘ bzw . beurteilen diese Reaktionen nach einem vorgegebenen (Noten-)Schlüssel . Die Allgegenwart dieses Musters hat in der Forschung dazu angeregt, Unterrichtsstunden als Endlos-Schleife von Frage-Antwort-Bewertung-Sequenzen zu bezeichnen (Cazden, 1988; Edwards & Mercer, 1987; Mehan, 1979; Sinclair & Coulthard, 1975) . Diese zeigen sich in vielfältigen Aktivitäten, die sich aus dem Modus des Lehrens ergeben, wie etwa Aufgaben stellen und kontrollieren, Sequenzen takten und durchführen, Aktivitäten methodisch inszenieren und variieren, Inhalte strukturieren und portionieren oder Verhalten bestrafen und belohnen . Diese Muster in der Tiefenstruktur der Unterrichtserfahrungen scheinen auch Auslöser für die eingangs zitierten Schüler:innenaussagen aus Rasfeld und Puder (2024) gewesen zu sein . Im aufgezeigten lehrseitigen Verständnis heißt ‚Lernen‘ für Schüler:innen im Unterricht meist bestimmte Inhalte auf Basis von Vorgaben oder Erwartungen der Lehrenden zu erarbeiten, das Vermittelte zu beherrschen und möglichst fehlerfrei wiederzugeben . Hinter derartigen Erwartungen steht allerdings das, was unter dem Begriff (Ein-)Üben subsumiert wird (Brinkmann, 2021), was bei Lernenden vielfach zu Auswendiglernen bzw . zum selektiven Aneignen dessen führt, was im Falle einer Überprüfung wiedergegeben werden sollte . Dies spiegelt sich in den Befunden einer Studie wider, in der österreichweit 800 Schüler:innen im Alter zwischen 10 und 19 Jahren über die Einschätzung ihres schulischen Unterrichts befragt wor- 146 Michael Schratz doi .org/10 .35468/6202-05 den sind (LernQudrat, 2023) . Darin gaben 77 Prozent der Befragten an, den Lernstoff nach Prüfungen gleich wieder zu vergessen . In ihrer Wahrnehmung könnten sie die meisten Dinge, die ihnen in der Schule vermittelt werden, im späteren Leben nicht gebrauchen . Bei einer derartigen Haltung zur Verfügbarkeit des Gelernten im Lebensbezug stellt sich die Frage, welches Wissen jungen Menschen in disruptiven gesellschaftlichen Verhältnissen überhaupt Halt fürs Leben gibt . Von den Jugendlichen werden in der genannten Studie Finanzbildung, Lebenskunde, Wirtschaft, Politik, Rhetorik und Konfliktmanagement als besonders wichtige Themen für ihre Zukunft genannt, zumal gegenwärtig Teuerung, Sozialsystem, Wohnungsnot etc . die Zuversicht und Lebensfreude beeinträchtigen . Die konventionelle Vermittlung dieser wünschenswerten Themen als abprüfbares Wissen wird den Schüler:innen allerdings wenig Halt geben . Ein nachhaltiger Weg für eine Transformation (Abb . 1) besteht für Fullan und Rincón-Gallardo darin, „die Dynamik im pädagogischen Kern zu verändern – nämlich das Verhältnis zwischen denen, die lehren, und denen, die lernen, und dem Lehrinhalt“ (2023, S . 28) . In den Reformbemühungen der Ministerien insgesamt scheint dieser Kern in der Tiefenstruktur des Lernens noch nicht zu greifen, den Peter Senge prototypisch für eine Lernende Organisation formuliert: Lernen heißt, dass wir uns selbst neu erschaffen . Lernen heißt, dass wir neue Fähigkeiten erwerben, die uns vorher fremd waren . Lernen heißt, dass wir die Welt und unsere Beziehung zu ihr mit anderen Augen wahrnehmen . Lernen heißt, dass wir unsere kreative Kraft entfalten, unsere Fähigkeit, am lebendigen Schöpfungsprozess teilzunehmen . (1996, S .24) 3.1 Lehrseits herrscht Didaktik, lernseits tobt das Leben Um die Dynamik im pädagogischen Kern zu verändern, ist es erforderlich, sich im Unterrichtsgeschehen neu zu orientieren . Dies erfordert die Abwendung von der gewohnten Vorgangsweise, didaktisches Handeln lehrseits zu optimieren . Vielmehr ist ein Zugang dort zu finden, wo der Einfluss der Lehrperson endet . Denn „beim Lehren ‚legen wir das Gelingen des eigenen Tuns in fremde Hand‘“ (Waldenfels, 2009, S . 32), nämlich bei der Lernerfahrung selbst . Trotz der vielfältigen Befunde aus Studien zur Effektivität von Schule und Unterricht (Steffens & Bargel, 1987; Sammons, 1999; Hattie, 2013; Chapman et al ., 2016) zeigt sich bei genauer Analyse des Unterrichtsgeschehens, dass zwischen dem, was Lehrpersonen intendieren, und dem, was Schüler:innen rezipieren, eine große Unbekannte herrscht . Dies liegt nach Messner daran, dass Bildung „von jedem Menschen selbst bewirkt werden muss, […] So anziehend und gelungen auch gelehrt und unterrichtet wird, das Lehren als solches bewirkt nicht notwendig Lernen“ (2004, S . 36) . 147 Leadership und Lernen als Wendepunkte doi .org/10 .35468/6202-05 Um diesem Anspruch auf Selbstbildung im responsiven Unterrichtsgeschehen mehr Gewicht zu verleihen, versucht der von mir angestrebte Ansatz über das Begriffspaar ‚lehrseits‘ und ‚lernseits‘ (Schratz, 2018) die pädagogische Beziehung im Blick zu behalten, das auf die Bestimmungsmerkmale ‚diesseits‘ und ‚jenseits‘ anspielt . ‚Lernseits‘ setzt immer ein ‚Lehrseits‘ voraus, da Lernen „in pädagogischer Perspektive und in strengem Sinne eine Erfahrung“ (Meyer-Drawe, 2008, S . 15) ist, in welche Lehrende wie Lernende in gleicher Weise verstrickt sind . Die lehr-lernseitige Beziehung soll aufzeigen, was im Unterricht als subjektives Ereignis für jede:n Einzelne:n, Lehrpersonen ebenso wie Schüler:innen, geschieht . ‚Lernseits‘ führt das Augenmerk über das Unterrichtsgeschehen hinaus, um die Jenseitigkeit der Erfahrungen anderer aufzuzeigen, und verlangt nach pädagogischer Verantwortung für gelebte Erfahrungen, was folgendes Zitat näher erläutert: Lernseits drückt eine besondere Blickrichtung aus auf das pädagogische Geschehen in der Lehre wie in der Forschung . Es stellt eine Akzentuierung dar und richtet die lehrende (oder forschende) Aufmerksamkeit auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler in der Erfahrungsdimension, also auf jene Seite im Lehr-Lerngeschehen, die häufig unterrepräsentiert bleibt und weder mit Schülerorientierung noch einer Vernachlässigung des Lehrens gleichgesetzt werden darf . Während das Prinzip der Schülerorientierung das zu bildende Subjekt als Individuum fokussiert, wird bei der Lernseitigkeit ein gemeinsam geteilter Lebenszusammenhang betont, in dem es um die Erschließung von Sachund Weltbezügen geht, und in dem sich in der pädagogischen Arbeit Lehrende wie Lernende wechselseitig prägen . Sie positioniert Lehrende und Lernende in Bezug auf eine bestimmte Sache und in einer bestimmten pädagogischen Beziehung zueinander . (Schwarz, 2016, S . 34) Pädagogisches Handeln ‚lernseits‘ des Unterrichts „rückt das Lernen aus dem Schattendasein ins Licht, betont seinen Ereignischarakter und erkennt die Komplementarität des Handelns der Beteiligten als konstitutiv für den Vollzug der Lernerfahrung an“ (Schratz et al ., 2011, S .109) . Während es in der lehrseitigen Perspektive um Individuen, Lehrpläne und Lernfragen geht, stehen lernseits Persönlichkeiten mit Lebensplänen auf dem Spiel, die Lebensfragen zu beantworten haben (Schratz & Westfall-Greiter, 2010) . Daher fordert Wolfgang Klafki, „Kinder und Jugendliche als ganzheitliche (– d . h . aber keineswegs immer: als harmonische –) junge Menschen zu verstehen, die auch in der Schule nicht nur Schüler sind . Wer junge Menschen in der Schule nur als Schüler betrachtet, versteht sie auch als Schüler nicht!“ (2002, S . 178) Dem entsprechend postulierte auch Klingberg, es käme darauf an, „Didaktik vom Lernen aus zu denken und Lehren ‚in den Dienst‘ des Lernens zu nehmen“ (1997, S . 54) . Nicht das didaktische Konstrukt eines schülerorientierten (Fach-)Unterrichts steht im Mittelpunkt einer lernseitigen Orientierung von Unterricht, sondern die Begegnung von (fachlichen) Erfahrungen in unter- 148 Michael Schratz doi .org/10 .35468/6202-05 schiedlichen (disziplinären) Zugängen zur Welt, in welche die jungen Menschen hineinwachsen . Aus lehrseitiger Perspektive stehen die Aufgabe bzw . der Anspruch im Fokus und die Aufmerksamkeit liegt in der gelingenden Umsetzung von Planung . Aus lernseitiger Perspektive ist die Auseinandersetzung der Schüler:innen mit der Sache bzw . den Menschen im Fokus, während die Aufmerksamkeit der entstehenden Zukunft folgt (Scharmer, 2009) . Die Öffnung des Lernens auf die entstehende Zukunft erfordert eine Offenheit, die nicht nur kognitiv wirksam wird, sondern eine ganzheitliche, also auch leibliche Erfahrung ist . Das kann ein Augenblick sein wie der berühmte „Aha“-Moment, aber auch ein mühsames Ringen sein, das zu einer Erkenntnis oder einem neuen Vermögen – im Sinne von Kompetenz – führt . Daher ist Lernen auch ein sehr intimer und damit auch verletzlicher Vorgang, denn das, was man bisher kannte und konnte, trägt nicht mehr richtig, aber das Neue ist noch nicht stabil, gibt noch nicht wirklich Halt . Man merkt, dass man etwas nicht oder noch nicht kann, in anderen Worten: Aus einer unbewussten Inkompetenz wird eine bewusste Inkompetenz (DePhillips et al ., 1960, S . 69) . 3.2 Lernseitige Ausblicke in virtuellen Lernwelten Die Offenheit des Lernens für die entstehende Zukunft spielt im Zeitalter der Digitalität eine immer größere Rolle . Denn das datenmäßig verfügbare Weltwissen ist inzwischen nicht nur jederzeit und überall abrufbar, sondern ebenso jederzeit veränderund im Hinblick auf bestimmte Zwecke kuratierund damit manipulierbar (Grünberger et al ., 2025, S . 188) . KI-gesteuerte Chatbots sind bereits in der Lage, Aufgaben zukunftsentscheidender Abschlussarbeiten zu lösen, wodurch die bisherigen Formen der Vermittlung und des Abprüfens von Wissen immer mehr in Frage gestellt werden . Daher gilt es für die zukünftige Entwicklung des Schulsystems und der einzelnen Schule zu fragen: Sind die bisherigen Vermittlungsstrategien noch zukunftstauglich? Das I-R-EGrundmuster von Unterricht hat für die Generation KI seine Wirkmacht verloren, was folgender Blogauszug nahelegt . Wer regelmäßig im Schulalltag unterrichtet, kenne die Situation: Kaum hat man sich als Lehrkraft mit einem neuen digitalen Tool vertraut gemacht, präsentieren die eigenen Schülerinnen und Schüler bereits innovative Anwendungsmöglichkeiten, von denen man selbst noch nie gehört hat . […] Jan aus der 5a erzählt mir: ‚Wenn ich eine Aufgabe nicht verstehe, gebe ich sie in ChatGPT ein, um eine Erklärung zu bekommen . Das geht oft schneller als mit meinen Schulbüchern .‘ […] ‚Es ist schwierig, immer auf dem neuesten Stand zu sein‘, gibt ein Kollege offen zu . (Gmeiner, 2024) Derartige Erfahrungen verweisen auf die Frage, wie eine lernseitige Haltung über die pädagogische Beziehung zwischen denen, die lehren, und denen, 149 Leadership und Lernen als Wendepunkte doi .org/10 .35468/6202-05 die lernen, und den Lerninhalten im Verständnis von Fends institutionellem Akteur für Menschenbildung als zentrale Grundgestalt in einer umfassenden Bildungsreform (Rolff, 2023) im Schulsystem wirksam werden kann . Zahlreiche der in meiner Studie erfassten Schulleiter:innen an erfolgreichen Schulen sehen in der aktuellen Entwicklung digitaler Technologien die Chance, die „default condition“ reproduktiven Lernens zu verändern . In den digital ausgelösten Transformationsprozessen stellt das ‚Unvorhersehbare‘ das eigentliche Bedrohungspotenzial für die Schule dar . Die lehrseitige Planund Kontrollmacht wird nicht erst jetzt in Frage gestellt (vgl . Holzkamp, 1992; Meyer-Drawe, 2008; Paseka et al ., 2018), allerdings hat sich – vor allem in stark hierarchisch organisierten Systemen wie im deutschen Sprachraum – strukturell in den staatlichen Bildungssystemen bis heute wenig verändert . Wie der zitierte Blogauszug nahelegt, führt die rasante KI-getriebene Entwicklung allmählich zum Verlust der Expertenmacht im Fachwissen von Lehrpersonen . Dadurch verliert der schulische Unterricht als kalkulierbare Größe im gesellschaftlichen Reproduktionsprozess sein Alleinstellungsmerkmal . Diese Bedrohung durch die gesamtgesellschaftlichen Transformationsprozesse setzt alle Ebenen des Schulsystems unter Druck, was sich in unterschiedlichen Akteurskonstellationen zeigt . Daher „benötigen wir“, wie das ein Schulleiter fordert, „besonders im neuen Kontext von KI endlich einen umfassenden gesellschaftlichen Diskurs über Bildung und damit auch über das Bildungswesen“ (I 148: 28) . Andere in meiner Studie Befragten sprechen bereits von einer „gigantischen Revolution“ (I 140: 25) oder von einem Durchbrechen des bisherigen Musters, was folgende Aussage zum Ausdruck bringt . Endlich sind wir also durch KI genötigt, uns der wesentlichen Frage zuzuwenden: Was ist eine wirklich gute Aufgabe? Was können nur Menschen lösen? Was ist eine gute Aufgabe für Mensch und KI in Ko-Kreation? Was macht das menschliche Lernen aus? Ich verspreche mir von der Herausforderung, Prüfungen, Hausaufgaben und allgemein Aufgabenstellungen zu hinterfragen einen großen disruptiven Impuls, den Kollegien und alle, die in Didaktik forschen, gemeinsam mit Lernenden nutzen können . Im Feedback zu Aufgabenstellungen, in der Beobachtung des Unterrichtsgeschehens sind Lehrende nun endlich in der Pflicht, herauszufinden, wann und wie Schüler:innen gut lernen! Damit hat der Zugang zu KI für alle etwas geschaffen, was sonst scheinbar unendlich lange dauert: Das Muster zu durchbrechen, Unterricht so zu gestalten, wie man ihn selbst erlebt hat! (I 1: 37–39) Im dynamischen Prozess zwischen Kontrolle und Unverfügbarkeit (Rosa, 2018) reichen die ‚pädagogischen‘ Maßnahmen vom Handyverbot bis zum Sperren bestimmter Befehle bzw . Seiten im Internet nicht aus, um die Steuerungsmöglichkeiten in Schule und Unterricht lehrseits zu behalten . Sie stellen als pädagogische Intervention eine sehr beschränkte Form lehrseitiger Verfügbarkeit dar, zumal der offene Internetzugang im Alltag und zu Hause den 150 Michael Schratz doi .org/10 .35468/6202-05 Eintritt in die mediatisierte ‚andere‘ Welt eröffnet und damit die Kluft zwischen Schule und Alltag vergrößert . Die Befunde des Deutschen Digitalbarometers (Stürz et al ., 2022) eröffnen, dass über 60 % der Befragten – bei den 14bis 29-Jährigen über drei Viertel – der Ansicht sind, dass dem Thema Digitalisierung in Deutschland zu wenig Aufmerksamkeit gewidmet und daher auf die Schule als gesellschaftlichen Hoffnungsträger gesetzt wird . In der Befragungskohorte „Bildung und Erziehung“ wird dem Thema Digitalisierung mit 34 % allerdings eine geringe Aufmerksamkeit zuerkannt . Diese Einschätzung spiegelt sich auch in einer aktuellen Befragung im Auftrag der Vodafone Stiftung Deutschland auf Schulebene wider: „Deutsche Schüler:innen weisen zudem ein geringeres Bewusstsein für die Relevanz von KI-Kenntnissen für ihre berufliche Laufbahn auf“ (2025, S . 4) . Deutsche Schulen scheinen sich diesbezüglich im europäischen Ländervergleich den gegenwärtigen Entwicklungen am wenigsten zu stellen . Deutsche Schüler:innen schreiben KI-Kompetenzen und deren Relevanz für ihren schulischen Erfolg die geringste Bedeutung zu: Nur 59 % der deutschen Befragten halten KI für wesentlich, im Vergleich zu einem europäischen Durchschnitt von 66% . Auch die Vorbereitung durch Schulen und Eltern wird in Deutschland besonders niedrig bewertet . Nur 45 % der Schüler:innen halten ihre Eltern für gut vorbereitet, während nur 38 % sich ausreichend von ihren Schulen unterstützt fühlen . (Vodafone Stiftung Deutschland, 2025, S . 14) Deutsche Schüler:innen sind sich zudem der Bedeutung von KI-Kompetenzen für ihre Zukunft weniger bewusst . Während 74 % der europäischen Schüler:innen KI als wichtig für ihre berufliche Laufbahn betrachten, liegt dieser Anteil in Deutschland bei 68 % . Nur 59 % halten KI für entscheidend für den schulischen Erfolg, im Vergleich zum europäischen Durchschnitt von 66 % . (ebd ., S . 15) Diese Befunde legen nahe, dass die von Weßels (2023a, b) konstatierte bisherige Entwicklungsgeschwindigkeit das Bildungssystems derartig überfordert, dass es mit den gesellschaftlichen Transformationsprozessen in der gegenwärtigen Verfasstheit nicht mehr Schritt halten könne . Daher lässt sich das Fragezeichen in Abb . 1 zur Neubewertung von Fends Grundfrage „Wie kann das System Schule auf allen Ebenen zum Akteur der Menschenbildung werden?“ nicht direkt beantworten . „Schließlich müssen auf unterer Ebene auch immer jene Vorgaben ‚ausgebadet‘ werden, die mit den Realitäten kollidieren … [, wenn] sich die realen Verhältnisse schon viel weiter entwickelt haben als die ‚veralteten‘ Vorgaben insinuieren“ (Fend, 2008b, S . 27) . 151 Leadership und Lernen als Wendepunkte doi .org/10 .35468/6202-05 4 Zusammenfassung und Diskussion Dieser Beitrag hat beispielhaft aufzuzeigen versucht, wie vielschichtig sich Leadership und Lernen darstellen, wenn es um die Wirksamkeit eines Bildungswesens als institutioneller Akteur der Menschenbildung geht . Als zentrale Erkenntnis daraus ergibt sich: Schulische Führung und unterrichtliches Lernen lassen sich im situativen Kontext der jeweiligen Umfeldbedingungen nicht nach einem vorgefertigten (Master-)Plan umsetzen, denn sie erfolgen in der Unverfügbarkeit des komplexen Aushandelns zwischen Wissen aus der Vergangenheit und den Herausforderungen der unbekannten Zukunft . In diesem Spannungsfeld zwischen Bewahren und Verändern vollzieht sich Bildungsarbeit als Wechselspiel zwischen dem, was verfügbar ist, und dem, was gesellschaftlich neu in die Welt kommen wird . Dieses Ausbalancieren zwischen dem bekannten Gestern und dem unbekannten Morgen sollte nicht nur die Umsetzung der vorgegebenen Lehrplanziele in den Blick nehmen, sondern auch die Humanverantwortung für das Wohlergehen der Schulgemeinschaft im demokratischen Miteinander berücksichtigen . Dabei stellt sich die Frage: Wie gelingt es im Bildungswesen, die spezifischen professionsbezogenen Aktivitäten auf den verschiedenen Systemebenen, die auf die Expertise unterschiedlichster Fachleute baut, aufeinander abzustimmen, um die künftigen Gesellschaftsmitglieder auf ein gutes Leben für alle in einer lebenswerten Welt in Zukunft vorzubereiten? In der Beantwortung dieser Frage zeigt sich, dass dafür ein ergebnisoffener Prozess in der gemeinsamen Arbeit erforderlich ist, damit über die Nutzung der vorhandenen Expertise und Potenziale im Entwicklungsprozess Neues entstehen kann . Offene Prozesse leben vom responsiven Feedback in einem geeigneten Resonanzraum, das im Bildungssystem weder vertikal noch horizontal sehr ausgeprägt ist . Der Umgang mit offenen Prozessen lebt von der Weisheit der Vielen und dem Vertrauen in die gemeinsam vorhandenen Potenziale und deren kokreativer Nutzung auf individueller und systemischer Ebene . Zur Entwicklung entsprechender Haltungen sind Ermöglichungsräume erforderlich, wie am Beispiel der österreichischen Leadership Academy aufgezeigt wurde . Dieser Ansatz veranschaulicht, wie sich durch die Professionalisierung im Gesamtsystem die Entwicklung von Führungskompetenz fördern lässt, indem alle Systemebenen auf horizontaler und vertikaler Ebene zusammengeführt werden . Dieser ebenenübergreifende Rekontextualisierungsprozess erzeugt durch die Nutzung tiefgehender Erfahrungen in einem iterativen Vorgehen Kohärenz im Gesamtsystem . Da aufgrund der Komplexität des Bildungswesens viele Aktivitäten auf den verschiedenen Systemebenen ineinandergreifen und sich gegenseitig bedingen, kann es zu Irritationen, Spannungen und Unsicherheit kommen, die von den beteiligten und betroffenen Akteur:innen Resilienz im Bildungssystem 254 Gudrun Quenzel, Klaus Hurrelmann und Mathias Albert doi .org/10 .35468/6202-09 politischen Ängste haben deutlich zugenommen – allen voran die Angst vor einer Ausweitung des Krieges in Europa . Die Besorgnis junger Menschen über eine schwierige wirtschaftliche Lage und eine wachsende Armut wird größer, zugleich steigt die Sorge vor wachsenden Feindseligkeiten zwischen den Menschen . Die Angst der jungen Menschen vor dem Klimawandel ist weiterhin groß, das Vertrauen in die politischen Parteien niedrig . Bildungserfolg bleibt stark vom Elternhaus abhängig . Während Jugendliche einerseits optimistisch auf eine für sie durch den demografischen Wandel günstige Situation auf dem Arbeitsmarkt blicken, registrieren insbesondere junge Menschen mit einfachen oder mittleren Bildungsabschlüssen sehr wohl die Herausforderungen, die sich durch die Eintrübung der wirtschaftlichen Aussichten ergeben . Jugendliche positionieren sich wieder stärker, und zwar nicht nur in politischen Belangen, sondern auch in anderen Lebensbereichen . Deutlich weniger Jugendliche sagen aktuell, dass sie sich politisch zwischen links und rechts überhaupt nicht positionieren können oder wollen . Ebenso auffällig sinkt die Zahl derjenigen, die sich nicht sicher sind, was sie von der Demokratie als Staatsform halten oder wie sie sich zu autoritären und extremistischen Einstellungen positionieren . Das politische Interesse ist inzwischen wieder so hoch wie seit den 1990er Jahren nicht mehr und auch im Vergleich zu 2019 noch einmal deutlich gestiegen . Zum ersten Mal seit Jahrzehnten sagt eine Mehrheit, dass sie sich aktiv politisch informiert . Überhaupt ist politisches Engagement inzwischen für mehr als jeden dritten Jugendlichen wichtig . Insbesondere jüngere Jugendliche und junge Frauen treiben diese Entwicklung voran . Bereits seit 2015 zeichnet sich diese „Repolitisierung“ von Jugendlichen ab . Inzwischen sehen junge Menschen in fast allen politischen Bereichen einen erheblichen Handlungsbedarf . Das ist eine der zentralen Gemeinsamkeiten der aktuellen Generation . Optimismus und Vertrauen in eine kollektive, sozialpolitische Gestaltungskraft sind jedoch sehr unterschiedlich verteilt . Die Differenzierung verläuft dabei weniger entlang sozio-ökonomischer Faktoren als vielmehr entlang eines Empfindens von Benachteiligung und Kontrollverlust . In einer Typologie konnten wir fünf Gruppen von Jugendlichen identifizieren, die sich hinsichtlich ihrer Einstellungen und in ihrem Selbstverständnis gegenüber Staat und Gesellschaft klar unterscheiden (Schneekloth & Albert, 2024, S . 83 ff .) . Ob eine dieser Gruppen die Rolle eines Leitmilieus einnehmen wird, ist eine empirische Frage und momentan noch nicht abzusehen . Etwa ein Sechstel gehören zur Gruppe der progressiven Jugendlichen . Sie zeichnen sich durch ein besonders positives Staatsund Gesellschaftsbild aus, und begreifen die für die Moderne typischen Herausforderungen und Veränderungsprozesse nahezu durchgehend als Chance . Etwa die Hälfte von ihnen kritisiert aber ebenfalls die gesellschaftlichen Verhältnisse . Der Begriff „progressiv“ passt für sie auch deshalb, weil sie im Durchschnitt häufiger Sympa- 255 Jugendliche Generationsgestalten doi .org/10 .35468/6202-09 thien für (spät-)moderne („woke“) Themen zeigen . Jugendliche mit höherer Bildung gehören im Vergleich häufiger zu dieser Gruppe . Jugendliche mit niedriger Bildung sind in dieser Gruppe kaum vertreten . Die politische Positionierung ist bei den meisten deutlich links der Mitte . Die größte Gruppe (38%) kann als Mainstream-Jugendliche bezeichnet werden . Sie zeichnen sich zum einen durch ihr grundsätzlich positives Staatsund Gesellschaftsbild aus . Zugleich stehen viele von ihnen aber auch vielen Dingen in Deutschland kritisch gegenüber . Jugendliche mit niedriger Bildung, Jugendliche aus dem Osten sowie Jugendliche mit nichtdeutscher Staatsangehörigkeit sind hier etwas weniger häufig vertreten . Ansonsten ist die soziodemografische Zusammensetzung eher ausgeglichen . Ihre politische Positionierung ist, ähnlich wie bei den Jugendlichen insgesamt, leicht nach links verschoben . Weitere 18 Prozent bilden die Gruppe der verunsicherten Jugendlichen . Auch sie haben ein insgesamt positives Staatsund Gesellschaftsbild . Im Unterschied sowohl zur Gruppe der „Mainstream-Jugendlichen“ als auch der „Progressiven“ ist in dieser Gruppe allerdings die große Mehrheit der Meinung, dass sie im Alltag benachteiligt werden . Die große Besonderheit besteht hier darin, dass fast die Hälfte der Jugendlichen mit nichtdeutscher Staatsangehörigkeit dieser Gruppe zugeordnet werden kann . Dies dürfte maßgeblich sowohl die in dieser Gruppe verbreiteten Hoffnungen als auch die Verunsicherung und das Benachteiligungsempfinden erklären . Ihre politische Positionierung ist ebenfalls häufig links der Mitte . 17 Prozent lassen sich als selbstbezogene Jugendliche charakterisieren . Auch sie haben mehrheitlich Vertrauen in Staat und Gesellschaft . Gleichzeitig profilieren sie sich durch ihre erhebliche Kritik am Staat und an den gesellschaftlichen Verhältnissen . Ihre Haltung zu Staat und Gesellschaft definieren die Selbstbezogenen daher vorrangig aus ihrer eigenen materiellen Perspektive . Die harsche Kritik, die sie trotz ihres im Grundsatz positiven Bezugs auf die Gesellschaft äußern, ist stark von eigenen materiellen Interessen und damit einhergehenden potentiellen Verlustängsten geprägt . Soziodemografisch betrachtet gehören etwas häufiger männliche Jugendliche, Jugendliche mit mittlereroder niedriger Bildung sowie deutsche Jugendliche ohne Migrationshintergrund zu dieser Gruppe . Politisch positionieren sie sich eher in der Mitte . Die restlichen 12 Prozent bilden die Gruppe der verdrossenen Jugendlichen . Sie zeichnen sich durch eine durchgängig kritisch-verdrossene Einstellung gegenüber Staat und Gesellschaft aus . Die Verdrossenen sehen sich als abgehängte und benachteiligte Modernisierungsverlierer . Sie positionieren sich konträr zu allem, was modern erscheint oder pluralisierten Lebensstilen entspricht . Soziodemografisch betrachtet gehören Jugendliche aus dem Osten sowie vor allem Jugendliche mit niedriger Bildung häufiger zu dieser Gruppe . Die Anteile bei den männlichen und weiblichen Jugendlichen sind hingegen 256 Gudrun Quenzel, Klaus Hurrelmann und Mathias Albert doi .org/10 .35468/6202-09 ausgeglichen und auch hinsichtlich eines Migrationshintergrundes finden sich hier keine Besonderheiten . Die politische Positionierung ist bei ihnen im Vergleich deutlich rechts . Es bleiben jedoch auch die Gemeinsamkeiten des Generationenzusammenhangs . Die Mehrheit junger Menschen geht mit den vielfältigen Herausforderungen nach wie vor auffallend pragmatisch um: Zentral bleiben der soziale Nahbereich und die Orientierung an Leistungsnormen . Sie nehmen Zukunftsfragen deutlich bewusster wahr und benennen ihre Ansprüche offensiver . Ihr Wertekanon differenziert sich stärker aus, und unterschiedliche Gruppen von Jugendlichen artikulieren unterschiedliche und nicht direkt vermittelbare Haltungen und Lebensziele . Wir sehen also eine in ihren Lebensorientierungen zunehmend differenzierte Generation, die allerdings in der großen Betonung von Freundschaft, Familie und Partnerschaft sowie in Ordnungsund Leistungswerten nach wie vor viele Gemeinsamkeiten hat . 4 Zusammenfassung Auf Grundlage der theoretischen und empirischen Fundierung von Helmut Fend in seiner „Sozialgeschichte des Aufwachsens“ lässt sich auch die heutige Jugendgeneration differenziert erfassen . Fends Analyse der Jugendgenerationen, eng verknüpft mit den Shell Jugendstudien, bildet das methodische und inhaltliche Fundament für die Bestimmung generationsspezifischer Einstellungen, Wertorientierungen und Formen gesellschaftlicher Integration . Wie Fend bereits für die Jahre 1953 bis 1985 gezeigt hat, lassen sich aus querschnittlich angelegten Langzeituntersuchungen nicht nur historische Entwicklungen nachvollziehen, sondern auch Profile einer Generation bilden, die erkennen lassen, wie junge Menschen auf die spezifischen politischen, gesellschaftlichen und kulturellen Rahmenbedingungen ihres Aufwachsens reagieren . Die pragmatische Generation, erstmals in der Shell Jugendstudie 2002 beschrieben und den Studien 2006 und 2010 im Wesentlichen bestätigt, zeichnet sich durch die Integration vormals widersprüchlicher Wertorientierungen aus . Anders als Jugendliche der 1980er Jahre, die zwischen traditionellen und modernen Werten wählen mussten, verbinden junge Menschen Anfang der 2000er Jahre Idealismus und Materialismus zu einer neuen Wertesynthese . Zentrale Merkmale dieser Generation sind: starke Leistungsbereitschaft, Orientierung an materieller Sicherheit, Fokus auf Familie und Freunde sowie ein individuelles Streben nach Lebensglück und beruflicher Absicherung . Gesellschaftliche Veränderung spielt eine geringe Rolle; Verantwortung wird primär beim Einzelnen gesehen . Im Vergleich zu den 1980er Jahren zeigt sich ein Paradigmenwechsel in der Zukunftsperspektive: Jugendliche der pragmati- 257 Jugendliche Generationsgestalten doi .org/10 .35468/6202-09 schen Generation bewerten ihre persönliche Zukunft optimistischer als die gesellschaftliche, während es bei früheren Generationen umgekehrt war . Die Generation im Aufbruch: Ab der Shell Jugendstudie 2015 zeigten sich deutliche Anzeichen, dass sich die bisher pragmatische Generation öffnete und sich neue Merkmale ihrer Generationsgestalt herausbildeten . Zwar blieb die Grundhaltung aus Durchhalten, Anpassen und Improvisieren bestehen, doch traten zunehmend Selbstbewusstsein, Idealismus und Gestaltungswille hervor . Jugendliche wollten aus vorsichtig-taktierenden Verhaltensmustern ausbrechen, neue Horizonte erschließen und bereit sein, Risiken einzugehen . Neben Engagement im nahen sozialen Umfeld wuchs auch die Bereitschaft, gesellschaftspolitisch aktiv zu werden und sich an Idealen zu orientieren . Während frühere Jahre von abwartendem Pragmatismus geprägt waren, zeigten sich 2015 erstmals Tendenzen zu Initiative, Grenzüberschreitung und stärkerer Positionierung . Veränderungen waren besonders im Bereich politischer Einstellungen sichtbar, während Bildungsaspirationen und Fokus auf Freunde und Familie weiterhin bestehen blieben . Die stärksten Veränderungen betrafen das politische Interesse: Jugendliche zeigten wieder verstärkt Aufmerksamkeit für gesellschaftliche Entwicklungen . Anders als in den 1980er Jahren entstand dieses Interesse 2015 weniger aus Unzufriedenheit, sondern aus einer positiven Identifikation mit der Gesellschaft und dem Wunsch, ein friedliches, gerechtes Deutschland zu sichern . Auch Jugendliche aus einfachen Herkunftsschichten zeigten Anzeichen einer Repolitisierung . Die Shell Jugendstudie 2019 bestätigte diesen Trend: Jugendliche beschäftigten sich verstärkt mit gesellschaftlicher Zukunft, insbesondere Umweltproblemen und Klimawandel . Sorgen um persönliche berufliche Perspektiven traten in den Hintergrund, während ökologische und politische Themen für alle sozialen Schichten relevant wurden . Bewegungen wie „Fridays for Future“ zeigten, dass junge Menschen klare Forderungen an die Politik richteten, dabei aber politisches Vertrauen und Legitimationsfähigkeit anerkannten . Die Generation wandte sich nicht gegen, sondern an politische Institutionen, um aktive Lösungen für die Zukunft zu erzwingen . Die Generation der Krisenzeit: Die gesellschaftspolitische Situation in den 2020er Jahren wird von Pandemie, Krieg, Terror, Inflation, Energieund Klimakrise sowie dem Erstarken extremistischer Parteien geprägt . Diese angespannte Generationslagerung hat das Aufwachsen Jugendlicher in Deutschland stark beeinflusst . Trotz dieser Herausforderungen zeigt die Shell Jugendstudie 2024, dass Werte, Ziele und Einstellungen junger Menschen bemerkenswert stabil geblieben sind . Es gibt zwar zunehmende politische Positionierungen, insbesondere eine stärkere Präsenz am rechten Rand bei jungen Männern, jedoch keinen generellen Rechtsruck . Grundlegende Kritik an Staat oder Demokratie ist wenig verbreitet, und die Mehrheit glaubt an die Fähigkeit der Gesellschaft, 258 Gudrun Quenzel, Klaus Hurrelmann und Mathias Albert doi .org/10 .35468/6202-09 Krisen gemeinsam zu bewältigen . Das politische Interesse und Engagement junger Menschen ist auf einem Höchststand seit den 1990er Jahren, und viele Jugendliche sehen in fast allen politischen Bereichen erheblichen Handlungsbedarf . Optimismus und Vertrauen in kollektive Gestaltungskraft variieren stark, je nach Empfinden von Benachteiligung und Kontrollverlust . Trotz der Differenzierung teilen die Jugendlichen weiterhin zentrale Werte: soziale Beziehungen, Familie, Freundschaft, Partnerschaft, Leistungsund Ordnungsorientierung . Insgesamt entsteht ein Bild einer politisch und gesellschaftlich differenzierten, aber pragmatisch orientierten Generation . Es zeigt sich, dass die heutige Generation trotz vielfältiger Krisen bemerkenswert resilient bleibt und sich zwischen Engagement, Pragmatismus und reflektierter Unsicherheit bewegt . Trotz steigender gesellschaftsbezogener Ängste und zunehmender psychischen Belastungen, navigiert sie durch die ökonomischen, ökologischen und politischen Herausforderungen, ohne ihre zentralen Werte und Orientierungshorizonte zu verlieren . Gleichzeitig lassen sich kohärente Generationseinheiten identifizieren, die unterschiedliche Milieus, Perspektiven und Verarbeitungsweisen der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen repräsentieren – ein Befund, der die empirische und konzeptionelle Anschlussfähigkeit an Helmut Fends Ansatz unterstreicht . Literatur Aboim, S ., & Vasconcelos, P . (2014) . From political to social generations: A critical reappraisal of Mannheim’s classical approach . European Journal of Social Theory, 17(2), 165–183 . Albert, M . (2025) . Jugendliche in Deutschland im Spiegel der Gesellschaft . Aus Politik und Zeitgeschichte, 36-37, 9–15 . Albert, M ., Hurrelmann, K ., Leven, I ., Quenzel, G ., & Schneekloth, U . (2019) . 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Universität Bielefeld, Fakultät für Soziologie, Arbeitsbereich Politik und Gesellschaft Arbeitsund Forschungsschwerpunkte: World society theory, Sociology of international relations, Global Conflict Studies, Geopolitics of the Polar Regions, Youth studies . E-Mail: mathias .albert@uni-bielefeld .de Hurrelmann, Klaus, Prof . Dr . Hertie School Berlin Arbeitsund Forschungsschwerpunkte: Verbindung von Sozial-, Bildungsund Gesundheitspolitik, Einstellungen, Wertorientierungen und Verhaltensweisen von Jugendlichen . E-Mail: hurrelmann@hertie-school .org Quenzel, Gudrun, HS-Prof . Dr . habil . Pädagogische Hochschule Vorarlberg, Institut für Bildungssoziologie Arbeitsund Forschungsschwerpunkte: Jugend und Sozialisation, Bildungsarmut, Gesundheit und Bildungsungleichheit . E-Mail: gudrun .quenzel@ph-vorarlberg .ac .at 262 Fred Berger Transformation der Eltern-Kind-Beziehung in der Adoleszenz und jugendliche Autonomieentwicklung Abstract Der vorliegende Beitrag geht der Frage nach, welche Formen der Veränderung von Eltern-Kind-Beziehungen sich in der Adoleszenz beobachten lassen und welche Auswirkungen diese auf die jugendliche Autonomieentwicklung sowie das psychische Wohlbefinden und die intergenerationalen Beziehungen im frühen Erwachsenenalter haben . Es wird erwartet, dass sich eine gelungene Transformation der Eltern-Kind-Beziehung in Richtung von mehr Selbstständigkeit der Kinder bei gleichzeitig enger emotionaler Verbundenheit sowohl kurzals auch langfristig positiv auswirkt . Als Datengrundlage dienen eine Jugendlängsschnittstudie und eine Folgeuntersuchung, die 19 Jahre später mit denselben Personen durchgeführt wurde . Die Analysestichprobe besteht aus 1021 Jugendlichen und 463 Eltern . Zur Beantwortung der Forschungsfragen werden clusteranalytische Verfahren mit Latenten Wachstumskurvenmodellen kombiniert . Die Ergebnisse belegen in Übereinstimmung mit der Individuationstheorie und früheren Forschungsbefunden, dass die Veränderungen in den Eltern-Kind-Beziehungen in der Adoleszenz als Transformationsprozess zu verstehen sind, in welchem die elterlichen Kontrollbemühungen im Allgemeinen kontinuierlich zurückgehen und die emotionale Verbundenheit erhalten bleibt . Hinter diesem normativen Transformationsmuster verbergen sich jedoch unterschiedliche Verlaufsmuster von Eltern-Kind-Beziehungen . Es können vier Muster identifiziert werden, die sich bezüglich der familiären Erziehungsumwelt, den jugendlichen Verhaltensweisen und den Veränderungsprozessen vom 12 . bis zum 16 . Lebensjahr deutlich unterscheiden . Die Analysen zeigen, dass es eine entscheidende Rolle für die jugendliche Autonomieentwicklung und das spätere Befinden im Erwachsenenalter spielt, in welchem Kontext Jugendliche aufwachsen und wie das Verhältnis von emotionaler Verbundenheit und jugendlichen Autonomiewünschen in der Eltern-Kind-Beziehung reguliert wird . Als besonders entwicklungs förderlich haben sich Beziehungen doi .org/10 .35468/6202-10 263 Transformation der Eltern-Kind-Beziehung in der Adoleszenz doi .org/10 .35468/6202-10 erwiesen, die durch enge emotionale Verbundenheit und Autonomie gewährendes elterliches Verhalten, darüber hinaus aber auch durch eine große Gesprächsund Verhandlungsbereitschaft gekennzeichnet sind . Keywords: Eltern-Kind-Beziehung, Adoleszenz, Verbundenheit, Autonomie, Langzeitstudie 1 Einleitung Der Übergang von der Kindheit ins Jugendalter sowie die frühe bis mittlere Adoleszenz sind durch tiefgreifende Veränderungen im Leben Heranwachsender gekennzeichnet . Vom Eintritt der Geschlechtsreife und den Veränderungen des körperlichen Erscheinungsbilds über die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen gesellschaftlichen Wertvorstellungen bis hin zu wichtigen zukunftsbezogenen Entscheidungen stehen Jugendliche vor vielfältigen Herausforderungen . Sie müssen lernen, mit den körperlichen Veränderungen der Pubertät umzugehen und gesellschaftliche Erwartungen sowie eigene Wünsche in ein kohärentes Bild von sich selbst und der eigenen Zukunft zu integrieren . Als Entwicklungsaufgaben stehen auf der Handlungsebene vor allem Prozesse der sozialen Verselbstständigung, der Bewältigung schulischer Anforderungen und der aktiven Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben im Vordergrund . Auf der Ebene von Tiefenstrukturen geht es in erster Linie um die Entwicklung von Selbst-, Sozialund Sachkompetenzen, die für ein positives Verhältnis zur eigenen Person, die soziale Integration und eine eigenständige Lebensführung in modernen Gesellschaften wichtig sind (Fend, 1990, 2003) . In dieser Umbruchsituation verändert sich auch die Beziehung zu den Eltern und Gleichaltrigen . Peers und Freunde werden zunehmend bedeutsamer als Ansprechpersonen und soziale Unterstützungsnetzwerke . Sie fungieren als Spiegel für die eigene Identitätsentwicklung und bieten Orientierung sowie ein soziales Lernfeld, das zur Persönlichkeitsentfaltung beiträgt . Gleichzeitig strebt das Eltern-Kind-Verhältnis, das im Kindesalter noch durch eine eher asymmetrische Struktur mit klarer Rollenund Machtverteilung gekennzeichnet war, in Richtung von mehr Symmetrie und Gegenseitigkeit . Die Jugendlichen wünschen sich mehr Eigenständigkeit und Mitbestimmung, während die Eltern versuchen, Halt zu geben und Verantwortung zu teilen (Fend, 1998) . Eltern und Jugendliche stehen in dieser Zeit vor der anspruchsvollen Aufgabe, die generationale Verbundenheit zu bewahren und zugleich die Autonomieentwicklung der jüngeren Generation voranzutreiben (Carter & McGoldrick, 1988) . Der jugendliche Wunsch nach Unabhängigkeit in der Gestaltung des eigenen Lebens, bei faktisch noch vorhandener Abhängigkeit von den Eltern, 270 Fred Berger doi .org/10 .35468/6202-10 fristigen Auswirkungen von familiären Beziehungserfahrungen zeigen, dass die Qualität der Eltern-Kind-Beziehung und die Regulation von Autonomie und Verbundenheit in der Adoleszenz den Selbstwert und die Depressionsneigung sowie die künftige Qualität und Intensität der intergenerationalen Beziehungen im frühen Erwachsenenalter vorhersagen . Die Vorhersagekraft ist insbesondere für Töchter relativ hoch (Aquilino, 1997; Berger & Fend, 2005; Berger & Jammal-Abboud, 2025; Raudino et al ., 2013; Roberts & Bengtson, 1993) . 4 Fragestellung In der vorliegenden Studie wird auf der Basis von Längsschnittdaten, die den Zeitraum von der späten Kindheit bis ins frühe Erwachsenenalter abdecken, die Veränderung der Eltern-Kind-Beziehung während der Adoleszenz untersucht . Es werden folgende Fragen adressiert: 1 . Wie verändert sich die Eltern-Kind-Beziehung in der Adoleszenz bei Mädchen und Jungen auf den gemäß der Individuationstheorie zentralen Dimensionen Verbundenheit, Konflikthäufigkeit und Kontrolle bzw . Autonomiegewährung? Wie sieht der normative Verlauf bei Mädchen und Jungen aus? 2 . Lassen sich subgruppenspezifische Muster der Veränderung der ElternKind-Beziehung in der Adoleszenz identifizieren? Wie unterscheiden sich diese Muster und mit welchen Merkmalen des Erziehungskontexts und der Jugendlichen hängen sie zusammen? 3 . Welche subgruppenspezifischen Muster erweisen sich als besonders förderlich bzw . hinderlich für die jugendliche Autonomieentwicklung in der Adoleszenz? Lassen sich längerfristige Auswirkungen auf das psychische Wohlbefinden und die Eltern-Kind-Beziehung im frühen Erwachsenenalter feststellen? Es wird erwartet, dass sich eine gelungene Transformation der Eltern-KindBeziehung in Richtung von mehr Selbstständigkeit der Jugendlichen bei gleichzeitig enger emotionaler Verbundenheit sowohl kurzals auch langfristig positiv auf die jugendliche Entwicklung auswirkt . 271 Transformation der Eltern-Kind-Beziehung in der Adoleszenz doi .org/10 .35468/6202-10 5 Methode 5.1 Stichprobe Der Beitrag basiert auf Daten der „Konstanzer Längsschnittstudie zur Entwicklung im Jugendalter“ und einer Folgeuntersuchung, die 19 Jahre später mit denselben Personen durchgeführt wurde . Die beiden Studien bildeten den Ausgangspunkt einer der inzwischen längsten Lebensverlaufund Drei-Generationenstudien im deutschsprachigen Raum, die heute unter dem Namen „LifE-Studie – Lebensverläufe bis ins fortgeschrittene Erwachsenenalter“ bekannt ist (Fend et al ., 2009; Lauterbach et al ., 2016) . Die Konstanzer Jugendlängsschnittstudie fand von 1979 bis 1983 mit Jugendlichen aus der Großstadt Frankfurt am Main und zwei ländlichen Regionen des Bundeslands Hessen statt . Die Jugendlichen wurden von der 6 . bis zur 10 . Schulstufe in jährlichen Abständen in ihren Klassenverbänden befragt . Sie waren 1979 im Durchschnitt 12 .23 Jahre alt (SD = 0 .67 Jahre; Range = 10 bis 15 Jahre) . Jährlich nahmen zirka 2000 Jugendliche teil . In der damals für Westdeutschland repräsentativen Studie wurden u . a . die Eltern-Kind-Beziehung, die jugendliche Autonomieentwicklung, die schulische Situation und die Persönlichkeitsentwicklung differenziert erhoben . Neben den Befragungen der Jugendlichen wurden 1980 und 1982 zwei große Elternbefragungen durchgeführt (N1980 = 988, N1982 = 590) . 2002 fand eine Follow-Up-Studie mit den mittlerweile 35-jährigen ehemaligen Jugendlichen statt . 1527 Personen nahmen nach der langen Unterbrechung an der Fortsetzungsstudie teil . Als Indikatoren für die Lebensbewältigung im frühen Erwachsenenalter wurden verschiedene Merkmale im sozialen und beruflichen Bereich sowie im Bereich des psychischen Wohlbefindens erhoben . Die Eltern-Kind-Beziehung spielte erneut eine wichtige Rolle . Für die Auswahl der Analysestichprobe ist die Überlegung leitend, alterskorrelierte Entwicklungsprozesse vom 12 . bis zum 16 . Lebensjahr unter vergleichbaren Kontextbedingungen untersuchen zu können . Die Gesamtstichprobe der Konstanzer Jugendlängsschnittstudie wird deshalb auf Jugendliche eingegrenzt, die sich bei der Ersterhebung im Jahr 1979 im 12 . Lebensjahr (12 .00– 12 .99 Jahre) befanden und während des gesamten Erhebungszeitraums bei mindestens einem Elternteil lebten und die Schule besuchten . Um Veränderungen in der Eltern-Kind-Beziehung zuverlässig schätzen zu können, werden zudem nur Jugendliche in die Stichprobe aufgenommen, die bei mindestens drei der fünf Befragungen der Jugendlängsschnittuntersuchung Angaben zur Beziehung zu ihren Eltern gemacht haben . Jugendliche, die eine Schule mit Basisanforderungen besuchten (Hauptschule), fallen aus der Analysestichprobe heraus, da sie im letzten Jahr der Datenerhebung (1983) im Alter von zirka 272 Fred Berger doi .org/10 .35468/6202-10 16 Jahren die Schule in der Regel bereits verlassen hatten und in eine berufliche Ausbildung übergetreten waren . 1021 Jugendliche, 548 Mädchen und 473 Jungen, erfüllen die beschriebenen Kriterien . Dies entspricht 69 .6 Prozent der Grundgesamtheit aller Jugendlichen der Konstanzer Jugendlängsschnittstudie, die Schulen mit mittleren und höheren Anforderungen besuchten (Realschulen und Gymnasien bzw . äquivalentes Leistungsniveau in Gesamtschulen) . Zusätzlich können die Angaben von 463 Eltern genutzt werden . Für die Gruppe der Jugendlichen ist die Analysestichprobe annähernd repräsentativ . Es zeigen sich keine Abweichungen bezüglich Schichtzugehörigkeit der Eltern (χ2 = 6 .958, df = 4, p > .05) und Geschwisterzahl (χ2 = 1 .619, df = 1, p > .05) . Auch die emotionale Verbundenheit zwischen Eltern und Jugendlichen (t = 0 .907, df = 1076, p > .05), die Konflikthäufigkeit mit den Eltern (t = 0 .185, df = 1066, p > .05) und die wahrgenommene elterliche Kontrolle bzw . Autonomieeinschränkung (t = 1 .653, df = 1076, p > .05) im Alter von 16 Jahren unterscheiden sich nicht . In der Analysestichprobe befinden sich jedoch etwas mehr Mädchen (χ2 = 12 .701, df = 1, p < .001) und etwas weniger Jugendliche mit getrennt lebenden oder geschiedenen Eltern (χ2 = 7 .603, df = 1, p < .01) . 5.2 Messinstrumente Tabelle 1 gibt einen Überblick über die Messinstrumente . Sie sind in der Reihenfolge ihrer Verwendung dargestellt . Tab. 1: Überblick über die Messinstrumente Bezeichnung Item/Skala, (Messzeitpunkt), Quellen Beispielitem Anzahl Items M (SD) Wertebereich Cronbachs α Dimensionen der Eltern-Kind-Beziehung in der Adoleszenz Emotionale Verbundenheit mit den Eltern1 (J: 1979-1983)2 Berger & Fend, 2005 „Ich habe das Gefühl, dass ich mit meinen Eltern über alles reden kann .“ stimmt gar nicht (1) bis stimmt völlig (5) 4 3 .68 (0 .88) 1–5 .81 bis .84 Konflikthäufigkeit mit den Eltern (J: 1979-1983) Fend & Prester, 1986 „Zwischen meinen Eltern und mir kommt es oft zu Reibereien .“ stimmt gar nicht (1) bis stimmt völlig (5) 1 2 .52 (1 .05) 1–5 - 1 In der Konstanzer Jugendlängsschnittstudie wurde nicht nach der Beziehung zu Mutter und Vater unterschieden . 2 Datenquellen: J = Jugendlängsschnittstudie; E = Elternbefragung; F = Fortsetzungsstudie Die angegebenen Mittelwerte und Standardabweichungen zu Merkmalen aus der Jugendlängsschnittstudie beziehen sich jeweils auf die Messungen im Jahr 1980 . 273 Transformation der Eltern-Kind-Beziehung in der Adoleszenz doi .org/10 .35468/6202-10 Bezeichnung Item/Skala, (Messzeitpunkt), Quellen Beispielitem Anzahl Items M (SD) Wertebereich Cronbachs α Kontrolle bzw . Autonomiegewährung durch die Eltern (J: 1979-1983) Berger & Fend, 2005 „Meine Eltern lassen mich häufig nicht tun, was ich selbst möchte .“ stimmt gar nicht (1) bis stimmt völlig (5) 4 2 .57 (0 .82) 1–5 .71 bis .78 Kontextmerkmale in der Adoleszenz Soziale Schicht des Elternhauses (J: 1980) Kleining & Moore, 1968 Einschätzung der sozialen Schicht des Elternhauses, Unter- (1) bis Oberschicht (5) 1 2 .98 (0 .93) 1–5 - Trennung oder Scheidung der Eltern (J: alle Angaben bis 1983) Erfassung elterlicher Trennung oder Scheidung mit Jahresangabe 10 .11 0–1 - Höchster Schulabschluss der Jugendlichen (F: 2002) Fend & Prester, 1986 Retrospektive Erfassung des höchsten Schulabschlusses, ohne Abschluss (0) bis Abitur (5) 1 3 .92 (0 .96) 0–5 - Familiäre Erziehungsumwelt in der Adoleszenz Autoritäre Erziehungseinstellungen (E: 1980) Fend & Prester, 1986 „Es ist ein wichtiges Ziel der Erziehung, Gehorsam zu sein .“ stimmt nicht (1) / stimmt (2) 8 12 .63 (2 .07) 8–16 .71 Drohungen und Verbote in der Erziehung (E: 1980) Fend & Prester, 1986 „Ich schimpfe: Du kannst dich auf etwas gefasst machen, wenn Du nochmals unpünktlich bist .“ nie (1) bis meistens (4) 6 10 .10 (3 .57) 6–24 .82 Gesprächsintensität zwischen Eltern und Jugendlichen (J: 1980) Fend & Prester, 1986 „Wie oft besprecht ihr untereinander, was man in der Freizeit machen kann oder soll?““ so gut wie nie (1) bis täglich (4) 5 11 .79 (3 .07) 5–20 .72 Verhaltensmerkmale der Jugendlichen Soziale Durchsetzungsfähigkeit (J: 1980) Fend & Prester, 1986 „Ich glaube, ich kann mich nicht so gut durchsetzen wie andere .“ (-) stimmt nicht (1) / stimmt (2) 6 10 .41 (1 .72) 6–12 .72 Schulische Leistungsbereitschaft (J: 1980) Fend & Prester, 1986 „Wie sehr strengst Du dich für die Schule an?“ gar nicht (1) bis sehr (5) 3 3 .48 (0 .64) 1–5 .61 274 Fred Berger doi .org/10 .35468/6202-10 Bezeichnung Item/Skala, (Messzeitpunkt), Quellen Beispielitem Anzahl Items M (SD) Wertebereich Cronbachs α Wahrgenommene Erziehungsschwierigkeiten (E: 1980) Fend & Prester, 1986 „Wir haben es mit unserem Kind …“ leicht (1) bis schwer (5) 1 2 .15 (0 .86) 1–5 - Autonomieentwicklung in der Adoleszenz Selbstwert (J: 1979-1983) Rosenberg, 1965; Fend & Prester, 1986 „Im Großen und Ganzen bin ich mit mir zufrieden .“ stimmt nicht (1) / stimmt (2) 8 13 .64 (2 .10) 8–16 .71 bis .77 Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (J: 1979-1983), Fend & Prester, 1986; Schwarzer & Jerusalem, 2002 „Ich gebe häufig schon bei der ersten Schwierigkeit auf .“ (-) stimmt nicht (1) / stimmt (2) 8 13 .17 (2 .18) 8–16 .66 bis .79 Psychisches Wohlbefinden und Generationenbeziehung im frühen Erwachsenenalter Selbstwert (F: 2002), Grob & Maag Merki, 2001 „Ich fühle mich wohl in meiner Haut .“ trifft gar nicht zu (1) bis trifft genau zu (4) 2 6 .52 (1 .15) 2–8 r = .41 (p < .001) Depressionsneigung (F: 2002) Beck Depressions-Inventar, Schmitt & Maes, 2000 „Ich sehe mutlos in die Zukunft .“ nie (0) bis fast immer (5) 7 6 .92 (4 .24) 0–35 .84 Emotionale Verbundenheit mit Mutter Furman & Buhrmester, 1985; Schneewind & Ruppert, 1995 „Meine Mutter mag mich so, wie ich bin .“ trifft gar nicht zu (1) bis trifft genau zu (4) 5 15 .07 (3 .05) 5–20 .85 Emotionale Verbundenheit mit Vater Furman & Buhrmester, 1985; Schneewind & Ruppert, 1995 „Mein Vater mag mich so, wie ich bin .“ trifft gar nicht zu (1) bis trifft genau zu (4) 5 14 .45 (3 .29) 5–20 .87 5.3 Analyseverfahren Zur Beantwortung der Forschungsfragen werden zwei statistische Verfahren kombiniert . Einerseits werden Wachstumskurvenmodelle (Latent Growth Models) berechnet . Sie erlauben es, den dynamischen und interaktiven Charakter von Veränderungen in der Eltern-Kind-Beziehung über die Zeit abzubilden (Gräser et al ., 2001; Walker et al ., 1996) . Es können die interindividuelle und intraindividuelle Variabilität in der Veränderung von Eltern-Kind-Beziehungen gemessen und lineare sowie kurvilineare Verläufe vom 12 . bis zum 275 Transformation der Eltern-Kind-Beziehung in der Adoleszenz doi .org/10 .35468/6202-10 16 . Lebensjahr modelliert werden (Walker et al ., 1996; Willett & Sayer, 1994) . Andererseits werden Clusteranalysen durchgeführt . Sie ermöglichen es, verschiedene Konfigurationen von Eltern-Kind-Beziehungen in den Daten zu erkennen und diese im Rahmen von weiteren Analysen für die Erklärung und Vorhersage zu nutzen (Wiedenbeck & Züll, 2001) . Während es sich bei Wachstumskurvenmodellen um ein theoriegestütztes Verfahren handelt, erlauben Clusteranalysen eine datengetriebene Gruppierung, ohne dass vorab Hypothesen über die Datenstruktur benötigt werden . 6 Ergebnisse 6.1 Transformation der Eltern-Kind-Beziehung vom 12. bis zum 16. Lebensjahr In den Abbildungen 1a und 1b sind die Verläufe von emotionaler Verbundenheit, Konflikthäufigkeit und elterlicher Kontrolle in Eltern-Tochterbzw . ElternSohn-Beziehungen dargestellt . Es handelt sich um die mittels Wachstumskurvenmodellen berechneten Entwicklungsgradienten für den Zeitraum vom 12 . bis zum 16 . Lebensjahr der Jugendlichen3 . Der Verlauf der emotionalen Verbundenheit wird als latentes Wachstumskurvenmodell zweiter Ordnung mit vier Indikatoren bzw . Items pro Messzeitpunkt modelliert . Die Items messen die von den Jugendlichen wahrgenommene Zuwendung, Wertschätzung und Unterstützung durch die Eltern sowie deren Verlässlichkeit und Verständnis für die jugendlichen Probleme . Konflikthäufigkeit wird als Wachstumskurvenmodell erster Ordnung mit einem Item zu Reibereien zwischen Eltern und Kindern erfasst . Die Veränderung der elterlichen Kontrolle vom 12 . bis 16 . Lebensjahr kann ebenfalls als Wachstumskurvenmodell zweiter Ordnung mit vier Indikatoren bzw . Items modelliert werden . Die vier Items erfassen das Ausmaß autoritären Erziehungsverhaltens und asymmetrischer Machtstrukturen in der Eltern-Kind-Beziehung . In der Umkehrung messen sie die von den Eltern gewährte Autonomie . 3 Der durchschnittliche Anteil an fehlenden Werten beträgt für die drei Dimensionen 15 .75% . Fehlende Werte wurden mit der Full Information Maximum Likelihood Methode (FIML) geschätzt . 276 Fred Berger doi .org/10 .35468/6202-10 Abb. 1a und 1b: Entwicklungsgradienten von Verbundenheit, Konflikthäufigkeit und Kontrolle in Eltern-Tochterund Eltern-Sohn-Beziehungen vom 12 . bis 16 . Lebensjahr (eigene Darstellung) Verlauf der emotionalen Verbundenheit Die Abbildungen zeigen für die emotionale Verbundenheit sowohl in den Eltern-Tochterals auch den Eltern-Sohn-Beziehungen einen kurvilinearen Verlauf: Es konnten für beide Beziehungskonstellationen Wachstumskurvenmodelle mit statistisch signifikanten linearen (Töchter: mean αls = - .187, p < .001; Söhne: mean αls = - .257, p < .001) und quadratischen Faktoren berechnet werden (Töchter: mean αqs = .029, p < .001; Söhne: mean αqs = .036, p < .001)4 . Die messtechnischen Voraussetzungen dafür sind mit partieller Messinvarianz gegeben (Steenkamp & Baumgartner, 1998) . Die Modellkennwerte sind gut .5 4 Notation in Anlehnung an Li und Acock (1999) . 5 Modellfit Eltern-Tochter-Beziehungen: χ2 = 272 .200, df = 180, p < .001, RMSEA = .031, p-close = 1 .000, CFI = .984, TLI = .982; Modellfit Eltern-Sohn-Beziehungen: χ2 = 245 .603, df = 176, p < 277 Transformation der Eltern-Kind-Beziehung in der Adoleszenz doi .org/10 .35468/6202-10 Aus dem Verlauf der beiden Entwicklungsgradienten kann entnommen werden, dass die untersuchten Kinder ihre Beziehung zu den Eltern im Alter von 12 Jahren im Durchschnitt als emotional eng einschätzen . Die Jungen beurteilen die Beziehung zu ihren Eltern in diesem Alter noch etwas besser als die Mädchen (∆mean αi = .141, p < .05), was vermutlich auf den allgemein etwas späteren Beginn der Pubertät bei Jungen zurückzuführen ist . Die Durchschnittswerte (mean αi) mit 12 Jahren betragen bei den Mädchen αi = 3 .833 und bei den Jungen αi = 3 .974 auf einer Skala, die von 1 bis 5 reicht . Vom 12 . bis zum 14 . Lebensjahr nimmt die Verbundenheit dann in beiden Beziehungskonstellationen leicht und eher gradlinig ab und pendelt sich bis zum 16 . Lebensjahr auf einem immer noch hohen Niveau wieder ein . Insgesamt ist die Verschlechterung in der emotionalen Verbundenheit vom 12 . bis zum 16 . Lebensjahr sowohl bei den Jungen als auch bei den Mädchen mit 0 .46 bzw . 0 .28 Punkten relativ gering . Mit 16 Jahren besteht kein Unterschied mehr in der durchschnittlichen emotionalen Verbundenheit von Mädchen und Jungen mit den Eltern (∆mean16 = 0 .037, p > .05) . Verlauf der Konflikthäufigkeit Auch die Veränderungen in der Konflikthäufigkeit lassen sich als Wachstumskurvenmodelle mit kurvilinearen Verläufen modellieren . Die linearen und quadratischen Anteile in den Entwicklungsgradienten erreichen in beiden Beziehungskonstellationen statistische Signifikanz (Töchter: mean αls = .275, p < .001, mean αqs = - .040, p < .001; Söhne: mean αls = .203, p < .001; mean αqs = - .022, p < .05) . Die Modelle weisen gute Kennwerte auf .6 Aus den Abbildungen 1a und 1b lässt sich erkennen, dass die Verläufe für die Eltern-Tochterund Eltern-Sohn-Beziehungen fast identisch sind: Die durchschnittliche Konflikthäufigkeit steigt in beiden Beziehungskonstellationen vom 12 . bis zum 14 . Lebensjahr in eher linearer Form an . Danach verlangsamt sich der Anstieg und schwächt sich bis zum 16 . Lebensjahr ab . Der Gesamtanstieg ist mit ungefähr 0 .42 Punkten eher gering und die Konflikthäufigkeit bewegt sich insgesamt während des gesamten Zeitraums auf einem moderaten, nicht besorgniserregenden Niveau (Mittelwerte im Alter von 16 Jahren: mean α16 = 2 .830 bzw . mean α16 = 2 .776) . Die statistischen Analysen bestätigen die weitgehende Parallelität der Verläufe . Sie zeigen, dass sich der lineare und der quadratische Faktor in den beiden Beziehungskonstellationen nicht unterscheiden (∆mean αls = - .072, p > .05; ∆mean αqs = .018, p > .05) . Auch das Anfangsund Endniveau im Alter von 12 .001, RMSEA = .029, p-close = 1 .000, CFI = .977, TLI = .972 6 Modellfit Eltern-Tochter-Beziehungen: χ2 = 11 .464, df = 9, p > .05, RMSEA = .022, p-close = .902, CFI = .996, TLI = .994; Modellfit Eltern-Sohn-Beziehungen: χ2 = 11 .357, df = 9, p > .05, RMSEA = .024, p-close = .866, CFI = .993, TLI = .988 278 Fred Berger doi .org/10 .35468/6202-10 bzw . 16 Jahren ist nicht statistisch signifikant verschieden (∆mean αi = - .052, p > .05; ∆mean α16 = 0 .054, p > .05) . Verlauf der elterlichen Kontrolle Wie aus den Abbildungen 1a und 1b ersichtlich ist, nimmt die elterliche Kontrolle vom 12 . bis zum 16 . Lebensjahr kontinuierlich ab; entsprechend vergrößert sich der Entscheidungsspielraum der Jugendlichen . Die Veränderungen können als lineare Wachstumskurvenmodelle modelliert werden .7 Der lineare Faktor ist sowohl in Eltern-Tochterals auch Eltern-Sohn-Beziehungen statistisch signifikant (Töchter: mean αls = - .094, p < .001; Söhne: mean αls = - .089, p < .001) und unterscheidet sich in seiner Ausprägung nicht zwischen den beiden Beziehungskonstellationen (∆mean αls = .005, p > .05) . Der Rückgang in der elterlichen Kontrolle ist bei Jungen und Mädchen damit vergleichbar . Bei den Jungen gehen die elterlichen Kontrollbemühungen um 0 .41 Punkte, bei den Mädchen um 0 .43 Punkte zurück . Im Alter von 16 Jahren erreichen sie bei beiden Geschlechtern ein eher tiefes Niveau (Jungen: mean α16 = 2 .439; Mädchen: mean α16 = 2 .304)8 . Unterschiede zeigen sich jedoch im Anfangsniveau mit 12 Jahren und zum Ende der Beobachtungszeit mit 16 Jahren (12 Jahre: ∆mean αi = .117, p < .05; 16 Jahre: ∆mean α16 = .135, p < .01) . Jungen erfahren im Durchschnitt über den gesamten Zeitraum hinweg mehr Kontrolle durch die Eltern . Ihre Beziehung zu den Eltern leidet darunter allerdings nicht stärker als jene der Mädchen . Der Zusammenhang zwischen der wahrgenommenen elterlichen Autonomieeinschränkung und der emotionalen Verbundenheit ist in beiden Beziehungskonstellation stark, in der Eltern-Tochter-Beziehung aber über den ganzen Zeitraum vom 12 . bis zum 16 . Lebensjahr sogar etwas stärker als in der Eltern-Sohn-Beziehung . Auf der Grundlage einer konfirmatorischen Faktoranalyse mit latenten Faktoren konnte z . B . für das Alter von 12 Jahren ein Zusammenhang von r = - .69 (p < .001) bei Mädchen und ein Zusammenhang von r = - .61 (p < .001) bei Jungen ermittelt werden (Unterschied zwischen Korrelationskoeffizienten: p < .05) . Mädchen sind in dieser Altersphase offenbar etwas anfälliger auf Störungen in der Eltern-Kind-Beziehung, die sich im Zusammenhang mit der Regulierung von neuen Ansprüchen nach Autonomie ergeben . 7 Die messtechnischen Voraussetzungen dafür sind gegeben und die Modellkennwerte für beide Beziehungskonstellationen gut . Modellfit Eltern-Tochter-Beziehungen: χ2 = 271 .101, df = 179, p < .001, RMSEA = .031, p-close = 1 .000, CFI = .974, TLI = .970; Modellfit Eltern-SohnBeziehungen: χ2 = 278 .080, df = 178, p < .001, RMSEA = .035, p-close = 1 .000, CFI = .956, TLI = .948 8 Die Mittelwerte zwischen 2 und 2 .5 entsprechen inhaltlich einer Ablehnung bzw . teilweisen Ablehnung von Aussagen, die eine starke elterliche Kontrolle und Autonomieeinschränkung nahelegen . 279 Transformation der Eltern-Kind-Beziehung in der Adoleszenz doi .org/10 .35468/6202-10 Zusammengefasst erweist sich die Adoleszenz auf der Grundlage der dargestellten empirischen Befunde als eine Zeit mäßiger Konflikte und im Durchschnitt geringer Verschlechterung in der emotionalen Beziehungsqualität zwischen Eltern und Kindern . Eine leichte Zunahme in der Häufigkeit von Reibereien und Streitigkeiten und eine leichte Abnahme in der emotionalen Verbundenheit zwischen den Generationen scheint in dieser Lebensphase zwar üblich, aber im Durchschnitt keine beziehungsgefährdenden Ausmaße anzunehmen . Die elterlichen Kontrollbemühungen gehen kontinuierlich zurück bzw . die Autonomiegewährung nimmt stetig zu . Angesichts der geringen Unterschiede in den Entwicklungsgradienten zwischen Eltern-Tochterund Eltern-Sohn-Beziehungen kann grundsätzlich von vergleichbaren Veränderungsprozessen ausgegangen werden . Nur im Ausmaß der elterlichen Kontrollanstrengungen und in deren Auswirkungen auf die emotionale Verbundenheit zeigen sich gewisse Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen . Die Befunde stimmen gut mit dem in Abschnitt 3 dargestellten Forschungsstand überein . Sie zeigen, dass die Veränderungen in den Eltern-Kind-Beziehungen in der Adoleszenz in Anlehnung an die Individuationstheorie als Transformationsprozess zu verstehen sind, in welchem eine neue Balance von Verbundenheit und Autonomie gefunden werden muss . Es findet im Allgemeinen kein konflikthafter Ablösungsprozess zwischen den Generationen statt, wie dies von der psychoanalytischen Adoleszenzforschung postuliert wird . Ob sich hinter diesem normativen Verlauf subgruppenspezifische Muster der ElternKind-Beziehung verbergen und wie sich diese gegebenenfalls unterscheiden, wird im folgenden Kapitel untersucht . 6.2 Unterschiedliche Muster der Veränderung von Eltern-KindBeziehungen Zur Identifizierung unterschiedlicher Muster von Eltern-Kind-Beziehungen werden drei clusteranalytische Verfahren verknüpft: die hierarchisch-agglomerativen Clusteranalysen nach der Single-Linkageund der Ward-Methode sowie eine Clusteranalyse nach dem k-Means-Verfahren . Während die ersten beiden Methoden dem Ausschluss von Ausreißern und der Identifizierung von erklärungskräftigen Clustern dienen, wird das k-Means-Verfahren zur Validierung der gefundenen Clusterlösung genutzt (Wiedenbeck & Züll, 2001) . Als Grundlage für die datengestützte Suche nach Clustern dienen die drei z-transformierten Skalen Verbundenheit, Konflikthäufigkeit und Kontrolle im Alter von 16 Jahren . Mit dieser Auswahl ist die Zielsetzung verbunden, Subgruppen von Eltern-Kind-Beziehungen zu finden, die sich in der mittleren Adoleszenz bezüglich der Regulation der jugendlichen Autonomieansprüche und der emotionalen Verbundenheit unterscheiden . 286 Fred Berger doi .org/10 .35468/6202-10 sein . Die Jugendlichen aus dem Verhandlungsmuster fallen demgegenüber durch eine noch höhere soziale Durchsetzungsfähigkeit, aber etwas geringere Schulmotivation auf . Die elterliche Wahrnehmung von Erziehungsschwierigkeiten bewegt sich bei ihnen im durchschnittlichen Bereich . Die hohe elterliche Gesprächsund Verhandlungsbereitschaft (Abb . 3) geht in diesen ElternKind-Beziehungen demnach mit der jugendlichen Fähigkeit einher, sich in sozialen Kontexten durchsetzen zu können . Wiederum weichen die beiden anderen Muster ab . Jugendliche aus dem verharrenden Muster bewegen sich auf den drei Merkmalen im leicht unterdurchschnittlichen Bereich . Eine deutliche Abweichung zeigt sich erneut beim konflikthaften Verlaufsmuster: Der in Abbildung 3 sichtbar gewordene ungünstige familiäre Erziehungskontext korrespondiert mit einer weit unterdurchschnittlichen schulischen Leistungsbereitschaft und sozialen Durchsetzungsfähigkeit der Jugendlichen sowie einer hohen Belastungswahrnehmung der Eltern im Erziehungsbereich . Die vier Muster von Eltern-Kind-Beziehungen unterscheiden sich darüber hinaus nicht bezüglich der sozialen Schicht der Herkunftsfamilie (χ2 = 14 .386, df = 12, p > .05) und der Häufigkeit von elterlichen Trennungen oder Scheidungen (χ2 = 4 .189, df = 3, p > .05) . Im harmonischen Verlaufsmuster und im Verhandlungsmuster finden sich allerdings mehr Jugendliche mit Abitur als in den anderen beiden Mustern . Dort sind mehr Jugendliche mit Mittlerer Reife vertreten (χ2 = 8 .083, df = 3, p < .05) . Dem konflikthaften Verlaufsmuster gehören zudem mehr Eltern-Tochter-Beziehungen und dem verharrenden Muster mehr Eltern-Sohn-Beziehungen an (χ2 = 10 .258, df = 3, p < .05) . Die beiden anderen Muster unterscheiden sich nicht bezüglich Mädchen und Jungen . 6.3 Kurzund längerfristige Auswirkungen Welche Auswirkungen das Aufwachsen in den vier identifizierten Mustern von Eltern-Kind-Beziehungen auf die jugendliche Autonomieentwicklung haben, wird in den folgenden Analysen untersucht . Als Indikatoren für die jugendliche Autonomieentwicklung werden die Veränderungen im Selbstwert und in den Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Alter von 12 bis 16 Jahren betrachtet . Es handelt sich dabei um zwei psychologische Konstrukte, die eng mit der Entwicklung von Selbstständigkeit zusammenhängen . Wer mit sich selbst zufrieden ist und sich als liebenswert erlebt sowie die Erfahrung gemacht hat, Einfluss nehmen zu können und handlungswirksam zu sein, traut sich eher zu, eigenständige Entscheidungen zu treffen und Herausforderungen zu bewältigen (Rosenberg, 1965; Schwarzer & Jerusalem, 2002) . In den Abbildungen 5a und 5b sind die Entwicklungsgradienten des Se lbstwerts und der Selbstwirksamkeit vom 12 . bis zum 16 . Lebensjahr für die vier Formen von Eltern-Kind-Beziehungen dargestellt . [Document text truncated for crawler view.]