UNIVERSIDAD DE S EVILLA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
DEPARTAME NTO DE TEORÍA E HISTORIA
DE LA EDUC ACIÓN Y PEDAGO GÍA S OCIAL
FACTORES CONDICIONAN TES DE LA
APLICACIÓN DE LO S PROGRAMAS DE
EDUCACIÓN FÍSI CA EN LAS ESCUELAS
PORTUGUESAS DESDE LA PERSPECTIVA DE
LOS PROF ESORES EN EJERCICIO Y EN
FORMACIÓN
T ESIS DOC T ORAL
ANTÓNIO MIGU EL BE NTO PER EIRA
SEVILLA , 2004
A Carina
ÍNDICE
AGR AD EC IM IEN TO S ..................................................................
17
1 INT RO DU CC IÓN . ..................................................................
21
1.1 INTRODUCCIÓN / DEFINICIÓN DEL PROBLEMA. ....... ....... ....... ......
21
1.2 MOD ELO DE ANÁLIS IS. .....................................................................
29
P A RTE I
FUND A ME NTO S TEÓRICOS Y DE INVESTI G ACIÓN ....
31
2 CON T EXT O / PR O BL EM ÁT IC A. ...........................................
33
2.1 REF ORMA EDUC ATIVA. ....................................................................
33
2.2 REF ORMA/REVISIÓN CUR RICULAR. ...............................................
41
2.3 IMPOR TANCIA DE L A ACT IVIDAD FÍS ICA. .......................................
49
2.4 LA EDUCACIÓ N FÍSIC A EN E L CURRÍCULO ESCOLAR. ... ....... .......
53
2.4.1 CRÍT ICA DE REPR ESENT ACION ES PARCI ALES O I NCORRECT AS DE LA
EDUCACIÓN F ÍSIC A. ............................................. .......................... ...................... 5 5
2.4.1.1 Educación Fís ica / Gim nas ia. ........................ .......................... ....................... 55
2.4.1.2 Educación Fís ica / Anim ación Deport iva. ............................... ........................ 57
2.4.1.3 Educación Fís ica / M ovim iento. ................ .......................... .......................... . 60
2.4.1.4 Educación Fís ica / Crec im iento. ..................... .......................... ...................... 63
2.4.1.5 Educación Fís ica / Ejercicio . .......................... .......................... ...................... 65
2.4.1.6 Educación Fís ica / Oc io. ......................... .......................... .......................... .... 68
2.4.1.7 Educación Fís ica / Psicomotr icidad. ........... .......................... ......................... 70
2.4.1.8 Educación Fís ica / Expresi ón Corporal . ............. .......................... .................. 71
2.4.2 ¿QUÉ ES L A EDUC ACIÓN FÍSICA? ........................ .......................... .................... 76
2.4.2.1 Lo que def ine la Ed ucación F ísica en el Currícul o Esco lar. ........................... 83
2.4.2.2 La Educaci ón Física en el dom inio de l as Activ idades Físicas. ..................... 85
2.4.3 BENEFICIO S DE L A EXIS T ENCIA DE LA ED UCACI ÓN FÍSIC A EN L A
ENSEÑANZA BÁSI CA Y S ECUND ARIA. ....................... .......................... .............. 86
2.5 REFORMA/ REVI SIÓN CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN FÍS ICA Y
ANÁLISIS DE LOS PROGR AMAS.................................................. .
93
2.5.1 LA ACT UAL REVISIÓN DE LOS PROG RAMA S DE E DUCACIÓN FÍSIC A. ......... 99
2.5.2 ANÁLISIS CRÍT ICO DE LO S PROGR AMAS DE EDUC ACIÓN FÍ SICA S EGÚN EL
MODELO INTEG RADO DE PLANIFIC ACIÓN ( MODIP) ........... .......................... . 103
2.6 ESTRUCTURAS Y FACTORES Q UE CONDICIONAN LA EDUCACIÓN
FÍSICA E N LA ENSEÑANZA BÁSICA Y SECUNDARIA. ... ....... ....... .
114
2.6.1 RECURSOS. ............................. .......................... .......................... ........................ 119
2.6.1.1 Recursos Materia les. ................................ .......................... .......................... 122
2.6.1.2 Instalacion es y Equi pam iento De portivo. .......... .......................... ................. 123
2.6.1.3 Caracteri zación de las Inst alaciones D eporti vas. ......................... ............... 124
2.6.2 FORMACIÓN. ........................................... .......................... .......................... ........ 128
2.6.2.1 Modelos de Form ación de Profes ores. ....................... .......................... ....... 128
2.6.2.2 Form ación de Profes ores. ........................................... .......................... ....... 132
2.6.2.3 Orientacion es conc eptuale s en la For m ación de Prof es ores. ..................... 133
2.6.2 .3 .1 O rie nta ción A cad é mica. ...........................................................................................................
133
2.6.2 .3 .2 O rie nta ción P rác ti ca. ...............................................................................................................
134
2.6.2 .3 .3 O rie nta ción T ecno lóg i ca. .........................................................................................................
134
2.6.2 .3 .4 O rie nta ción P erso nal . ..............................................................................................................
134
2.6.2 .3 .5 O rie nta ción S o cial. ..................................................................................................................
135
2.6.2.4 Form ación en Educac ión Fí sica. ........................................... ....................... 135
2.6.3 HORARIO S. ........ .......................... .......................... .......................... .................... 139
2.6.4 PLANIFIC ACIÓN................................................ .......................... ......................... 142
2.6.4.1 Tipos de P lanificació n: Elem en tos y Decisiones. ........................ ................. 142
2.6.4 .1 .1 Plan ifi ca ción a Lar go Pla zo / Fase D iag nó sti co. .......................................................................
146
2.6.4.1.2 Resu men de las tareas d el Plan Anual - Planifica ción a Largo Plazo / Fase Diagnó stica... .... ..
149
2.6.4 .1 .3 Plan ifi ca ción a Me dio Pla z o / Fa se D i seño . .............................................................................
151
2.6.4.1.4 Resu men de las etapas de la Unidad Didá ctica - Me dio Plazo / Fase Di seño. ..... .... .... .... .... ....
154
2.6.4.1.5 Planifi cación a Co rto Pla zo / Fase Realiza ción – Plani ficación de un a Sesión. ... .... .... .... .... .... .
155
2.6.5 EVALUACIÓN. .............................. .......................... .......................... .................... 156
2.6.5.1 Funciones y Tipos de Evaluac ión. ........... .......................... .......................... 158
2.6.5.2 Form as y Modalidades de Evaluació n. ....................... .......................... ....... 161
2.6.5 .2 .1 Eva lua ción F or mativ a. .............................................................................................................
161
2.6.5 .2 .2 Eva lua ción Su ma tiv a. ..............................................................................................................
163
2.6.5 .2 .3 Eva lua ción Pr on ós tica / I nici al . ................................................................................................
163
2.6.5 .2 .4 Eva lua ción Ad he rid a................................................................................................................
164
2.6.5 .2 .5 C la sifi ca ción . ...........................................................................................................................
165
P A RTE II
DISEÑO, P ROC ESO MET ODOL ÓGICO Y C ONTE XTO
DE INVESTI G ACIÓN.................................................
167
3 PROCEDIMIENTO D E LA INVESTIGA CIÓN. ..... ... ... ... ... ... ...
169
3.1 PROYECTO Y PLAN DE INVESTIGACIÓN. .... ....... ....... ....... ....... .....
169
3.1.1 ACERCA D EL PRO YECT O. ................................... .......................... .................... 169
3.1.2 ACERCA D EL T RABAJO DE IN VEST IGACIÓN. .......................................... ....... 169
3.1.3 OBJET IVOS GENER ALES. ................................... .......................... ..................... 170
3.1.4 OBJET IVOS ESPEC ÍFICO S. ................................ .......................... ...................... 171
3.1.5 MATERIAL Y MÉT ODO S. ........................ .......................... .......................... ........ 172
3.2 MÉT ODO DE INVEST IGAC IÓN. .......................................................
172
3.2.1 CUEST IONARIOS. ...... .......................... .......................... .......................... ........... 173
3.2.2 CONST RUCCIÓN D E LOS CU EST IONARIOS. ............. .......................... ........... 177
3.2.2.1 Objetivos. ........................................... .......................... .......................... ...... 177
3.2.2.2 Cuestiones d el Cuest ionari o. ........................ .......................... ..................... 178
3.2.2 .2 .1 En cua nto al Co nten ido . .........................................................................................................
178
3.2.2 .2 .2 En cua nto a la Fo r ma. ............................................................................................................
178
3.2.2 .2 .3 Reda cción d e la s C ues tion es . ................................................................................................
178
3.2.2 .2 .4 Orga niz ació n de la s Cu e stion e s. ............................................................................................
179
3.2.3 LOS CUEST IONARIO S PI LOT OS. .............................. .......................... .............. 179
3.3 INST RUMENT OS. .............................................................................
180
3.3.1 CUEST IONARIO 1. ................... .......................... .......................... ........................ 181
3.3.2 CUEST IONARIO 2. ................... .......................... .......................... ........................ 181
3.4 ENT REVISTAS. .................................................................................
184
3.4.1 ¿QUÉ ES L A ENT REVIST A? ...................... .......................... .......................... ..... 184
3.5 TR IANGULACIÓN. ............................................................................
188
3.6 MU ESTRA. ........................................................................................
190
3.6.1 ESTUDIO 1 – CRIT ERIOS DE INC LUSIÓN Y EXCL USIÓN
(CUESTIO NARIO 1). ....................... .......................... .......................... ................. 190
3.6.2 CARACT ERIZACIÓN DE L A MUE STRA DEL EST UDIO NÚME RO 1
(CUESTIO NARIO 1). ....................... .......................... .......................... ................. 192
3.6.3 ESTUDIO 2 – CRIT ERIOS DE INC LUSIÓN Y EXCL USIÓN
(CUESTIO NARIO 2). ....................... .......................... .......................... ................. 192
3.6.4 CARACT ERIZACIÓN DE L A MUE STRA DEL EST UDIO 2
(CUESTIO NARIO 2). ....................... .......................... .......................... ................. 193
3.6.5 ESTUDIO 3 – LA ENT REVI STA. ............................................... .......................... . 193
3.6.6 CARACT ERIZACIÓN DE L OS CASOS EN F UNCIÓN DE LA ENTREVI STA. .... 194
3.7 RECOGIDA Y TRATAMIENTO DE LOS DATOS OBTE NIDOS A
TRAVÉS DE LOS CUESTION ARIOS................................................
194
3.7.1 TEST T PARA MED IAS. ............................................. .......................... ................ 195
3.7.2 TEST MANN- W HI T NEY. ................................. .......................... .......................... . 195
3.7.3 TEST ET A. ....................... .......................... .......................... .......................... ....... 196
3.7.4 TEST DE COEFICI ENTE D E CORR ELACIÓN D E SPEARM AN. ........................ 196
3.8 RECOGIDA Y TRATAMIENTO DE LOS DATOS OBTE NIDOS A
TRAVÉS DE LAS ENT REVISTAS . ....................................................
197
3.8.1 ANÁLISIS DE CONT ENIDO . ........................ .......................... .......................... .... 197
3.9 HIPÓTESIS DEL ESTUDIO EN FUNCIÓN DE LOS
CUESTIONARIOS. ............................................................................
205
3.9.1 FORMULA CIÓN D E LAS H IPÓT ESIS EN FU NCIÓN D E LA PO BLACIÓN EN
ESTUDIO - LOS PROF ES ORES Y ALU MNOS/ EST UDIANT ES DE EDUC ACIÓN
FÍSICA. ........... .......................... .......................... .......................... ......................... 207
3.9.2 FORMULA CIÓN D E LAS H IPÓT ESIS POR SEXO EN FUNCIÓ N DE L A
POBLACIÓN EN E STU DIO - LOS PROFESO RES Y A LUMNO S/ ESTU DIANTES
DE EDUC ACIÓN FÍ SICA. ........................................ .......................... ................... 208
3.9.3 FORMULA CIÓN D E LAS H IPÓT ESIS POR LAS EDA DES DE LA POBLA CIÓN EN
ESTUDIO Y EN FU NCIÓN DE LA VAR IABL E FORMA CIÓN. ................ ............. 210
3.9.4 FORMULA CIÓN D E LAS H IPÓT ESIS POR LAS EDA DES DE LA POBLA CIÓN EN
ESTUDIO Y EN FU NCIÓN DE LA VAR IABL E RECUR SOS. ..................... ......... 212
3.9.5 FORMULA CIÓN D E LAS H IPÓT ESIS POR LAS EDA DES DE LA POBLA CIÓN EN
ESTUDIO Y EN FU NCIÓN DE LA VAR IABL E PLANIFI CACIÓN ...................... .. 214
3.9.6 FORMULA CIÓN D E LAS H IPÓT ESIS POR LAS EDA DES DE LA POBLA CIÓN EN
ESTUDIO Y EN FU NCIÓN DE LA VAR IABL E EVALU ACIÓN. ....................... ..... 216
3.9.7 FORMULA CIÓN D E LAS H IPÓT ESIS POR LAS EDA DES DE LA POBLA CIÓN EN
ESTUDIO Y EN FU NCIÓN DE LA VAR IABL E HORARI OS. ........................... ..... 218
P A RTE III
A NÁ LISIS Y P R ESE NT A CIÓN DE LOS D A TOS
OBTENID OS POR CUE STION A R IO Y PO R
ENTREVIST A ............................................................
221
4 ANÁLISIS Y PRESEN TACIÓN DE LO S DATOS... .... ... ... ... ..
223
17
A G R A D ECIMI ENT OS
A mi director de Te sis, Dr. J osé González Monteagudo, por su
disponibilidad y a yuda en los momentos más difíciles, y claro está
en todos los otro s mom entos. Gracias por tu confianza y amistad.
A Carina por su incentivo constante, sin ella no habría
concluido este trabajo.
A António Fragos o por su incentivo, especialmen te en un
momento de Abril d e 2003.
A los estudian tes/alumnos del cu rso de Edu cación F ísica.
Algunos y a son en este momen t o profesore s.
A los demás compañeros de profesión por s u disponi bilidad
para participaren e n este estudio.
A José Manuel Bica, mi com pañero in separable de Docto rado.
A las personas que me han pres tado m ateriales o bibliog raf ía.
A los miembros de Departamento de Teoría e His tori a de la
Educación y Pedagogía So cial y al personal de Adminis tración por
la ayuda rec ibida des de el comienzo de mis es tudios de Doctorado
en el bienio 1996-9 8.
INTRODU CCIÓN
INTRODUCC IÓN
21
1 INTRODU CCIÓN.
1.1 INTRODUC CIÓN / DEFINICIÓN DEL PROBLEMA.
La últ ima Reforma Curricular y su actual revisión curricular han
desencadenado en todos los sectores del Sistema Edu c ativo las
más v ariadas reacc iones con expresione s que, del más vivo
entusiasmo al más claro escepticismo, se instalan muchas veces en
una pasiv idad en cierta manera connivente.
Una cuestión que preocupa a los profesionales de la educación
y sobre la cual nos gust aría reflex ionar, s e refiere a los comentarios
que los profesores, los res ponsables de la educación y lo s alumnos
hacen a propósit o de los Programas, en general, y más
concretamente en relación con Educación Fí sica.
“Junto a la problemática global (de la Educación Física
escolar) se ha c e indispensable determinar la f orma en que los
Programas (centrales) , condicionan o f acilitan la actividad del
docente, tanto en la deli mitación de los objetivos de s u trabajo como
en la selección y sistematización de las actividades y c ontenido s de
la cultura física” (Bom, 1986b:p .32).
Este hecho ha evidenciado la pr eocupa ción de numerosos
profesionales de la Educación Físi ca en relación c on la c reación de
un correcto plan de organi zación del proceso de
enseñanza/aprendi zaje. En este s entido, y con el propósito de
INTRODUCC IÓN
22
ay udar al trabajo de Desarrollo Curr ic ular que se realiza en las
escuelas, s e han definido en 1991 y r evisados en 2002 , los planes
de organiza ción del proce so de en señanza/aprendi zaje,
considerándolos como inst rume ntos de trabajo c laves, y que s egún
Bom: ”Permi ten satisfacer la ne cesidad de los respon sables de la
política y administración educa tiva” (Bom, 1986b:p.33), e “identifican
los c oncep tos estructurantes y los aprendiz ajes fundam entales en
cada área de cono cimiento” (Minis terio de Edu cación, 2000:p.2).
Después de esta implementación, mucho s antiguos pro blemas
se han con solidado m ientras que po r otra pa rte se de sarrollaro n
algunos nuev os . Ahora, de s pués d e doc e añ os de la implantación
de los programas de Educación Física y con su actual rev isión, nos
parece importan te, en es te momento, contribuir a un “debate” que,
sin es camotear l os análisi s es tructurales, se centre en las
repercusiones concretas que esas dificultades puedan
ev entualmente traer a los Alumnos, los Pr ofesores y al Si stema
Educativ o.
El estudio del programa de Educac ión Fís ica, en la perspectiv a
de los pro fesores y de los alumnos/es tudiantes de la carrera
univ ersitaria en Educación Física (futuros profesore s), y los factores
que condicionan su aplicación en las escuelas, s on la principal
preocupación de este trabaj o de investigación .
“Los estudios de inv est igación revelan que los programas son
ex tensos y que los profesores manti enen una indefinición cara al
currículo nacional: por un lado, son favorables a la a ut onomía y
flexibilización y , por ot ro, coinciden c on la definición de un currículo
INTRODUCC IÓN
23
nacional decidido por la administración centra l” (Morgado ,
2000:p.54).
El modelo de plan c urricular y de programas aprobado en el
primer congreso nacional de Educación Física (1988), q ue ha s ido
aplicado y desarrollado por el equipo de autores de los programas
nacionales de Educa ción Fí sica (decreto ley 286/89 de 26 de
Agosto), es hoy reconocido como un modelo adecuado e innov ador,
constituy endo una referencia para el desarrollo curricular basado en
la escuela y también una ex celente referencia pedagó gica del
departamento (grupo) de Edu c ación Física y del profesor , en el
marco de la autonomía de la es cuela y de las asociaciones de
escuelas en proy ectos integrado s a nivel v ert ical y horizontal.
Con todo, y de acuerdo con el quint o c ongreso nacional de
Educación Física (2000), continúan v erificándose dificult ades a la
hora de c umplir ínt egramente los programas de Educación Física,
en muchas escuelas, debido a las limitaciones de recursos y
organización. En relación a los recursos, tenemos todavía c arencias
al niv el de los espacios de clase, en los serv ic ios y v estuarios, a sí
como en los horarios de las clases, li mitando el tiempo út il de c lase
e impidiendo la corr ec ta distribu ción de las 3 horas seman ales.
De acuerdo con este c ongreso , s e recomienda mantener el
plan curricular y los programa s en vigor, actualizándose su
especificación, como base del necesario desarrollo del currículo
escolar de la Educación Físi ca, clar ificándose el e statuto de la
asignatura como área c urricular especifica de la Enseñan za Bá sica
y Secundaria.
INTRODUCC IÓN
24
Como tal, el presente t rabajo pretende, precisamente, hacer
una c arac terización de los f actores que pueden condicionar la
aplicación del programa en las escue las (somos conscientes que
pueden existir más f actores , pero tene mos que ponerno s un límite).
Así, v amos a centrarnos en f actores que surgen de la experiencia
personal y del análisis que s e llev ó a cabo c on v arios profesionales
(y fut uros profesion ales) de la Educa ción Físi ca.
En bas e a estos conocimientos, será posi ble establecer lí neas
de acción coherentes y posibilitar el reconocimiento de las
dimensiones prioritarias para la mej ora de la Educación Física en
las escuelas.
De esta forma, nuestra inv estigación comienza con una primera
parte dedicada al contexto/problem ática de la educación en general
y de la Educac ión Fís ica en particular. Primeramente enfocamos la
importancia de la reforma educativ a para después centrarnos en la
reforma/rev isión curricular de la Educación Física y
consecuentemen te permitir el análisis del programa. Por último, nos
referiremos a los f actores que condicio nan l a Educación Física en la
enseñanza Bá sica y Secundaria.
En cierta manera, esta primera p arte de la tesi s constituy e
también, en sí misma, un ensay o de inv es tigación. O sea, hemos
tratado de ser lo más coherente s posibles s iguiendo una lógica de
lo más general a lo más especifi co (de la educ ación a la Educación
Física). Com o tal, l a rev is ión bibliográfica ha tratado de ser lo má s
actual y completa pos ible. Aún así tuvimos de recur rir, mu chas
v eces, a lo s autores de los programas de Educación Físic a
INTRODUCC IÓN
25
(bibliografía de f echa anterior a 1991 ), con la intención de aclarar
todo el proceso de implem entación de los refer idos progra mas .
La s egunda parte de la tesis c onti ene el capítulo sobre la
metodología, donde s e aborda el diseño y el proc eso metodológico
seguidos en la investigación. En esta parte del trabajo comentamos
los objetiv os del mismo, el método de investigac ión, la construcción
de los cuestionarios y de las entrevistas, la recogida y trat amiento
de los datos y la formulación de las hipótesis.
Los datos fueran recogidos durante los años lectiv os de
2001/02 y 2002/03. Durante este tiempo fueron aplicado s casi 400
cuestionario s (de dos tipos) y realizadas 35 entrevistas
estructuradas (a pr ofesores y alumnos/ es tudiantes). Esto s ólo fue
posible debido al contacto directo con los alumnos/e studiantes y al
conocimiento de una gran mayoría d e los prof esore s de Educ ación
Física, hecho deter minante para la obtención de los datos y , claro
está, del desarrollo del trabajo. Es im port ante men c ionar el por qué
de la aplicación de dos c uestiona rios. El primer cuestionario
(número uno) t enía como objetivo determinar si existían f actores
que pudiesen condicionar la aplicación de los programas de
Educación Física en las escuelas, hecho que se confirmó y que
permitió elaborar y aplicar un segundo cuestionario (cuestionario
número dos) para verificar cuál era el grado real de importancia de
estos fac tores para la implementación de los referidos programas
en las escuela s.
La tercera pa rt e del estudio presenta los datos obtenidos a
través de los dos cuestionarios y de las entrev is tas, y s u res pec tivo
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
33
2 CONTEXTO / PROBLEM ÁTICA.
2.1 REFORM A EDUCATIVA.
Nos proponem os realizar una retro spectiva histórica acerca de
la evolución del Sistema Educ ativ o Portugués. Para ello, nos
situaremos básicamente en el período post erior a la 2ª Guerra
Mundial, men cionando algunos acontecimientos que consideramo s
importantes an teriores a la referida fecha.
En este contexto, destacamos la implanta ción de la República
(1910), que marca en Portugal un período de cisivo ya que la
escolaridad obligatoria se fijó en 5 años y se tomaron las primeras
medidas que proc uraban “llev ar a los niños a la e scuela”. Las
primeras e scuelas de formación de prof esore s (Enseñanza
Secundaria) tambié n surgen en es te periodo.
A part ir de 1926 y hasta los años 50 (“Estado Novo”) asis timos
a una regresión del proceso de desarrollo iniciado ant eriormente;
así en 1930 se produce “una nueva redu cción del p eríodo de
escolaridad obliga toria, etapa cons tituida por t res clases de
enseñanza propiamente elemental” (Ministerio de Educación,
1988:p.15). En el mismo año s on suprimidas las escuelas móviles y
“se reafirma el régimen de separación de los sexos, aspectos que
v ienen siendo repeti damente subray ados ” (Ministerio de Educ ación,
1988:p.15). En este periodo se creó una nuev a clase de profesores
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
34
(los regentes escolares) y la for mación de los mismos se limitaba,
solamente, a la técnica de la en señanza.
“En el período de 25 años que s iguió a la 2ª Guerra Mundial, y
en paralelo con un importante proceso de crecimiento económi co,
se llev ó a cabo una expan sión de los sistemas de enseñanza”
(Canário, 1991:p.61). Esta época supuso la consolidación y
ampliación de lo s s istemas educ ativos moderno s . Sin em bargo, al
final de la década de los 60 empieza a surgir un conjunto de
sistemas en c risis que se manifiestan de diversa s formas. En el
campo educativ o se asiste a la “conte stación desarrollad a en todo el
mundo por los estudiantes univ ersitarios” (Candeia s, 1991:p.33).
Esto permite una “crítica int erna a los s istemas educativ os,
realizada por los e studiantes, que es ac ompañada por una crítica
ex terna sistematizada por algunos sociólogo s de la educación que
prueban, de una forma c onv incente, que la escuela es un
instrumento de reproducción de las desigualdade s s ociales”
(Candeias, 1991:p .34).
En Portugal tamb ién se vivía esta situación, y a qu e la
escolaridad no era gratuita, y no había subsidi os.
Más concretament e, en 1960 un documento, llevado a cabo por
ex pertos de otros países, revelaba la mala s ituación del sistema
educativ o Port ugués. Eur opa comenza rá a presionar para inc idir en
el cambio educativo y en el inicio de los años 70 v emos la primera
tentativa de la Reforma del sistema educ ativ o port ugués. Es la
Reforma Veiga Simão, que avanza una propuesta
significativam ente innov adora.
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
35
De esta mane ra, la escolaridad obligatoria pasaba a s er de 8
años, s iendo grat uita (con mecanismos de soporte para su
cumplimiento); también se proponía la creación de la enseñanza
preescolar pública, así como la coeducación. La enseñan za
secundaria noc turna, el incremento d e la red escolar y el inicio del
proceso de formación de los profesor es en la s Univ ers idades son
otros punt os importantes de esta Reforma. Así, “despué s de varias
décadas de una casi total inmovilidad, se vio en Portugal el ens ay o
de la Reforma Veig a Simão” (Canário , 1991:p.62).
En 1974 se produc e la caída del régim en polít ico , es un período
altamente conflictiv o en Portugal, por lo que, la Re forma Veiga
Simão t erm ina po r no surtir efecto. Las instituciones escolares se
v en obligadas a dar una r espuesta que se adapte a las “rápidas
mutaciones de los planos e conómico, social, pol ítico y tec nológico,
ante las cuales la escuela no podría quedarse inmune” (Canário,
1991:p.64).
“La innovación es identificada com o una estrategi a de
superación de la c risis” (Canário, 1991:p.65) y la t emática de la
formación de los prof esore s surge ahora como una c uestión
autónoma.
En la m isma línea de orientación sur ge el Decreto Ley 769-A/76
que alerta en relac ión c on el hecho d e que ha llega do el momento
de “lanzar las bases de una gestión que, para ser verdaderamente
democrática, exige la atri bución de responsabilidades a los
docentes, discentes y personal no doc ente de la comunidad
escolar” (Barroso , 1991:p.15).
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
36
Entre 1976 y 1986 (hasta la creación de la Ley de Bas es del
Sistema Ed ucativ o ) se atrav esó un período de m era gestión de
sucesivas crisis político/económica s que se re flejaban claramente
en el sistema educativo. Así, “hemos de tener en c uenta que no se
v erificó en todo este perí odo, ninguna iniciativa legal encaminada a
cambiar las relaciones entre la es cuela y la adminis tración central,
(en el sentido del refuer zo de la autonomía de las escuelas y de la
descentralización ad ministrativa del Ministerio de la Educación) , y ,
en consecuencia, se puede decir que el dec reto ley 769-A/76 no
pasó de ser una «prótesi s democrática» en una adminis tración
burocrática” (Minis terio de Edu cación, 1992:p.20).
Durante e ste per íodo s e desarrolló la concepción de que “las
escuelas son todas iguales, las escuelas t ienen las mismas
necesidades, intere ses, características y capacidades ,
concretándose de modo idéntico en t odas las determinaciones y
reglamentaciones est ablecidas a u n nivel superior” (Macedo,
1991:p.32).
Lo que se produce, en r ealidad, es que el “currículo de las
escuelas portugues as es uniforme, o sea, es exactam ente el mismo
para t odos los alum nos, t odas las escuelas, y t odos los profesores,
independientement e de las características y apt itudes de s u
implementación” (Ministerio de Ed ucación, 1988:p .9).
No es preciso decir que las prin cipales “v íctimas” de este
sistema son, de hecho, los alumnos, puesto que no participan en la
organización del sistema educativo; no obstante, los alu mnos son el
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
37
resultado de este ”currículo de talla única” (Ministerio de Educación,
1988:p.10).
Dew ey (1995) y Carvalho (1991), mantienen que la educación
fracasa, en gran parte, porque se desprecia el principio fundamental
de la escuela como una forma de vida comunitaria, con cibiéndola,
en cambio, como un lugar en el que se deberá d ar una cierta
información, y en donde ciertos curs os de berán ser a pr endidos,
como si se t ratara de una mera prepara ción que,
consecuentemen te, no f orma parte de la e xperiencia de la v ida del
niño y por eso no tiene un per fil educativ o.
Por este motivo (entre o tros) el sistem a educ ativ o port ugués
fue analizado “con la t entativ a de int entar modificar las causas y los
problemas que impiden o dist orsionan la cons ecuc ión de sus
objetivos” (Minis terio de Edu cación, 1988:p.10).
Es en este context o en el que, con la public ación de la Ley de
Bases del Sistem a Educa tivo en Octubre de 1986, “ se abrir án
nuev os horizontes para la Educación Nacional“ (Ministerio de
Educación, 1992:p .23).
Esta Ley define com o princ ipal objetivo educativo la formación
integral de los alum nos, a parti r de ella se desarrollará to da la
Reforma del Sis tema Educativo. Sus principios orientado res s on los
siguientes:
- Educ ación para la Libertad y la Auton omía.
- Educ ación para la D emocracia.
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
38
- Educ ación para el D esarrollo.
- Educ ación para la Solidaridad .
- Educ ación para el C ambio.
La Ley de Bases del Sistema Educa tivo (1986) en su articulo
número dos menciona que “corresponde al Gobierno la
responsabilidad de promov er la demo cratización de la enseñan za,
garantizando el derecho a una justa y efect iv a igualdad de
oportunidades en el acceso a la escuela y en el éx ito es colar”. Este
artículo t ambién refiere que el Siste ma Educ ativ o responde a las
necesidades que resultan de la realidad social, contribuy endo al
desarrollo de la personalidad de los individuos, y est imulándolos
para hac er posible la formación de ciudadanos li bres , respon sables,
autónomos y solidarios, así como va lorando la dimensi ón humana
del trabajo.
Esta s ituación llev ó a pens ar que es taban reunidas las
condiciones para que la Escuela portuguesa fuese objet o de
grandes transformacione s, teniendo como s oporte la Ley de Bases
del Sistema Edu cativ o.
Por otro lado, contradiciendo la idea de “un currículo planificado
centralmente y mandado ejecutar por los s ervicio s c entrales, en el
que el centralismo es la piedra angula r de la uniformidad curricular”
(Ministerio de Educación , 1988:p.14), podemos ver que la “Reforma
del Sistema Educativ o Port ugués presupone una ins er ción de la
escuela en la estructura de la administración educacional que obliga
a la transferencia de poderes de decis ión al plano local” (Ministerio
de Educación , 1992:p.26).
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
39
Ya el Decreto Le y N. 286/89, c onocido como “decreto de
autonomía”, completado por el decreto nº 115-A/98, reflejan una
nuev a orient ación de nuestra política educa tiva en el s enti do de una
autonomía pedagógica , administrativa y de gest ión financiera de las
escuelas. La implementación de esa autonomía habrá de ser,
necesariamente, progresiv a ya que e xige condic iones, recursos y
apoy os. Esta autonomía se c oncreta en la elaboración de un
Proy ecto Educa tivo de Escuela .
El Proyecto Educativ o de Escuela (P.E.E.) s erá “un documento
de c arác ter pedagógico que elaborado con la participación de la
Comunidad Educativa, establecerá la identidad propia de cada
escuela por medio de la adecuación del marco legal en v igor a la
situación con creta” (Carv alho, 1991:p.29).
En r ealidad es por aquí, por la c apacidad de las escuela s para
concebir, en colaboración con la comunidad, un auténtico Pr oy ecto
Educativ o de Escuela (P.E.E.), que pasa la v erdadera realización de
esta Reforma Educ ativa.
Además de la c uestión de la autonomí a de las escuelas, otros
v ectores importantes preconizados por la Reforma Educativa son
éstos:
- Ár ea Escuela
1
(Área escola).
- Nuevo modelo de ev aluac ión.
- Formación Personal y Social.
- Ac tiv idades de Desarrollo Curricul ar.
1
- área curric ular interd iscip linar
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
40
- Formación Con tinua de los Profe sores.
- Refor ma Curricula r.
En el año lectivo de 1993/94 l a reforma educ ativ a es totalmente
implementada. Al largo del periodo de implem entación surgi rán
algunos problemas, hecho que llevo el Ministerio de Educa ción en
1997 a prom ov er una revisión participada del curr ículo, con el
propósito de definir est rategia s de superación de las dif icultades
detectadas. Esta rev isión, tuvo la participación de todos los agentes
educativ os. De este análisis se identificarán un conjunto de
problemas:
- Des ajustes significativ os entre el currículo propue s to por el
Ministerio y su concretización en las escuelas.
- Des equilibrio en tre currículo y eva luación.
- Des equilibrio en el desarrollo de l currí culo.
- Trayectos educa tivos y formativos sin defini ción.
- Pr ogramas muy ex t ensos.
- Dif icultades en la concre tización del área e scuela.
- Aus encia de forma c ión.
De es ta revisión surgirán nuevas líneas orientadora s, como el
Despacho 4848/97 de 7 de Julio y los Decr etos de Ley nº 156/2002
de 20 de Junio y nº 209/ 2002 de 17 de Octubre, donde se int egra el
concepto de “ge stión flexible del currículo” y la definic ión de la
nuev a est ructura curricular de la Enseñanza Básica y Secundaria.
Este tipo de gestión pret ende raciona lizar la carga hora ria de los
alumnos y as egurar una s ecuencia disciplinar a lo largo de la
enseñanza. De esta manera se pretende que el currículo s ea el
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
41
centro de las preocupaciones de las escuelas, pero manteniendo
los programas de l as asignaturas .
2.2 REFORM A/REVISIÓN CURRICU LAR.
En nuestro trabaj o nos proponemo s incidir so bre el ám bito de la
reforma/rev isión c urricular y c ómo la Educación Física se encuadra
en la misma. Para ello, analizaremos su situación legal, teniendo en
cuenta la legisla ción (en especial la Ley de Bases del Sistema
Educativ o), los Documentos del I nicio del Año Lec tivo (“Lanç amen to
do Ano Lectiv o” - L.A.L.) y los Prog ramas de Educa ción Física.
“Entre 1986 y 1988 la comisión d e la reforma realizó los
trabajos y debates nec esarios para la elaboración de la propuesta
global de la reform a” (Ministerio de Educación, L.A.L., 1 994:p.20).
Durante los tres años siguientes fueron preparadas las normativas
legales y se dio in icio a la ejecución experimental de los nuevos
modelos a desarrollar. “Por último, entre 1992 y 1995, nos
encontramo s en el momento de hacer la reforma en cada es cuela”
(Ministerio de Educ ación, L.A.L., 1994:p.23) .
La Ley de Bases del Sist ema Educativo, f ijó un cuadro
autónomo de requ is itos, al definir lo s objetivos educat iv os y las
líneas básicas de orienta ción que deb erían t ransmitir la estructura y
el encuadramiento escolar. La Ley de Bases (1986) en su artículo
sexto, indica que “la enseñanza es univ ers al, obligat oria y gratuita, y
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
48
Así, la situación se torna crítica, y com o tal, el profesor de la
Enseñanza Básica , habrá de actuar, para intentar s uperar las
dificultades que son inheren tes a esta situación.
Sin embargo, si partimos de un pres upues to opuesto
(ex istenc ia de Educación Física en el 1º Ciclo de la Enseñanza
Básica), expresado en los Programas de Educación Física (1991 y
2002) que refieren que, los mismo s , presentan una estructura
coherente pero diferenciada en organiza ción, en el sentido v ertical,
del curso de Educación Física, f ácilme nte verificamos la continuidad
entre el 1º, 2º y el 3º Ciclo de la Enseñanza Básica y Enseñanza
Secundaria. Esta articulación, permitirá realizar el t ratami ento de las
materias en su forma c aracterístic a, en la secuencia de las
actividades y conquistas realizada s anteriormen t e.
El 2º Ciclo (conjuntamente con el 3º Ciclo de la Ens eñanza
Básica) debe gar antizar “el tratamiento del conjunto de las materias
de la Educación Física, an ticipando el modelo flex ible, de opciones
de los alumnos o de las clases, preconizado para la Enseñanza
Secundaria” (Progr amas de Educa ción Física, 1991:p.8).
Así, pensamos que la gran import ancia de la Educ ación Física,
en la E nseñanza, se debe al hecho de que es un medi o para da r
continuidad a la Educac ión Física dent ro de la escolaridad
obligatoria. Es te aspecto resulta fundamental para hacer posible la
articulación vertical en la asignatura, según los criterios de
asequibilidad y de des arrollo. Este desarrollo es entendi do como “la
influencia de lo s P rogramas en la elevación de la calidad de la
Educación Física y en la ampliación de sus efectos , y asequibilidad
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
49
como la posibilidad de que los Programas sean concretados en las
escuelas, por lo s profe sores en sus respectivas aula s” (Programas
de Educación Física, 1991:p.240) .
De hecho, pen samos que, lo s Program as al ser asequibl es , van
a permitir el desarrollo de la Educación Física, al niv el de la
inclusión, de m at erias, con carácter nuclear (obligatorias) , y
alternativ as (no obligatorias). Surgiendo as í, la pos ibilidad de
fomentar la Educac ión Física, al nivel de su abordaje en otras áreas
y subáreas en t oda s u extensión. Si esta secuencia func iona
(asequibilidad y desarrollo aplicada s a las materias) , la propia
asignatura gana una nuev a dimensión.
2.3 IMPORTANC IA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA.
Según Mota (1997) la evolución social ha de terminando una
importancia creciente de la activ idad física en las últimas décadas .
Esto no n os debe extrañar cuando se verifica que cada v ez, con
may or frecuencia, se acentúa su v alor o su necesidad perm anente
en la f ormación de los niños y jóvenes y en la mejora de los
patrones de v ida y salud del i ndiv iduo. Este hecho también es
mencionado por el Ministerio de Educación en los Programas de
Educación Física (1991 y 2002), al af irmarse que, conocer l os
procesos f undamen tales de las adaptacione s metodológica s,
funcionales y psicológicas, permi te una mejor c omprensi ón de los
div ersos factores de la Activ idad Física.
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
50
Así, la Edu c ación Fís ica c onstituy e una referenci a impo rtante
para el desarrollo y modo de vida del individuo y de la población.
Además, hemo s de tener en c uenta la idea, muy explorada, de que
el mov imiento es un componente fundamental y es encial del
desarrollo de la per sonalidad del indiv iduo.
Trabajos en esta área han demostrado que es en la edad
infantil en la que m ejor se puede influir en la pobla ción en conceptos
relativos a una vida saludable (Shephard, 1990; Lynce y Virella,
1997).
De hecho, en las “actividades motora s el niño adquiere, ent re
otros, conocimiento s acerca de s u c ontex to, habilidades de c arácter
cognitiv o y motoras, así como establec e relac iones de socialización
con sus c olegas y amigos” (Holopainem, 1985:p.89). Es tas ideas
son realzadas por el Trabajo de “Troi s Riv iéres”, en Canadá, que
sugiere, entre otros, un aumento, por parte de los niños, de los
conocimientos al nivel de las percepciones correctas de las
dimensiones corpor ales y del concepto de v erticalidad.
La escuela y las clas es de Educ ación Físi ca s on recono cidas
como ámbito privilegiado, no solo para un desar rollo corporal y
deportivo, sino también en la asimilación de ideas y de
comportamientos para su mantenimie nto futuro. La escuela tiene
por tanto, en esta perspectiv a, una gran responsabilidad desde el
punto de vista de la prevención y c ompen sación, o sea, en el
sentido de destacar el valor de la Ed ucación Físic a y del Deporte
(Bento, 1988) .
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
51
En r ealidad la Educación Física se presen ta c omo el ár ea más
deseable para influenciar a la juventud, respeto al placer por la
actividad Física (Hollmann, 1970; Seliger et al. 1980 ; Bre hm, 1991;
Sousa Pereira, 1997; Mota, 200 1).
La industr ializa ción y la mecanización de las tareas han
inducido, sin duda, una altera ción de los patr ones de v ida y, con
ello, una hipo activ idad y, una modificación de los hábitos
alimenticios. Investigaciones llev adas a cabo en poblaciones
europeas revelan que la may or parte del tiempo de los niños y
adolescentes se dedica a ver la televisión, a jugar con ordenadores
y a oí r música (Bail ey, 1988; Sousa Pe reira, 1997).
Estos problemas no son una nov edad. Al c ontrario, debido a s u
importancia, el Consejo de Europa recomienda a sus estados
miembros que asum an una polít ica global en materia de Educación
y Salud (Conseil de L’Europe, 1988, 1992 y 2002). De acuerdo con
el Ministerio d e Educación (2000), Portugal es el país d e la Unión
Europea que presenta los í ndices de actividad física más bajos, c on
consecuencias al niv el de la salud.
El con cepto de Sa lud ha experimentado grandes cambios en
los úl timos años. H oy en día la salud no repre senta, solamente, u n
estado de ausen cia de enf ermedades, sino un estado de equilibrio
de los varios sistem as y del individuo consigo mismo . As umir esta
idea s e traduce, en términos práctico s, en la c onciencia de que la
salud no es un bien estable y susceptible de ser alcanzado
fácilmente. Al contrario , es un bien inestable que es nec esario
adquirir constante mente, defender y reconstruir a lo largo de la vida
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
52
(Bento, 1991; Pr iesemuth , 1991; Barata et al., 1997; Sardinha,
1999).
El problema principal en es ta persp ectiva reside, a nuestro
entender, en las dificultade s de corresponder, de una forma objetiva
y concreta, a los derechos c onstitu cionales de todos los
ciudadanos, como se defiende en el punto número uno d el artículo
setenta y nue ve de la Constitución de la República Portuguesa, en
el que s e dice que “todos t ienen derecho a la cultura física y al
deporte”, así como en el punto número uno del artículo cuarto del
capítulo I I de la Ley de Bas es del Sistema Educativ o (1986): “El
acceso a los beneficios de la activ idad fís ica y deportiva es
proporcionada a todos los ciudadano s en t érminos ajustados a los
intereses de lo s practicantes , en función del mome nto de s u
ev olución individual y de las necesidades sociales , ex igidas por su
inserción en la comunidad, de acuerdo con su edad y de su grado o
tipo de desarrollo personal”.
En este ámbito, el espacio escolar es fundament al para la
concreción de estos principios s i tenemos en cuenta que la
educación de la Salud represen ta c laramente una tarea pedagógica
de la escuela y de la Educación Física en particular (Bo v end’eerdt,
1988; Anders, 1990; Programas de Educación Física , 1991 y 2002).
De hecho, la salud es c ada vez mas una cat egoría pedag ógica y no
solo una categoría médica y biológica, s urgiendo así c omo un
componente fundam ental en la formación y en la v ida escolar
(Bento, 1991; Bre hm , 1991; Barata et al., 1997).
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
53
Es f undamen tal y decisivo que, por medio de la experiencia del
cuerpo y del movimiento, se construyan los pilares de una
motivación intrínseca re forzando la importancia del mo v imiento en
las diferentes fases del desarrollo (Hahmann, 1990). Así, la
actividad física, y el movim iento, pueden convertirse en un
componente establ e de orient ación d e la v ida del individuo (Bento,
1991).
En es te sentido, la esc uela en general tendrá que asum irse
como un motor de des arrollo de la s aptitudes de los alum nos, y la
Educación Física en partic ular, orientando su s proc esos de
intervención para la mayoría de los alumnos (Bento, 1989;
Ministerio de Educ ación, 2000).
El manifiesto mundial s obre la Educación Física (Fede ración
Internacional de Educación Física, 2000) en su art iculo 7º refiere
que la Educa ción Física par a ejercer su función de educación para
la salud y para poder actuar preventi vam ente en la reduc ción de
enfermedades relacionadas con la obes idad, enfermedades
cardiacas, la hipertensión , algunos tipos de cáncer y depresiones,
contribuy endo para la calidad de vida de s us beneficiarios , debe
desarrollar en los indiv iduos hábitos de práct ica regular de actividad
física.
2.4 LA EDUCACIÓN F ÍSICA EN EL CUR RÍCULO ESCOL AR.
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
54
La Educación Física, c omo c ualquier otro área de la educación,
fue ev olucionando a lo largo del t iempo, adaptándose a la dinámica
cultural de las s ociedades y acompañando la ev olución de las
tendencias pedagó gic as.
Durante su recorrido ha suf rido la influ encia de orientacio nes y
de concepciones filosóficas div ersas, algunas de las cuales, aún
cuando no e stán ac tualizadas, continúan coexistiendo y siguen
influyendo hoy día.
Así, resulta ind ispensable c larificar e l concep to de Edu c ación
Física, de manera que no se bloquee la c ontribución de este área
fundamental a la educación de los niños/jóv enes .
Esta ne cesidad de clarifica ción es tanto má s impo rtante en el
1º y 2º Ciclo de la Enseñanza Básica visto que los apren dizajes que
se efectúan en este período s on deter minantes en las adquisiciones
posteriores, no sólo en el dominio de las activ idades f ísicas, s ino
también, en las restant es dimensiones que integran la form ación de
una persona, tanto desde la perspectiv a indi vidual, como desde la
perspectiv a de su interrelación con la sociedad .
Por esta razón nos parece in teresante organizar este apartado
en forma de respue stas a cuestiones y problemas c onceptuales que
sistemáticamente influencian la realidad de la Educación Física.
Así, pretendemo s :
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
55
- Pr ecisar el concepto de Educación Física, distinguiéndo lo
de otros, con lo s cuales es normalmen te c onfund ido.
- Evidenciar la contribución de la Educación Física para el
desarrollo del niño/joven, jus tificando su i nserción en el
Sistema Educativ o.
Esperamos que los argumentos q ue se plantean, puedan
reforzar prácticas adecuadas de los doc entes, en el desarrollo de
tareas y , en la toma de decisiones, de las cuales de penden la
calidad de la Educación Física que se ha de proporc ionar al
niño/joven.
2.4.1 CRÍTICA DE REPRESENTACIO NES PAR CIALES O
INCORREC TAS DE LA EDUC ACIÓN F ÍSICA.
2.4.1.1 EDUCACIÓN FÍ SICA / GIMNAS IA.
Todav í a, en la act ualidad, el juicio común confunde la Gimnasia
con la Educación Física, c omo s i f ues en dos conceptos y práct icas
equiv alentes. Tal h echo, se debe a la importancia que la Gimnasia
ha tenido en la hi storia de la Educació n Física.
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
56
La c onfusión entre Gimnasia y Educación Fís ica caracteriza un
determinado período de desarrollo internacional de la Educación
Física, que también se v erificó en Portugal (Co s ta, 1996) .
Esta confusión tiene origen en las tradicione s militarista s, por
medio del ejercicio c orporal, así com o, por intereses de la s alud
pública, v alorizando una pedagogía del ejercicio higiénico, y
favoreciendo una reducción de la Educación Física a una “Gimnasia
Educativ a”, más t arde considerada “ mecanicista” , y vigente desde
el siglo pasado ha sta las primera s décadas del sigl o XX.
En def ensa de esta posición, los Deportes y las Danzas fueran
muchas veces colocados en oposición a la “Gimnasia Educ ativ a” .
Desde este punto de vista, la prácti ca de los Juegos Dep ortivos fue
contraindicada , por varios Pedagogos y Filósofos, a lo largo del
periodo referido.
La evolución del c onocimien t o c ientífico, y la crecien te
importancia social c oncedida a los deportes, las danzas, y ot ras
actividades ,así c omo el propio desarrollo de los sistemas
educativ os, llevarán a una reno vación y ampliación de las
perspectiv as pedagógicas (Brehm, 1991).
Así, “ la propia Gimnasia evolucionó hacia nuevas f orm as,
inclusive hacia formas de prácti ca deportiva (Gimnasia Deportiva
Masculina y Gimnas ia Deportiv a Femenina, Gi mna sia Rítmica
Deportiva), pero t ambién, se confirmó el reconocim iento del
potencial edu c ativo de los juegos c olectiv os, de las d anzas, de l
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
57
atletismo, y de las actividades de exploración de la nat uraleza”
(Ministerio de Educ ación, 1992:p.9) .
Actualmente, dado que la Educació n es entendida como el
desarrollo integral del indiv iduo, la Educa ción Física no puede dejar
de integrar la diversidad de experienc ias, saberes y prá cticas que
son significativ as para la formación de la personalidad del sujeto .
De es ta manera, la Gimnasia constituye una de las áreas, entre
otras, qu e deben c omponer el c urrí culo de la Educac ión F ísica,
debido a su importancia en términos de desarrollo motor y
características morfológica s, para acceder a un nivel elevado de
desempeño y de aprendizajes de las habilidades más complejas en
este área (Program as de Educa ción Física, 1991 y 2002).
De hecho, las oportunidade s y beneficios educativ os
proporcionado s po r las activ idades gimnásticas, no pueden ser
considerados como alternativ os , por ejemplo, a las Danzas o a los
Juegos, puesto qu e interesa promov er el desarrollo m ult ilateral y
armonioso del niño /jov en.
2.4.1.2 EDUCACIÓN FÍ SICA / ANIMACI ÓN D EPORTIVA.
Esta perspe ctiva, que restringe el ámbito de la Educación
Física a la participación del alumno en iniciativ as de animación
deportiva junto a la población escolar, se revela limitada por dos
razones:
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
64
de las posibilidad es de realización personal y soc ial (Ferreira y
Lopes, 1996; Melo , 2001).
En realidad, crecim iento y desarrollo n o están desligados . Los
procesos biológico s del crecimiento y de la madurac ión hacen
posibles algunos niveles de des arrollo y éstos , a su vez, act ualizan
las aptitudes bási cas que esos proc esos suscitan .
La educación posibilita al sujeto la exploración, la elevación y la
diferenciación de esas aptitudes, progresiv amente más complejas y
elaboradas (desarrollo). Educar implica interv enir e inf luenciar las
ex periencias que es necesario c ultivar, para que el sujeto pueda
acceder a la plenitud de sus poten cialidades. El pap el de los
educadores es de intervención, más o menos direc ta, y no de
pasividad, en pre sencia del crecimien to del niño/joven.
La Educación Física dejarí a de c umplir su f unción, con perjuicio
para el alumno, si el educador se res tringiese a la si mple
constatación de las nuevas posibilidades de mov imiento, que se
deriv an del proceso de crecimien t o.
Es evidente que comprender esa evolución, en el caso
concreto de cada alumno y de cada clase, constituye la base de la
decisión/prá ctica pedagógica. Una base que es necesaria para que
el prof esor pueda escoger y organizar la activ idad y la manera de
relacionarse con los alumnos, pero que no es suficiente para def inir
la actuación pedag ógica (Programa s de Educación Físi ca, 1991 y
2002).
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
65
Como tal, el an álisis del c recimi ento no s e traduce en
beneficios para los alumnos de la clase, si, solamente, se limita a la
observación y c omparación de lo que hacen, por sí mismos, en
determinados in tervalos de tiempo. “Es al inv es tigador
especializado al que compete concentrarse en estas tareas,
proponiendo teoría út il, al paso que la res ponsa bilidad pedagógica
del profesor consiste en influenciar positiv amente la elev ac ión de
las posibilidades efectivas de sus alumnos” (Ministerio de la
Educación, 1992:p .22).
En este ámbito la práctica pedagógica surge c omo una práctica
social (Santos; Sk inner; Konnikov a) , que implica, ante todo, un
trabajo educativ o de t rans formación de los alumno s, en u n ambiente
específico cuy a función es la educaci ón: la escuela .
En esta acep ción, las personas están bien educada s
físicamente, no p orque van crec iendo, lo que es propio de los
períodos infantil y juvenil de la vida, s ino porque se desarrollan,
beneficiándose de la influencia del profesor (entre ot ras influencias),
en los aprendizajes específicos de la Educ ación Física, con interés
inmediato y futuro, en la relac ión con los otros y en la apropiación
de los modos de ser y de hacer que propone nue stra cult ura.
2.4.1.5 EDUCACIÓN FÍ SICA / E JERCICIO.
Para Bent o (1987:p.11) “el descubrimi ento del ejercicio y de las
potencialidades educativas, inmanentes al depor te, constituy e una
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
66
tarea inexcusable de la es cuela. Entre aquellas s e c uentan los
v alores inherentes a la temática ant ropológi c a del cuerpo,
mov imiento y ejercitación”.
El ejercicio es una condición f undamental para los
aprendizajes, y para el desarrollo de l os niños/jóv enes , sin lo cual
no existe posibilidad alguna de consumarse el proceso de
aprendizaje y /o perfeccionamie nto.
Se ejerc ita, no sólo aquello que se pret ende aprender de
nuev o, sino tambié n aquello q ue se quiere mejorar o diversificar, y
que ya dominan lo s niños.
En Educaci ón Física, así como en otras as ignaturas y según
Almeida y Monteiro ( 1999), se utiliza la prác tica sistem ática de
ejercicios para que los alumnos aprendan, consoliden los
aprendizajes y los perfeccionen. El mismo ejerc icio puede servir
para cumplir distintos objetivos y, para el mismo objetiv o, se pueden
utilizar ejercicios diferentes.
El ejercicio en Educación Física no es sólo ac ondicionam iento,
repetición, memoriza ción; no obstante, estos p rocesos son
imprescindibles . Deben inc luirse también, situaciones de
descubrimiento, ex plorac ión y juego.
Así c omo los niños/jóv enes , cuando copian las frases, no
agotan las pos ibil idades de la escritura, t ambién cuando se
ejercitan, de maner a repetitiv a, en det erminado período (en el aula
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
67
de Educación Física), no realizan la totalidad de las intenciones
educativ as.
Genéricamente, el ejercicio tiene un sentido i ns trumental y es
limitativo utilizar esa ex pres ión para definir las ex periencias de lo s
aprendizajes en Educación Física .
Los ejercicios, en la pers pec tiva de Almeida y Monteiro ( 1999),
aunque importantes, son medios operativos para promover
adaptaciones e s pecíficas del sujeto. No v alen por sí mi smos, s ino
por su efecto y también por el agrado del niño/joven en su
ejecución.
Este último aspecto es determinan te, pues de él depende el
desempeño del s ujeto y, como tal, el alcance del beneficio que se
pretende cuando se escoge la situación. Es cierto que el v alor real
de los ejer cicios depende de la comprensión o, mejor, de los
intereses del niño/ jov en pero, principalmente, d e s u sensibilidad
(placer, enfado) en cuanto a la forma y durac ión de es as
situaciones.
Se aplica también aquí, lo que se ha ref erido ant erio rmente
sobre la importancia de la relación y de la implicación de las
diferentes dimensiones de la personalidad (afectiv a, emocional y
cognitiv a) durante el ejercic io, en el c ontexto de las relac iones
interpersonales en la aula.
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
68
“Conv icciones, actitudes, valores, hábitos y comportamientos
no deben ser transm itidos ais ladamen t e, sino en relación íntima con
diferentes cono cimientos y hechos cie ntíficos” (Bento , 1987:p.12).
2.4.1.6 EDUCACIÓN FÍ SICA / OCIO.
Como es s abido, las actividades f ísicas están íntimamente
asociadas a la satisfacción d e las ne cesidades lúdicas del
niño/joven. Por eso, éstos manifies tan gran entusiasmo cuando les
es dada la posibili dad de practicarlas.
El hec ho de ser , en general, una acti v idad agradable y de que
el niño/joven revele gran interés por s u práctica, s iempre que el
profesor t enga una acti tud pedagógi ca correcta, no significa que la
función educativa de la Educac ión Física sea la div ersión, el
entretenimiento, la c ompensación de r utinas escolare s. Esa es una
realidad y una filosofía que, en general, está prev i st a en los
Programas (Progra mas de Educa ción F ísica, 1991 y 2002).
Ni la Educa ción Física existe para incrementar el tiempo del
recreo y compens ar el aburrimiento que pueda surgir de ot ras
actividades escolares, ni las r estante s actividades, en el aula, o
fuera de ella, pued en presentar se como fastidiosas e incómoda s .
Lo que justifica la inc lusión de la Educ ación Física en el
currículo es el hecho de que sus beneficios, contenidos y pr ocesos
específicos s ean aspectos esen ciales del éxito educativo, de la
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
69
salud presente y f utura y de la elev ación c ultural del indiv iduo y de
la sociedad; aspectos que no pueden ser garantizados por ninguna
de las otras áreas del currículo, ni substituidos por el r ecreo. Son
dos situaciones con características diferentes, no ex is tiendo, por
eso, predominio d e ninguna de ellas.
En la c lase de Educación Física, se puede (y se debe)
aprender jugando, pero, c omo se sabe, la actitud lúdica y el
entusiasmo de la may oría de los alumnos, especialm ente en
Educación Física, no pueden llevar a una actividad “ menor”,
dispensable o complementaria.
Esa c aracterí stica representa la propia sensibilización del niño,
al sentirse y reconocerse en acción, en su experiencia, de sí para
sí, y con sus compañeros. Todo esto en un contex to de
oportunidades de relac iones interpersonale s y de utilización de
equipamientos que solamente la influencia , directa o in directa, del
profesor, en la clase, le puede propo rcionar.
Esta car acterística represen ta, en el f ondo, la extraor dinaria
potencialidad que los individuos tienen, durante la infancia, para
aprender y adaptarse. Freinet menciona que todo esto es posible si
ex iste un ambiente estimulante, material, modelos adaptado s y
adultos dispue stos a ay udar al niño/joven en sus esfuerzos de
aprendizaje.
No es la c omponen te lúdica de algunas materia s, del Programa
y del clima de las cla ses de Edu c ación F ísica, l a que niega la
seriedad c on que la es cuela debe valorizar y apreciar el desempeño
de los niños en la actividad fí sica educativ a. “Por el contrario, es esa
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
70
característica la que l e confiere autenticidad y alcance educativo,
porque el juego es una vía privilegiada para que el niño comprenda
y domine el valor de l as reglas y de la aprec iación moral” (Ministerio
de Educación , 1992:p.23).
2.4.1.7 EDUCACIÓN FÍ SICA / PS ICOMOTRI CIDAD.
Según Fonseca (1989) la psicomo tricidad es un t érmino
oriundo del ámbit o médico, que ha s ido transferido al c ampo
educativ o. La inf luencia de la ps icomotricidad , en Educ aci ón Fís ica,
se debió a la crítica acérrima, en la década de los 60, así como a la
perspectiv a de inst rucción técnica, que dominaba hasta ese
momento, al correspondien te modelo o in terpretación mecanicista
de la activ idad física.
En este modelo, predominaba la idea de ac ondicionamie nto de
un c uerpo goberna do por las leyes de la mecánica y de la energí a,
v alorándose el análisis de la organizac ión muscular en la estructura
segmento/articula ción/segmento , as í como los c onjuntos
programado s de mov imientos eficientes y económ icos.
La nuev a corriente, en Portugal, y de acuerdo c on los
Programas de Educación Física (1991 y 2002), acent uó el rec hazo
de la representa ción del cuerpo como una s imple máquina,
llamando la atención sobre la unidad que existe entre la actividad
psicológica del sujeto y su manifestación motora. Haciendo evidente
que la perturbación motora está relacionada c on las func iones
mentales y con lo s estados afectiv os y emocionale s .
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
71
Esta contribución ha venido a enriquecer el debate teórico
sobre la formación académica en Educa ción Física, especialmente
en el ámbito del análisis de las conductas, del control motor, de las
técnicas de aprendizaje y de la ref lexión sobre los modos de
instrucción. Como propuesta global, ha t erminado por e ncaminar se
hacia opciones que podemos considerar tecnicistas, en el campo de
las tendencias educativas.
En verdad, la psic om otricidad constituy e una corriente teórica y
metodológica que se diferen cia de la Educación Física. Sin
embargo, el trabajo de sus interpre t aciones y propuestas podrá ser
útil para que el profesor c ompre nda la actuación y dif icultades de
sus alumnos.
Mientras que la E ducación Física se refiere a la ex plor ación
educativ a y apropiación de las actividades f ísicas culturalmente
significativas, t enie ndo presente el desarrollo de t odas las facetas
de la per sonalidad, en la psicomo tricidad lo que está en juego son
los pr ocesos í ntimos de relación entre los estados p sicológicos, las
estructuras motora s y los problemas o perturbaciones psicomoto ras,
procurando su resolución.
2.4.1.8 EDUCACIÓN FÍ SICA / E XPRESIÓN COR PORAL.
La expresión c orporal, así como la psicomotri cidad, se asienta
en una v isión psicologizante del cuerpo. En los años s esenta, ligada
al tea tro y a una c orriente o pro puesta que unía la d anz a a la
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
72
terapia, encontró terreno fértil en el campo de la Educación Fí sica.
Paralelamente tiene como referencia el modelo anatómic o y
mecanicista en que se sustentaba la ejecución de las técnicas de
las a ctividades físicas y, también, porque la dimensión subjetiva no
tenía, ha s ta e s e momento, gr an importancia en la práctica
pedagógica de la Educación Física.
En este contexto podemo s referir tres teorías del aprendizaje
que se encuadra n en los principios psicopedagógi c os de la
enseñanza:
- Behaviorista.
- Humanist a.
- Cogniti v a.
En relación con la teoría behav iorista hay que definir con gran
ex actit ud los objetiv os f inales del aprendizaje, visto que sus base s
psicológicas s on el es quema estím ulo-res puesta (Watson; Hull;
Skinner).
Así, esta teoría se centra en los c omportamien t os externos y en
los resultados fina les, descuidando los procesos internos, y no
prestando aten ción a la t area del aprendizaje. Si tuación és ta que
coloca al educando en segundo plano, c onsiderándo lo un s er
pasivo, mu y dependiente de su educador, que l o l lev a a alc anzar un
fin prev iamente establecido, por me dio de una in fluencia d irecta.
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
73
Hay un ef ecto de adaptación: el educador hace un ser a su
medida, de acuerd o con sus ideales y valores. Este no necesita
entender, solam ente hace lo que le piden.
La teoría humanis ta s e centra en el aprendizaje del alumno, en
sus nec esidad es, en s us sentimientos, desencadenando en el
educando el sentim iento de la respon sabilidad (M aslow; Ro gers).
Con todo, hay que t ener en consideración que existe u n gran
peligro al prescribir una actitud no dir ectiva del profe sor que puede
prov ocar una preparación académi ca insuficiente o in c orrecta. No
obstante, ex ige prof esores excepcio nales, así c omo condiciones
curriculares e in stitucionales adap tadas a una en s eñanza flex ible.
Esta forma de aprendizaje parece no ser la más ad ecuada para la
educación de los niños y de los jóvenes en situación de enseñanza
formal escolar (Rog ers ).
Por último tenemo s la teoría cognitivista, que pretende ay udar
al alumno a percibir la estructura de l a t area, y a e ntender la
estructura de su propio aprendizaje, presentando los v arios
elementos del apr endizaje y relacionándolos con el t od o (Piaget;
Bruner; Ausubel).
Esta teoría, al t ener pres ente los procesos mentales envuelto s
en el aprendi z aje, supone un avance en relación a la teoría
Behav iorista. Problemas como la motiv ación para el aprendiz aje y la
adquisición de conceptos han sido bastante ex plorados. No
obstante, quedan muchos a spectos p or explicar.
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
80
La esc uela, para la may oría de los niños/jóvenes Portuguese s,
es, conjuntamen te con el c ontexto familiar, la prim era y más
importante ex periencia de relación social y de apertura al mundo ,
constituy endo, inev itablemente, una de las principales referencia s
en el modo de v ivir, que son socialmen t e aceptada s y des eadas.
Si des eamo s que las personas s e mantengan físicamente
activas a lo largo d e la vida, sea por ex periencias lúdic as, sea por
medio de oportunidades formativ as organiz adas y adaptadas al
practicante (parti cipación en grupo s de juegos deportivos, dan zas,
gimnasia, natación, la práctica de “jogging”, y de aeróbic) , si esa es
una perspe ctiva de desarrollo, importa entonces, en el presente,
ofrecer la imagen (el ejemplo, la valoración) y la posibilidad real de
satisfacer las ne cesidades de a ctiv idades físicas educa tivas.
Así, y desde el punto de vista del des arrollo s ocial, la
Educación Física no se redu ce a un fenómeno estrictamen te
escolar.
El valor de esas actividades, a lo largo de la vida, está
representado por el conc epto de Educ ación Permanente, o
Formación en el s entido más la to, que abarc a las i nfluen cias s obre
el individuo, hec ho muy importante en nuestra sociedad, que
continuamente solicita adapta ciones pers onales , al mism o tiempo
que la organización s ocial del trabajo y de las rutinas cotidianas
tienden a eliminar el ejercicio físico (en c asa , en el trab ajo, en los
transportes).
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
81
Por e so s e de fiende que, en v ez de procurar s e adap taciones
supuestamente defini tivas, interesa apoy ar y orient ar la
adaptabilidad del sujeto, o s ea, la posibilidad de reajustar y renova r
nuestras aptitudes, de las c uales depe nden el éxito ante la continua
nov edad, los camb ios y los papeles esperados e imprev is tos, a lo
largo de la v i da.
La c oncre ción d e esas f inalidade s , o sea, la prom oción de ese
estilo de vida y de adapt abilidad, requiere una apt itud fís ica, general
pero consciente, integrando actitudes y capacidades que dependen
de la cualidad de la Educación Físic a de los indiv iduos, mientras
son niño s/jóv enes. Esto se refiere al plano t emporal, a la c ualidad
del proceso de maduración, a la formación y a la comprensión de la
dialéctica de condiciones internas e influencias extern as (Bento,
1987; Sousa Pereir a, 1997).
Por su impacto en la personalidad, en la auto-imagen, en la
formación de las actitudes, compet encias y capacidade s que forman
la aptitud fís ica, p or la posibilidad d e las per s onas par a captar el
saber (c onocimie nto y sens ibilidad) propio de las actividades físicas,
el c urrí culo escolar de la Educaci ón Fís ica , es un hecho de
ex traordinaria importancia en la adhe s ión indiv idual a un “ estilo de
v ida f ísicamente act ivo – gratifica nte y s aludable – c on el
consecuente beneficio social y c ultural” (Programas de Educación
Física, 1991:p .231).
Se puede , pues, concluir que, aunqu e la Educación Física no
se reduzca al sistema de ens eñanz a, su uti lidad en el c urrí culo
escolar no puede s er puesta en c ue stión por la evidencia de los
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
82
aprendizajes informales, ni por las e x periencias mo toras en los
juegos recreativos, ni por las vocaciones de algunos para
actividades es peci alizadas. Por el contrario, esos f actores v ienen a
reforzar la importancia que debemo s conceder a la continuidad y
calidad de la s clases de Educa ción Físi ca, para todo s los alumno s.
Claro que, fuera de la escuela, antes y después de ella , en el
intervalo de las c lases, la general idad de los niños s e implican en
ex periencias y juegos de habilidad fí sica, de los que resultan
aprendizajes ú tiles.
No obstante, resultan otros efe ctos, perjudiciale s al
perfeccionamiento futuro, particularme nt e el f racaso de los menos
aptos, comparados con los mejores, y su c onsecuent e exclusión de
los juegos de grup o, deci sivos para una buena socializaci ón.
Este fracaso deb e ser relativ izado y prevenido en las
situaciones organi zadas en las clases, donde l a interv ención del
educador protege la exclusión y dis criminación de los niños c on
más dificultades. El niño, en el t iempo de clase, está protegido por
la int erv enc ión del Educador y las clases constituy en, así, un
espacio de oportu nidad y de libert ad de e x perimentación y d e
aprendizaje para todos.
Es bueno que se aprenda fuera de la escuela y en el recreo ,
pero lo que se aprende en esas condiciones no es equiv alent e, ni
substituy e, el currículo escolar , principalmente porque el desarrollo
indiv idual depende de condiciones que solamente las clases (y no la
calle, ni el contexto familiar) pueden garant izar, como está
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
83
mencionado en los Programa s de Educación Física (Programas de
Educación Fí sica, 1991 y 2002):
- La relación de cooperación con los compañeros de clase,
orientada por el profesor.
- La influencia y el apoyo del prof esor, armonizando las
oportunidades en consonancia con las caracter ísticas de
cada alumno, en particular, y de la clase, en general.
- La ut ilización de l os es pacio s y equipamientos necesarios –
poliv alente, el c ampo exterior, los plan os elevados (bancos,
sillas), las pelotas, los colchones y los arcos, los planos
v erticales (paredes), las cuerda s de saltar y de suspensión.
2.4.2.1 LO QUE DEFINE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL
CURR ÍCULO ESCOLAR.
Según Bom (1992), y considerando la disc usión de los
aspectos referidos , se pueden considerar cinco c aracterí sticas
principales de la Ed uc ación F ísica, en el currículo escolar:
- Se t rata de una pr opuesta cultural de des arrollo , entendida
tanto en el ámbito indiv idual, como en el ámbit o social.
- Cons tituy e un compromiso social, es tablecido en el ámb ito
de la política educa tiva, concretado en los planes
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
84
curriculares y en los programas , en el horario escolar, en el
aprov isionamiento de las escuelas, en c uanto a material es
y espacios de aula, y en la responsabilidad pedagógica
reconocida a los profesores.
- Es un área que promuev e el desarrollo global y armonioso
de los alumno s , en el dominio de la s act iv idades físicas, o
sea, de las activ idades cuyo de sempeño y cualidad
dependen espe cialmente de las operaciones o
coordinaciones m otoras globales, y de la movilización
integrada de las cualidades físicas del sujeto – fuer za,
resistencia, velocid ad, flexibilidad, agilidad, ritmo, equ ilibrio.
- Es una formación ec léctica, que inc luy e e xperiencias del
dominio de los diferente s tipos de acti vidad fí sica – juegos,
gimnasia, atletismo , danzas, a ctividad es de exploración de
la naturale za. Este diversidad de experiencias se jus tifica
por el hecho de que c ada una de las actividades mov iliza el
conjunto de las cualidades del alumn o, aunque de mod os
diferentes y con grados de desempeño y de intensidad
distintos. Para un efecto global , multila teral y armonioso es,
por tanto, necesari o garantizar oportun idades f ormativas en
todas las área s de la actividad fí sica educativ a.
- Es un pro ceso in clusi v o, en que na die es ex c luido, p or
dificultades o apt itude s insuficien tes, ni por exigencias
generales que dej en de considerar las posibilidade s de
cada alumno. También aquellos niños/jóv enes que se
dedican ya a la práctica vocacional de una determina da
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
85
actividad física , encuentran en l a Educ ación F ísica del
currículo e scolar la oportunidad de completar y de, algún
modo, c ompen sar esa formación vocacional, especializada
y selec tiv a.
2.4.2.2 LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL DOMINIO DE LAS
ACTIVIDADES FÍSICAS.
El objetivo de la E ducación Física ha sido designado como el
dominio de las activ idades físicas. Se trata de una expresión que
debe ser interpre tada considerando dos sen tidos de la p alabra:
- Dominio como conquista, perfe ccionam iento, s uperació n,
apropiación por el sujeto de las activ idades físicas
culturalmente sig nificativ as. Dominio de competencias, de
conductas ef ica ces e intencionale s indispensables a la
participación en e sas activ idades.
- Dominio como área, campo que el s ujeto explora, que
procura descubrir y abarcar. Corresp onde al conjunto de
actividades (o t ipo s de ac tiv idades), diferenciadas según
sus característica s, y s istematizadas , en el s entido de
ampliar las experi encias y posibilidades de realización
personal del sujeto de la edu cación.
Resulta de aquí que la Educación Física, al referirse al dominio
de las actividades físicas y a la movilidad de las cualidades en que
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
86
se dif erencia la persona, tiene a la vista el aprendizaje de es as
prácticas (materia s de enseñan za), así como también, los
resultados (influenc ias) que prov ienen de t ales prá cticas.
En este sentido, las actividades físicas han de s er enten didas
en una doble per spectiva – como Medio y Como Fin.
Como Medio, porque cada una de las actividades ofrece
posibilidades al niño/jov en de ad quirir nuevas co mpetencias,
nuev as maneras de ser, de descubrirse y de encontrar vías de
relación y de síntesis de diferen tes conocimien t os e intere ses.
Como Fin, porque cada actividad es una materia de enseñanza
(objetivo es pecífico) que debe ser considerada y aprehendida en su
especificidad.
Estos aspectos se traducen en resultado s objetivos que
pueden s er apreciados en términos pedagógicos, esto es, de
perfeccionamiento del alumno. Lo que está en juego es el desarrollo
del niño/joven en todas las facetas de la personalidad,
beneficiándose de la apropiación de las materias de la Educ ación
Física, s iendo estos dos as pecto s necesariamente complem entarios
y no inc ompatible s.
2.4.3 BENEFICIOS DE LA EXI STENCI A DE LA EDUCACIÓN
FÍSICA EN LA ENS EÑANZA BÁSICA Y SECUND ARIA.
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
87
El primer aspecto que debemos señalar es el hecho de que los
aprendizajes de la Educación Física no pueden s er alcanzados
fuera del cuadro institucional escola r. Juzgar que el niño/joven
puede compe nsar l a inex is tencia de su clase de Educación Física
en la escuela, ayudándose de actividades ex tracurriculares , es un
error ante el cual todos los educadores deben estar precav idos. No
es, por ejemplo, h ac iendo gimna s ia en un club como se c ubre la
omisión curricular de la Educación Física. Como ya se dice, el
espectro de los efectos educativos que se pret enden conseguir con
la Educ ación Física es mucho más amplio, por lo que jamás la
práctica aislada de c ualquiera de las ac tividades fí sicas lo podrá
alcanzar. Lo que el niño/joven puede hacer más allá de la escuela,
sea en actividades formales o informales, no dispensa de la
Educación Fí sica en el currículo escolar.
Lo que se dice en el ámbito de las otras áreas también se
aplica en relación a la Educación Fís ica. Es ta no es un caso
particular que merezca un tratamie nto diferenciado. Por ejemplo, el
niño/joven t ambién ejerc ita el uso de la lengua materna fuera de la
escuela y, no obstante, esta situación no substituye la enseñanza
de la Lengua Portugue sa, ni ésta se restringe, por ejemplo, a
aspectos espec íficos de la gramá tica.
En efecto, todas las áreas del currículo tienen en común el
hecho de contribuir al desarr ollo del niño/ jov en (Ministerio de
Educación, 2000). Con todo, cada una tiene una contribución
específica. Es esta particularidad en el proc eso la que marca la
especificidad y, en c onsecuencia, el valor pedagógico de cada área.
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
88
Así, el proy ecto educativ o es t anto más rico cuanto mejor int egra los
diferentes aspe ctos en que se asienta el de sarrollo del niño/jov en.
Por eso, el sentido que se da al valor de c ada una de l as áreas,
no puede ser obtenido por cálculo co mparativ o (esta ár ea es más
importante que aq uélla), sino por su aspecto c ompleme ntario (e sta
área vale, porque refuerza aquélla). Las diferencias encontrada s
deberán serv ir para valorizarla s y no para penalizarlas .
Así, no obstante, aunque es legítimo que el profesor pueda
manifestar preferencia por det ermin adas áreas, no es plausible que
el desarrollo d el niño/ jov en se subordine a esa pr eferencia. La
limitación del profesor al gusto por algunas áreas, no puede, por
tanto, corresponde r a una limitación del desarrollo del niño/jov en,
bajo pena de perju dicarlo irremediable mente.
Los planes curriculares del Sistema de Ens eñanza permiten
actualmente una articulación vertical completa, con el o bjetivo de
dar continuidad a los objetiv os de cada Ciclo de Enseñanza . Este
aspecto permite un desarrollo completo de los niños/jóvenes en el
ámbito del currí culo escolar.
El 1º Ciclo de la Enseñanza Básica corresponde, en efecto, a
una f ase crucial. Por un lado, se tr ata de un momento crítico de la
madurez del organismo. Por otro, se trata de la viabilidad de los
aprendizajes caracterí sticos de estas edades . No aprovechar
efectivamen te este tiempo favorable para propor cionar la
interacción deseable ent re crecimient o, aprendizaje y desarrollo,
equiv ale a menospreciar la oportunidad únic a de potenciar la
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
89
formación del niño/joven. Como no es posible repetir las f ases del
crecimiento, ni t am poco aquello que el niño/joven debe aprender en
cada momento específico, quedan disminuidas las posibilidades
formativas, en el ca so de los individuos que no son abarcados por la
Educación Fí sica.
La existencia de la Educación Física en el 2º Y 3º Cic lo de la
Enseñanza Básica no sólo s e manifie sta importan te por su valor en
sí, o sea, por la contribución inestimable para la formación del
niño/joven, sino también porque es condic ión indispensable para la
preparación de o tras etapas .
Es de resaltar tam bién que la formación del niño/jov en en
Educación Física es, igualmente, una necesidad social. Las
condiciones de ex is tencia, resultantes de la revolución tecnológica,
imponen la in clusión de la práctica sistemá tica de la s actividades
físicas para todos los ciudadanos. Es por eso que la Educación
Física ha d e abarc ar a toda la poblaci ón escolar,
independientement e de sus aptitudes iniciales. No se trata, por
tanto, de captar a los mas hábile s para ser encaminados hacia el
deporte de compe tición.
El beneficio de la Educación Física es para uno mismo, s ea
cual sea su nivel de “performance” en una determinad a actividad
física. Así, no hay que animar a unos para el “césped” y a otros para
la “bancada” po rque el beneficio, ant es de nada, está di rigido a la
persona, en su singularidad. De la misma manera, cuando el
profesor enseña al alumno a leer y a escri bir, no tiene, como
preocupación educ ativa, que llegue a ser un gran es critor, sino
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
96
- Pr oporcionar una hom ogeneidad de los efectos educativos
esperados.
- Ar ticular las actividades c urriculares y extra c urriculares en
el ám bito de la Educación Física con las restante s área s
culturales, en vistas de un adecuado desarrollo individual y
social.
- Clas ificar las necesidades presupuestarias t anto
nacionales, como regionales y locales, así como las
opciones sobre la tipología de los equipamiento s y v alores.
- I nfluenciar las orie nt aciones y el contenido de la formaci ón
inicial y continua de los profe sores.
- Es pecificar junto a los alumnos y los padres las exigencia s
curriculares, esto es, el beneficio individual y soc ial que se
deriv a de la f recu encia de la asign atura d e Educación
Física.
Teniendo a la vista el cumplimento de estas grandes
finalidades, los Programas de Educa ción Física fueron concebidos
respetando cin co principios orientado res considerad os
fundamentale s en su elabora ción (Bom et al . 1987:p.6):
- El primer pr incipio defiende que el Programa debe ser
coherente y art iculado c on la política global de l a
Educación, por lo que la Educación Física deberá tener una
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
97
contribución e specífica en la consecución de los objetiv os
generales del sistema educativ o.
- Los Programa s deben apuntar para algo, posible de
concretar en la actual situación portuguesa, siendo al
mismo tiempo u n fa ctor impor t ante de de sarrollo y
progreso. Para es o, es indispensable reali zar un análisis
riguroso de la reali dad, centrado fundamentalmen t e:
1. En las c apacidade s actuales de lo s alumnos y de los
factores de su desarrollo.
2. En las capacidade s de int erv ención de los profesore s,
carencias y solucio nes.
3. En las infraestruc turas materiales y de apoy o a la
Educación Fí sica.
- Los Programa s deben ser concebidos por medio de una
amplia participación de los mediadores del proceso
educativ o, dándose, por tanto, gran import ancia a l a
implicación directa de los mismos, en todas l as fases de
elaboración de lo s planes curri c ulares de Educa ción Física;
- Los Programas de ben s er elaborado s con la garantía de
que su implementación influen ciará, genéricamente, las
diferentes regione s del país ;
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
98
- Des pués de la fase de la concepción, y ant es de la
adopción definitiv a de los Programa s , éstos deben ser
cuidadosamen te experimentados y ev a luados.
Así, y teniendo como referencia los principios antes
mencionados , se puede de cir que:
- Los Programas garantizan una articulación vertical y
horizontal de los contenidos, t raduciéndose en una c lara
especificación de los objetivos a alcanzar para el Ciclo de
la Enseñanza Básica y Secundaria y Año de Escolaridad; al
contrario de los anteriores , genérico s y de c arácter
indicativo (antes del año 1991), los actuales Programas s on
específicos y prescriptiv os (en lo que se refiere a las
materias obli gatori as/nucleares), siendo al mismo tiempo
sugerentes, en lo que se refiere a las materias
“alternativas”. Por esta razón se puede afirmar que:
- Los Programas , siendo nacionales , respetan las
características propias de cada región/escuel a,
rev elándose en una mayor posibilidad de aprovechamiento
y rentabilización de las condiciones e xistentes. De es ta
manera, al contrario de los anteriores Programas, d e
carácter facultativ o, los actuales Programas son
opcionales.
En esta línea, verificamo s que los Programas de Educación
Física se apoy an en do s criterios fundam entales de deci sión:
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
99
1. Asequibilidad del Programa, en el sentido de su c oncreció n en
las escuelas, con base en las dec isiones ma teriales
requeridas, c on orientación pedagó gica de los pr ofe sores
especializados en Educa ción F í sica es colar (Programas de
Educación Fí sica, 1991 y 2002).
2. Desarrollo , en el sentido de elevar la calidad de la Educación
Física y la ampliaci ón de sus efec tos.
En este ámbito es muy importante referir que la revisión
curricular he c ha e n 2002, de los programas de Educac ión Fís ica,
casi nada alteró en los mismos, simplemente determ inó que
algunas ma t erias fuesen objeto de ajustes o alteracione s didá ctico-
pedagógicas. De esta mane ra, la rev i sión de los program as “es de
identificación total con la filos ofía, con la forma y su estructur a, tanto
como, con los me canismos desarro llados para su construcción e
implementación. Se t rata por tanto de s ituarnos en un plano de
continuidad y de ajuste de los pro gramas en v igor” (Ministerio de
Educación, 2000:p .5).
2.5.1 LA ACTU AL REVISIÓN DE LO S PROGRAM AS DE
EDUCAC IÓN FÍSIC A.
El consenso ev idenciado sobre los programas implementado s
en 1991 no inválida que haya un c onjunto de aspe ctos que pueden
y deben ser ponderados con vistas a garantizar una mayor
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
100
corrección y adaptabilidad de los mismos, particularmente si
consideramos que y a pas ó más de una déc ada de la existencia de
los programas de Educa ción Física, y como tal las ev oluciones
v erificadas al nivel del des arrollo de la ac tividad fís ica fueron
bastante signi ficativas.
Naturalmente que es te proceso de rev isión de los programas
de Educación Físi ca no puede ser visto fuera del cuadro global de la
rev isión asumida por el Ministerio. De una mane ra sintética
podemos situar, de la sigu iente forma, los pr opósitos del Ministerio
de Educación (en total 3) en cuanto a la pres ente rev isión y más
concretamente en relación a los progra mas de Educa ción Física:
1. Necesidad de articular la revisió n curricular ent re la
Enseñanza Bá sica (escolaridad obli gatoria) y Secundaria.
Los programa s de Educación Física viven de esta articulación.
Así, cuando se termina la esc olaridad obligatoria, y de ac uerdo c on
los conocimientos de organización curricular, s e debe hacer un
balance adecuado y estructurado sobre el nivel que cada alum no
llev a a la Ens eñanza Se cundaria. Para el Ministerio de Educación
(2000), en asign aturas donde l as dif er ent es condiciones de práctica
son un factor deter minante, como es el caso de la Educación Física,
este pr ocedimien t o tiene mayor s entido y debe ser c orrectamente
tratado y desarrolla do a lo largo de todo el año lec tivo.
2. Considerar , siempr e que se justifi que, un modulo inicial en el
cual se inc luy en c onceptos considerados v erdaderamente
esenciales y est ructurantes para la asignatura. se trata de
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
101
proceder a una ev aluación inicial destinada a delinear las
estrategias de superación de las dificultades que
ev entualmente se vengan a de tectar.
3. Promov er una visión donde la ges tión cur ricular s e as iente en
principios de f lexibilidad, considerando que es en la escuela
donde s e puede y debe desarrollar lo es encial de los
aprendizajes, de la educación y la formación de alumnos .
Estos propósitos vienen a reforz ar lo que ya estaba
preconizado en los programas de Educación Fís ica, implementados
en 1991. Con todo algunos ajustes y ac iertos s urgirán en función de
la rev isión curricul ar en cur so dando origi nen a l os program as en
v igor (desde 2002).
En es te ámbito y según el Ministerio de Educ ación (2000), los
aspectos esenciales de los programas que merecen ma yor
ponderación se sitúan en l a parte de finida como las orienta ciones
metodológica s. En verdad, aunque bien estructuradas y
globalmente correctas, se pre sentaban muy c ondensadas, l o que
dificultaba su apreciación y entendimiento, comprometiendo las
decisiones que de ellas derivaban. Como t al, las orientaciones
metodológica s, fueron sujetas a un proceso de mayor desarrollo con
objeto de incrementar su grado de percepción , tornándose en un
elemento más significativo, y de apo yo a las decisiones estratégica s
a tomar a nivel del departamento (grupo) de Educación Física y del
propio profesor.
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
102
Un segundo as pec to (Ministerio de Educación 2000), que sufrió
alteraciones se sitúa en el ámbito de los c onocimien tos a promover
por la a signatura. Los programas no especificaban algu nos de los
objetivos generales preconizados, hecho que fue tomado en
consideración cuan do su rev isión.
Relativo a las diferentes materias de la Educ ación Física,
fueron introducidas especificaciones en dos grupos (Ministerio de
Educación, 2000):
- Ac tiv idades rítmicas expresiv as – donde s urgen las danzas
sociales y tradicion ales portugue sas.
- J uegos deportiv os colectiv os – con la introducción del
balonmano de 5 .
- Pequeños ajustes – en dif erente s materias s e procederá a
rev isiones de pormenores que por un lado, permitan
corregir as pectos que no estaban adec uados en los
programas, y por ot ro, permitieran ac ompaña r alguna s
ev oluciones v erif icadas en l as materias de la Educación
Física.
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
103
2.5.2 ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS PROGRAM AS DE EDUCACIÓN
FÍSICA SEGÚ N EL MODEL O I NTEGR ADO DE
PLANIFICACIÓN (MODIP)
MODELO INTEGR ADO DE PLAN IFICACIÓN
(MODIP)
FINALIDADE S Y OBJET IVOS
DIANA
SISTE MATIZAC IÓN DE LA
MATERIA
CONCEPC IÓN PEDA GÓG ICA
ACTIVIDAD REFERENT E
INVENTAR IO Y
CARACT ERIZAC IÓN DE LOS
RECURSOS
OBJETIVOS DE 1º N IVEL
CARACT ERIZAC IÓN DE LA
POBLAC IÓN DIANA
ACTIVIDAD REFERENT E
OBJETIVOS DE 1º N IVEL
SISTE MATIZAC IÓN DE LOS
RECURSOS
ORGAN IZACIÓN DE LA
POBLAC IÓN DIANA
ESTR ATEGIA
PLAN
ACTIVIDADES DE
DESARR OLLO
REGLA MENTO DE
UTILIZACIÓN DE RE CURSOS
OBJETIVOS DE 2º N IVEL
EVALUAC IÓN
INICIAL
ACTIVIDADES DE
DESARR OLLO
OBJETIVOS DE 2º N IVEL
ESTR ATEGIAS DE
ENSEÑA NZA-
APREND IZAJE
OBJETIVOS DE 3º N IVEL
GESTIÓN Y CONT ROL DE LA
UTILIZACIÓN DE LOS
RECURSOS
ACTIVIDAD ED UCAT IVA
EVALUAC IÓN DEL PRO CES O
MANTEN IMIENTO E
IMPLEMENT AC IÓN DE LOS
RECURSOS
REVISIÓN G LOBAL Y
SECUEN CIA DEL PR OGRA MA
EVALUAC IÓN DEL
PRODUCT O
MODIP – Bo m, 1986a (Ada ptació n – Bento Per eira, 2000)
PRUEBA
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
104
Después de referidos los aspectos que presidirán la
elaboración y revisión de los Progr amas de Educación Física,
pasamos ahora a su análisis , propiamente dicho, t eniendo c omo
referencia el Modelo Integrado de Planificación (MODIP / Bom,
1986a), adaptado por Bento Pereira (2000).
Este modelo f ue resultado de un conjunto de esfuerzos
desarrollados desde 1980, con el s entido de “elaborar un esquema
de concepción y elaboración de Programas, que apoyase la
realización de tare as, y que integrasen los dif erente s ele mentos de
la planificación” (Bo m, 1986a:p .5).
De acuerdo con el MODIP, la planificación de la act iv idad
educativ a int egra, genéricamente, tres niv eles de responsabilidad y
decisión:
1º Nivel – Este nivel atribuye la responsabilidad a la
administración central (Ministeri o de Educación) en la elaboración
de Programas educativos, a partir de la definición de las finalidades
y objet ivos diana d e la Edu cación, de la concep ción ped agógic a y
de la s istema tización de la mater ia cultural referen te. S on todav ía
definidos los objetiv os de 1º nivel (objetivos generales) y de 2º nivel
(específicos), correspondientes a las acti v idades refere ntes y de
desarrollo respec tivamente.
Los primeros s e refi eren a las “metas escritas, bien en
términos de ac titudes y v alores personales relativos a las
dimensiones de la personalidad, bi en en términos de capacidade s
relativas a las div ers as áreas que componen la Educ ac ión Física”
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
105
(Bom et al. , 1990:p.2); y los objetivos de 2º nivel, llamados
“específicos”, aluden a las “meta s más concre tas, indicando las
competencias, maneras de interpretación prá ctica, que forman y
representan esas capacidades, en términos de ac tuaciones
operativas e i nter acción social en el ámbito de las actividades
físicas” (Bom e t al. , 1990:p .2).
2º Nivel – El s egundo nivel de decisión se sitúa a un nivel más
concreto de la propia escuela, y se revela, esenc ialme nt e, por la
adaptación de los objetiv os de 2º nivel (especí ficos), pr ev iamente
definidos a nivel central, a las características de cada centro de
enseñanza, teniend o en consideració n:
- La caracteriza ción de lo s recursos ex i st entes.
- La caracteriza ción de la población dian a.
Esta adaptación significa, en el fondo, la t ransformació n del
“ideal” en lo que es “posible realizar”, representando las
transformaciones de un anteproy ect o definido centralmen te, en un
proy ecto concreto de escuela.
3º Niv el – Este niv el de decisión es de la responsabilidad de los
principales mediad ores del proce so educa tivo – los Profesores. Se
trata de, partiendo de los objetiv os específicos, ya adaptados para
cada escuela, defi nir los objetiv os operacionales (3º nivel), teniendo
por bas e la realiza ción de una evaluación inicial de los alumnos, de
carácter pronóstico, así como la definición del r eglam ento de
utilización de los recursos existentes; es un nivel de res ponsabilidad
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
112
Del análisis del C uadro número 1, i dentificamos el lug ar y el
contenido de los do s grandes niv eles de decisión (1º y 2º nivel). Con
todo, identificar no es suf iciente ; es necesario emitir una opinión
sobre el contenido y su ut ilidad.
Al sit uarno s en el MODIP (Modelo Integrado de Planificación), y
más concretamen t e en las Finali dades y Objetivos Diana,
constatamo s que ést as definen los campos o áreas que integran la
Educación Física, permitiendo de esta forma, una secu encia lógica
entre los div ers os Ciclos de la Enseñanza Básica, o sea, definir los
perfiles deseable s para los alumnos en esta a signatura.
Así, la secuencia lógica, referida an teriormente, v a a perm itir
que los distinto s profesores, de los diversos Ciclos, posean
finalidades en com ún para el desarrollo personal, cultural y s ocial de
los alumnos, por medio de la Edu cación Fí sica.
La ev olución de las prioridades de desarrollo del alum no
inspiran, por otro lado, las opciones de organización de l curso de
Educación Física, a lo largo de la enseñanza básica, en lo que se
refiere a los niveles de realización de las áreas y materias de
Educación Física en cada curso (Programas de Educación Física,
1991 y 2002).
Los Programas de la Enseñanza Básica y Secundaria,
presentan la discriminación de las materias por áreas (o subáreas),
permitiendo la rápi da identificación de las mi smas.
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
113
A su vez, debido al hec ho de que las materias se encuentran
especificadas en tres niveles (introdu ctorio, elemental y av anzado),
es posible identi ficar el grado de exigencia atribuido a cada materia
por año de enseñanza, y por Ciclos de Enseñanza. Esta situación
permite al usuario una consulta sencilla y accesible.
El Programa no define, ni obliga al profesor, a adoptar
determinadas deliberaciones pedagógicas, por el contrario, el
Programa permite al profesor tener un “margen de maniobra”
bastante grande . O sea, el pro fesor debe c ontar siempre con
factores extrínseco s e int rín secos, esto es, vincular su práctica
pedagógica a la motivación de los al umnos. Pe rmitiend o, de esta
manera, que los objetivos de los Programas, formen parte de la
motivación de los alumnos, en v er dad, lo que está en juego es la
calidad de la parti cipación del alumn o en la activ idad educativa,
para que é sta tenga una repercusión positiva, profunda y duradera
(Programas de Edu cación Física , 1991 y 2002).
No obstante, hay siempre que considerar la Concepción de la
Educación Físi ca, adoptada en e stos Programas, con cepción que
se centra en el valor educativ o de la actividad f ísica
pedagógicamente orientada para el desarrollo multilateral y
armonioso del alu mno (Programas de Educación Fí sica, 1991 y
2002), y c omo tal, permite al pro fesor poner s u pedagogía al
servicio de los mi smos.
En lo que s e refiere a los objetiv os de Ciclo, o Generales, que
deriv an de las Finalidades de la Educación Fí sica, estos pres entan
una es tructura lógica y coherent e. No obs tante pensamos que
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
114
respecto a su estructuración, (y en particular a los objetiv os por
área), las áreas de berían v enir discriminadas, y no hacer solamente
referencia a las ma t erias que in tegran dichas áreas .
En esta secuenci a t enemos los ob jetivos de 2º nivel, que
especifican las c ompetencias de c ad a materia para cada uno de los
Ciclos de la Enseñanza Básica y Secundaria, así como la mejora de
las condicione s físicas y de coordinación que determinan la aptitud
física. Permitiendo definir y/o seleccionar los objetivos específicos
de las materias nucleares que van a ser impartidas en los Ciclos de
Enseñanza.
Una vez realizada est a reflexión acerca del MODIP (Modelo
Integrado de Planificación), y aunque a veces sea extremadamente
difícil p articularizar, t enemos que decir que la planificación es un
momento de medit ación, pero la meditación sin registro es … c omo
palabras lanzada s al v iento…
2.6 ESTRUC TUR AS Y FACTORES QUE CONDICIONAN LA
EDUCAC IÓN FÍSICA EN LA ENSEÑAN ZA BÁSICA Y
SECUND ARIA.
La Escuela puede ser definida c om o el ámbito en el cual
aquellos que proc uran Educa ción e Instrucción, encuentran los
medios necesarios. Y los educadores, preparado s para llev ar los a la
práctica, aseguran la plena realización de s us potencialid ades. Pero
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
115
a veces los problemas son inminente s, e impiden que la Educación
se llev e a c abo de forma organi zada, cons ciente y objetiv a.
En esta parte del Trabajo nos vam os a referir a los problemas
de Desarrollo Curricular de la Educ ación Física en la Enseñanza
Básica Y Secund aria.
La definición de algunos conceptos surge como objetivo
primordial, en el sentido de s ituarnos, a todos, dent ro del mismo
contex to, y tener las ideas clari ficadas.
Sobre el concepto de currículo, exist en varias def inic iones,
delimitando de es ta manera las diferentes c oncepcio nes sobre
dicho tópico. Etimológicamente, c urrículo significa aquello que tiene
que recorrerse.
De la mis ma manera que una película tiene un inicio, un medio
y un fin, epis odios y sit uaciones varias que s e van desarrollando así
también el currículo implic a un camino a rec orrer para llegar al fin.
Pero, hoy en día, ya no s e iden tifica currí culo ex clusivamente con
los contenidos a impartir y los objetivos a alcan zar.
Currículo es un concepto s usceptible de múltiples
interpretacione s en lo referente a su contenido y a las inn umerables
perspectiv as ac erca de su construcción y des arrollo (Ribeiro, 1990;
Apple, 1997).
“En el pasado, currículo era el Programa de Enseñanza, una
lista de materias a estudiar, bajo la orientación del profesor” (Vieira,
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
116
1992:p.31). Era esencialment e un conjunto de c onoci mientos a
memorizar, el ambiente escolar poco importaba a los planifi cadores
del currículo.
Modernamente consideramos el c urrículo, c omo “todas las
actividades ex periencias, materias, métodos de Enseñanza y otros
medios aplicados por el profesor o considerados por él, en el
sentido de alcan zar los fines de la Educación” (Vieira , 1992:p.32).
Carrrilho (1990), Apple (1997) y Roldão (1999), refieren que el
currículo escolar es un conjunto de aprendizajes que, por
considerarse socia lmente nece sarios en un deter minado tiempo y
contex to, es la e scuela quien la s debe garan tizar y organi zar.
No obstante tenem os, a veces, que verifi car la existencia de un
currículo oculto, deriv ado de la metodología del propio profesor, de
sus ilustracio nes, siendo “curr ículo t odo lo que e s apre ndido en la
escuela por los alumnos, s ea o no objeto de transmisión deliberada”
(Vieira, 1992:p.33) . Es ta definición llama la atención de que existe
en las escuelas un c urrículo escondido, que es el conjunto de todas
los aprendizajes q ue los alumnos hacen, por medio del contexto
institucional y que fácilmen te puede pa sarnos desaperci bido.
De es ta manera, el currículo c ons tituye el medio def inido r de la
ex istenc ia de la escuela. La escuela se constituye históricamente
como institución cuando se reconoció la nec esidad s ocial de hacer
pasar un c ierto número de saberes de f orma sistemática a un grupo
o sector de la soci edad. Ese conjunto de s aberes que se adquiere
sistemáticamente constituye el cur rículo de la escuela. En este
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
117
sentido c onforme ev oluc ionan l as necesidades y presiones sociales
y , consecuentemente, el público qu e s e considera objeto de la
acción de la escuel a, así el c ontenido del currículo escolar cambia y
continuará cambian do.
La nat urale za del contenido del currículo merece ser analizada
de f orma crítica, en virtud de las circunstancias , ne cesidades y
públicos ac tuales. De esta fo rma, im porta mirar el currículo c omo
una realidad s ocialm ente construid a que caracteriza la escuela
como una institución en cada época, y abandonar la visión
naturalista del currículo c omo un listado estable de asign aturas que
en los últ imos tiem pos han sido enseñadas por la escuela. Así,
Roldão (1999:p.10), ref iere que “s e constituye en c urrículo aquello
en lo que se atr ibuy e una finalidad en términos de necesidad y
funcionalidad social e indiv idual y que, como tal , es institui do”.
Según Roldão (1999:p.26) “una de las principale s difi cultades
de la escuela actual res ide en el formato organizativ o que sigue
perpetuándose, c uando la realidad es profundamente distinta a
décadas anteriore s”. No es posible c ontinuar concibiendo el
currículo de una f orma es tática (centralización del currículo), porque
no es rentable ni es eficaz c ontinuar haciéndolo de f orma
estereotipada y uniforme.
Es en este sentido, y de acuerdo con Roldão (1999) y
Ministerio de Educación (2000), que la lógic a de proyecto curricular
contex tualizado se tiende a afirmar s obre la lógica de la
administración nacional del currículo. La justificación de es ta
tendencia, visible en todas las dinámicas sociales (s alud, economía,
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
118
cultura, etc.), reside en la búsqueda de mecanismos más e ficaces.
En el c aso de la educ ación, se t rata de def inir c amino s
diferenciados den tro de reglas establ ecidas y controladas a nivel
nacional, que perm itan un may or éxito de la escuel a en su función
esencial: conseguir que los alumnos adquieran los aprendizaj es
curriculares con un a eficacia aceptabl e y que permitan a la sociedad
mantenerse equilib rada y superar lo s riesgo s de ruptura.
Así, si la escuela se define como un a institución curric ular, el
proy ecto educa tivo de c ada escuela tendrá que ser e sencialmen te
un proyecto de desarrollo curricular. En esta línea y, para situarnos
mejor, nos centramo s en la definición de desarrollo curricular, ya
que lo s problemas que re ferimos en s eguida, se engloban en una
correcta definición de es te concepto. De esta forma, desarrollo
curricular se entiende, s egún Short, (cit . en Bom 1986b:p.34) c omo
“el proceso de t raducción de las orientaciones de la polí tica
educativ a en Programas educa cionale s y curriculare s“.
Es de acuerdo con ese c oncepto de desarrollo curricul ar que
nos podemos cen t rar y reflejar un poco más sobre el Sistema
Educativ o. Pasem os enton ces, a la caracterización de los
principales problem as de desarrollo curricular de la Enseñanza .
“El acceso de nuestro pueblo a la Educación y al t iempo l ibre
fue s iempre limitado – fundamentalm ente por razones de carác ter
político y económico” (Silv a y Tamen, 19 81:p.12).
Actualmente la Educación Fís ica viv e problemas de desarrollo
curricular, problem as que impiden lo grar un mejor rec onocimien to
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
119
de la misma. “ Se t rata en el fondo, de proporcionar a cada alumno,
a todos ellos, su Educación como « ciudadano en el horiz onte de
una cultura global» ” (Bento Pereira , 2000:p.134) .
2.6.1 RECURSOS.
La s ituación de los recursos se puede c aracteri zar desde
siempre por su incorrec to dimen sionamiento (Silv a y Tamen, 1981).
En este s ector, la Educación Física escolar en cuentra la s
dificultades que se v erifican en el sector de las construcciones
escolares: “ Obs trucciones varias provocadas por el pes o
burocrático” (Silva y Tamen, 1981:p.14); pero ot ra gran cuestión de
fondo c ondicio nó este aspecto de las instalaciones , det erminante en
el des arrollo de la Educación Física; fue la crisis doctrinaria que, a
partir de la década de l os 60 , dam nif icó el “ c uerpo” de v arias
asignaturas es colares, entre ella s la Educación Física.
Estamos inmersos en una dificultad “en parte provocada por la
carencia de los métodos mecanicistas, donde muchas veces los
grandes objetivos de carácter higiénico y c orrectivo s e diluyen en
una s eudo as ignatura, sin s ignificado científico o pedagógico, como
aconteció al d enominado método de la gimnástica sueca, que
durante década s dominó en Por tugal” (Silv a y Tamen, 1981:p.25).
En estas circuns tancias, las instalaciones es colares para la
Educación Física ex pres an en s us es pacio s y en su arquitectura
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
120
toda una gama de deficiencias, que aliadas a la no actualización de
los recinto s, a su mala ut iliza ción, llev an a una enorme carencia de
las mismas. Esta idea fue planteada en el 1º y en el último
Congreso de Educación Física (1988 y 2000), donde se menciona
que el estado que car acteriz a los recursos materiales para la
práctica de la Educ ación Física en las escuela s, tuvo consecuencias
grav osas en la acción educativa y ha puesto en cuestión los
objetivos que la Educación Física debería c onse guir como
asignatura.
Actualmente no basta ref erir que la Educación Física posee
v alores propios e importantes para el desar rollo mul tilateral del
niño/joven; es necesario garantizar que la Educación Física llegue a
cada alumno en condiciones de oferta v álidas.
Siendo así, es necesario que el poder político asuma una
actitud que “y a no puede s er otra sino la de una rupt ura radical con
la f ilosofía de li mitac ión drástica e interna cional” (Bom et
al.1990:p.1). As í, se trata de crear recursos esen ciales para una
correcta of erta de la Educación Fís ica. Y más, con la
implementación de los Programa s de Educación Física (hace doce
años), en todos los años lectiv os , la asignatura benefició
significativam ente de una necesidad: La de minimizar las enormes
carencias en instalaciones y materiales, “para que podamos
contribuir a una mejor formación de l a personalidad de nues tros
alumnos” (Program a de Educación F í sica, 2002:p.1) .
Con todo, antes d e la aparición de l os Programa s (en 1991),
hemos de referirno s al decreto nor ma tivo (legis lación), llam ado de
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
121
“Eugênio Nobre” , decre to que permi tió l a construc ción de es cuelas
sin condicione s m ateriales m ínimas, para la consecución de los
objetivos de la Ed ucación Física. N o obstante, y antes de este
despacho, los recursos para cursar la Educación Física, eran
caóticos, ejemplos de eso eran las situacione s de sobreposición de
los espacio s (todav í a hoy acontece), y deterioro del m aterial, s in
reposición del mismo. Situaciones que se deben al escaso
presupuesto en el área de la Educ aci ón Física, y también al elevado
número de alumnos existentes, que no f ue ac ompañado de más
construcciones es colares.
Después del decreto, ya mencionado anteriormente , las
escuelas que s e construyeron olvidaban la existencia de la
Educación Físi ca, pues los recursos necesarios para c ursar la
asignatura eran, simplemente, ignorados. Esta medida se
encuadraba en una política de c ontención de gastos, seguida por el
Ministerio de Educ ación.
Actualmente, las escuelas continúan caracterizándose por la
carencia de recursos. “En 1988 existían cerca de un 40% de las
escuelas sin equipamiento s deportivos considerado s mínimos para
cursar la asignatura” (1º Congreso Nacional de Pr ofesores de
Educación Física, 1988:p.62). No obstante, esta situación ha
mejorado en los últimos años, debido a una nueva política de
educación. En 2 001 eran cerca de un 25% de las escuel as que no
tenían equipamientos propios para cursar la asignatura (5º
Congreso Nacional de Profesor es de Educación Física, 2000).
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
128
desarrollo. Algunas de estas exigencia s v ienen e xpresadas en
reglamentos de cada modalidad dep ortiva, como son l as medidas
del campo, ti po de balón, con todo, otras no se encuentran
especificadas en los reglamentos, pero sí en documentos, como por
ejemplo la carta de portiva nacional.
Así, es fundamenta l tener en consideración y as egurar, cuando
se pretende iniciar la construcción de un equipamiento deportivo,
las c ondici ones mínimas de localizaci ón, f uncional idad, seguridad,
higiene y rentabilidad de esa s inst alaciones con el objetivo de
rentabilizar lo mejor posible los re cursos.
2.6.2 FORMACIÓN.
2.6.2.1 MODELOS DE FO RMACIÓN DE PROFESOR ES.
Las Universidades Portuguesas fueron has ta finales de los
años 70 , dirigida s para la Educación en general. El modelo de
Univ ersidad en los años 50, por ejemplo, en el caso de las
humanística s, no tení a en consideración l a preparación del
profesorado, per o s í la form ación gen eral de los alumno s. En o tros
casos “el modelo de Formación era en s u glo balidad una
Enseñanza para la inv estigación” (Sindicato de Professores da
Zona Sul, 1997:p .14).
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
129
En los años 70, hubo una int ención de implementar la idea de
que la Univ ers idad era un espacio de investigación, a trav és de la
creación de nuev as universidades, de acuerdo con el Decreto Ley
N. 402/73. Pero solamente en la déc ada de lo s 80, las
Univ ersidades proliferaron, debido, esencialmente, a la cualificación
del per sonal universitario y a las estructuras de financiación de la
inv estigac ión.
En esta época, apareció una legislación bastant e importante: El
Decreto Ley N. 19 /80 y la Ley N. 19/80 es tablecieron un cuadro
legal de refuer zo para la c om ponente de inv es tigación.
Paralelamente, el Decret o Ley N. 66/80, permitió que la Univ ersidad
se organizase en depart amentos y que apareciesen tres ideas
esenciales en el ámbito de la Ens eñ anz a Superior: La Enseñanza,
la investigación y la pres tación de servicios a la c omunidad. J unto a
estas alteracione s, hubo un gran desarrollo en las v ertientes de la
inv estigac ión y las relaciones c on las empresas y la indus tria, a sí
como una ex pansión de la interv ención local y un gran acc eso a
Programas Comuni t arios (Programa s PEDIP y PROD EP).
A part ir de 1973, con la Reforma Veiga Simão, se desarrollaron
cuatro t ipos de Enseñan za Univ ersi taria y s urgieron lo s Instit utos
Politécnicos. La intención de desarrollar una Enseñanza Politécnica
se apoyaba en la necesidad que muchos países t enían de obtener
un s ubse ctor de Enseñanza no tradicional, c on caract erí sticas más
prácticas, con una es tructura pragm ática y con curs os de menor
duración, situaciones que c orrespondían a las recomendaciones
hechas por entida des como : UNESCO , OCDE y Banco Mundial.
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
130
Así, de inmediato se dispuso de recursos financieros,
principalmente para la Enseñanza Politécnica, “hecho que
constituy ó un argu mento de peso para que esta Enseñanza tuviese
una gran autonomía en relación c on la Enseñanz a Superior
tradicional” (Sindic ato de profes sores da Zona Sul, 1997:p.14) .
De es te modo, a finales de los años 70, c on el Decr eto Ley N.
513-T/79, surgen los Institutos Super iores Politécni cos y se atribuye
a las Escuelas Sup eriores de Educación la compete ncia para form ar
Educadores de Infancia (Enseñ anza Preescolar) y Profesores del 1º
Ciclo y 2ª Ciclo de la Enseñan za Básica.
De forma errónea , estas Escuelas (Escuelas Super iores de
Educación) fueron int egradas en los Institutos Polité cnicos con el
objetivo de desarrollar la regionaliza ción y diversificar la Enseñanza
Superior.
También, han sido implementados, al nivel de la ens eñanza
univ ersitaria tradicional, cursos s uperiores e n el dominio educativo
(Formación de profesore s) con prácticas integradas
(profesionalización) para el 3º Ciclo de la Enseñanza Bás ica y
Enseñanza Secundaria. Así, las Instituciones que form an a los
profesores están repartida s en tre la Enseñanza Univ ers itaria y la
Enseñanza Poli técnica. Para el primer caso tenemos tres v ariantes:
- Ramas Educa tivas de la s Facultades de Cienci as.
- Lic enciatura s para la Enseñan za.
- Ramas Educa tivas de la s Facultades de Letras .
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
131
En el caso de la Enseñan za Politécnica:
- Las licenciatura s de la s Escuelas Sup eriores de Edu cación.
En relación a los modelos de Formación Inic ial, existen dos
modelos de Forma ción - el integrado y el s ecuencial. En el primer
caso, se organizan las componentes pedagógica y científica en
paralelo. En el segundo caso, llamado modelo s ecuen cial, después
de la Formación científica, se sigue la Formación pedagógica,
(Instituto Nacional de Estadística en Sindicato dos Profes sores de la
Zona Sul, 1997).
En el ámbito de la Form ación Continua, la Ley de Bases del
Sistema Educativ o (1986) reconoce que esta Formación es un
derecho de todos los Educadore s y Profesores y se des tina a
asegurar la actualización de los c onocimien tos y de las
competencias prof esionales, así c omo t ambién a posibilitar la
progresión en la carrera docen te.
“Actualmente t odo el sistema no está en el mismo c ontex t o.
Este tipo de Formación está centrada en los individuos y no en las
organizaciones escolares y en sus ambientes de t rabajo” (Sindicato
de Professores da Zona Sul , 1997:p.5 ).
En una lógica de Formación de adult os, e sta Form ación
(Continua) no se d ebe orientar por la s ne cesidades definidas c omo
déficits, sino, por las potencial idades deri v adas de la ex periencia
social, profe sional y personal del educando.
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
132
En es te ámbito no s pare ce que este tipo de sistema está lejos
de la idea preconizada en la Ley de Bases del Sistema Educativ o,
que c oncibe la Formación Continua en relac ión con la mejora de la
calidad educa tiva.
2.6.2.2 FORMACIÓN DE PROFESORES.
El aprendizaje de la profesión docente no se inicia con un curso
de f ormación inicial, ni termina c on la obtención de una licenciatura
en Pedagogía; es algo que el profesor realiza duran te tod a su vida.
En verdad, podemos considerar c uatr o f ases: la fase ant erior a
la f ormación inicial, la formación inicial, la fase de inducción
profesional y la fase de formación en servicio, son periodos
referidos por la literatura como críticos en la f ormación del
profesorado, por el potencial de influencia que tienen y la forma
como se pueden desarrollar las competencias profesi onales y de
concepción (Sche mpp y Graber, 1992)
La f ase anterior a la formación ini cial se puede c onsider ar una
fase de aprendizaje y de interioriz ación de las normas y valores
profesionales má s v isibles, hecho qu e influirá las siguie nt es fases
(Zeichner y Gore, 1990).
La fase de formac ión inicial es el periodo dur ante el cual el
futuro profesor adquiere lo s conocimientos científicos y pedagógicos
para que pueda en frentar la carrera docente.
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
133
La fase de la inducción incluye los procesos mediante los
cuales lo s pr ofesores s on ay udados de una forma int encional y
sistemática a empezar la s prácticas de profesorado (Huling-Austin,
1990).
La última etapa, que es la f ormación en servicio, integra todas
las activ idades de formación organizadas por las institucione s
educativ as c on respecto al desarrollo profesional y la mejora de la
calidad de la ense ñanza .
2.6.2.3 ORIENTAC IONES CONC EPTUALES EN LA FORMACIÓN
DE PROFESORES .
2.6.2.3.1 O RIENTACI ÓN AC ADÉMICA.
La orienta ción académ ica concibe la enseñanza c omo un
proceso de t rans misión del c onocim iento y des arrollo de la
comprensión; el profesor es visto c omo un intelectual, un
especialista. Así, el buen profesor e s aquel que tiene un profundo
conocimiento de la materia. Actualmente y de acuerdo c on Shulman
(1987) y Carreiro da Costa (1996a), se defiende que no es
suficiente c onocer la materia, los profesore s deben dominar lo que
se llama el conocimiento p edagógic o del c ontenido , esto es, la
capacidad de entender por qué razón el aprendi z aje de c iertos
contenidos es unas v eces sencillo y otras difícil para lo s alumnos.
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
134
2.6.2.3.2 ORIENTACIÓN PRÁC TICA.
“La orienta ción práctica centra su a tención e n la competencia”
(Feimen-Nerser , 1990:p.222). Así, un b uen profesor es el que rev ela
capacidad artísti ca, donde enseñar es un pro ceso de investigación y
ex perimentación, aprendiendo los profesores a enseñar a t ravés de
la reflexión sobre la acción.
2.6.2.3.3 O RIENTACI ÓN T ECNOLÓGICA .
La orientación tecnológica valoriza las estrategias y los
procedimientos susceptibles de de s arrollar en los profe sores
competencias específicas de enseñanza. El principal objetivo es
preparar profesores que sean capaces de desempeñar con ef icacia
las diferentes fases de la enseñanza (Carreiro da Costa, 1996a;
Carreiro da Costa et al., 1996).
2.6.2.3.4 ORIENTACIÓN PE RSONAL.
La orient ación personal defiende que la enseñanza es un
proceso personal. Según e sta perspectiva, la cuestión principal en
la formación de los profesores es la promoc ión del desarrollo
personal (Feimen- Nerser, 1990).
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
135
2.6.2.3.5 ORIENTACIÓN SO CIAL.
Esta orientación engloba las dimensiones políti ca e étic a de la
enseñanza, c onsiderando la formación del profesorado como parte
de una es trategia global con v is tas a construir una s ociedad más
justa y democráti ca.
2.6.2.4 FORMACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSI CA.
Periódicamente los profesores de Educación Física, se
cuestionan sobre la sit uación de la formación inicial. En el c ampo de
la investigación pedagógica en Educación Física el parad igma de la
socialización ocupacional (Bain, 1992), emerge en la déc ada de los
ochenta, esencialmente a partir del trabajo de Lawson (1983), que
tiene en cuenta todos l os t ipos de socialización ocupacional de la
Educación Física. Los estudios s obre socialización ocupacional en
Educación Física se desarrollan en t orno a la siguiente c uestión
(Templin y Schempp, 1989:1):
- “¿Por qué un indiv iduo se hac e profesor de Educa ción
Física, cómo adquiere las habilidades, lo s conocimiento s,
los v alores y las actitudes necesarias para el desempeño
de ese rol, qué procesos de socialización están presentes
en el desarrollo de las perspectiv as individuales del
desempeño de ese rol? “
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
136
La Formación de profesore s o cupa, y siempre ocupó, un lugar
de importancia en el panorama de la Educación en general y de la
Educación Fí sica en particular.
El panorama actu al, en lo que se refiere a la Formación de
profesores de Educación Física, s e centra en una enorme variedad
de port adores de formaciones diversas. Situa ción que demuest ra el
caos educativ o.
La Educación Físic a, en Portugal, consiguió recorrer un camino
que la llev ó a ascender al estatuto de asignatura curri cular de la
Enseñanza Bási ca y Sec undaria (Silv a y Tamen, 1981). De esta
forma, la Forma ción Inic ial de los profesores de Educación Física,
adquirió el r ango de Formación de profesores al niv el de la
Univ ersidad.
No obs tante, la nec esidad de f ormar más profesor es de
Educación F ísica, con el fin de satisfacer las necesidades del País,
llev ó al Estado Portugués a optar por otro s medios de Formación de
profesores. La aparición de vertientes en la Educación Física, al
niv el de las Escuelas Superiores de Educación (que s e encarga de
la Formación de profesores del 2º Ciclo de la Enseñanza Básica),
pensamos, no fue la op ción má s correcta para atribuir Formación
científica, adecuada o suficiente, de cara a impartir la asignatura de
la Educ ación Física. Pues la organización de los c urrí culos y la
selección de las materia s de aquellas escuel as, no e s compatible
con una función específica y es pecializada que la E duca ción Física
escolar, por su complejidad, exige (1º Congreso Nacional de
Profesores de Ed ucación F ísica, 1988 ).
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
137
Sin embargo, y según l a Ley de Base s ( 1986), est os
establecimientos de Ens eñanza, en la rama de la Educación Física,
tienen como obje tiv o f ormar profesores para impartir Educación
Física en el 2º Ciclo de la Enseñanza Básica. Esta sit uación puede
ser, o llegar a ser, uno de lo s grandes problemas de la asignatura
de Educación Físi ca. Esto porque, además de las varias actividades
físicas a transmitir, y que s on muchas, t ambién existen capacidades
a desarrollar en lo s alumnos bastant es espe cíficas y como tal, es
necesario una interv enci ón es pecializada , interv ención ésta que
sólo podrá estar al alc ance de li cenciatura s específicas de
Educación Fí sica.
Este argumento también es defendido en el 1º y 5º Congreso
de Educación F ísica (1988 y 2000), cuando se refier e que las
capacidades a de sarrollar en el alum no s on diversificadas y se
insertan en el c ampo de las capacidades condicionales,
coordinativa s y operat orias, lo que plant ea problemas bastante
particulares y com plejos a la activ idad doc ente.
Otro a specto bastante polémico en la f ormación de profesores
de Educació n Físi ca es el hecho de existen más de 35 curso s de
formación inicial (p úblicos y privados) s in que hay a un mínimo de
orientación y coordinación en tre ellos y el Minis terio de Educación.
Situación que pone en duda la calidad de muchos de los c urso s
impartidos y que paralelamente inundan el mer cado del trabajo en
la área de la Educ ación Física. También hay que ref erir que
actualmente la Formación Inicial de profesores de Educación Física
ha de tener como base los actuales Programas , de forma que
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
144
Las di ferencias entre cada niv el de planificación se tra duc en
por la may or o menor especificidad c on que son t om adas las
decisiones s obre un c onjunto de elementos comunes. Tales
elementos son (Bento, 1998):
- Los objetiv os pedagógicos
- Poblac ión diana
- Contenidos
- Rec ursos
- Temporalización
- Evaluación
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
145
El cuadro número 2, pretende representar las tomas de
decisiones de lo s elementos en función del niv el de planificación .
Cuadro 2
Niveles de p lanificación y sus el emen tos.
NIVELES D E
PLANIFICAC IÓN
ELEMENTOS
LARGO PLAZO
MEDIO PLAZO
CORTO PLAZO
OBJETIVOS
OBJETIVOS
GENERALES
OBJETIVOS ESPECÍFICO S
OBJETIVOS
OPERACIONAL ES
POBLACIÓN D IANA
CONJUNTO DE
ALUMNO S DE UNA
DETERMINAD A
EDAD
CONJUNTO DE ALUMNOS
DE UNA CLAS E
GRUPO DE ALUM NOS
DENTRO DE UN A
CLASE
CONTENIDOS
SELECCIÓN D E
MATERIAS
ESTRUCTURAC IÓN DE
LOS CONTENIDO S
EXPERIENCI AS DE
APRENDIZAJ E
(PROGRESIONE S
RECURSOS
INVENTARIO Y
CARACTERIZ ACIÓN
DE LOS
RECURSOS
REGLAMENT ACIÓN DE L A
UTILIZACIÓN DE LOS
RECURSOS
GESTIÓN Y CON TROLO
DE LOS RECURS OS
TEMPORALIZ ACION
AÑO LECTI VO
SEMANAS O M ESES
DIARIO
EVALUACIÓN
DETERMINAC IÓN
DE LOS
MOM ENTOS E
INSTRUMENTO S
DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN INICIAL Y
SUMATIVA
EVALUACIÓN
FORMATIVA
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
146
El c uadro número dos pue de se analizado en dos sentidos: El
v ertical, donde se ve la s ecuenci a de decisione s sobre los
diferentes element os en cada nivel de planif ica ción. En horizontal,
v erificando la evolución de las decisiones sobre cada elemento a lo
largo de los 3 niv eles de planifica ción.
2.6.4.1.1 PLANIFICACIÓN A LARGO PLAZO/ FASE
DIAGNÓSTICO .
En el nivel a largo plaz o, t enemos como primera decisión la
determinación de los obje tivos generales. En la definición de este
tipo de obje tivos el profesor deberá centrar se s obre la concreción
de las áreas t emá ticas y el t ipo de adquisiciones que desea que los
alumnos v ayan a realizar en las mismas.
La determinación de los objetiv os generales, para un
determinado Cic lo de Enseñanza (Básica o Sec undari a), deberá
realizarse teniendo como referencia las prioridades que el profesor
defina y los pr errequisi tos motore s de los alumno s. Para concretar
estos objetiv os se deben c onsiderar las características de la
población, o s ea, las característica s del grupo d e alum nos. Así, lo s
profesores deben proceder a la c aracterización del grupo, y
considerando s u niv el general relativo a los temas a t rat ar. Por otro
lado, las características sociocultural es del medio en que viven
también s on determinante s para la caracterización del grupo. Todas
las informa ciones r ecogidas, a este niv el, deben ser sob re t odo de
carácter generali sta.
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
147
Otra de las decisiones que t iene que s er tomada en la
planificación a largo plazo, c orrespon de a la selección y articulación
de lo contenidos que int egran cada área temática. Después de
definir los objetiv os generales el profesor intentará proceder a la
especificación de los temas a desarro llar en cada una de las áreas,
de acuerdo con el Programa de Educación Física, y teniendo en
cuenta las materias nucleares y las optativ as .
Para que todo lo ref erido anterio rmente tenga lógica es
necesario contar con un conjunto de recursos que pueden, o no,
estar a dis posi ción. Este hecho, condiciona al profesor a la
necesidad de tomar decisiones s obre los recursos necesarios en
cada una de las áreas temáticas propuesta s. Estas decisiones
deben ser tomada s a dos niv eles (Bento; 1998) :
1. A niv el de los recur sos humanos
2. Al niv el de los recur sos materiales.
Al niv el de los recursos humanos, se debe c onsiderar , no solo
las necesidade s en t érminos de la propia asignatura, s ino también
la de otros elementos como l os Padres y los repre sentante s de la
comunidad, que pueden ser integrado s en actividades que s e vay an
a desarrollar en el ámbito de de terminadas temáticas.
Al nivel de los re cursos materiales, la at ención del profesor
debe re c aer s obre los e spacios, equipamientos y materiales (y a
referidos en este trabajo) de la escuela, y sobre l os recursos que
están fuera de la institu ción.
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
148
Una vez definido algunos de los elemento s para este nivel de
planificación, es necesario t omar decisiones a cerca de los
mecanismos d e control/evaluación. Así, es fundamental det erminar
los mom entos y los instrumentos de evaluación a utiliza r a lo largo
del año.
Una decis ión que deberá acompañar todas las demás es la
definición de la temporalización, o de los momento s del año en que
se llevará a efect o el trat amiento de c ada una de áreas temáticas.
Para tal, es ne cesario que el profesor pondere sob re algunas
características de l as áreas temáti cas escogida s:
- El tiempo que e s nece sario para cada área temáti ca.
- El tipo de de s arrollo que s e pretende del área temática
(trabajo al largo del año o solo en determinados periodo s
del año).
- La propia especificidad del área temá tica (Condi c ionantes
de orden climático) .
En este ámbito, la planificación a largo plazo s e concreta en la
elaboración de un plan anual, plan éste que integre todos los
elementos ant erior mente referidos (Bento, 1998; Ministerio de
Educación, 2001). Este Plan anual deberá ser realizado antes del
inicio del año le ctiv o, por el departam ento de Educación Física,
pues están en juego todo un conjun to de decisiones que tienen
implicaciones directas en la eficacia del funcionamiento de la
asignatura. Importa, enton ces, que estas decisiones sean discutidas
y as umidas por cada uno de los profesores del departamento, y que
se asocie a la posibilidad de que algunos profesores, por su mayor
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
149
capacidad c ientífic a y t écnica e n una det erminada área, puedan
ay udar a los c ompañeros en la toma de decisiones sobre la
organización y el desarrollo de la Educación F ísica.
2.6.4.1.2 RESUMEN DE L AS TAREAS DEL PLAN ANUAL -
PLANIFICACIÓN A LARGO PLAZO / FASE
DIAGNÓSTICA .
Vamos a referirnos a siete tareas que s on f undam entale s para
que el plan anual ( planificación a largo plazo) tenga éx ito. Son ellas,
según Bento (1998 ):
1. Trabajos preparato rios – Caracterizados por: Estudio de
materiales didác tico-metodológicos ; análisis del
desarrollo del rendim iento y del comportamiento de los
alumnos; Análisis y garantía de las condiciones
materiales; Reunio nes del Departamento de Educación
Física.
Antes de la elabo rac ión definitiv a del plan anual, se deben
tener en cuenta una serie de trabajos preparatorios. Donde de su
solidez depende, en gran medida, la calidad del plan. La
preparación del nuev o año lectivo empiez a con el análisis de los
resultados del año que ha f inalizado, c on reflex iones acerca de las
posibilidades que hay de mejorar el clima de ens eñanza, de
aprendizaje y de prác tica f ísica en l a escuela. A todo esto s e asocia
el inv entario y la c omprobación de materiales y loc ales. El estudio
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
150
del programa también es fundamental hac erlo en este momento,
bien como publicaciones de carácter pedagógico , didáctic o o
metodológico .
2. Determinac ión y concreción de los objetivos anuales:
Formulación d e obj etivos para todo el año y para tod as
las di ferentes áreas temáticas (en f unció n del
programa);
3. Distribución y ordenamiento de horas lectivas y
materias: c álculo de las horas totales de Educación
Física en la escuela; secuencia cronológi ca de las
diferentes áreas temáticas y atri bució n de horas para s u
práctica.
4. Coordinación de las tarea s de forma ción y educación
En el plan anual deben estar presentes aspecto s fuertes de
aprendizaje motor, especialm ente, la f ormación de habilidades y
capacidades corp orales.
5. Indicación de contr oles
Son situaciones qu e sirven para evaluar el nivel de educación
alcanzado. Sus resultados implican alteraciones, o no, de la
planificación.
6. Señalización de puntos al tos en el año lectivo
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
151
La enseñanza de la Educac ión Física y las act ividades
ex traesc olares deben ser vistas como una s ola unidad. Por eso, los
puntos altos depor tivos (dí as de competicione s escolare s), tienen
que estar presen tes en el plan anual.
7. Trabajos finales
Es la confirmación del plan anual, dec isión final acerca de los
objetivos anuales , reflex ión y discusión con lo s otros pro fesores.
Esta secuencia para la elaboració n del plan anual exige
siempre una adap tación a las condiciones de cada escuela. En la
planificación, el profesor debe respectar las particularidad es locales,
territoriales y de espe cificidad de las condiciones de enseñanza,
con el objetiv o de lograr las met as e s tipuladas en el programa de
Educación Fí sica.
2.6.4.1.3 PLANIFICACIÓN A MED IO PLAZO / FASE DISEÑ O.
Las unidades temáticas o didácticas constituyen unidades
fundamentale s del proceso pedagógico y se presentan a los
profesores y alumnos como etapas claras y dist intas del proceso
enseñanza-aprendi z aje. Abarcan un propós ito de enseñanza ,
delimitando temáticam ente un área, o áreas, que se extienden por
v arias aulas y que cont ribuy en a la consecución de los objetivos
inscritos en el plan anual y en el prog ram a de Educación Física.
CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA
152
Cada unidad temática es operativ izada a part ir del plan a medio
plazo. En este tipo de plan las preocupaciones del profesor
corresponden a las es peci ficaciones de las decisiones asumidas en
el plan anual (lar go plaz o). Cada tema elegido para un conjunto de
aulas conducirá a su correcta concretización (Bent o, 1998; Ramírez,
2002).
A este niv el, la primera deci sión que se le plantea al profe sor es
la determinación d e los objetiv os específicos. E stos objetiv os son
una operacionalización de los generales y s e extraen del programa
de Educación Física. Se trata por tanto de definir lo que un grupo de
alumnos deberá adquirir al final de los periodos de aprendizaje para
cada área temá tica.
Los objetiv os específicos deben ser definidos, a partir del
programa, teniendo en cuenta t res factores: la prestación motora
que se pret ende; el criterio de éxito; y las condiciones de realización
de los aprendi zajes.
En la prestación motora, el pr ofesor intenta definir las acciones
que los alumno s d eberán de sempeñar. Para ello el profesor tiene
que elegir t iempo s v erbales que se ad ecuen a la manifestación del
comportamiento de seado.
La definición del c riterio de éxito intenta explicar los indicadores
de orden c ualitativ o y cuantitativo en el cual la prestación motora se
debe manifestar .
PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN
153
Finalmente, y para esclarecer totalm ente la adqui sición
deseada por el p rofesor, éste deb e definir las c ondiciones de
realización e n que la prestación motora se efectúe. Esta s
condiciones son de dos tipo s: Psicológica s y materiales.
Al nivel de la población diana es i mpo rtante que en las edades
más bajas sea recogida informa ción sobre los hábitos de vida de los
alumnos, para que el profesor pueda plantear c on más claridad los
aprendizajes.
Relativo a los contenidos, al niv el de medio plazo se trata de
definir las et apas de aprendizaje qu e deben ser seguidas por los
alumnos a lo largo de la unidad temática. La ut ilización de
progresiones es una manera de c rear desafíos que v an
incrementando la complejidad de la tarea. Otro ef ec to que deriva de
las progresiones de aprendizaje es el aumento de la motiv ación y
empeño de lo s alumnos.
En relac ión a los recursos, s i al nivel de la planific ación a largo
plazo las de c isiones están asociadas al inventario, en el plan a
medio plazo s e trata de estable cer un reglamento para s u
utilización. Reglamento para la utilización de los recursos materiales
y humanos, partiendo del tipo y cantidad de los espacios y
materiales a utilizar en cada sesión. Para la organiza ción c orrecta
de estas etapas de progresión en una unidad t emá tica (medio
plazo) el profesor tiene que ev aluar a los alumnos respecto a s u
aprendizaje. La evaluación inicial de los alumno s se de berá ha cer
con el sentido de ajustar las et apa s de aprendizaje al niv el del
ANÁLISIS Y PRE S ENTACIÓN DE LOS DATOS
256
Cuadro 26
Distribución de las edades de acuerdo con el sexo de la
población en estu dio.
SEXO * Edad Cross tabulation
84 29 6 2 12 1
69,4% 24,0% 5,0% 1,7% 100, 0%
64,1% 60,4% 46,2% 25,0% 60,5%
42,0% 14,5% 3,0% 1,0% 60, 5%
47 19 7 6 79
59,5% 24,1% 8,9% 7,6% 100, 0%
35,9% 39,6% 53,8% 75,0% 39,5%
23,5% 9,5% 3,5% 3,0% 39,5%
131 48 13 8 200
65,5% 24,0% 6,5% 4,0% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
65,5% 24,0% 6,5% 4,0% 100,0%
Count
% with in SEXO
% with in Eda d
% of T ota l
Count
% with in SEXO
% with in Eda d
% of T ota l
Count
% with in SEXO
% with in Eda d
% of T ota l
Masculino
Fem enin o
SEXO
Tot al
20-30 años
de edad 31-40 años
de edad 41-50 años
de edad 51-60 años
de edad
Edad
Tot al
El cuadro número 26, presenta la distribución de las edades de
acuerdo con el s ex o de los individuos. Así, observamos que los
v arones y las mujeres están mayoritariam ente representa dos en los
intervalos de edades de 20 a 30 años (84 hombres – 69,4 % del t otal
del sexo masculino; y 47 mujeres - 59,5% del t otal del sexo
femenino) y de 31 a 40 años (29 hombres – 24% del total del sexo
masculino; y 19 mujeres – 24,1 % del t otal del sex o femenino).
Respecto a la edad de 41 a 50 años, obs ervam os la pr esen cia
de 6 hombres y 7 mujeres (6,5% del t otal d e indi v iduos), y en la
edad de 51 a 60 años, 2 hombres y 6 mujeres (4% del tot al de
indiv iduos de la muestra).
PARTE III – ANÁL I SIS Y PR ESEN TACIÓN DE LO S DATOS O BTEN IDOS POR CU ESTIONAR IO Y POR
ENTREVISTA
257
Gráfico 13
Distribución de las edades de acuerdo con el sexo de la
población en estu dio.
SEXO
Femenino Masculino
Número d e individuo s
100
80
60
40
20
0
Edad
20-30 años de edad
31-40 años de edad
41-50 años de edad
51-60 años de edad
La repres enta ción gráfica (gráfico número 13) nos permite
v erificar que el sexo masculino e stá en ma yoría (121 c ontra 79) y
que ambos sexos es tán más r epres entado s en las edad es entre 20
a 40 años.
4.2.2 ANÁLISIS DE LOS FACTORES POR POBLACIÓN –
PROFESORES Y ALUMNOS/ ESTUDIANT ES DE
EDUCAC IÓN FÍSIC A.
En este parte del estudio int entare mos verificar c ómo los
factores en análisis (formación, recursos, planificación, ev aluación y
ANÁLISIS Y PRE S ENTACIÓN DE LOS DATOS
258
horarios) funcionan de acuerdo con la pobla ción (profesores y
alumnos/estudian tes de Educa ción Física) .
Para eso, en una p rimera parte vamos a recurrir a la estadística
descriptiv a y en la segunda parte a los t ests es tadísticos T
(comparación) y Eta (asociación en tre v ariables).
Cuadro 27
Total de respuest as al cuest ionario en función de los factores
en estudio.
Case Proces sing Su mmary
200 99,0% 2 1,0% 202 100,0%
200 99,0% 2 1,0% 202 100,0%
200 99,0% 2 1,0% 202 100,0%
200 99,0% 2 1,0% 202 100,0%
200 99,0% 2 1,0% 202 100,0%
FORMACIÓN *
POBLACIÓN
RECURSOS *
POBLACIÓN
PLANIFICACIÓN *
POBLACIÓN
EVALUACIÓN *
POBLACIÓN
HORARIOS *
POBLACIÓN
N Percent N Percent N Percent
Valid Missin g Total
Cases
El c uadro número 27, presenta el número total de personas
(profesores y alumnos/estudiante s de Educ ación Fí sica) que
responderán al cu estionario. Se puede verificar que en un tot al de
202 inquiridos tu v imos 200 respuestas efectivas, hubo dos
cuestionario s (de dos profesores) que no estaban correctamente
rellenos y c omo tal, s e considerarán c asos perdidos (missin g
PARTE III – ANÁL I SIS Y PR ESEN TACIÓN DE LO S DATOS O BTEN IDOS POR CU ESTIONAR IO Y POR
ENTREVISTA
259
cases). Es un error de 1% en el t otal, hec ho muy poco significativo
de acuerdo con P estana y Gageiro (1998).
4.2.2.1 POBLACIÓN / FOR MACIÓN.
Cuadro 28
Total de respuest as al cuest ionario d e acuerdo con e l factor
formación y l a población.
Case Processing Summary
200 99,0% 2 1,0% 202 100,0%
FORM ACIÓN *
POBLACIÓN
N Percent N Percent N Percent
Valid M issing Total
Cases
En una muestra de 202 individuos , hubo 200 respuestas
v álidas para el factor formación.
ANÁLISIS Y PRE S ENTACIÓN DE LOS DATOS
260
Cuadro 29
Estadísticas descriptiv as del factor formación en fun ción de la
población en estu dio.
FORMACIÓN
3,188 101 ,5237 3,0000 5,211E-02 322 3,2000 40,8% 50,5%
4,717 99 ,4747 5,0000 4,771E-02 467 4,7245 59, 2% 49,5%
3,945 200 ,9144 4 ,0000 6,466E-0 2 7 89 3,9590 100,0% * ****
POBLACIÓN
Profeso res
de Ed.
Física
Alumnos de
Ed. Física
Total
Mean N Std.
Deviatio n Medi an Std. Error
of Mean Sum Grouped
Median
% of
Total
Sum
% of
Total
N
Podemos constatar, a través del cuadro número 29, que la
media de las poblaciones (en una escala del 1 al 5 – 1 es el menos
importante y 5 el más importante) es de 3,18 para los profe sores y
4,71 para los alumnos/estudian tes. Hecho que indica una diferencia
acentuada entre lo s dos grupos .
También se pue de confirmar e s ta s ituación ( c uadro n úmero
30), a través de las respues tas a la categoría “totalmente de
acuerdo” donde los profe sores no la señalan, pero 72 estudiantes
(36,0% del total) lo hac en. Con respecto a la c ategoría “de acuerdo”
tenemos un total de 51 respues tas (25 de profesore s y 26 de
alumnos/estudian tes), que significan un por centaje de 25,5% del
total.
Para la c ategoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo” y “en
desacuerdo” obser v amos, res pectiv a mente, 70 y 6 res puestas , por
parte de los pro fesores (si tuación que determinó , s eguramente, la
bajada de la media en este grupo). Respe cto a los
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
261
alumnos/estudian tes, y en relación a estas dos categorías, solo fue
señalada por una v ez, la categoría “ni de ac uerdo ni en
desacuerdo”.
Cuadro 30
Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor
formación en fun ción de la població n en estudio.
FORMA CIÓN * POBLA CIÓN Crosstabulation
6 0 6
100,0% ,0% 100,0%
5,9% ,0% 3,0%
3,0% ,0% 3,0%
2,5 -2,5
70 1 71
98,6% 1,4% 100,0%
69,3% 1,0% 35,5%
35,0% ,5% 35,5%
10,1 -10,1
25 26 51
49,0% 51,0% 100,0%
24,8% 26,3% 25,5%
12,5% 13,0% 25,5%
-,2 ,2
0 72 72
,0% 100,0% 100,0%
,0% 72,7% 36,0%
,0% 36,0% 36,0%
-10,7 10,7
101 99 200
50,5% 49,5% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0%
50,5% 49,5% 100,0%
Count
% w ithin FORMACIÓN
% w ithin POBLA CIÓN
% of Total
Adjusted Residual
Count
% w ithin FORMACIÓN
% w ithin POBLA CIÓN
% of Total
Adjusted Residual
Count
% w ithin FORMACIÓN
% w ithin POBLA CIÓN
% of Total
Adjusted Residual
Count
% w ithin FORMACIÓN
% w ithin POBLA CIÓN
% of Total
Adjusted Residual
Count
% w ithin FORMACIÓN
% w ithin POBLA CIÓN
% of Total
En Desacuerdo
Ni de Acuerdo ni en
Desacuerdo
De Acuerdo
Totalmen te en
Acuerdo
FORMACIÓN
Total
Profesores
de Ed.
Física
Alumnos
de Ed.
Física
POBLA CIÓN
Total
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
262
Gráfico 14
Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor
formación en fun ción de la població n en estudio.
FORMAC IÓN
Totalmente de Acuer.
De Acuerdo
Ni de Ac. ni en Des.
En Desacue rdo
Número d e individuo s
80
60
40
20
0
POBLAC IÓN
Profe sores de Ed.
Física
Alumnos de Ed.
Física
El anális is del gráfico número 14, perm ite una lectura más
sencilla de las respue stas relativa s a est e f actor. C omo tal, se
confirma que la media de los alum nos se debe, esen cialmente, a las
categorías “totalmen te de a cuerdo” y “en acuerdo” (r espondida
respectivamente por 72 y 26 alumnos/estudiant es).
Los profe sores, po r su parte , concent ran sus re spuestas en la
categoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo” (70 individuos),
confirmando la me dia obtenida (3 ,18).
4.2.2.2 POBLACIÓN / RECUR SOS.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
263
Cuadro 31
Total de respuest as al cuest ionario d e acuerdo con e l factor
recursos y poblac ión.
Case Processing Summary
200 99,0% 2 1,0% 202 100,0%
RECURSOS *
POBLACIÓ N
N Percent N Percent N Percent
Valid Missing Total
Cases
En una muestra de 202 individuos , hubo 200 respuestas
v álidas para el factor recursos.
Cuadro 32
Estadísticas descriptiv as del factor recursos en funci ón de la
población en estu dio.
RECUR SOS
4,733 101 ,4448 5,00 00 4,4E-02 47 8,0 4 ,7327 51,4% 50,5%
4,566 99 , 5183 5,0000 5,2E- 02 452 ,0 4, 5714 4 8,6% 49,5%
4,650 200 ,4886 5,00 00 3, 5E-02 930,0 4,6533 100 % 100%
POBLAC IÓN
Prof esores
de Ed.
Física
Alumnos de
Ed. Físi ca
To tal
Mean N Std.
Dev iation Median
Std.
Error of
Mean Sum Grouped
Median
% of
To tal
Sum
% of
To tal
N
En el ámbito de los rec urso s, podemos verificar que las medias
de las res pues tas no difieren mucho entre los dos grupos (4,73 para
los prof esore s y 4,56 para los alumnos/estudiante s – c uadro
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
264
número 32), v alores que atribuy en una gran importancia a este
factor.
De acuerdo con el cuadro número 33, podemos confirma r que
solo un alumno/estudiante respondió a la cat egoría “ni de acuerdo
ni en desacuerdo” . Contra los demá s indiv iduos, que est án “de
acuerdo” y “t otalmente en acuerdo” (siendo esta última categoría la
que pres enta mayor porcentaje de respuestas, 65, 5% del t otal)
sobre la importancia de los r ecursos para el des arrollo de la
Educación Fí sica.
También es de referir que la media total de respuestas de los
dos gru pos en an álisis (4 , 65), e s la m ás al ta en tre los f actores
estudiados, situación que nos puede llevar a pensar que estamos
delante del factor más determinant e para la aplicaci ón de los
programas de Edu cación Fí sica en las escuela s .
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
265
Cuadro 33
Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor
formación en fun ción de la població n en estudio.
REC UR SOS * POBL A CIÓN Cro sstabulation
0 1 1
,0% 100,0% 10 0,0%
,0% 1,0% ,5%
,0% , 5% ,5%
-1,0 1,0
27 41 68
39,7% 60,3% 1 00,0%
26,7% 41,4% 3 4,0%
13,5% 20,5% 3 4,0%
-2,2 2,2
74 57 131
56,5% 43,5% 1 00,0%
73,3% 57,6% 6 5,5%
37,0% 28,5% 6 5,5%
2,3 -2,3
101 99 200
50,5% 49,5% 1 00,0%
100,0% 10 0,0% 100,0%
50,5% 49,5% 1 00,0%
Coun t
% within RE CUR SOS
% within POBL ACI ÓN
% of Total
Adjusted Re sidual
Coun t
% within RE CUR SOS
% within POBL ACI ÓN
% of Total
Adjusted Re sidual
Coun t
% within RE CUR SOS
% within POBL ACI ÓN
% of Total
Adjusted Re sidual
Coun t
% within RE CUR SOS
% within POBL ACI ÓN
% of Total
Ni de Acuerd o ni en
Desa cuerdo
De Acu erdo
Totalmen te de
Acuerdo
REC UR SOS
Total
Profesores
de Ed.
Física Al umnos de
Ed. Física
POBLA CI ÓN
Total
Gráfico 15
Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor
recursos en funci ón de la po blación en estud io
RECURSOS
Totalmente de Acuer.
De Acuerdo
Ni de Ac. ni en Des.
Número de indi viduos
80
60
40
20
0
POBLACIÓN
Profesores de Ed.
Física
Alum nos de Ed.
Física
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
272
media de res puestas de 2,85, contra 4,71 de los
alumnos/estudian tes.
Situación bien visible en el cuadro número 39, donde se verifica
que lo s profesore s t ienen sus respue stas concen tradas en la parte
alta del cuadro y los alumnos/es tudiantes en la parte baja. En este
ámbito, t enemo s 73,3% de profesores (37% del t otal de los
inquiridos) que han respondido a la categoría “ni de acuerdo ni en
desacuerdo” y 19,8% a la c ategoría “en des acuerd o” (10% del total
de los inquiridos) .
En relación a los alumnos/estudiant es observamos que sus
respuestas a la c ategoría “ de acuerd o” fueran del 24,2% (12% del
total de los inquiridos) y del 73,7% a la categoría “totalmen te de
acuerdo” (36,5% del tot al de los inquiridos). Respecto a la cat egoría
“totalmente en desacuerdo” solamente hubo una respuesta (un
profesor), hecho muy poco significativo.
Los datos presentado s permiten verifi car la diferencia de
medias ex istentes entre los do s grupos.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
273
Cuadro 39
Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor
evaluación en función de la poblac ión en estud io.
EVALUA C IÓN * POBLACIÓN C rosstab ulatio n
1 0 1
100,0% ,0% 100,0%
1,0% ,0% ,5%
,5% ,0% ,5%
1,0 -1,0
20 0 20
100,0% ,0% 100,0%
19,8% ,0% 10,0%
10,0% ,0% 10,0%
4,7 -4,7
74 2 76
97,4% 2,6% 100,0%
73,3% 2,0% 38,0%
37,0% 1,0% 38,0%
10,4 -10, 4
5 24 29
17,2% 82,8% 100,0%
5,0% 24,2% 14,5%
2,5% 12,0% 14,5%
-3,9 3,9
1 73 74
1,4% 98,6% 100,0%
1,0% 73,7% 37,0%
,5% 36,5% 37,0%
-10,7 10, 7
101 99 200
50,5% 49,5% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0%
50,5% 49,5% 100,0%
Count
% wi thin EVAL UACIÓ N
% wi thin POB LACIÓN
% of To tal
Adj usted Resi dual
Count
% wi thin EVAL UACIÓ N
% wi thin POB LACIÓN
% of To tal
Adj usted Resi dual
Count
% wi thin EVAL UACIÓ N
% wi thin POB LACIÓN
% of To tal
Adj usted Resi dual
Count
% wi thin EVAL UACIÓ N
% wi thin POB LACIÓN
% of To tal
Adj usted Resi dual
Count
% wi thin EVAL UACIÓ N
% wi thin POB LACIÓN
% of To tal
Adj usted Resi dual
Count
% wi thin EVAL UACIÓ N
% wi thin POB LACIÓN
% of To tal
Total mente en
Desacuerdo
En Desacuerdo
Ni de Acuerdo ni en
Desacuerdo
De Acuerdo
Total mente de
Acuerdo
EVALU ACIÓN
Total
Profeso re
s de Ed .
Físi ca
Al umnos
de Ed.
Físi ca
POBLA CIÓN
Total
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
274
Gráfico 17
Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor
evaluación en función de la poblac ión en estud io.
EVALU AC IÓN
Totalmente de acu er.
De Acuerdo
Ni de Acu. ni en De.
En Desacue rdo
Totalmente en Desac .
Número d e individuo s
80
60
40
20
0
POBLAC IÓN
Profe sores de Ed.
Física
Alumnos de Ed.
Física
La representación gráf ica número 17, refleja correctame nte la s
respuestas expresadas en el c uadro número 39. Así, en relación a
los prof esore s c on s tatamos que solo 5 han señalado la categoría
“de acuerd o” y un o la cat egoría “totalmente de a cuerdo”, aspecto
que es det ermina nte para la bajada de su media. En situación
opuesta tenemos los alumnos/estudiante s que no mencionan las
categorías “t otalm ente en desacuerd o” y “en desacuerdo”, hecho
que fue decisiv o para obtener una med ia más elev ada.
4.2.2.5 POBLACIÓN / HOR ARIOS.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
275
Cuadro 40
Total de respuest as al cuest ionario d e acuerdo con e l factor
horario y pob lación.
Case Processing Summary
200 99,0% 2 1,0% 202 1 00,0%
HORARIOS *
POBLACIÓN
N Perce nt N Percent N Perce nt
Valid Missing T otal
Cases
En una muestra de 202 individuos , hubo 200 respuestas
v álidas para el factor horario.
Cuadro 41
Estadísticas descriptiv as del factor horario en funció n de l a
población en estu dio.
HORAR IOS
2,495 0 101 ,6422 3,00 00 6,4 E-02 252,0 2,505 4 48,6 % 51%
2,697 0 99 ,5431 3,0000 5 ,5E-02 267 ,0 2,6947 51 ,4% 50%
2,595 0 200 ,6023 3,0000 4,3 E-02 519,0 2,601 1 100% * ***
POBL ACIÓN
Profesores
de Ed .
Física
Alumn os de
Ed. Física
Total
Mean N Std.
Dev iation Med ian
Std.
Error of
Mean Sum Grou ped
Media n
% of
Total
Sum
% of
Total
N
En el ámbito de los horarios tenemos una situación muy
concreta. De acue rdo con el cuadro núm ero 41, las diferencias
entre las me dias de respuestas de los dos grupo s son mínimas:
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
276
2,49 para los profesores y 2,69 para los alumnos/e studiantes.
Hecho que nos llev a a tener la media total más baja (2,59) de los
factores en análisis. Así tenemos un factor donde, aparentemen te,
no hay diferencias entre los grupos, pero donde las medias de las
respuestas son baj as, lo que nos perm ite pensar que este podr ía
ser, de los cinco factores estudiado s , el meno s important e.
Situación confirmada por el cuadro número 42, donde, tanto
profesores c omo alumnos/estudiante s, centran sus r esp uestas en
las cat egorías “en des acuerdo” (37,5% del total de los inquirido s), y
“ni de ac uerdo ni en des acuerdo” (56, 5% del t otal de los inquiridos).
En conjunto las r espue stas a es tas categorías representan el 94%
del total de la muestra.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
277
Cuadro 42
Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor
horarios en funció n de l a pob lación en estudio.
HORAR IOS * POBLACI ÓN Crossta bulation
5 1 6
83,3% 16,7% 100,0%
5,0% 1,0% 3,0%
2,5% ,5% 3,0%
1,6 -1,6
44 31 7 5
58,7% 41,3% 100,0%
43,6% 31,3% 37,5%
22,0% 15,5% 37,5%
1,8 -1,8
49 64 1 13
43,4% 56,6% 100,0%
48,5% 64,6% 56,5%
24,5% 32,0% 56,5%
-2,3 2,3
3 3 6
50,0% 50,0% 100,0%
3,0% 3,0% 3,0%
1,5% 1,5% 3,0%
,0 ,0
101 9 9 200
50,5% 49,5% 100,0%
100,0% 100 ,0% 100,0%
50,5% 49,5% 100,0%
Count
% within HORARIOS
% within POBLACIÓN
% of Tot al
Adjusted Resid ual
Count
% within HORARIOS
% within POBLACIÓN
% of Tot al
Adjusted Resid ual
Count
% within HORARIOS
% within POBLACIÓN
% of Tot al
Adjusted Resid ual
Count
% within HORARIOS
% within POBLACIÓN
% of Tot al
Adjusted Resid ual
Count
% within HORARIOS
% within POBLACIÓN
% of Tot al
Totalm ente en
Desacuerdo
En desacuerdo
Ni de Acuerdo ni en
Desacuerdo
De Acuerdo
HORARIOS
Total
Profesore
s de Ed.
Física
Alum nos
de Ed.
Física
POBLACIÓN
Total
Gráfico 18
Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor
horario en funció n de l a pob lación en estudio.
HORARIOS
De acuerdo
Ni de Acu. ni en De.
En Desacu erdo
Totalmente en Desac.
Número de individuos
70
60
50
40
30
20
10
0
POBLACIÓN
Profesores de Ed.
Física
Alumnos de Ed .
Física
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
278
Según el gráfic o número 18, podemos observar que 44
profesores y 31 alumnos/estudiante s responderán a la c ategoría “en
desacuerdo” y 49 profesores y 64 alumnos/estudian t es a la
categoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo”. Aspecto determinante
para la bajada de las medias.
Respecto a la categoría “totalmen te de acuerdo” nadie la ha
contestado, quedándose la categor ía “de acuerdo” con respuestas
de 3 indiv iduos de cada pobla ción.
4.2.2.6 EL TEST T EN FUNC IÓN DE LOS FAC TORES Y DE LA
POBLACIÓN- ASPECTOS A TENER EN CONSIDERAC IÓN
PARA SU APLICA CIÓN.
Una vez que s e va a operar con más de un test T, la
probabilidad de encontrarse erróneamente una dif erencia
significativa se incrementa rápidamente con el número de variables
analizadas en simultáneo. Para s upr imir es te problema vam os a
utilizar la corrección de Bonferroni (Pestana y Gageiro, 1998). E sta
corrección consiste en multiplic ar el número de t ests h echos (en
nuestro estudio son cinco) por el nivel de significación asociado a
cada uno de ellos. El resultado obtenido es c omparado con el nivel
de significación de análisis para el presente e studio, que es de 0,01 .
Con todo hay que t ener algún criterio para la aplic ación de est a
corrección, porque solo se proce sa cuando inicialmente el nivel de
significación lleva a la recusa de la hipótesis nula , pues cada niv el
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
279
de significa ción, p or tratarse de un probabilidad tiene que estar
comprendido en tre cero e uno.
Para obt ener un in t ervalo de con fianza del 99% , div idimos el
niv el de s ignificaci ón 0, 01 por el número de tests a realizar, en
nuestro ca so es 0,01/5=0,002. A sí v amos a tener un intervalo de
confianza para lo s tests que es de 1- 0,002=0, 998 o 99,8 %.
Cuando el t est T nos llev a a la ac eptación de la H0 ( hipótesis
nula), e so signific a que la dif erenci a de las medias de los dos
grupos es cero. Así, el interv alo de confianza para la di ferencia de
las medi as contiene el valor c ero. Contrariamen te, c uando el test T
nos llev a a la no a ceptación de la H0 (hipótesis nula), e so significa
que la diferencia de las medias de los dos grupos no es cero. Así, el
intervalo de confianza para la diferencia de las medias no incluye el
cero.
También es importante referir que para el análisis de los dat os
proporcionado s por el test T, hay que tener s iempre presente el t es t
de Levene. Este test, determina la dispersión de los grupos, o s ea,
si las distribu ciones tienen la mis ma variabilidad o no. De esta
manera y siempre que el t est presente un nivel de significación
inferior a 0,01, no se acepta la hipótesis de iguald ad de variancias.
De esta manera l as distribucion es tienen formas distintas,
determinando que los valores del t est T a tener en cuenta sean los
v alores referenciados como “equal variances not assumed”, que se
encuentran ex puestos en la segunda línea del cuadro nú mero 44.
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
280
Si el test de Lev en e tuviera un nivel d e significación s uperior a
0,01 aceptamo s la hipótes is de igualdad de variancias
(distribuciones con formas idénti cas) y los valores del test T a tener
en c onsidera ción serán los valores r eferenciados c om o “equal
v ariances assumed” (presentados en la primera línea del c uadro
número 44). Todas estas considerac iones son v álidas para t odos
los tests T realizad os en nuestro estudio.
Cuadro 43
Medias y desviación típica de los facto res (variables) en
función de la po blación en estudio para la aplicación del test T.
Group Statistics
101 3,1881 ,5237 5,2 11E-02
99 4,7172 ,4747 4,77 1E-02
101 4,7327 ,4448 4,4 26E-02
99 4,5657 ,5183 5,20 9E-02
101 2,1287 ,7303 7,2 66E-02
99 4,5556 ,5574 5,60 2E-02
101 2,8515 ,5547 5,5 20E-02
99 4,7172 ,4957 4,98 2E-02
101 2,4950 ,6422 6,3 91E-02
99 2,6970 ,5431 5,45 9E-02
POBLACIÓN
Profesores
de Ed.
Física
Alumno s de
Ed. Física
Profesores
de Ed.
Física
Alumno s de
Ed. Física
Profesores
de Ed.
Física
Alumno s de
Ed. Física
Profesores
de Ed.
Física
Alumno s de
Ed. Física
Profesores
de Ed.
Física
Alumno s de
Ed. Física
FORMACIÓN
RECURSOS
PLANIFICACIÓN
EVALUACIÓN
HORARIOS
N Mean Std. Deviation Std. Error
Mean
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
281
El cuadro núme ro 43, presenta las medias y la desviación tí pica
obtenidas por cada una de las variables c onsideradas
condicionadoras de los programas de Educación Física (formación,
recursos, planificación, evaluación y horarios ) en fun ción de la
población de estudio (profesores y alumnos/estudiantes de
Educación Fí sica).
Las medias obten idas permiten hacer una comparación de
cada una de las variables con la respectiv a población, verificándo s e
si hay , o no, difer encias entre ellas.
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
288
Del análisis del test T , verificamos si ex istían difer encias
significativas, o no, entre l as poblaciones (profesore s y
alumnos/estudian tes) en relación a las variables formación,
recursos, planifica ción, ev aluación y horarios . Siempre que
v erificamos la existencia de diferenci as entre las variables, estas
son cons iderada s dependientes, si no existen dif erencias, son
consideradas variables independi entes. Consideramos por
Independencia c uando el c omportamiento de una variable es
aleatorio al de la otra, siendo su asociación igual a cero.
Respecto a la dependencia, y s egún Pestana y Gageiro
(1998:p.97) “ésta determina que el comportamien to de una variable
pueda prever el c omportamiento de la ot ra, y de es te modo,
analizarse el grado de asociació n existente entr e ambas” .
Las medidas de asociación normalmente varían entre c ero y
uno, esto es, desde la total ausencia de relación (cero), hasta la
relación perfecta entre las variables (uno). Para verificar este tipo de
asociación vam os a aplicar el te st Eta a nues tro estudio.
El t est Eta, de a cuerdo con Pes tana y G ageiro (1998:p.131)
“analiza la a sociación entre una variable dependie nte y c uantitativ a
(ordinal con m ás de 4 cat egorías) y una v ariable independiente y
cualitativa (nominal)”. De esta mane ra el test Eta al c uadrado (Eta
2
)
es interpretado como la proporc ión de la v ariación de la variable
dependiente que es explicada por la v ariable independiente.
Permitiendo qu e este test, sea considerado como una medida de
asociación direccional, donde los resultado s son explicados en
función de la v ari able dependiente.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
289
En v irtud de los datos disponible s, podemos afirmar que las
v ariables dependientes y cuali tativ as s on los factores que
condicionan la aplicación de los progra mas de Educación Física y la
v ariable independient e la población de profesores y
alumnos/estudian tes de Educa ción Física.
4.2.2.7.1 EL TEST ET A PA RA EL FAC TOR FORMACIÓN VS.
POBLACIÓN EN E STUD IO.
Cuadro 45
El test Eta en fun ción del factor fo rmación y de la población.
Directio nal M e asure s
,852
,838
POBLACIÓN Dep ende nt
FORMACIÓN Depen den t
Eta Nom ina l by Interv al Value
El t est T aplicado a las variables f ormación y poblac ión
(profesores y alum nos/estudiante s), no permi tió aceptar la H01
(ex isten diferencia s estadí sticas significativas), determinando la
dependencia de la s mismas. Como tal, el 72,6% (el test Eta
2
=
0,852*0,852 – cuadro número 45) de la variación del factor
formación se debe a la población, denotándose una asociación
fuerte entre amba s v ariables.
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
290
4.2.2.7.2 EL TEST ETA PARA EL FACTOR RECURSOS VS.
POBLACIÓN EN E STUD IO.
Cuadro 46
El test Eta en fun ción del factor recu r sos y de la población.
Direction al Measures
,174
,171
POBLACI ÓN Dependent
RECURSOS Dependent
Eta Nom inal by Interval Value
De acuerdo c on el t est T, para las variables recur sos y
población, verificam os que s e aceptó la H02. Situación que
determina que las variables s ean independientes (no existen
diferencias e stadísticas significa tivas entre ellas). De e sta f orma , el
test Eta
2
(0,174*0 ,174 – cuadro 46), permite c onstatar que el 3% de
la variación del f actor recursos se debe a la población en estudi o.
Concluyén dose que no hay asociación entre las variables.
4.2.2.7.3 EL TEST ETA PARA EL FACTOR PLANIFICACIÓN VS.
POBLACIÓN EN E STUD IO.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
291
Cuadro 47
El test Eta en fun ción del factor plan ificación y de la población.
Directional Measures
,926
,882
POBLACIÓN Dependent
PLANIFICACIÓN
Dependent
Eta Nominal by Interv al Value
El t es t T al deter minar que no se puede ac eptar la H03,
permitió concluir que existen diferencias estadísticas signifi cativas
entre las variables en análisis ( poblaci ón y planific ación), s iendo las
mismas dependientes. Así, del test Eta
2
(0,926*0,926 – cuadro
número 47), se concluy e que el 85,7% de la variación de la
planificación está asociado a la población (profesores y
alumnos/estudian tes), p ermitiendo verificar una aso ciación f uerte
entre las v ariables.
4.2.2.7.4 EL TEST ETA PARA EL FACTOR EVALUACIÓN VS.
POBLACIÓN EN E STUD IO.
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
292
Cuadro 48
El test Eta en fun ción del factor eval uación y de l a población.
Directional M easures
,927
,872
POB LACIÓN Dependent
EVA LUAC IÓN Dependent
Eta Nom inal by Interval Value
El test T no permitió aceptar la H04 , hecho que implica que
ex isten diferen cias estadística s s ignifi cativas entre las variables y,
cómo t al, confirman su dependencia. El test Eta
2
(0,927*0,927 –
cuadro número 48) refiere que el 85,9% de la variac ión de la
v ariable e valuación está asociado con la población (profesore s y
alumnos/estudian tes), determinan do una asociación f uert e ent re las
v ariables.
4.2.2.7.5 EL TEST ETA PARA EL FACTOR HORARIOS VS.
POBLACIÓN EN E STUD IO.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
293
Cuadro 49
El test Eta en fun ción del factor hora rio y de la población.
Direc tional Mea sure s
,186
,168
POBLAC IÓN De pen dent
HOR ARIOS D epen den t
Eta Nom inal by Interval Value
La ac eptación de l a H05, de ac uerd o con el tes t T para las
v ariables horarios y población, llév anos a con cluir que no existen
diferencias estadísticas significativas entre las variables en anális is,
como t al, las mismas s on ind ependientes. De la apli cación del test
Eta
2
(0,186*0 ,186 – cuadr o número 49), verificamos que el 3, 5% de
la variación de los horarios se relaciona con la población
(profesores y alum nos/estudiante s), c onfirmando que existe una
asociación débil e ntre las v ariables.
4.2.3 ANÁLISIS DE LOS FACTORES POR EL SEXO DE LA
POBLACIÓN.
En este parte del estudio intentaremos verificar (a tr av és del
cuestionario dos) c ómo los factores en análisis - formación,
recursos, planificación, evaluación y horarios - funcionan de
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
294
acuerdo con el sex o de la poblac ión en análisis (profesores y
alumnos/estudian tes de Educa ción Física) .
Para es o, y en una primera parte, vam os a recurrir a la
estadística descript iv a y en la segunda parte a los tests estadí sticos
T (comparación) y Eta (asociación en tre v ariables).
4.2.3.1 SEXO / FORMAC IÓN.
Cuadro 50
Total de respuest as al cuest ionario en función del fac tor
formación y del sexo.
Case Proce ssing S ummary
200 99,0% 2 1,0% 202 100,0%
FORMACIÓN * S EXO N Percent N Perce nt N Perce nt
Valid Missing To tal
Cases
El número de respuestas válidas por sexo en función del factor
formación fue de 200.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
295
Cuadro 51
Estadísticas descriptiv as del factor formación en fun ción del
sexo.
FORMACIÓN
4,03 31 1 21 ,9031 4 ,00 00 8,2E-02 4 ,087 5 488 ,00 61,9% 60,5 %
3,81 01 79 ,9209 4,0000 ,1036 3,7 692 30 1,0 0 38,1% 39,5%
3,94 50 2 00 ,9144 4 ,00 00 6,5E-02 3 ,959 0 789,0 0 100,0% 1 00, 0%
SEX O
Masculi no
Fem enin o
Total
Mea n N Std.
Deviati on Me dian
Std.
Error o f
Mea n Groupe d
Med ian Su m
% of
Total
Sum
% of
Total
N
Del análisis del cuadro número 51, se v er ifica que la media de
respuestas de lo s v arones es de 4,03 c ontra 3,81 de las mujeres.
De esta manera podemos constatar que las medias presen tadas
son elevadas, lo que deter mina que ambos sexos consideran la
formación importan te para que los program as de Educa ción Física
sean aplicado s correctamente.
Del análisis del c uadro número 52, constatamos que, de
manera general, las respues tas a las varias categorías
identificadas, tienen porcentajes muy iguales. Siendo qu e el may or
número de re spuestas se da en las categor ías: “de ac uer do” por el
26,4% del sexo mas culino y el 24, 1% del sexo f emenino (25,5% del
total de inquirido s ); “totalmente de acuerdo” por el 39,7 % del sexo
masculino y el 30, 4% del s exo femenino (36% del total de
inquiridos); y “ni de acuerdo ni en desacuerdo” por el 31,4% de los
hombres y el 41,8% de las mujer es (35,5% del total de los
inquiridos). Consta t amos t ambién que la categoría “totalmente en
desacuerdo” no fue mencionada por n adie.
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
296
Lo expuesto, nos permite pensar, que no ha y diferenci as ent re
los sexos (al c ontrario de lo verificado ent re los profesores y los
alumnos/estudian tes de Educación Física) en relación a la v ari able
formación.
Cuadro 52
Discriminación de las respu estas del factor formación (por
categorías) en fu nción del sexo de la pob lación.
FORM ACIÓN * SEXO Crosstab ulation
3 3 6
50,0% 50,0% 100,0%
2,5% 3,8% 3,0%
1,5% 1,5% 3,0%
38 33 71
53,5% 46,5% 100,0%
31,4% 41,8% 35,5%
19,0% 16,5% 35,5%
32 19 51
62,7% 37,3% 100,0%
26,4% 24,1% 25,5%
16,0% 9,5% 25,5%
48 24 72
66,7% 33,3% 100,0%
39,7% 30,4% 36,0%
24,0% 12,0% 36,0%
121 79 200
60,5% 39,5% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0%
60,5% 39,5% 100,0%
Count
% w ithin FOR MACIÓN
% w ithin SE XO
% of Total
Count
% w ithin FOR MACIÓN
% w ithin SE XO
% of Total
Count
% w ithin FOR MACIÓN
% w ithin SE XO
% of Total
Count
% w ithin FOR MACIÓN
% w ithin SE XO
% of Total
Count
% w ithin FOR MACIÓN
% w ithin SE XO
% of Total
En Des acuerdo
Ni de A cuerdo ni en
Desac uerdo
De Acu erdo
Totalm ente de
Acuerdo
FORMACIÓN
Total
Masculino Fe men ino
SEXO
Total
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
297
Gráfico 20
Discriminación de las respu estas del factor formación (por
categorías) en fu nción del sexo de la pob lación.
FORMAC IÓN
Totalmente de Acuer.
DE Acuerdo
Ni de Acu. ni en De.
En Desacue rdo
Número d e individuo s
60
50
40
30
20
10
0
SEXO
Masculin o
Femenino
La representación gráfica número 20, nos permite tener una
v isión más esquematizada de las respuestas dadas al fact or
formación. Confirmando que el núme ro de individuos, ya sea del
sexo masc ulino, ya sea del sexo femenino, no difiere mucho de
categoría para categor ía. En esta pers pectiv a, verificamos que
ex isten en total 71 individuos (38 hombres y 33 mujeres) que
contestaran a la categoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo”; a la
categoría “de acuerdo” responde rán en total 51 indiv iduos (32
hombres y 19 mujeres) ; siendo la c ategoría “totalmente de ac uerdo”
señalada por 72 de los inquirido s (48 hombres y 24 mujer es).
4.2.3.2 SEXO / RECUR SOS.
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
304
Gráfico 22
Discriminación de las respu estas del factor planificaci ón (por
categorías) en fu nción del sexo de la pob lación.
PLANIFICACIÓN
Totalmente de Acuer.
De Acuerdo
Ni de Ac. ni en Des.
En Desacue rdo
Totalmente en Desac .
Número d e individuo s
40
30
20
10
0
SEXO
Masculin o
Femenino
De acuerdo con el gráf ico número 22, podemos confirma r que
las categor ías más s eñaladas, por am bos sexos, s on: La c ategoría
“totalmente de ac uerdo”, referida por 36 hombres y 23 mujeres
(29,5% del total de res puestas); la c ategoría “de acuerdo”,
mencionada por 26 hombres y 16 mujeres (21% de t otal de
respuestas); y la cat egoría “en desa cuerdo”, ref eri da por 38
hombres y 28 mujeres (33% del total d e respuestas) .
4.2.3.4 SEXO / EVALU ACIÓN.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
305
Cuadro 59
Total de respuest as al cuest ionario en función del fac tor
evaluación y del sexo.
Case Pro cessing Summ ary
200 99,0% 2 1,0% 202 100, 0%
EVALUACIÓ N * SEXO N Perc ent N Perce nt N Percent
Valid Missing Total
Cases
Una vez más, 200 fue el número de respuestas válidas por
sexo en función d el fac tor evaluación.
Cuadro 60
Estadísticas descriptiv as del factor evaluación en función del
sexo.
EVA LU ACIÓ N
3,77 69 12 1 1,04 47 4,0000 9,498 E-02 3,7 87 9 457,00 60 ,5% 60 , 5%
3,77 22 79 1,12 03 3,00 00 ,1260 3,76 92 298 ,00 39,5% 3 9,5%
3,77 50 20 0 1,07 24 4,0000 7,583 E-02 3,7 81 0 755,00 1 00,0% 100 %
SEX O
Masculin o
Fem en ino
Tota l
Mea n N Std .
Dev i ation M ed ian Std. Erro r
of Me an Groupe d
Med ian S um
% of
Tota l
Sum
% of
Tota l
N
Con respecto al fact or evaluación, se ob s erva en el c uadro
número 60, que las medias de respuestas son las mismas para
ambos sexo s (3,77).
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
306
Aspecto también observado a t ravés del cuadro número 61,
donde las r espue stas ti enen mayor expresión en las categorías: “ni
de acuerdo ni en desacuerdo” con el 35,5% de las respuestas del
sexo masc ulino y el 41,8% del femenino (35,5% del total); “de
acuerdo” con el 19% de las respuestas del sexo masculino y el
7,6% del femenino (14,5% del t otal); y “totalmente en acuerdo” c on
el 34,7% d e las respue stas del sex o masculino y el 40,5% del
femenino (37% del total). Podemo s c oncluir que, es tas t res
categorías, representan el 89,2% de las res puesta s del sexo
masculino y el 89,9% del sexo femenino, o sea, el 89,5% del t otal
de las respues tas de ambos sex os .
Respecto a las c ategorías “en desac uerdo” y “total mente en
desacuerdo”, verificamos que representan, respec tivamente, el 10%
y el 0, 5% del total de las respue stas.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
307
Cuadro 61
Discriminación de las respu estas del factor evaluació n (por
categorías) en fu nción del sexo de la pob lación.
EVALUACIÓN * SE XO Cro sstabu lation
1 1
100,0% 100,0%
1,3% ,5%
,5% ,5%
13 7 20
65,0% 35, 0% 100,0%
10,7% 8,9% 10,0%
6,5% 3,5% 10,0%
43 33 76
56,6% 43, 4% 100,0%
35,5% 41, 8% 38,0%
21,5% 16, 5% 38,0%
23 6 29
79,3% 20, 7% 100,0%
19,0% 7,6% 14,5%
11,5% 3,0% 14,5%
42 32 74
56,8% 43, 2% 100,0%
34,7% 40, 5% 37,0%
21,0% 16, 0% 37,0%
121 79 200
60,5% 39, 5% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0%
60,5% 39, 5% 100,0%
Count
% w ithin EVA LUA CIÓN
% w ithin SEXO
% of Total
Count
% w ithin EVA LUA CIÓN
% w ithin SEXO
% of Total
Count
% w ithin EVA LUA CIÓN
% w ithin SEXO
% of Total
Count
% w ithin EVA LUA CIÓN
% w ithin SEXO
% of Total
Count
% w ithin EVA LUA CIÓN
% w ithin SEXO
% of Total
Count
% w ithin EVA LUA CIÓN
% w ithin SEXO
% of Total
Totalm en te en
Desa cuerdo
En De sacue rdo
Ni de Acuerd o ni en
Desa cuerdo
De Ac uerdo
Totalm en te de
Acue rdo
EVA LU ACIÓN
Total
Masculin o Fem eni no
SEXO
Total
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
308
Gráfico 23
Discriminación de las respu estas del factor evaluació n (por
categorías) en fu nción del sexo de la pob lación.
EVA LUAC IÓN
Totalm ente de Acue rd
De Acue rdo
Ni de Ac. ni en Des.
En De sacuerdo
Totalm ente en De sac.
Número de indivi duos
50
40
30
20
10
0
SEXO
Mascu li n o
Fem en ino
En el g ráfico número 23, podemos confirmar que la cate goría
“ni de acuerdo ni en desacuerdo” es la má s s eñalada por ambos
sexos, 43 hombres y 33 mujeres (38% del t otal). Seg uida de la
categoría “ totalmente de acuerdo” con 42 hombres y 32 mujere s
(37% del total). En situación opuesta tenemos la categoría
“totalmente en desacuerdo” que s olo fue s eñalada por una pers ona
del sex o femenino.
4.2.3.5 SEXO / HORARI OS.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
309
Cuadro 62
Total de respuest as al cuest ionario en función del fac tor
horarios y del sexo.
Case Pro cessing Summ ary
200 99,0% 2 1,0% 202 100,0%
HORARIO S * SEXO N Per cent N Pe rcent N Percent
Valid Missing Total
Cases
El número de respuestas válidas por sexo en función del factor
ev aluación f ue de 200.
Cuadro 63
Estadísticas descriptiv as del factor horario en funció n del sexo.
HORARIOS
2,5620 121 ,6040 3,000 0 5,491E-02 2,5614 310,00 59,7% 60,5%
2,6456 79 ,6000 3,0000 6,750E-02 2,6622 209,00 40,3% 39,5%
2,5950 200 ,6023 3,000 0 4,259 E-02 2,6011 519,00 100,0% 100%
SEXO
Masculino
Femenino
Total
Mean N Std.
Deviation Median Std. Err or
of Mean Gr ouped
Median Sum
% of
Total
Sum
% of
Total
N
El cuadro número 63, nos permite ob servar que en es te f actor
tampoco hay diferencias entre las medias de respuestas de ambos
sexos (varones 2,5 6 y mujeres 2,64), con todo las medias son muy
bajas, hecho tam bién verificado en las respuestas dadas en el
cuadro número 64. Donde se observa que: el 37,5% del total de los
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
310
inquiridos respond ió (42,1% de los hombres y 30,4% de las
mujeres) a la categoría “en desacuerdo”; y el 56,5% del total de los
inquiridos (52, 1% de los hombres y 63,3% de las mujeres) a la
categoría “ni de acuerdo ni en desacu erdo”.
Un dato bastante interesante es que la categoría “totalme nt e de
acuerdo” no obtuvo ninguna respuesta y la categoría “de acuerdo”
solo fue referida por el 3% del to tal de los inquirido s.
La misma situación se dio cuando hicimos la p resentac ión de
los datos por pobl ación, hechos que nos llevan a pensar que éste
es el f actor (la v ariable) a ten er meno s en c uenta, de acuerdo con
los inqu iridos, para que los programas de Educa ción Física tengan
éx ito.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
311
Cuadro 64
Discriminación de las respu estas del factor horarios ( por
categorías) en fu nción del sexo de la pob lación.
HORARIOS * SEXO Cross tabu latio n
3 3 6
50,0% 50,0% 100,0%
2,5% 3,8% 3,0 %
1,5% 1,5% 3,0 %
51 2 4 75
68,0% 32,0% 100,0%
42,1% 30,4% 37,5%
25,5% 12,0% 37,5%
63 50 113
55,8% 44,2% 100,0%
52,1% 63,3% 56,5%
31,5% 25,0% 56,5%
4 2 6
66,7% 33,3% 100,0%
3,3% 2,5% 3,0 %
2,0% 1,0% 3,0 %
121 79 200
60,5% 39,5% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0%
60,5% 39,5% 100,0%
Count
% withi n HORA RIOS
% withi n SE XO
% o f Total
Count
% withi n HORA RIOS
% withi n SE XO
% o f Total
Count
% withi n HORA RIOS
% withi n SE XO
% o f Total
Count
% withi n HORA RIOS
% withi n SE XO
% o f Total
Count
% withi n HORA RIOS
% withi n SE XO
% o f Total
Totalm en te e n
Desa cu erdo
En De sa cue rdo
Ni de Ac uerd o n i en
Desa cu erdo
De Ac ue rdo
HORARIOS
Total
Mascul ino F em eni no
SEXO
Total
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
312
Gráfico 24
Discriminación de las respu estas del factor horarios ( por
categorías) en fu nción del sexo de la pob lación.
HORARIOS
De Acuerdo
Ni de Ac. ni en Des.
En Desacue rdo
Totalmente en Desac .
Número d e individuo s
70
60
50
40
30
20
10
0
SEXO
Masculin o
Femenino
Verificamos a través del gráfico númer o 24, que 63 hom bres y
50 mujere s (113 en total), han referido la categoría “ni de acuerdo ni
en desacuerdo” como res puesta. Seguido de la categoría “en
desacuerdo” con 51 hombres y 24 mujeres (75 en total). Estas dos
categorías en c onjunto significan el 94% del total de respue stas de
ambos s ex os. También es de referir que la c ategor ía “totalmente de
acuerdo” no fue señalada.
4.2.3.6 EL TEST T EN FUN CIÓN DE LOS FACTOR ES Y DEL
SEXO DE LA POBLACIÓN EN ESTU DIO.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
313
Cuadro 65
Medias y desviación típica de los facto res (variables) en
función del sexo para la ap licación d el test T.
Group S tatistics
121 4,0331 ,9031 8,210E-02
79 3,8101 ,9209 ,1036
121 4,6446 ,4977 4,524E-02
79 4,6582 ,4773 5,370E-02
121 3,3636 1,3663 ,1242
79 3,2785 1,4045 ,1580
121 3,7769 1,0447 9,498E-02
79 3,7722 1,1203 ,1260
121 2,5620 ,6040 5,491E-02
79 2,6456 ,6000 6,750E-02
SEX O
M asculino
Femenino
M asculino
Femenino
M asculino
Femenino
M asculino
Femenino
M asculino
Femenino
FORM ACIÓN
RECU RSO S
PLANIFIC ACIÓN
EVALUA CIÓN
HOR ARIO S
N Mean Std. Deviation Std. Error
M ean
El c uadro número 65, presenta el resumen de las medias y
desviación t ípica obtenidas por c ada una de la s variables
consideradas condicionado ras de los programas de Educación
Física (f ormación , recursos, plani ficación, evaluación y h orarios) en
función del sex o.
Las medias obten idas permiten hacer una comparación de
cada una de las v ariables c on el sexo, verificándose s i hay, o no,
diferencias en tre ellas para la aplicación de los program as de
Educación Fí sica.
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
320
Cuadro 69
El test Eta para el factor p lanificació n en función de l sexo.
Directi onal M easures
,065
,030
SEXO Dependent
PLANIFICACIÓN
Dependent
Eta Nominal by Interv a l Value
En f unción de los datos presentados a través del test T, para
las variables recursos y sexo, constatamos la aceptación de la H08.
Implicando que las variables s ean independientes (no existen
diferencias estadíst icas significativas). Como t al, el t est Eta
2
(0,065*0,065 – cua dro número 69) , permite constatar q ue el 0,4%
de la v ariación del factor planificación est á aso ciado al sex o de los
indiv iduos inquiridos. C oncluy éndose que no hay as ociación entre
las variables.
4.2.3.7.4 EL TEST ETA PARA EL FACTOR EVALUAC IÓN VS. EL
SEXO DE LA POBLACIÓN.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
321
Cuadro 70
El test Eta para el factor ev al uación en función del sexo.
Directional Measures
,186
,002
SEXO Dependent
EVALUAC IÓN Dependent
Eta Nominal by Interval Value
De ac uerdo con la interpretación de los datos del t est T, para
las variables evaluación y s ex o, la H09 ha s ido aceptada.
Implicando que las variables s ean independientes (no existen
diferencias estadíst icas significativas). Como t al, el t est Eta
2
(0,186*0,186 – cua dro número 70) , permite constatar q ue el 3,4%
de la variación del factor evaluación está asocia do al sex o de los
indiv iduos inquiridos. C oncluy éndose que no hay as ociación entre
las variables.
4.2.3.7.5 EL TEST ETA PARA EL FAC TOR HORARIOS VS. EL
SEXO DE LA POBLACIÓN.
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
322
Cuadro 71
El test Eta para el factor hor ario en función del sexo.
Directional Me asures
,127
,068
SEXO Depen dent
HORARIOS Depe nde nt
Eta Nomina l by Interval Value
Teniendo c omo referencia el test T, para las variables horar ios
y sexo, verificamos la acep tación de la H010. Situación que
determina que las variables s ean independientes (no existen
diferencias estadísticas significativ as). De est a forma, el t est Eta
2
(0,127*0,127 – cua dro número 71) , permite constatar q ue el 1,6%
de la variación del factor horario s se debe al sexo de los individuos
inquiridos. Concluy éndose que no hay asociación entre las
v ariables.
4.2.4 ANÁLISIS DE LOS FACTORES POR EDAD DE LA
POBLACIÓN EN E STUD IO.
En es ta parte de l a presentación de los datos, v amos a tener
en c uenta las respuestas (al cuestionario dos), de los indiv iduos en
estudio a lo s fact ores: Formaci ón, recursos, planificación,
ev aluación y horar ios en f unción de las edades. Para mejor
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
323
interpretar, y analizar, los datos elaboramos 4 intervalos de edades
(de acuerdo c on reglas estadísticas), concretamente: Entre 20-30
años; de 31 a 40 a ños; de 41 a 50 añ os; y de 51 a 60 a ños.
A c ontinua ción v amos a presen tar l os datos de acuerdo con la
estadística descriptiva para poster iormente, aplicar los t es ts
estadísticos adecuados (e l tes t de l a normalidad, el tes t T, e l tes t
Mann- W hitney y el tes t de Spearman) para comparar y
correlacionar toda s las edades entre si.
4.2.4.1 EDAD / FORMAC IÓN.
Cuadro 72
Total de respuest as al cuest ionario d e acuerdo con e l factor
recursos y l a edad de la po blación.
Case Processing Summary
200 99,0% 2 1,0% 202 100,0%
FORMACIÓN * Edad N Percent N Percent N Percent
Valid Missing Total
Cases
En una muestra de 202 individuos , hubo 200 respuestas
v álidas para el factor formación.
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
324
Cuadro 73
Estadísticas descriptiv as del factor formación en fun ción de la
edad de la pob lació n.
Report
FORMACIÓN
4,3664 131 ,796 20 572 ,00 4,4587 , 0695 6 72,5 % 65,5%
3,1667 48 ,51914 15 2,00 3,1778 ,07493 19,3% 24,0%
3,0769 13 ,49355 40,00 3,0833 ,13689 5,1% 6,5%
3,1250 8 ,3535 5 25 ,00 3,1250 , 1250 0 3,2% 4,0%
3,9450 200 ,91442 78 9,00 3,9590 ,06466 10 0% 10 0%
Edad
20-30 años de edad
31-40 años de edad
41-50 años de edad
51-60 años de edad
Total
Mean N Std.
Devia tion Sum Groupe d
Media n
Std.
Error of
Mean
% of
Total
Sum
% of
Total
N
En el c uadro número 73, se verifica que la media más
elev ada, al nivel de las respuestas para el factor formación (en una
escala del 1 al 5 – 1 es el menos importante y 5 el más importante),
se en cuentra en la s personas c on edades comprendidas ent re los
20-30 años , con una m edia de 4,36. En las demá s edades las
medias d e la s res puestas son: De 3,16 (p ara la edad de 31 a 40
años); 3,07 (para la edad de 41 a 50 años ); y 3, 12 (para la edad de
51 a 60 años).
En función del cuadro número 74, podemos observar que la
edad entre l os 20 e los 30 años concentra s us respuestas en la
categoría “ totalme nte de acuerdo”, c on un 55%, s eguida de la
categoría “de ac uerdo”, con un 28,2%. E stas dos c at egorías en
conjunto, presentan el 83,2% de las respuestas de este intervalo de
edad, hecho deter minante para la obtención de una media elevada.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
325
Respecto a la edad entre los 31 e los 40 años, c ons tatamos
que sus respuestas se dan, pri ncipalm ent e, en las c ategoría s “ni de
acuerdo ni en des acuerdo” con u n 70,8%, y “de acuerdo” con un
22,9%.
Cuando nos referimos a la edad de 41 a 50 años y de 51 a 60
años, verificamo s que sus respuestas se concentran
may oritariamente en la categoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo”
con un 76,9% y un 87,5% respectivam ente. Aspecto que determina,
obv iamente, unas medias de r espuest as más baja s.
Por último es de referir que la categoría “totalmen te en
desacuerdo” no fue mencionada por ni nguno de los inquiri dos .
Por tanto, las categoría c on más respuestas efectivas,
independientement e de la edad , f ueran las categorías : “t otalmente
de acuerdo” c on el 36% del total, y “ni de acuerdo ni en
desacuerdo”, con el 35,5% del to tal.
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
326
Cuadro 74
Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor
formación en fun ción de la edad de la pob lación.
FORM A CIÓ N * Edad Crosstabulation
2 3 1 6
33,3% 50,0% 1 6,7% 100,0%
1,5% 6,3% 7,7% 3,0%
1,0% 1,5% ,5% 3,0%
20 34 10 7 71
28,2% 47,9% 1 4,1% 9,9% 100,0%
15,3% 70,8% 7 6,9% 87,5% 35,5%
10,0% 17,0% 5,0% 3,5% 35,5%
37 11 2 1 51
72,5% 21,6% 3,9% 2,0% 100,0%
28,2% 22,9% 1 5,4% 12,5% 25,5%
18,5% 5,5% 1,0% , 5% 25,5%
72 72
100,0% 10 0,0%
55,0% 36,0%
36,0% 36,0%
131 48 13 8 200
65,5% 24,0% 6,5% 4,0% 100,0%
100,0% 10 0,0% 100,0% 100,0% 100,0%
65,5% 24,0% 6,5% 4,0% 100,0%
Count
% within FORMAC IÓN
% within Eda d
% of T otal
Count
% within FORMAC IÓN
% within Eda d
% of T otal
Count
% within FORMAC IÓN
% within Eda d
% of T otal
Count
% within FORMAC IÓN
% within Eda d
% of T otal
Count
% within FORMAC IÓN
% within Eda d
% of T otal
En Desacue rdo
Ni de acue rdo ni en
desacue rdo
De acuerd o
Totalmente en
acuerdo
FORMACIÓN
Total
20-30 añ os
de edad 31-40 años
de edad 41-50 años
de edad 51-60 añ os
de edad
Edad
Total
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
327
Gráfico 26
Discriminación de las respu estas del factor formación (por
categorías) en fu nción de la edad de la población.
FORMACIÓN
Totalmente en acue.
De acuerdo
Ni de acu. ni en des
En desacuerdo
Número de individ uos
80
60
40
20
0
Edad
20-30 años de ed ad
31-40 años de ed ad
41-50 años de ed ad
51-60 años de ed ad
El gráfico número 26, nos permite tener una obs erv ación muy
concreta sobre las respuestas d e los individuos, en función de las
edades, s obre el factor f ormación . C onfirmando que la edad entre
los 20 y los 30 años, es la que mejor represen ta las categorías
“totalmente de acuerdo” y “de ac uerdo” (109 individuos). Para las
demás edades, l a categoría que mejor las def ine es “ni de ac uerdo
ni en desacuerdo” .
4.2.4.2 EDAD / RECUR SOS.
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
328
Cuadro 75
Total de respuest as al cuest ionario d e acuerdo con e l factor
recursos y l a edad de la po blación.
Cas e P roce ss ing S umma ry
200 99,0% 2 1,0 % 202 100 ,0 %
RECURS OS * Ed ad N Perce nt N Pe rcent N Perce nt
Valid Missing Tota l
Case s
En una muestra de 202 individuos , hubo 200 respuestas
v álidas para el factor recursos.
Cuadro 76
Estadísticas descriptiv as del factor recursos en funci ón de la
edad de la pob lació n.
Report
RECURSOS
4,5954 13 1 ,5080 7 602,00 4,6000 ,04439 64 ,7% 65,5%
4,7500 48 ,4375 9 228,00 4,7500 ,063 16 24 ,5% 24,0%
4,6923 13 ,4803 8 61,00 4,6923 ,13323 6,6% 6,5%
4,8750 8 ,3535 5 39,00 4,8750 ,12500 4,2% 4,0%
4,6500 20 0 ,4885 6 930,00 4,6533 ,03455 100,0% 100%
Edad
20-30 añ os de eda d
31-40 añ os de eda d
41-50 añ os de eda d
51-60 añ os de eda d
Total
Mean N Std.
Deviatio n Sum G rouped
Median
Std.
Error of
Mean
% of
Total
Sum
% of
Total
N
En el f actor recursos, y de ac uerdo con el cuadro número 76,
v erificamos que las medias de las respuestas son elevadas (en una
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
329
escala del 1 al 5 – 1 es el menos import ante y 5 el más i mportante)
en t odas la s edad es en análisis (mínim o 4, 59 y máximo 4,87).
Siendo que la eda d que presen ta los individuos con la media de
respuestas más ele v ada (4,87), es la de 51 a 60 año s.
De lo obs ervado, y respecto al f actor en anális is , observamos
que no existen dif erencias entre las varias edades de la población y
las medias de sus respuestas. Todos son unánimes en que los
recursos determin an la correcta apli c ación de los pro gramas de
Educación Fí sica.
Hecho corroborado por el cuadro número 77, donde la may oría
de las respuestas son observadas en las categorías “ de ac uerdo” y
“totalmente de acuerdo” (r espectiv am ente 34% y 65, 5% del total de
los individuos inquir idos ), independien temente de la edad.
La categoría “ni de acuer do ni en desacuerdo” solamen te f ue
mencionada por un indiv iduo de la edad entre los 20 y los 30 años.
En cuanto a las categorías “en desacuerdo” y “tot alm ente en
desacuerdo” no se registraran re spuestas.
Podemos concluir, que la cat egorí a c on más respuestas
señaladas, independientemen t e de la edad, fue la cat egoría:
“totalmente de acuerdo” con el 65,5% del total .
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
336
el factor evaluación (4, 29), destacándose en rel aci ón a los
indiv iduos de l as demás edades. La media de respuestas más baja
es observada en l as personas con edades entre los 31 y los 40
años (2,66).
En el cuadro núme ro 83, podemos observ ar que las eda des de
20 a 30 años c olocan, la mayoría de sus respu estas, en las
categorías: “totalm ente de acuerdo”, con el 56,5%; “de ac uerdo”,
con el 19,8%; y “ni de a cuerdo ni en desacuerdo” , con el 20,6%.
Respecto al in tervalo de edad siguiente (31 a 40 años), s us
respuestas van especialmente para las c ategorías “ni de acuerdo ni
en desacuerdo” (64,5%) y “en de sacuerdo” (31,3%). Aspecto
determinante pa ra la ob tención de la media de respu es tas má s
baja, comparativ amente con la s demás edade s en análisis .
En el ámbito de las edades situadas entre lo s 41 a 50 años y
los 51 a 60 años, sus preferencia s de respuestas están patentes en
la c ategoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, respe ctiv amente c on
el 84,6% y el 87,5%.
En total, las categorías más re feridas f ueron “ni de acuerdo ni
en desacuerdo” (con el 38% del total) y “totalmente de acuerdo”
(con el 37% del total).
De lo observado, v erificamos que los individuos m ás jóv enes
atribuyen más imp ortancia a la evaluación en la apli cación de lo s
programas.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
337
Cuadro 83
Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor
evaluación en función de la edad de la pob lación.
EVA LUA CIÓN * Edad Cross tabu lation
1 1
100,0% 100, 0%
2,1% ,5%
,5% ,5%
4 15 1 20
20,0% 75, 0% 5,0% 100, 0%
3,1% 31, 3% 7,7% 10,0%
2,0% 7 ,5% ,5% 1 0,0%
27 31 1 1 7 76
35,5% 40, 8% 14,5% 9,2% 100,0%
20,6% 64, 6% 84,6% 87, 5% 38,0%
13,5% 15, 5% 5,5% 3,5% 38,0%
26 1 1 1 29
89,7% 3, 4% 3,4% 3, 4% 100,0%
19,8% 2,1% 7,7% 12, 5% 14,5%
13,0 % ,5% ,5% ,5% 14 ,5%
74 74
100,0% 100, 0%
56,5% 37, 0%
37,0% 37, 0%
131 48 13 8 200
65,5% 24, 0% 6,5% 4,0% 100,0%
100,0% 100, 0% 100,0% 100, 0% 100,0%
65,5% 24, 0% 6,5% 4,0% 100,0%
Count
% wi thin EVAL UAC IÓN
% wi thin Edad
% of Total
Count
% wi thin EVAL UAC IÓN
% wi thin Edad
% of Total
Count
% wi thin EVAL UAC IÓN
% wi thin Edad
% of Total
Count
% wi thin EVAL UAC IÓN
% wi thin Edad
% of Total
Count
% wi thin EVAL UAC IÓN
% wi thin Edad
% of Total
Count
% wi thin EVAL UAC IÓN
% wi thin Edad
% of Total
Totalmen te en
desacuerdo
En desacuer do
Ni de acu erdo ni en
desacuerdo
De ac ue rdo
Totalmen te de
acuerdo
EVA LUA CIÓN
Total
20-30 años
de edad 31-40 años
de edad 41-50 años
de edad 51-60 años
de edad
Eda d
Total
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
338
Gráfico 29
Discriminación de las respu estas del factor evaluació n (por
categorías) en fu nción de la edad de la población.
EVA LU AC IÓN
Totalmen te de acue r.
De acu erdo
Ni de a cu. n i en d es
En desacuerdo
Totalmen te en desa c.
Númer o de in dividu os
80
60
40
20
0
Eda d
20-30 años de edad
31-40 años de edad
41-50 años de edad
51-60 años de edad
El gráfico número 29, nos permite tener una obs erv ación muy
concreta de las respuestas de los indiv iduos, en función de la edad
sobre el factor ev aluación. Confirman do, que las edade s entre los
20 y los 30 años c entran sus datos en 3 de las categorías
presentadas: “t otal mente de a cuerdo” (74 indiv iduos ); “d e acuerdo”
(26 individuos); y “ni de acuerdo ni en desa cuerdo” (27 in dividuos).
En c uanto a las demás edades, c entralizan sus respue stas en
la categoría “ni de acuerdo ni en desa cuerdo” (49 indiv iduos ).
4.2.4.5 EDAD / HORARI OS.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
339
Cuadro 84
Total de respuest as al cuest ionario d e acuerdo con e l factor
horario y la edad de la po blación.
Case Proces sin g Su mmary
200 99,0% 2 1,0% 202 10 0,0 %
HORARIOS * Edad N Percent N Per cent N Pe rcen t
Valid Missin g Total
Cases
En una muestra de 202 individuos , hubo 200 respuestas
v álidas para el factor horario.
Cuadro 85
Estadísticas descriptiv as del factor horario en funció n de l a
edad de la pob lació n.
Report
HORARIOS
2,7023 131 ,55045 354,00 2,6960 ,04809 68,2% 66%
2,3333 48 ,59549 112,00 2,3556 ,08595 21,6% 24%
2,4615 13 ,87706 32,00 2,5000 ,24325 6,2% 6,5%
2,6250 8 ,51755 21,00 2,6250 ,18298 4,0% 4,0%
2,5950 200 ,60232 519,00 2,6011 ,04259 100, 0% ****
Edad
20-30 años de edad
31-40 años de edad
41-50 años de edad
51-60 años de edad
Tota l
Mean N Std.
Dev iation Sum Grouped
Median
Std.
Error of
Mean
% of
Tota l
Sum
% of
Tota l
N
De la lectura del cuadro número 85, concluimo s que este f actor,
presenta pocas diferencias entre las medias de respuestas de las
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
340
v arias edades. Presentando todos lo s interv alos de edad medias
bajas.
De acuerdo con el cuadro número 86, obs erv amos que la
may oría de los individuos, independientemente de la edad, señalan
las c atego rías “en desacuerdo” y “ni de acuerdo ni en desacuerdo” .
Aspecto que representa el 94% de las respue stas del tot al de los
indiv iduos inquiridos.
Cuadro 86
Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor
horarios en funció n de l a edad de la po blación.
HORA RIOS * Edad Crossta bulat ion
1 3 2 6
16,7% 50,0% 33,3% 100,0%
,8% 6 ,3% 15 ,4% 3,0%
,5% 1,5 % 1,0% 3,0 %
42 26 4 3 75
56,0 % 34, 7% 5 ,3% 4,0% 1 00,0 %
32,1% 54,2% 30,8% 37,5% 37,5%
21,0 % 13, 0% 2 ,0% 1,5% 3 7,5%
83 19 6 5 113
73,5 % 16, 8% 5 ,3% 4,4% 1 00,0 %
63,4% 39,6% 46,2% 62,5% 56,5%
41,5 % 9,5 % 3, 0% 2,5% 5 6,5%
5 1 6
83,3 % 16,7 % 100 ,0%
3,8% 7,7% 3 ,0%
2,5% ,5% 3,0 %
131 48 13 8 2 00
65,5 % 24, 0% 6 ,5% 4,0% 1 00,0 %
100,0% 100,0% 100,0% 100, 0% 100,0%
65,5 % 24, 0% 6 ,5% 4,0% 1 00,0 %
Count
% with in HORARIOS
% with in E dad
% of Tota l
Count
% with in HORARIOS
% with in E dad
% of Tota l
Count
% with in HORARIOS
% with in E dad
% of Tota l
Count
% with in HORARIOS
% with in E dad
% of Tota l
Count
% with in HORARIOS
% with in E dad
% of Tota l
Total m ent e en
acuerdo
En desacuerdo
Ni de acu erdo ni e n
desacuerdo
De ac uerd o
HORARIOS
Total
20-30 años
de edad 31-40 años
de edad 41-50 años
de edad 51-60 años
de edad
Edad
Total
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
341
Gráfico 30
Discriminación de las respu estas del factor horarios ( por
categorías) en fu nción de la edad de la población.
HORARIOS
De acuerd o
Ni de ac. ni en des.
En desacuerdo
Tot alment e en desa.
Número d e individuo s
100
80
60
40
20
0
Edad
20-30 años de edad
31-40 años de edad
41-50 años de edad
51-60 años de edad
El gráfico número 30, nos permite c onfirmar que la mayoría de
los inquiridos centran s us respuestas en las c ate gorías “en
desacuerdo” (75 indiv iduos en total) y “ni de acuerdo ni en
desacuerdo” (113 indiv iduos en total). Confirmando los dat os
ex presados en lo s cuadros núm eros 85 y 86.
4.2.4.6 EL TEST DE NOR MALIDAD (KOLMO GOROV-SMIRNOV ).
Como y a referimos anteriormen te, para el estudi o de la edad
fueron hechos 4 grupos (intervalos) de análisis, que representan
respectivamente las edades de 20 a 30 años (primer grupo), de 31
a 40 años (segundo grupo), de 41 a 50 años (tercer grupo), y de 5 1
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
342
a 60 años ( cuarto grupo). Estos cuatro grupos de edades van a s er
todos c ompara dos entre si, respecto a los factores que fueron
identificados como c ondicionadores de los programas de Educ ación
Física. Cada interv alo de edad t ienen un determinado n úmero de
indiv iduos, y siempre que el número de individuos s ea inf erior a 30,
la distribución tiene que ser normal para que s e pueda aplicar el test
T. Cuando el número de individuos es superior a 30 no es necesario
aplicar el test de normalidad, y por consiguiente se aplica el test T.
De esta manera, el test de normalidad se va aplicar a los
grupos con las edades entre los 41 y 50 años (13 personas) y entre
los 51 y los 60 años (8 personas) .
El test de normalidad o Kolmogo rov-Sm irnov, sirve para
analizar la adherencia a la normalid ad de una v ariable de nivel
ordinal o s uperior, a t rav és de la co mparación de las frecuencia s
relativas acumula das observ adas con las frecuencia s relativas
acumuladas esper adas. C on todo, y siempre que el núm ero de
indiv iduos sea inf erior a 50 (tambi én es el caso) el test de
adherencia a la norm alidad es in terpretado de acuerdo con el nivel
de significación del t est Shapiro- Wilk. Para Gageir o y Pestana
(1998:p.172) “la dist ribuc ión normal es importan te, v isto ser un
indicador de la utilización de mu c hos tests estadístico s”.
Para la aplicación del test tenemos que formular , también,
hipótesis, como tal tenemos las siguientes:
- H041 (hipótesis nu la) – Para la edad de 41 a 50 años la
distribución es nor mal;
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
343
- H41 (hipót esis de inv estigac ión) – Par a la edad de 41 a 50
años la distribución no es normal .
- H042 (hipótesis nu la) – Para la edad de 51 a 60 años la
distribución es nor mal;
- H42 (hipót esis de inv estigac ión) – Par a la edad de 51 a 60
años la distribución no es normal .
4.2.4.6.1 EL TEST DE NOR MALIDAD PARA LA EDAD DE 41 A
50 AÑOS.
Cuadro 87
Test de normal idad en función de las edades de l grupo 3 (41-50
años).
Tests of Norm alit y
,288 13 , 004 ,777 13 ,01 0
**
EDAD Statist ic df Sig. St atist ic df Sig.
Kolmog orov-Sm irnov
a
Shapiro-W ilk
This is an upper bound of t he tr ue s ignif icance.
**.
Lilliefors Sig nifica nce Cor rect ion
a.
De la aplicación del test (cuadro número 87), verifi camos que el
niv el de s ignificación observado es de 0, 01 (Shapiro-Wilk), valor
igual a 0,01. De terminando que la distribución no es normal
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
344
(rechazamos la H041). De esta manera siempre que compararemos
esta edad con las demás, tenemos que usar un t est alternativo al T,
en es te c aso el test Mann- Whitney . Este test, según Pestana y
Gageiro (1998), es de utilización pref erible al T, cuando ex is te
v iolación de la normalidad, cuando el número de indi v iduos es
inferior a 30 y la s variables son de nivel ordina l y nominal .
4.2.4.6.2 EL TEST DE NOR MALIDAD PARA LA EDAD DE 51 A
60 AÑOS.
Cuadro 88
Test de normal idad en función de las edades de l grupo 4 (51-60
años).
Tes ts of Normali ty
,298 8 ,035 ,837 8 ,078
EDAD S tatistic df Sig . Stati stic df Sig.
Kol mogorov-Smirnov
a
Shap iro-W ilk
Lill iefo rs Sign ifican ce Correction
a.
De la aplic ación del test (cuadro número 88) verificamos que el
niv el de significaci ón observ ado es de 0,78 (Shapiro- w ilk), v alor
superior a 0,01. Determinando que la distribución es normal
(aceptamos la H042). De esta manera siempre que compararemos
esta edad con las demás podemo s utilizar el test T.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
345
4.2.4.7 APLICACIÓN DEL TEST T EN FUNCIÓN DE LOS
FACTOR ES Y ENTRE LAS EDADE S DE 20 A 30 AÑ OS Y
DE 31 A 40 AÑOS DE LA POBLAC IÓN EN ESTUDIO .
Cuadro 89
Medias y desviación típica de los facto res (variables) en
función de las eda des de 20 a 30 años y de 31 a 40 añ os para la
aplicación del test T.
Grou p Stat ist ics
131 4, 3664 ,7962 6,956E-02
48 3, 1667 ,5191 7,493E-02
131 4, 5954 ,5081 4,439E-02
48 4, 7500 ,4376 6,316E-02
131 3,9847 1,2025 , 1051
48 2, 1042 ,6916 9,982E-02
131 4, 2977 ,9004 7,867E-02
48 2, 6667 ,5586 8,063E-02
131 2, 7023 ,5504 4,809E-02
48 2, 3333 ,5955 8,595E-02
Edad
20-30 años de edad
31-40 años de edad
20-30 años de edad
31-40 años de edad
20-30 años de edad
31-40 años de edad
20-30 años de edad
31-40 años de edad
20-30 años de edad
31-40 años de edad
FORMACIÓ N
RECURSOS
PLANIFICACI ÓN
EVALUACIÓN
HORARIO S
N Mean St d. Deviation Std. Er ror
Mean
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
352
Cuadro 91
Posicionamiento de las medi as de lo s factores (varia bles) en
función de las eda des de 20 a 30 años y de 41 a 50 añ os para la
aplicación del test Mann-W hitne y .
Ranks
131 77,46 10147,00
13 22,54 293,00
144
131 71,90 9419,50
13 78,50 1020,50
144
131 77,68 10175,50
13 20,35 264,50
144
131 77,18 10110,50
13 25,35 329,50
144
131 73,47 9624,50
13 62,73 815,50
144
Edad
20- 30 a ños de e dad
41- 50 a ños de e dad
Tot al
20- 30 a ños de e dad
41- 50 a ños de e dad
Tot al
20- 30 a ños de e dad
41- 50 a ños de e dad
Tot al
20- 30 a ños de e dad
41- 50 a ños de e dad
Tot al
20- 30 a ños de e dad
41- 50 a ños de e dad
Tot al
FOR MACIÓN
RECURSO S
PLANIF ICACIÓ N
EVALUACIÓ N
HORARI OS
N Me an Ra nk Su m of Ranks
Este cuadro (núm ero 91) nos permite observar el
posicionamiento de las medias (mean rank) de los factores en
análisis en relación a los intervalos d e edad expuestos. Condición
determinante para la aplica ción del tes t Mann-Whitney .
Cuadro 92
El test Mann-Wh itney para l os factores en estud io y e n función
de las edades de l grupo 1 (20-30 años) con el grupo 3 (41-50
años).
Test Stati stics
a
202,00 0 773,50 0 173,50 0 238,50 0 724,500
293,00 0 9419,50 0 264,500 329,500 815 ,500
-4,922 -, 643 -4,969 -4,664 -1,035
,000 , 521 ,000 ,000 ,301
Mann-W hitney U
293,00 0
Z
Asymp. Sig.
(2-tailed)
FORMACIÓN RECURSOS PLANIFICACIÓN EVALUACIÓN HORARIOS
Grouping Variable: Eda d
a.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
353
Del análisis del T est Mann-Whitney (cuadro número 92), el
v alor Z presentado, para el factor formación, es de -4,92, que
corresponde a un n ive l de s ignificación del 0,00. De e sta forma, este
v alor es inf erior a 0,01 y s e c onsidera estadísticamente s ignifi cativo,
por lo que no se ac epta la H012, decretando que: Existen
diferencias significativas en tendenci a central para la f ormación
entre la ed ad de 20-30 año s y la edad de 41-50 años para la
aplicación de los programas de Edu c ación Fí sica.
Siendo la edad de 20 a 30 años la que más import ancia
atribuye a es te factor para la aplicación de los program as, de
acuerdo con los diagramas de c aja (gráficos 31 y 32), y la media
presentada (media = 4,3 - cuadro número 73).
Para el factor recurso s, t enemo s un valor Z de -0,643, que
corresponde a un nivel de signif icación del 0,52. Com o tal, este
niv el present ado, es superior a 0,01 y c onsecuenteme nte no es
estadísticamente si gnificativo. Hecho que determina la aceptación
de la H018 - No existen diferencias significativas en t endencia
central para los r ecursos entre la edad de 20-30 años y la edad de
41-50 años para la aplicación de los programas de Educ ación
Física.
Ambas edad es p resen tan una h omogeneidad elev ada en la
importancia atribuida al factor recurs os, teniendo c omo refer encia
los diag ramas de caja (gráficos 31 y 32) y s us media s (4,5 y 4,6 –
cuadro número 76), para la aplicación de los programas de
Educación Fí sica.
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
354
De acuerdo c on la planif icación, observ amos que el valor de Z
es de -4,96, correspondiendo a un niv el de signif ica ción del 0,00.
Valor que, cuando comparado con el niv el de significación
determinado para nuestro estudio (0,01), es inferior y
estadísticamente s ignificativ o. Situación que nos lleva a r echazar la
H024, estipulando que: Existen diferencia s significativas en
tendencia central para la planif icación entre la edad de 20-30 años y
la edad de 41 -50 años pa ra la apli cación de l os pro gramas de
Educación Fí sica.
En este contexto el grupo 1 (20 a 30 años) e s el que atribuy e
una ma y or importanc ia al factor planificación (ver los diagramas de
caja de lo s gráfico s 31 y 32) y por la media presentada (3, 9 c ontra
el 1,9 – cuadro número 79).
Para el análisis del factor evaluación, verificamos que el v alor
de Z es de -4,66. Es te dato indica que el nivel de si gnificación
observado es de 0,00, valor inferior a 0,01 y es tadís ticamente
significativo. Determinando la no aceptación de la H 030, y
estableciendo que: Existen diferencias significativas en t endencia
central para la ev aluación entre la edad de 20-30 años y la edad de
41-50 años para la aplicación de los programas de Educ ación
Física.
Una vez más, y de ac uerdo con los diagramas de c aja (gráficos
31 y 32) y la media (4,2 contra el 3 – c uadro número 82 ), es en el
grupo c on edades c omprendidas entre los 20 y los 30 años, que se
atribuye una mayor importancia al f actor ev aluación para la
aplicación de los programas
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
355
El factor h orario presenta un valor Z del t es t Mann-Whit ney de
–1,03. Indicando un nivel de significación del 0,30, valor superior a
0,01 y estadísticamente insignifi cativo. Aspecto que determina la
aceptación de la H037 - No existen diferencia s significat iv as en la
v aloración media de los horarios entre la edad de 20-30 años y la
edad de 51-60 años para la aplicación de los programas de
Educación Fí sica.
Permitiendo verificar ent re las edad es en análisi s, la poca
importancia atribuida a es te f actor para la aplicación de los
programas, de acuerdo con los niveles de i mpor tancia registrados
en los diagramas de caja de los gráficos número s 31 y 32 y en s us
medias (2,7 y 2,4 – cuadro núm ero 85) .
Gráficos 31 y 32
Diagramas de ca ja sobre el niv el de importan cia atribu ido a los
factores en aná lisis en función de la s edades de 20 a 30 años y
de 41 a 50 año s.
131 131 131 131 131 N =
Edad
20-30 añ os d e ed ad
Niveles de i mportancia
6
5
4
3
2
1
0
FORMACIÓN
RECURSOS
PLA NIFICACIÓN
EVA LUACIÓN
HORARIOS
13 13 13 13 13 N =
Edad
41-50 años de edad
Niveles de import ancia
6
5
4
3
2
1
0
FORMACIÓN
RECURSOS
PLANIFICACIÓ N
EVAL UACIÓN
HORARIOS
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
356
Los diagr amas de caja represe ntadas en los gráfi cos números
31 y 32, muest ran los niveles de importancia que c ada interv alo de
edad atribuy en a los factores en aná lisis para la aplicación de lo s
programas de Educación Física. En est e sentido, verifi camos que
los individuos más jóv enes atribuyen gran impo rtancia a todos l os
factores presen tados (las distribuciones t ienen la misma forma,
difiriendo eventualmente en tendencia central) c on la ex cepción del
factor horarios.
Respecto a los indiv iduos c on edades comprendidas entre los
41 y los 50 años, c onstatamos que es el factor recursos el que
presenta un may o r nivel de importancia, siendo atribuido a los
demás f actores un nivel más bajo de importancia, datos que
confirman los re sultados obtenido s a trav és del test Mann- Whitney .
4.2.4.9 APLICACIÓN DEL TEST T EN FUNCIÓN DE LOS
FACTOR ES Y ENTRE LAS EDADE S DE 20 A 30 AÑ OS Y
DE 51 A 60 AÑOS DE LA POBLAC IÓN EN ESTUDIO .
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
357
Cuadro 93
Medias y desviación típica de los facto res (variables) en
función de las eda des de 20 a 30 años y de 51 a 60 añ os para la
aplicación del test T.
Grou p Statistics
131 4,366 4 ,7962 6,956E-0 2
8 3,1250 ,3536 , 1250
131 4,595 4 ,5081 4,439E-0 2
8 4,8750 ,3536 , 1250
131 3,9847 1,2025 ,105 1
8 2,2500 ,4629 , 1637
131 4,297 7 ,9004 7,867E-0 2
8 3,1250 ,3536 , 1250
131 2,702 3 ,5504 4,809E-0 2
8 2,6250 ,5175 , 1830
Edad
20-30 año s de edad
51-60 año s de edad
20-30 año s de edad
51-60 año s de edad
20-30 año s de edad
51-60 año s de edad
20-30 año s de edad
51-60 año s de edad
20-30 año s de edad
51-60 año s de edad
FOR MACIÓN
REC UR SOS
PLAN IFICAC I ÓN
EVALU ACIÓN
HOR AR IOS
N Mean Std. Deviation Std. Error
Mean
Cuadro 94
El test T para los factores en estudio y en función de las
edades del grup o 1 (20-30 años) co n el grupo 4 (51-60 añ os).
Independent Samples Test
12,175 ,001 4,372 137 ,000 1, 2414 ,2840 , 3467 2,1361
8,678 11,946 , 000 1,2414 ,1431 ,6786 1,8042
26,205 ,000 -1,531 137 ,128 - ,2796 ,1826 -, 8548 ,2957
-2,108 8,869 ,065 - ,2796 ,1326 -, 8526 ,2935
4,059 ,046 4,050 137 ,000 1,7347 ,4283 , 3853 3,0842
8,920 13,831 , 000 1,7347 ,1945 ,9962 2,4733
14,570 ,000 3,656 137 ,000 1, 1727 ,3207 , 1621 2,1833
7,940 13,529 , 000 1,1727 ,1477 ,6090 1,7364
,006 ,938 ,387 137 ,700 7,729E-02 ,1999 -, 5525 ,7070
,409 7,998 ,694 7,729E-02 ,1892 -, 7743 ,9289
Equal varian ces
assumed
Equal varian ces
no t as sumed
Equal varian ces
assumed
Equal varian ces
no t as sumed
Equal varian ces
assumed
Equal varian ces
no t as sumed
Equal varian ces
assumed
Equal varian ces
no t as sumed
Equal varian ces
assumed
Equal varian ces
no t as sumed
FORMACIÓN
RECURSOS
PLANIFICACIÓN
EVALUACIÓN
HORARIOS
F Sig.
Levene's Test for
Equali ty of Varian c es
t df Sig. (2-t aile d) Mean
Difference Std. Err or
Difference Low er Upper
99,8% Confide nce
Interval of the
Difference
t-tes t f or Eq ual ity of Mean s
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
358
El análisis del c uadro número 94, nos permi te v er ificar las
hipótesis del pr esente estudio (de acuerdo con la meto dología), de
referir que el niv el de significación u tilizado es de 1% (0,0 1).
En el ámbito de la variable f ormación y de ac uerdo con el test
de Lev ene, concluim os que su nivel de significación (0,001) es
inferior a 0,01, determinado que no hay igualdad en la dis tribución
de las variancias (equal v ariances not assumed).
De es ta manera y s egún informa ción del cuadro número 92, la
diferencia d e 1 ,24 (mean difference) entre las edades d e 21 a 30
años y de 51 a 60 años, en relación al factor f ormación, es
estadísticamente significativa (el t est T equal variance s not
assumed= 8,67). Así, el niv el de significación observ ado es de 0,00
(incluyendo la c orrección de Bonferroni), valor inferi or a 0,01. De
esta manera, verificamos diferencia s entr e los grupos de edades en
análisis, no permitiendo aceptar la H013, comprobando que: Existen
diferencias signific ativas en la v alor aci ón m edia de la formación
entre la ed ad de 20-30 año s y la edad de 51-60 años para la
aplicación de los programas de Edu c ación Fí sica.
En función del factor recurso s, verificamos que el te st de
Lev ene presenta un nivel de s ignificación del 0,00, v al or inferior a
0,01. I mpidiendo que se asuma la variancia de la distribu ción (equal
v ariances not assu med).
En esta perspectiva tenemos una diferencia observada de -
0,27 (mean difference) entre las edades de 21 a 30 años y de 51 a
60 años, valor que no es es tadístic amente significativo (el t est T
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
359
equal variances no t assumed= -2, 10). En est e sentido, el v alor de
significación 0,065 es superior a 0,01, por lo que s e acepta la H019
- No existen diferencias significativ as en la valoración media de los
recursos entre l a edad de 20-30 años y la edad de 51-60 años para
la aplicación de lo s programas de Educ ación Física.
Ambos grupos de edades no registran diferencias entre sus
medias, y éstas son elev adas.
Respecto al factor planif icación, concluimo s que el test de
Lev ene as ume la variancia de la dis tribución (equal v ariances
assumed), con un v alor del 0,46 (niv el de significación superior a
0,01).
Así, t enemos una dif erencia del 1,73 (mean difference)
observada entre la s edades de 21 a 30 años y de 51 a 60 año s,
v alor que repres enta una dif erencia estadísticamente significativa
(el test T equal v ariances assumed= 4,05 c on un nivel de
significación del 0,00). Por tanto, tenemos una vez más, un niv el de
significación inferior a 0,01 (incluye la corrección de Bonferroni), por
lo que no se acepta la H025, he cho que de termina que: Existen
diferencias signifi cativ as en la v alora ción media de la p lanificación
entre la ed ad de 20-30 año s y la edad de 51-60 años para la
aplicación de los programas de Edu c ación Fí sica.
Siendo el grupo 1 (20 a 30 años) lo que pres enta la media más
alta.
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
360
En el ámbito del f actor ev aluación, el test de Lev ene no asume
la v ariancia de la distribución (equal v ariances not assumed),
presentando un niv el de significación del 0, 00 v alor inferior a 0,01.
Esto permite analizar los datos del test T en función de la variancia
no asumida.
La dif erencia 1,17 (mean difference) observada entre los
indiv iduos de las edades de 21 a 30 años y de 51 a 40 años, cuanto
al factor evaluación, es estadísticam ent e significativa (el t est T
equal variances not as sumed= 7,94 con un nivel de s ignifi cación del
0,00). Como tal, el niv el de signif icación pr esen tado es un valor
inferior a 0 ,01 (incluy e la c orrección de Bonferroni) . Estos datos no
nos permiten aceptar la H031, concluyendo que: Existen diferencias
significativas en la valoración media de la evaluación en tre la edad
de 20-30 años y la edad de 51-60 años para la aplic ación de los
programas de Edu cación Fí sica.
En c uanto a l as personas con las edades entre 20-30 años
consideran que la evaluación es determinante para la aplicación de
los programa s de Educación Física (media= 4, 29), los individuos
con la edades entre los 51-60 años no la c onsideran importante,
con una media de 2,66.
Por último, tenemos el factor horario, donde la interpretación de
los da tos s e hace a part ir de la variancia asumida (equ al variances
assumed), en virtud del test de Levene present a un nivel de
significación superi or a 0,01 (má s concretamente 0,938).
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
361
De este modo, la diferencia entre los grupo s de edades es de
7,72E-02 (mean difference), valor que no es estadísticamen t e
significativo (el test T equal variances assumed= 0,387 con un niv el
de significación del 0,70). Así, t enemos un nivel de s ignificación
superior a 0,01, hecho que no s permite aceptar la H038 - No ex isten
diferencias significativ as en t enden c ia central para los horarios entre
la edad de 31-40 años y la edad de 4 1-50 años para la aplic ación
de los programa s de Educación F ísica.
No hay diferencias entre los grupos de edades y ambos t ienen
medias bastan te bajas.
Gráfico 33
Representación d e las medias de los facto res en estu dio en
función de las eda des del grupo 1 (2 0-30 años) co n el grup o 4
(51-60 años).
8 131 8 131 8 131 8 131 8 131 N =
Edad
51-60 años de edad 20-30 años de edad
99,8% CI
6
5
4
3
2
1
FORMACIÓN
RECURSOS
PLANIFICACIÓN
EVALUACIÓN
HORARIOS
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
368
Cuadro 98
El test T para los factores en estudio y en función de las
edades del grup o 2 (31-40 años) co n el grupo 4 (51-60 añ os).
Indepen dent Samples Test
1,602 ,211 ,218 54 ,828 4,167E-02 ,1912 -,5795 ,6628
,286 12,691 ,780 4,167E-02 ,1457 -,5230 ,6063
3,297 ,075 -,765 54 ,447 -,1250 ,1633 -,6554 ,4054
-,893 10,925 ,391 -,1250 ,1401 -,6898 ,4398
,061 ,805 -,573 54 ,569 -,1458 ,2545 -,9724 ,6807
-,761 12,911 ,460 -,1458 ,1917 -,8855 ,5938
6,936 ,010 -2,237 54 ,029 -,4583 ,2049 -1,1238 ,2071
-3,081 13,684 ,008 -,4583 ,1487 -1,0246 ,1079
,378 ,541 -1,303 54 ,198 -,2917 ,2238 -1,0185 ,4352
-1,443 10,355 ,179 -,2917 ,2022 -1,1202 ,5368
Equal va riances
assumed
Equal va riances
not assumed
Equal va riances
assumed
Equal va riances
not assumed
Equal va riances
assumed
Equal va riances
not assumed
Equal va riances
assumed
Equal va riances
not assumed
Equal va riances
assumed
Equal va riances
not assumed
FORMA CIÓN
RECUR SOS
PLANIFI CACIÓN
EVALUA CIÓN
HORAR IOS
F Sig .
Levene's Test for
Equali ty of V ari ances
t df Sig . (2-tai l ed) M ean
Di fference Std. Erro r
Di fference Lower Upper
99,8% C onfidence
Interval o f the
Di fference
t-test for Equali ty of M eans
En función del test T (cuadro número 98), aplicado a los grupos
de edades 2 y 4, respe ctivamente, de 31 a 40 años y de 51 a 60
años, constatamo s los siguientes datos:
En rela ción al factor formación, verificamos que s egún el test
de Lev ene se asume la igualdad de variancia (equal variances
assumed) de la distribución (el niv el de signif icación e s de 0,21,
v alor superior a 0,01).
En este ám bito, e l test T presen ta una diferencia en tre los
grupos de edades (mean differen ce) de 4,16E-02 y un valor T de
0,218. As pecto qu e determina un ni v el de signif icación del 0,82
(v alor s uperior a 0,01). Como t al, los datos presen tados no son
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
369
estadísticamente significativ os, i mplica ndo que aceptemos la H015 -
No ex i sten diferencias significativas en la valoración media de la
formación entre la edad de 31-40 año s y la edad de 51-60 años
para la aplica ción de los program as de Edu cación Física .
Ambos in tervalos de edad pre sentan m edias similares y de
v alor intermedio (3,16 y 3,12 – cuadro número 97) .
El análisis r ealizad o al f actor recursos, permíten os constatar
que las variancias de la distribución son iguales (equa l variances
assumed) para los dos grupos de edades, esto porque el niv el de
significación presentado por el test de Levene es de 0,07, valor
superior a 0,01.
De esta form a, el test T presenta una dif erencia entre las
edades de 0 , 125 ( mean difference) y un v alor T de – 0,765 , que
corresponde a un niv el de significación del 0,44 (v alor superior a
0,01). Esto s datos no son estadísticamen t e signifi cativos,
determinando la aceptación de la H 021 - No existen dif erencias
significativas en la valoración media d e los recur sos entre la edad
de 31-40 años y la edad de 51-60 años para la aplic ación de los
programas de Edu cación Fí sica.
Esta inex istencia de diferencias de significativas entre los
indiv iduos de est os dos intervalos de edad, se debe a las elevadas
medias de sus respuestas (cuadro núm ero 97 medias de 4,75 y
4,87), indicando que los recurso s son fundamental es para la
aplicación de los programas.
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
370
En el ám bito de la planifica ción, tambi én verificamos la igualdad
de v ariancias de la distribución (equal v ariances assume d), y a que
el nivel de significación prese ntado por el test de Lev ene es de 0,80,
v alor superior a 0,01.
Así, y de acuer do con el test T, ex iste una diferencia entre los
grupos de edades del – 0,145 (mean difference) y un valor T de –
0,573 que implica un nivel de signif icación del 0,56 (v alor superior a
0,01). Concluyéndose que los datos expuestos no son
estadísticamente significativos, y cons ecuentemen t e,
permitiéndonos aceptar la H027 - No existen diferencias
significativas en la valoración media de la pl anificación entre la edad
de 31-40 años y la edad de 51-60 años para la aplic ación de los
programas de Edu cación Fí sica.
Del anális is de las medias de los indiv iduos representados en
estos dos interv alos de edad, v erif icamos que l os valores
presentados (2,1 y 2,2 – cuadro número 97) son muy bajos, no
v alorándose este factor en cuanto a la aplicación de los programas .
Para el factor ev aluación, c oncluim os que el nivel de
significación del test de Levene es de 0,01 valor igual al
determinado para nuestro estudio, impos ibilitando el asumir las
v ariancias de la di stribución (equal v ariances not assumed ).
Así, v eri ficamos que de acuerdo con el test T ex iste una
diferencia entre los intervalos de edad del – 0,45 y un valor T del -
3,08 que reflecte un nivel de s ignificación del 0, 008 (valor i nferior a
0,01).
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
371
Con todo, al utilizarse la corrección de Bonferroni
6
, se nos
presenta un v alor del 0, 04, valor s uperior a 0,01 y que nos permite
aceptar la H033 - No existen diferencias significativas en la
v aloración media de l a evaluación entre la edad de 31-40 años y la
edad de 51-60 años para la aplicación de los programas de
Educación Fí sica.
Determinado que los individuos de las edades en análisis
presenten medi as de respuestas, al factor evaluación, de nivel
intermedio (2,66 y 3,12 – cuadro número 97) .
Del análisis realizado al factor horario, nos permite constatar
que las variancias de la dist ribución son iguales para los dos grupos
de edades (equal variances a ssumed), en virtud del nivel de
significación prese ntado del 0,54, valor superior a 0,01.
De esta form a, el test T presenta una dif erencia entre los
grupos de edades del - 0,291 y un v alor T de – 1,30, que
corresponde a un niv el de significación del 0,19 (v alor superior a
0,01). Esto s datos no son estadísticamen t e signifi cativos,
determinando la aceptación de la H 039 - No existen dif erencias
significativas en la valoración media de los horarios entre la edad de
31-40 años y la edad de 51-60 años para la aplica ción de los
programas de Edu cación Fí sica.
6
Cuando estam os en situac ión de rech azar la H0, ten em os que utili zar la corr ecci ón de
Bonferron i, para ta l m ultiplicamos el nivel de si gnificac ión obser vado por el núm ero de variab les
analizadas en el test T (en nuestro c aso so n cinco v ariables ).
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
372
Esta igualdad en la valoración de la s media s de lo s horarios
para la aplic ación de los programas de Educación Física, se debe a
la poc a importan cia atribuida a este factor por parte de los
indiv iduos c on edades comprendidas entre los 31 y 40 años y los 50
y los 60 años (medi as= 2,33 y 2,62 – cuadro númer o 97).
Gráfico 36
Representación d e las medias de los facto res en estu dio en
función de las eda des del grupo 2 (3 1-40 años) co n el grup o 4
(51-60 años).
8 48 8 48 8 48 8 48 8 48 N =
Edad
51-60 años de edad 31-40 años de edad
99,8% CI
6
5
4
3
2
1
FORMAC IÓN
RECUR SOS
PLANI FICAC IÓN
EVALUAC IÓN
HORARI OS
El gráfico número 36 nos confirma que no ex is ten diferencias
entre las medias de las edades en análisis (31 a 40 años y 51 a 60
años) respecto a todos los factores presentado s. El gr áfico t ambién
nos da la información sobre el grado de importancia at ribuido a
cada uno de los f actores por lo s individuos del respe ctivo interv alo
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
373
de edad. Hecho que nos permi te observ ar una mayor importancia
atribuida al fac tor recursos.
4.2.4.12 APLICAC IÓN D EL TEST MAN N- W HITNEY EN
FUNC IÓN DE LOS FACTORES Y ENTRE LAS EDADES DE
41 A 50 AÑOS Y DE 51 A 60 AÑOS D E LA POBLACIÓN EN
ESTUDIO.
Para el análisis estadístico entre el grupo 3 (41 a 50 año s) y el
grupo 4 (51 a 60 años) , vam os a utilizar el test Mann- W hitney
(alternativo al test T), en virtud de la edad representada por el grupo
3 que no posee un a distribución norm al.
Cuadro 99
Posicionamiento de las medi as de lo s factores (varia bles) en
función de las eda des de 41 a 50 años y de 51 a 60 añ os para la
aplicación del test Mann-W hitne y .
Ranks
13 10,85 141,00
8 11,25 90,00
21
13 10,27 133,50
8 12,19 97,50
21
13 9,85 128,00
8 12,88 103,00
21
13 10,54 137,00
8 11,75 94,00
21
13 10,62 138,00
8 11,63 93,00
21
Ed ad
41-50 años de edad
51-60 años de edad
To tal
41-50 años de edad
51-60 años de edad
To tal
41-50 años de edad
51-60 años de edad
To tal
41-50 años de edad
51-60 años de edad
To tal
41-50 años de edad
51-60 años de edad
To tal
FORM A CIÓN
RE CUR SOS
PL AN EA MIEN T O
EV AL UA CIÓN
HOR AR IOS
N M ea n R ank Su m of R an ks
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
374
Cuadro 100
El test Mann-Wh itney para l os factores en estud io y e n función
de las edades de l grupo 3 (41-50 años) con el grupo 4 (51-60
años).
Test Statistics
b
50,000 42,500 37,000 46,000 47,00 0
141,000 133,500 128,000 137,000 13 8,000
-,212 -,932 -1,458 -,714 -,400
,832 ,352 ,145 , 475 ,689
Man n-W hitney U
W ilcox on W
Z
Asy m p. Sig.
(2-tailed )
FORM AC IÓN RECUR SOS PLANIFICA CIÓN EVAL UAC I ÓN HORA RIOS
Grouping Variab le: Eda d
b.
De la ob servación del cuadro número 100, y respecto al factor
formación verificamos que el v alor de Z pres entado es d e – 0,212,
dato que c orresponde a un niv el de significación, entre los grupos
de edades, del 0,83 (valor superior a 0,01) . Hecho que no es
estadísticamente signifi cativo y que permite aceptar la H 016 - No
ex isten diferencias significativ as en t endencia central para la
formación entre la edad de 41-50 año s y la edad de 51-60 años
para la aplica ción de los program as de Edu cación Física .
Siendo atribuido, a es te factor, un niv el de imp ortancia
intermedio para la aplic ación de los programas, de acuerdo con los
diagramas de caja (gráficos números 37 y 38) y las medias (41 a 50
años: 3 y 51 a 60 años: 3 ,1 – cuadro n úmero 73).
Para el f actor recur sos, verificamos que el v alor atribuido a Z es
de – 0,932, reflejando un nivel de signif icación del 0,35 (v alor
superior a 0,01), que no es estad ísticam ente s ignificativ o. En es te
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
375
sentido aceptamos la H022 - No existen di ferencias s ignifi cativas en
tendencia central para los recursos entre la edad de 41-50 años y la
edad de 51-60 años para la aplicación de los programas de
Educación Fí sica.
Observamos que la igualdad v erificada, en tendencia central ,
para los re cursos se rela ciona con un fuerte niv el de i mportancia
atribuido p or los indiv iduos de ambos int ervalos de edad en cuanto
a la aplicación de los programas. Datos corrobora dos por los
diagramas de caj a (gráficos números 37 y 38) y por las medias (4,6
y 4,8 – cuadro núm ero 76).
Para el factor planifica ción, verificamo s una situación idént ica a
la de los do s prim eros f actores analizados. El valor de Z es de -
1,45, que se as ocia un nivel de s ignificación del 0,14. Valor superior
a 0, 01 y que per mite aceptar la H028 - No existen diferencia s
significativas en tendencia central para la planificación entre la edad
de 41-50 años y la edad de 51-60 años para la aplic ación de los
programas de Edu cación Fí sica.
Implicando que todos los ind ividuos, de ambos interv a los de
edad, no atribuy an importanc ia a la planif icación a la hora de la
aplicación de los p rogramas. Las medias presentadas, en f unción
del cuadro número 79, s on del 1,9 (41 a 50 años) y del 2,2 (51 a 60
años).
Con res pecto a la ev aluac ión, ésta presenta un valor Z de - 0,71
que corre s ponde a ni v el de s ignifi cación de 0, 47 (valor s uperior a
0,01). Sit uación que no es estadísticamen te significativa,
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
376
permitiendo aceptar la H034 - No exist en diferenci as significativas
en tendencia central para la e v aluación ent re la edad de 41-50 años
y la edad de 51-60 años para la aplicación de los programas de
Educación Fí sica.
No se v erifican diferencias entre am bos grupos d e edades en
v irtud de que sus medias pos een un nivel intermedio. As pec to
observado a t rav és de los diagramas de c aja (gráficos 37 y 38) y de
las medias (3 y 3,1 – cuadro número 82).
El factor horario posee un valor Z de – 0,40 al cual se asocia un
niv el de significación del 0,68 (valor superior a 0,01). Lo que
determina la aceptación de la H040 - No existen diferencias
significativas en tendencia central para los horarios entre la edad de
41-50 años y la edad de 51-60 años para la aplica ción de los
programas de Edu cación Fí sica.
Concluyen do que los do s grupo s de edades en anál isis no
atribuyen mucha importan cia (de acuerdo con los diagram as de caja
- gráficos 37 y 38 - y c on sus medias) al factor horarios para la
aplicación de los program as de Educación Física. De esta maner a
las medias observ adas a trav és del cuadro número 85 s on del 2,4
(41 a 50 años) y del 2,6 (51 a 60 años) .
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
377
Gráficos 37 y 38
Diagramas de ca ja sobre el niv el de importan cia atribu ido a los
factores en aná lisis en función de la s edades de 41 a 50 años y
de 51 a 60 año s.
13 13 13 13 13 N =
Edad
41-5 0 añ os de e dad
Niveles de importanc ia
6
5
4
3
2
1
0
FORM ACI ÓN
RECURSOS
PLANI FI CACIÓN
EVALUACI ÓN
HORARI OS
8 8 8 8 8 N =
Edad
51-60 años de edad
Niveles de i mportancia
5,5
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
2,0
1,5
FORMACI ÓN
RECURSOS
PLANIF ICACI ÓN
EVALUACIÓN
HORARIOS
4.2.4.13 EL TEST DE SPEARMAN EN FUNCIÓN DE LOS
FACTOR ES Y DE LA EDAD DE LA POBLACIÓN EN
ESTUDIO.
Las medidas d e correlación normalm ente v arían entre c ero y
uno, esto es, desde l a t otal ausencia de as ociación hasta la r elación
perfecta entre las variables. Para verificar este tipo de correlación,
v amos a aplicar el test de Spearman a n uestro estudio.
El Test de c orrelación de Spearman se utiliza cuando las
v ariables s on de niv el ordinal, con 4 o más cat egorías , o de nivel
superior (en nues tro estudio tanto la va riable edad c omo las
v ariables Formación, rec urso s, planifi c ación, ev aluación y horarios
son de nivel ordinal con 4 o más ca tegorías). En es te caso podemos
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
384
Para obtener un buen y útil sistema de c ategor ías, el
inv estigador t iene que prestar particular at ención al c umplim iento de
cinco requisitos (Ló pez -Aranguren , 2000):
1. El s istema de categorías debe reflejar los objetiv os de l a
inv estigac ión.
2. El sistema de categ orías debe ser preciso.
3. Las categor ías deb en excluirse mu t uamente.
4. Las categor ías deb en ser independien tes.
5. El sistema de categorías debe deriv ar de un únic o
principio de clasificación.
La creación y establecimiento de categoría s es una tarea
complicada y a menudo difícil. Serí a deseable la existencia de
categorías estánda r, hec ho que haría posible la comparación de los
resultados de un es tudio con los de otros estudios. López -
Aranguren (2000) refiere que se han efectuado alguno s esfuerzos
en es ta dirección, pero con escaso éxito, hecho que imposibilita de
momento el establecimien to de un sistema de cat egorías generales
reconocidas como tal. En este co ntexto, no existe otra alternativa
que desarrollar categorías específica s para el análisis que tenemos
entre manos.
López-Aranguren (2000:p .475), también menciona que “no hay
reglas fijas comúnmente aceptadas para guiar al establecimiento de
categorías”. Así, las categorías suelen crearse, por medio de un
método de tanteo (trial and erro r m ethod), proce so q ue para el
inv estigador consiste en mov erse continuamen te entre el marco
teórico de la investigación y los datos que maneja, c ontrastando la
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
385
utilidad de las categoría s prov isionales que ha creado, para
después modificarl as según la lu z que sobre el las arrojan los datos.
El criterio de categorización según Bardin (1977), puede ser
semántico (ca tegorías t emáticas) , sintáctico (po r v erbos, adjetiv os,
etc.), léx ico (cla sificación de palabras) y expresiv o (pert urbaciones
en el lenguaje).
El primer paso reali z ado para este an álisis, fue rev is ar todas las
entrevistas y numerarlas en secuenci a. Después de ordenadas las
hemos revisado unas 3 v eces, y en el mom ento de estas le cturas
empezamos a desarrollar una lista preliminar de c ategoría s, para
cada una de las poblaciones, en base a frases o pal abras y de
acuerdo c on el criterio s emántico (temas). Así, elaboramos la
siguiente:
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
386
Cuadro 106
Lista preliminar de categorías de cod ificación para los
alumnos/estudian tes de la carre ra univ ersitaria en Edu cación
Física.
CAT E GORÍAS
AB REV IAT URAS NUMÉ RICA S
Materi ales d idáct icos
1
Inst alac iones
2
Eval uac ión inici al
3
Pla n de aul a
4
Plan anual
5
Unida d di dác tica
6
Form ación in icial
7
Form ación Co ntin ua
8
Apre ndizaj es
9
Prog ram a de E duc ación F í si ca 10
Nivele s m oto res de los alum nos 11
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
387
Cuadro 107
Lista preliminar de categorías de cod ificación para los
profesores de Ed ucación Física.
CAT E GORÍAS AB REV IAT URAS NUMÉ RICA S
Materi ales d idáct icos 1
Inst alac iones 2
Eval uac ión inici al 3
Form ación in icial 4
Form ación Co ntin ua 5
Carga cu rric ular 6
Horario s de los a lumnos 7
Después de c once bir las c ategorías preliminares, hic imos un
análisis más profu ndo de las mismas, hecho que determinó una
nuev a lista de c ategor ías definitivas. Creamos categoría s más
abrangentes, int entando que f uesen l o más próximo posible de los
factores que condicionan la aplicación de los programas de
Educación F ísica (que deriv an de los cuestionarios), para que
pudiésemos relaci onar mejor los datos en el mome nto de la
discusión/triangula c ión. En esta fase t ambién fueron c readas
subcategorías con la intención de ex aminar mucho mejor los datos
ex presados en las categorías. De esta manera surgirán las
categorías y subcategorías definitiv as .
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
388
Cuadro 108
Lista definitiv a de catego rías y subcategorías de los
alumnos/estudian tes de la carre ra univ ersitaria en Edu cación
Física.
CAT E GORÍAS Y A BRE VIATU RAS
NUMÉ RIC AS
SUB CAT EG ORÍAS Y A BREVI ATURA S NUMÉ RICA S
Rec urso s (1).
- Fa ltan instal acione s (5);
- Fa ltan mat erial es di dáctic os (6).
Form ación (2).
- Im port anci a de l a form ación inic ial (7);
- Fo rma ción conti nua (8).
Pla nific ación (3).
- Org anizar el trab ajo del prof es or (9);
- P roporc ion ar cohe renc ia en los aprendizaje s (10).
Eval uac ión (4).
- Im port anci a de l a eval uació n in icial (11 );
- V erifica r lo s apre ndizaj es (12);
- Ori enta r el trabaj o de l profe sor (13 ).
Cuadro 109
Lista definitiv a de catego rías y subcategorías de los p rofesores
de Educación Fís ica.
CAT E GORÍAS Y A BRE VIATU RAS
NUMÉ RIC AS
SUB CAT EG ORÍAS Y A BREVI ATURA S NUMÉ RICA S
Rec urso s (1).
- Fa ltan instal acione s (5);
- Fa ltan mat erial es di dáctic os (6);
- E scaso pres up uesto (7).
Form ación (2).
- Fa lta f orm ación (8);
- Nec es ida d de form ac ión c ontinua ( 9).
Horario s (3)
- Met odolo gía de los h orario s de los alum nos (10);
- E vitar la redu cci ón d e horas pa ra la Ed ucac ión Físic a (11).
Eval uac ión (4).
- Im port anci a de l a eval uació n in icial (12 );
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
389
4.3.2 ANÁLISIS DE LOS D ATOS.
Llegados a e ste punt o vamos a analizar los datos de las
entrevistas de ac uerdo con la poblac ión en est udio
(alumnos/estudiant es y profesores de Educación Física).
Primeramente har emos una carac terización de los in dividuos en
estudio de acuerd o con su edad, sexo. Siendo que para los
profesores también incidiremo s sobre su situa ción y ex periencia
profesional.
Posteriormente se hará una presentación de los datos teniendo
como referenci a las categorías y subcat egorí as def inidas
anteriormente (con sus f recuencia s absolutas y relat iv as), que
permitirán ha cer un examen más profundo de los datos y realizar
inferencias sobre el c ontenido de las entrevistas. En virtud de que el
número de indiv i duos entrevistados es pequeño, no habl aremos de
muestra, pero sí de casos.
4.3.2.1 CARAC TERIZAC IÓN DE LOS CAS OS DEL ESTUDIO 3
(ENTREVISTAS).
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
390
Cuadro 110
Caracterizac ión de los entrevistado s.
Count
12 8 20
9 7 16
21 15 36
Prof es ore s de E. Fís ica
Estu dia ntes de E. Físic a
Cas os
T otal
Masc ulino F em enin o
Sexo
T otal
Podemos verificar que nuestros ent revistados son 20
profesores y 16 al umnos/estudiante s de Educa ción Física, s iendo
para ambos c asos mayoritariamente del sexo masculino (cuadro
número 110).
Cuadro 111
Distribución de las edades po r los profesores y
alumnos/estudian tes.
Count
7 6 5 2 20
16 16
23 6 5 2 36
Profesores de E. Física
Estudiantes de E. Física
Casos
Total
20 - 30 Años 31 - 40 Años 41 - 50 Años 51 - 60 Años
Edad
Total
El c uadro número 111, nos permite verificar cómo es tán
distribuidas las edades de las poblaciones en estudio. Constatamo s
que lo s alumnos /estudiantes están totalmente repr esentados en la
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
391
edad de 20 a 30 años, s ituació n normal e idéntica a los
cuestionario s aplicados en el es tudio.
Respecto a los pro fesores, observ am os que están distri buidos
por t odos los grupos de edad, pero con e special incidencia en las
edades que v an de los 20 a los 50 año s.
Cuadro 112
Medias de la edad de los ind ividuo s en análisis.
Edad
35,7000 20 9,0908 24,00 54,00
22,6875 16 2,4144 20,00 28,00
29,9167 36 9,5060 20,00 54,00
Casos
Prof esores de E. Físi ca
Estudiantes de E. Físi ca
Total
Mean N Std. Deviati on Minimum M aximum
De acuerdo con el cuadro número 112, concluimos que la
media de edad de los profesores es de 35,7 años, siendo que el
indiv iduo más joven tiene 24 años y el más v iejo 54. Para los
alumnos/estudian tes su media de edad es de 22, 68 años, y los
indiv iduos t ienen e dades comprendid as entre los 20 y los 28 años .
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
392
Cuadro 113
Situación profesio nal de los p rofeso res entrevistados.
Casos * Si tuación profesional Crosstabul ation
Count
14 4 2 20
14 4 2 20
Profesores de E. Fí sica Casos
Total
Profesor fijo Profesor
contrat ado "Ot ra
situación"
Situación profesional
Total
El cuadro número 113, nos da la información s obre la s it uación
profesional de los profesores de Educación Física entrev istados. En
esta perspec tiva verificamos que la may oría s on fijos (14), 4 son
contratados y 2 están en práctica s (otras situa ciones).
Cuadro 114
Datos sobre los a ños de exper iencia en la en señanza po r parte
de los entrevistad os.
Experiencia Profesional * Casos Crosstabu lation
Count
14 14
1 1
2 1 3
1 1 2
1 1
1 1
2 2
2 2
2 2
1 1
2 2
2 2
1 1
1 1
1 1
20 16 36
,00
1,00
2,00
4,00
6,00
7,00
8,00
10,00
11,00
13,00
17,00
20,00
26,00
30,00
32,00
Experien cia
Profesional
en años de
servicio.
Total
Profesores
de E. Física Estudian tes
de E. Física
Casos
Total
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
393
Podemos verificar que los alumnos/estudian tes no t ienen
ninguna experiencia en la enseñanz a de la Educación Física, en
cuanto los profeso res presentan una gran heterogenei dad en los
años dedicado s a la enseñan za.
4.3.2.2 ANÁLISIS DE LA S ENTREVISTAS A LOS ALUMNOS /
ESTUDIANT ES DE EDUC ACIÓN FÍSI CA.
Cuadro 115
Categorías elabor adas a part ir del an álisis de conteni do y en
función de las ent r evistas a los alumn os/estudiantes de
Educación Fís ica.
Frecuencias a bsolutas y relativas
Categorías
FA FR. a) FR. b)
Form ación 13 25% 81,2 5%
Rec urso s 15 28, 85% 93,7 5%
Pla nific ación 11 21,1 5% 68,75%
Eval uac ión 13 25% 81,2 5%
Tot al 52 100% -
a) Frecuencias relativas en funció n del total de respuesta s obteni das (52 respuest as en tot al).
b) Frecuencias re lativas en func i ón del tot al de ind ividuos ent revist ados (16 indiv iduos en tot al).
De un total de 16 indiv iduos entr ev istados
(alumnos/estudiant es de Educación Fís ica) fueron obs erv adas
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
400
De un total de 20 entrevistas realizadas a profesores de
Educación F ísica, observamos 4 categoría s como c ondi c ionadoras
de los programa s:
- Formación (6 respuestas en un total de 20 individuos).
- Rec ursos (19 respuestas en un total de 20 indiv iduos).
- Evaluación (2 respuestas en un total d e 20 indiv iduos).
- Horarios (3 respuestas en un total de 20 individuos).
De la observ ación del cuadro número 118 se puede verificar
que existen dos tipos de frecuencias relativ as, que se t orna
necesario es clarecer (como fue hecho para los
alumnos/estudian tes). Así, hay dos interpretaciones posibles , en un
primer análisis tenemos los datos expuestos en función del total de
respuestas dadas por los profesores de Educ ación Física (30) y que
permite constatar que los recursos con 63,40% es el factor más
referido, seguido de la formación con 20,0%, los horarios con 10,0%
y la evaluación con 6,6%.
El ot ro t ipo de lectura, permite saber, del total de indiv iduos
entrevistados (20), cuál es el porce ntaje que se refiere a c ada
categoría. Así ten emos los recursos c on el 95% del tot al de
profesores (19) c omo la c ategoría más mencionada y con una gran
diferencia en rela ción a los demás . La f ormación pres enta el 30%
de los profesores (6), los horarios el 15% ( 3) y la evaluación el 10 %
(2).
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
401
Gráfico 41
Categorías ob servadas (f recuencias absolutas) en función de
las entrevistas a los profesores de Edu cación Física.
6
1 9
2 3
3 0
0
5
1 0
1 5
2 0
2 5
3 0
N ú m e r o d e
c a s o s
1
C a te g or í a s
F o rm a c i ó n
R e cu rs o s
Ev al u a ci ó n
H o ra ri o s
T o t a l
Del anális is del gráfico número 41, conf irmamo s los datos
presentados (frecuencias absolutas) a t rav és del cuadro número
116.
Cuadro 119
Categorías más importantes pa r a los profeso res de Edu cación
Física de acue rdo con las entrevistas.
Categorías más Important es
Form ación 1
Rec urso s 19
Tot al 20
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
402
Es obv io que el p rincipal prob lema para la aplic ación de los
programas en las escuelas son los recursos. De los datos
observados, de un t otal de 20 profesores, 19 han referido los
recursos como dec isivos y como el factor más importante (c uadros
números 118 y 119 respectiv amente) para la concreción de la
Educación Fí sica en las escuela s.
Seguidamente, par a interpretar mejor los datos , y de acuerdo
con lo expresado en el c apítulo de la metodología, elaboram os un
cuadro donde se pueden analiz ar las s ubcategor ías que es tán
integradas en las categorías. El uso de estas técnicas puede
representar una ayuda ine stimable en la fase de interpr et ación de
los datos, y permite generar evidencias decisiv as para las
inferencias teóricas que son el propósito y objetivo fundamentale s
de la investigación. La forma de análisis de los da tos es idéntica a la
que fue utilizada en el cuadro númer o 118.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
403
Cuadro 120
Categorías y subcategorías elaborad as a partir del análisis de
contenido y en función de las entrev i stas a los profes ores de
Educación Fís ica.
Frecuencias a bsolutas y relativas
Categorías Subcategorías FA FR a) FR b)
-
F alt a Form ac ión 4 8, 15% 2 0,00 %
Form ación
-
N ece sid ad d e Form aci ón Cont inua 4 8, 15% 2 0,00 %
-
F alt an Inst alaci ones 19 38,75 % 95, 00%
-
E sc aso P resup uesto 3 6,10% 25,0 0%
Rec urso s
-
F alt an Ma teria les 13 26,55 % 43, 33%
Eval uac ión
-
Im p ortanc ia d e la e valuac ión I nicial 2 4, 10% 1 0,00 %
-
Me todo logía d e l os horari os de los al umn os 2 4, 10% 1 0,00 %
Horario s
-
E vit ar la re ducc ión de h oras 2 4, 10% 1 0,00 %
Tot al 49 1 00,0 0% . .......
a) frecuencias relat ivas en funció n del tota l de respuestas obteni das (30 respuestas en total).
b) frecuencias relat i vas en func ión del total de individuos entrev istados (20 individuos en total).
La c ategoría formación se divide en dos s ubcategor ías: La f alta
de formación de los profesore s (con 4 res pues tas - 20% del total de
profesores) y la nec esidad de f ormaci ón c ontinua de los prof esore s
(con 4 respuestas - 20% del total de profesores). Con todo, tenemo s
que ref erirlo nuev amente, s olo 6 individuos han señalado la
formación como condicionad ora de la aplic ación de los programas
de Educación Física, número reduci do.
La categoría horarios s e divide en dos subcategorí as de
análisis: la metodología de los horarios de los alumno s (2
respuestas – 10% del t otal) y evitar la reducci ón de horas para la
Educación F ísica (2 respuesta s – 10% del total) . En total solo 3
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
404
profesores señala ran est a c ategorí a, hecho que no es mu y
significativo.
La categoría evaluación se ide ntifica c on una sola
subcategoría: Importancia de la ev aluación inicial (2 res puestas –
10% del t otal). En total sólo 2 profesor es s eñalaran esta categoría,
hecho que, tambié n, no es muy significativo.
Para el final dejamos los recursos, c ategoría que fue señalada
por 19 prof esore s (en un t otal de 20). De acuerdo con los datos éste
es el factor más decisiv o para la c orrecta implementación de los
programas de Educación Física. Esta cat egoría se divide en tres
subcategorías : La f alta de instalaciones (19 veces referidas , 95%
del t otal de los profesore s); la f alta de material (13 veces referida y
43,3% del total de prof esores); y el escaso presupuesto dis pendido
en las escuelas en relación a los recursos (3 v eces r eferido, 15%
del to tal de p rofesores) . De esta observ ación e s v is ible que l as
instalaciones y materiales ex istentes en las escuelas, no
corresponden a l as necesidades de los profesores y de los
programas de Edu cación Fí sica.
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
405
Gráfico 42
Categorías y subcategorías elaborad as a partir del análisis de
contenido y en función de las entrev i stas a los profes ores de
Educación Fís ica.
4 4
19
3
13
222
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Núm ero d e
casos
1
Su bCat eg orías
Fo rma c ió n - F a lta Fo rma c ió n
Fo rma c ió n - Ne ce sida d de
Fo rma c ió n Co ntin ua
Re c urso s - Fa lta n Insta la c io ne s
Re c urso s - Esc a s o
Pre s up ue s to
Re c urso s - Fa lta n Ma te ria le s
Ev a lua c ió n - Im po rta ncia de la
e v a lua ció n Ini cia l
Ho ra ri o s - M e to do lo gía de lo s
ho ra rio s
Ho ra ri o s - Ev ita r la re ducc ió n
de ho ra s
El gráf ico número 42 es quema tiza t odo el proc eso del análisis
de contenido, elab orado en el cuadr o número 120, de esta forma
podemos comprobar cómo las cat eg orías y las subcategoría s se
pueden relacionar ent re si, operando una drástica reducción en la
complejidad de lo s datos.
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
406
4.3.3 PRESENTACIÓN DE UNA CONSTRU CCIÓN TEÓRICA
PARA REALIZAR Y JUSTIFICAR LA S INFERENCIAS .
Para Nav arro y Díaz ( 1994), tras la fase de c ategori zación, y
las subsiguiente s operaciones de enumeración y posible tratamiento
estadístico de los datos mediante técnicas más o menos complejas,
se abre la parte interpreta tiva e inductiva de la in vestigac ión. Es el
momento propiamente t eórico de és ta, en el que, a p artir de los
datos - sucesivamente elaborados a lo largo del presente estudio –
hay que dar el salto a un dominio diferen te: el de las realidades
subyacentes que han de terminado la producción de esos datos.
Bardin (1977) tiene en cuenta q ue el análisis de c ontenido
constituy e un instrumento de induc ción para investigar las causa s
(v ariables inferidas) a part ir de los efectos (variables de inferencia).
Para hacer inferencia s el investiga dor t iene que ut ilizar una
construcción analítica (o núcleo te órico) que especifique las
relaciones en tre lo s datos para pod er hacer i nf erencias y poder
justificarlas (Bardin , 1977; Nav arro y Díaz, 1994 ; López-Aranguren ,
2000). Esa construcción analítica operativiza lo que el inv estigador
sabe acerca de las interdependen cias ent re los datos y su cont exto,
y as í proporciona al investigador las reglas de inferencia que le
permiten establec er el puent e ent re los datos que analiza y el
objetivo que persi gue.
Ex isten dos gra ndes categoría s de inferencias (López-
Aranguren, 2000): La primera e stá formada por las inferencias que
se re fieren al orige n, a las causas, a las condicione s antecedentes
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
407
de la comunicació n. La segunda está formada por la s inferencias
que se centran en los efectos o resultados de la c omunic ación (que
es nues tro caso) . As í v amos a sit uar nos en la segunda categoría,
con el objetivo de det erminar qué actitude s y c omportamiento s son
consecuencia de la comunicación (entrev ist as).
Así vamos a t rabajar nuevamente los datos de las entrev is tas
haciendo dos parrillas de análisis de ex pres iones (para
alumnos/estudian tes y profesores), donde se iden tifican las
ex presiones obtenidas en función de las categorías de anális is.
Hecho que, conju ntamente con los datos analizados en el punto
anterior, permitirá ayudar a elaborar las cons trucciones teóricas
(marcos teóricos) para realizar deducciones o inferencias sobre el
contenido de las entrevistas. De referir que v amos a hacer las
inferencias en función de cada grupo de indiv iduos en aná lisis.
4.3.3.1 ANÁLISIS DE CONTENIDO - REALIZAC IÓN DE
INFERENC IAS A LOS ALUMNOS / EST UDIANTES.
ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS
408
Cuadro 121
Parrilla de aná lisis de exp resiones en función de las categ orías
elaboradas para los alumnos/es tudiantes de educació n física.
ACTITU DES VALORADA S
CA TEGORÍAS
FRECUENCIA DE L A
CA TEGORÍA
EJEMPLO DE
EXPRESION ES
FRECUENCIA S DE LA S
EXPRESION ES O
EXPRESION ES
SIMIL A RES
FOR MAC IÓN
13
“TE NE MOS Q UE AP OST AR
EN LA F OR MACIÓ N DE
CAL IDA D”
9
“LA FO RMA CIÓ N INICI AL ES
DET E RMINA NTE ”
11
“LOS RE CU RSOS SO N
IMP ORT AN TES PO R
EXPE RIE NC IA PE RSO NAL ”
4
REC URS OS
15
“SI N ESP A CIOS P ROP IOS
LA ED UCACI ÓN F ÍSIC A NO
FUNC IO NA”
24
“ES NEC ESA RIO QUE S E
INV IERTA EN
INS TALA CION ES ”
2
PLA NIFI CA CIÓN
11
“HAY QUE CONC RETA R LA
PLA NIFI CA CIÓN”
9
“PLA NI FICA R ES MUY
EXIGE NT E”
13
EVA LUA CI ÓN
13
“LA EVA LUAC IÓ N INI CIAL
ORI ENTA EL P RE CURS O
EDU CA TIVO DEL ALUMN O”
4
“LA EN ORME IMP ORTA NCIA
DE EVA LUAC IÓ N INI CIAL”
13
PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR
ENT REV IST A
409
4.3.3.1.1 CONSTRUC CIÓN DE UN MARCO TEÓRICO PARA LA
REALIZACIÓN DE I NFEREN CIAS RELATIVAS A LA
CATEGORÍA FOR MACIÓN.
Análisis directo
1- Los alum nos/ estudia ntes s e e ncuent ran en u na f ase de form ació n
pers onal y ac adém ica de su vida m uy imp ortante , com o t al, val oran
s u curso .
2- La exis tenc ia de m uchos curso s de pro fes ores (a ni vel nacion al)
dete rmin a qu e l os alum nos/ estud iantes atrib uyan gran imp ortanc ia
a s u form aci ón i nicial.
3- La exis tenc ia de c ontenid os de nivel pedag ógic o y c ientífi co en su
curs o posibi lita el ma nejo corre ct o de l os pro gram as de Educ ació n
Fís ica.
INFERENC IAS
Del análisis del ma rco teórico podemos inferir ( análisi s di recto)
que la formación es determinante para la aplicación de los
programas de Educación Física (13 ref erencias) y sobre todo
debido a la f orma c ión inicial (11 referencias) . De acue rdo con la
interpretación de la parrilla de expresione s, podem os a tribuir e sta
importancia a tres posibilidades teóricas que de ahí derivan: 1)
Como los alumnos/estudiantes se encuentran en una fase de
formación personal y académica muy import ante de s u vida, tienen
tendencia a valorar su c urso; 2) La existencia de muchos c ursos de
formación de profesores determina que los alumno s/estudiantes ,
también atribuyan gran importancia a su f ormación ; 3) La e xistenci a
Categoría : Form ación (13
refer encias)
Subcategor ías : Form ación
inicial (11) y Form ac ión
continua (2)
La form ac ión es un factor
decisivo par a la apl icación de
los program as de Educac ión
Física.
PA RTE V I – ANE XOS
501
Antón io – Mais alg um factor?
Professor – Sim, queria também dizer que a for ma ção dos
professores de Educa ção F ísica tem de ser mais específica e mais
descentralizada. É dif ícil encon trar formação contínua com crédit o s
ao nível dos centros de formação da nossa zona, pens o que este
facto dev eria ser mais rentabili zado.
Antón io – Fale-me um pou co sobre cada um dos fa ctores
referidos anter iormente.
Professor – Penso que para os recursos não existe muito a
dizer, a si tuação é bastante nítida. As instalações são o cent r o
nev rálgico da Educação F ísica, sem elas não podemos concretizar
a especificidad e d a disciplina. Mas volto a repetir, as instalações
não podem servir de desculpas para não darmos a devida
importância à Educação Física, é preciso sermos realistas e exigir
aquilo que também é just o. Não podemos começar a exigir tudo
quando no fundo não se es tá disposto a trabal har correc tamente.
Para a formação, como já disse, é nec essário investir na
formação contínua para estarmos actualizados e podermos
leccionar algumas m atérias que nós não dominamos. Contudo, e
mais uma v ez tenho que ser realista, quando eu não d om ino bem a
matéria não a consigo abordar ad equadamente , ou ent ão refugio-
me noutras em que tenho um maior domínio. Enfi m, é uma
estratégia que não é a mais acertada, mas reconheço que a falta de
formação em determinadas área s podem-me levar a cometer um
erro deste tipo. Estou a ser s in cero, espero que ent endas
perfeitamente o meu ponto de v ista.
ANE XOS
502
Antón io – Dos factores men cionados qual é para si o mais
condicionan te? Concretize.
Professor – São os recursos, sem eles, e mais uma vez digo,
sem servirem de desculpas para não trabalhar, é impossív el que a
Educação Fí sica seja completa e adequada.
PA RTE V I – ANE XOS
503
ENTREVISTA NÚMERO 3 – PROFESSOR DE EDUC A ÇÃO
FÍSICA
SEXO: MASCULIN O
IDADE: 33 ANOS
EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 10 ANOS
DATA: 23 DE MA IO DE 2003
HORA: 14:30 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE
Antón io – Na sua opinião existem facto res qu e
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Professor – sim.
Antón io – pode-me referir quais?
Professor – Sinto que não é a primei ra nem a última vez que
v ou dizer is to. Para mim são os r e cursos que a e scola possui e que
estão ao disp or da Edu cação Físic a. Sem eles o processo de
aprendizagem fica, à partida , bastante condi cionado.
Antón io – Fale-me um pou co sobre cada um dos fa ctores
referidos anter iormente. Pod emos co meçar pelos recu rsos.
Professor – Vê bem, a Educação Física, e do que eu me
apercebi nestes a nos, é qu e sempre foi uma disciplina que em
termos de investimento requer mui to. Repara que para que a
ANE XOS
504
Educação Física funcione é necessário gastar bastante dinheiro na
construção de um pavilhão, na aquisição de material didáctico, etc.
Tudo i sto t em um preço el eva do, o q ue leva a que o Estado, e em
particular a escola, faça c or tes no orçamento a atribuir à Educação
Física. Ora ao f azer es te corte podem -se construir 2 escolas ou
apetrechar ou tras áreas que, não s e ria possível de conc re tizar se
houv esse a c ons trução de um pavilhão. As sim, fica a sua
construção para u ma 2ª fase, fase essa que pode demorar uns
“anitos”, enfim aquilo que t od os já s abemo s. E o que se passa
quando formos dar aulas nessas esc olas? O que s e vai passar é
que a Educação Fí sica ao ficar s em instalaçõ es adequadas e s em
material para essas instala ções, não pode funcionar corr ectamente,
fica todo o currículo do aluno comprometido. Mas atenção, esta
história da falt a de instalaçõe s e materiai s, não pode f un cionar
sempre como desculpa, temos também de ser c apaze s de gerir
estas situações bem des agradáv eis. Mas voltando ao material e às
instalações, i magin a, e t u sabes, se não existir pelo menos uma
bola de basquete bol para c ada 2 alunos ? Se pelo contrário só
ex istir uma bola de basquetebol para toda a turma? É complicado ,
não é? Eu penso que esta situação irá melhorar quando a atenção
politica tomar consciên cia do que realmente s e passa e quais os
malefícios que estas faltas pode prov ocar no sis tema de ensino.
Mas para que e sta c onsciência ganhe pes o é necessário que os
professores de Educação Física e as associações de prof essores
de Educação F ísica lutem por me lhorar estas si tuações na s
escolas, de maneir a legal, e que o façamos de uma v ez por todas
sem demagogia.
PA RTE V I – ANE XOS
505
Antón io – Não tem dúvidas que este factor é , para si , o
mais limitativo?
Professor – Pois não, sem dúv ida que são os recursos.
ANE XOS
506
ENTREVISTA NÚMERO 4 – PROFESSOR DE EDUC A ÇÃO
FÍSICA
SEXO: FEMIN INO
IDADE: 30 ANOS
EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 7 ANOS
DATA: 27 DE MA IO DE 2003
HORA: 10:20 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE
Antón io – Na sua opinião existem facto res qu e
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Professor – sim.
Antón io – pode-me referir quais?
Professor – Bem, para mim existem 2 factores principai s e que
se relacionam. São os recursos dispo nív eis na esc o la e a formação
que o profes sor possui. Es tes dois factores são decisiv os par a a
leccionação das matérias.
Antón io – Fale-me um pou co sobre cada um dos fa ctores
referidos anter iormente. Pod emos co meçar pelos recu rsos.
Professor – Para os rec ur sos, a primeira coi sa que é
fundamental numa escola é s aber se ex iste pavilhão ou n ão, porque
este aspecto c ondiciona l ogo a Educação F ísica que s e quer
PA RTE V I – ANE XOS
507
implementar na escola. Se existem pav ilhões à partida a Educ ação
Física vai ter mais qualidade e mais quantidade de matérias à
disposição dos alunos. Pelo contrário s e não existem estes espaços
a Educação Física t ambém f ica mais pobre. Como sabes, se não
tens espaço s f ísico s para desenv olver a Edu cação Fí sica esta não
funciona e se esta não f un ciona perde muito do seu sentido como
disciplina curricular e is to não pode acontecer. Por iss o é
fundamental exigir mais espaços interiores e matérias adequadas à
sua leccionação . É prec iso investir num a área, onde permitirá que
no futuro se poupe noutra s áreas, como é o caso da saúd e.
Para a formação, pens o que ao nív el da formação inicial
dev eriam de existir mais modalidade s a serem abordadas, porque
permite que os profissionai s saíssem com um quadro de r eferências
muito maior para a abordagem da Educação Física nas escolas .
Desta forma era fundamental que o programa de Educação Física
servisse de bas e às matérias a abordar durante a formação inic ial.
Mas quando a formação inicial não c umpr e a sua missão na
totalidade, como resolvem os es ta situação? Pois bem, não
podemos f i car parados à espera que a formação s u rja e temos que
apostar na formação continua. Assim, esta pode e dev e suprimir as
deficiências da formação inicial e desenvolv er c ompetências
ex igidas pela escola act ua l. E mais , esta formaçã o, que é
fundamental para progredir na carreira doc en te, deveria centrar-se
mais no âmbito da Educação Física e ao mesmo t emp o es tar mais
dispersa pelo Paí s. Este tipo de form ação tem que ser bem
ex plorada para co mbater as lacunas que m uitos professores têm ao
nível da sua formação. E at enção esta situação t erá que abranger
todos os profes sores de Educação Física sem ex cepção.
ANE XOS
508
Antón io – Dos factores mencionados qual é para si o mais
condicionan te? Concretize.
Professor – Está b astante claro que o s recursos são a b ase de
arranque para a Educação Física , como tal, é o factor mais
importante a ter em cons ideraç ão aquando da aplicação do
programa.
PA RTE V I – ANE XOS
509
ENTREVISTA NÚMERO 5 – PROFESSOR DE EDUC A ÇÃO
FÍSICA
SEXO: MASCULIN O
IDADE: 30 ANOS
EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 8 ANOS
DATA: 27 DE MA IO DE 2003
HORA: 10:40 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE
Antón io – Na sua opinião existem facto res qu e
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Professor – Sim existem.
Antón io – pode-me referir quais?
Professor – Vou direc to ao ass u nto. Apesar de ex istirem bons
ou maus profissio nais, c omo em todo o lado, se realmente não
ex istir em rec u rsos mater iai s o progra ma não pode ser totalmente
concretizado. Mas at enção, isto aconte ce s e na verdade não
ex istir em recurso s suficientes porqu e por vezes os p rofessores
escondem-se atrá s desta de sculpa para não fazerem nad a.
Antón io – Concretize o facto r referid o anteriormente .
Professor – Para mim ainda me faz confusão como é que
actualmente ainda se constroem escolas s em pavilhão, deixa ndo
ANE XOS
516
ENTREVISTA NÚMERO 8 – PROFESSOR DE EDUC A ÇÃO
FÍSICA
SEXO: MASCULIN O
IDADE: 41 ANOS
EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 17 ANOS
DATA: 28 DE MA IO DE 2003
HORA: 10:30 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE
Antón io – Na sua opinião existem facto res qu e
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Professor – Acho que sim
Antón io – Pode precisar melhor?
Professor – Vou referir-me aos re cursos materiais, aspecto que
sem os quais a Educação Física não tem expressão, e à avaliação,
nomeadamente a inicial. Não podemos conceber uma Educ ação
Física sem recurs os e sem uma orient ação adequada.
Antón io – Explique-me os factor es referido s anteriormente.
Professor – Quando se fala nos custos que os recurso s
implicam as pessoas deveriam estar caladas, porque quando se
inv este em recursos matérias para a Educação Física toda a gent e
fica a ganhar, é a e scola e a su a população , porque a qualidade da
PA RTE V I – ANE XOS
517
Educação Física melhora e toda a comunidade pode des env olv er
actividades fís ica s também com mais qualidade, facto que s em
instalações seria muito mai s difícil de concreti zar. Por is so repito,
com instala ções desportivas de qualidade as aulas de E ducação
Física têm mais qualidade e a importância da Educa ção Física
também é maior n o contex to educativ o. Imaginemos uma es cola
com piscina, com uma pista de atletism o, uma boa pista, e c om um
pav ilhão polivalente, se i sto acontece sse o program a de Educação
Física poderia, e devia, ter uma maior c oncretiza ção, isto é,
ex istir iam mais matérias a desenvolv er na escola, o que er a óptimo
para os aluno s. Tem lógica ou não?
Antón io – Expliqu e o outro factor referido que foi a
avaliação.
Professor – Sim, mais concretament e a av aliação inicial. Na
minha opinião a avaliação ini cial permite orientar o trabalho do
professor face ao programa da disciplina. Repara, se eu s ouber
qual o nível motor dos alunos sei quais são o s objectiv os que po sso
trabalhar para des envolv er neles as c ompetência s que estão lá
ex pressas. Se isto acontecer o meu t rabalh o t em s equência e
continuidade permitindo que o programa seja aplicado de maneira
correcta, entende s? Portanto a avaliação inicial deve ser f eita no
início do ano por parte dos professores de forma a dar orientação
ao trabalho a efectuar. Parece-me incoerente não realizar este tipo
de avaliação, sem ela o programa pode ficar condi cionado.
Antón io – Dos factores referido s qu al é para si o mais
condicionan te?
ANE XOS
518
Professor – Recursos está c laro, sem ins talações e materiais
os programas são de difícil concretização.
PA RTE V I – ANE XOS
519
ENTREVISTA NÚMERO 9 – PROFESSOR DE EDUC A ÇÃO
FÍSICA
SEXO: FEMIN INO
IDADE: 44 ANOS
EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 20 ANOS
DATA: 29 DE MA IO DE 2003
HORA: 15:30 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE
Antón io – Na sua opinião existem facto res qu e
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Professor – Sim
Antón io – pode-me dizer quais são esses factores?
Professor – Olha um aspecto que não ouço m uita gente falar, e
irá ser determinan te no futuro pr óx imo, é na possív el redução de
horas para a Educação Física. Segundo legis la ção a s air será
possível que as esc o las decidam somente pela aplicação de 1
tempo de 90 minutos para a Educação Física. Imagina o que é???
Somente ter Edu cação Física uma v ez por semana! !! !
Antón io – Explique-me o factor referido ante riormente.
Professor – Actualmente t odos temos 3 horas de Educação
Física por semana (ou 1 tempo e meio) de carga c urricular,
ANE XOS
520
dependendo do sistema de organização da esc ola . De acordo com
a nova revisão c urricular, que irá surgir, a Educação Física no
ensino s ecundário poderá passar de 3 horas para 1, 5 horas por
semana, f acto este que se o departamento d e Educa ção Física nã o
estiver at ento , pode prejudicar o ben efício desta disciplina junto da
população escolar. Portanto se o departamento não s e manife star a
Educação Física perde mais importância, em v irtude de que a sua
classificação não conta para efei tos de transição de ano e na média
final do secundário para acesso ao ensino superior, t udo isto devido
à famosa alí nea i nv entada em “cima do joelho”, com isto tudo não
cheguei a terminar a ideia…. Bom s e a Educação Fís ica perde mais
importância, esta poderá a passar a ser simplesmente uma
disciplina de recreação e lazer, no lugar de existir um a v anço,
encontramo s a ideia contrária, desinv este-se na educação e na
saúde – c riação de hábitos de inactiv idade físic a nos j ov ens. É
preciso estar atento a esta situação e não permitir que is so
aconteça.
Antón io – Este é o factor que considera mais
condicionan te, quer acresc entar mais algu ma coisa?
Professor – Que se mobilizem os profissionais e as
associações d e Educação F ísica para evitar que estas medida s
tenham êx ito. Devemos es tar atentos.
PA RTE V I – ANE XOS
521
ENTREVISTA NÚMERO 10 – PROFESSOR DE EDUCA ÇÃO
FÍSICA
SEXO: MASCULIN O
IDADE: 33 ANOS
EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 10 ANOS
DATA: 29 DE MA IO DE 2003
HORA: 16:00 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE
Antón io – Na sua opinião existem factores que
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Professor – Claro que sim.
Antón io – Concretize por favor.
Professor – A concretização do próprio programa. Quem
começa a ler o pr ograma t em algumas dificuldades em perceber
todos os objectivos a que este se propõe. Por vezes a s ua
interpretação é dúbia o que l ev a a que possa não ser entendido da
melhor maneira . Acho que os recursos também podem c ondiciona r,
aliás, acho não, tenho a c er teza, pois para a s ua a aplica ção do
programa de educação Física é neces sário que os recurs os estejam
disponív eis.
Antón io – Exp lique-me con cretamente o referido
anteriormente .
ANE XOS
522
Professor – Volto a repetir que o progr ama de Educação Física,
por vezes, é dif ícil de entender, nomeadamente na esp ecificação
dos objectiv os. Na minha opinião aqueles objectiv os poderiam ser
mais operacionais que específico s, facto que pode significar que
não estão totalmente bem elaborados. Também a orientação
metodológica dos mesmos surge de maneira confusa e
contraditória, na m inha opinião , facto que pode confundir a s ua
forma de serem aplicados. Ao nível das matérias também existem
inúmeras expressas nos programas, matérias essas que muito
dificilmente irão ser concretizadas dev ido à inex istência de
condições materiais e de f orma ção por parte dos professores.
Podemos verificar como é que a vela, pati nag em, danças, ginástica
de aparelhos, podem s er c ompletam ente exploradas nas escolas se
os r ecurso s não estiverem disponíveis ou a formação faltar??? Por
isso o próprio programa gera conflitos, c o nflitos esses que podem
ser solucionados em função da e xistência de det erminado s
factores, nomeadamente os recursos disponíveis. Sem recursos a
Educação Físi ca tem dific uldades em concretizar-se e em assumir a
sua especifi cidade que a carac teriza.
Antón io – Dos factores referido s qu al é para si o mais
condicionan te?
Professor – Digo que os recursos são o factor mais i mpo rtante
para a c on cretização do programa. O programa pode s er difícil ou
não de interpretar , depende do ponto de vista de cada um, mas se
os recur sos não estão lá, não ex iste muito a fazer, por isso é
necessário exigir q ualidade e quantida de para a Edu cação Física.
PA RTE V I – ANE XOS
523
ENTREVISTA NÚMERO 11 – PROFESSOR DE EDUCA ÇÃO
FÍSICA
SEXO: MASCULIN O
IDADE: 41 ANOS
EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 20 ANOS
DATA: 30 DE MA IO DE 2003
HORA: 10:30 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE
Antón io – Na sua opinião existem factores que
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Professor – Sim
Antón io – Pode-me referir qu ais?
Professor – Recurs os. Poderão ex istir outros mas sem recursos
a Educação F ísica não se con cretiza, perde a sua identid ade.
Antón io – Explique o factor recu rsos.
Professor – N ão tem nada que s aber, se não e x istem
instalações ou materiais, por muito que s e improvise, o ens ino da
matéria fica sempre comprometido. Imagina que quero dar nat a ção
mas não há pis cina? Ou ginástica e não há pavilhão? Ou mesmo
atletismo e não existe es paço próp rio? Es tas perguntas fic am
sempre sem resposta, ou melhor, as s ua s res pos tas ficam-se pelo
ANE XOS
524
simples facto de diz er que não existem espaço s ou materiais
adequados. Quand o os recursos f alham tudo f alha. Já tenho algum
tempo de s erv iço doc ente e só c onsciente daquilo que es tou a
afirmar, embora reconheça que a s ituação dos recu rsos tenha
melhorado nestes últimos anos. No entanto algum sentimento de
rev olta se apodera de mim quando se gastam milhões de euros em
estádio nov os para s ó alguns os usufr uírem, e não se podem gast ar
esses mesmos mil hões noutros espa ços desportiv os, o nde mais
pessoas os pos sam us ufruir e tira r benefício s dos mes mos. É
engraçado v erificar isto, não é?
Antón io – Confirma então que os recursos são o factor
mais condicionan te para a aplicaçã o do programa de Educação
Física?
Professor – Ex actamente, c omo tal penso que o que eu disse
anteriormente re sponde a esta pergunta.
Antón io – Mas não quer acrescenta r mais a lguma coisa?
Professor – Olha at é posso. Posso dizer que há mais de 10
anos que estamos à espera de um pav ilhão no vo e es te nunca mai s
chega, é triste não é???
PA RTE V I – ANE XOS
525
ENTREVISTA NÚMERO 12 – PROFESSOR DE EDUCA ÇÃO
FÍSICA
SEXO: FEMIN INO
IDADE: 32 ANOS
EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 8 ANOS
DATA: 30 DE MA IO DE 2003
HORA: 11:00 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE
Antón io – Na sua opinião existem factores que
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Professor – Sim existem.
Antón io – Pode concretizar me lhor?
Professor – Penso que um é directo, são os recursos materiais
que a escola possui, se são mui tos, pouco s, com qualidad e ou sem
qualidade. Outro factor são os horários, nomeadamen te o facto das
Educação F ísica não ser tomada c omo prioridade a quando da
elaboração dos mesmos.
Antón io – Explique os factores mencionad os.
Professor – No caso dos horários, posso dizer que actualmente
os alu nos t êm um a carga horá ria ex ce ssiva, s u cedendo-se as aula s
umas atrás das outras o que dificulta a corre cta colocação da
ANE XOS
532
ENTREVISTA NÚMERO 15 – PROFESSOR DE EDUCA ÇÃO
FÍSICA
SEXO: MASCULIN O
IDADE: 27 ANOS
EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 4 ANOS
DATA: 3 DE JUN HO DE 2003
HORA: 10:30 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE
Antón io – Na sua opinião existem factores que
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Professor – Sim, uns mai s importan tes q ue ou tros, m as sim
ex istem.
Antón io – Pode concretizar me lhor?
Professor – Para mim, o factor mais importante são os
recursos, sem eles é quase impo ssível conc reti zar a Educ ação
Física. É como tudo, sem recursos não pode ex istir produto f inal, a
mesma situação se passa com a Educ a ção Fís ica , sem recurs o s,
especialmente materiais, não temos as aprendi zagens finais
desejadas, as apre ndizagens que es tão expressas nos pr ogramas e
que por sua v ez concretizam o s objectiv os finais de ano ou de ci clo.
Antón io – Explique este facto r com mais detalhe.
PA RTE V I – ANE XOS
533
Professor – Acho que é óbvio, embora nos últimos anos
tempos existam mais pavilhões nas escolas, estes continuam a ser
construídos sem opinião dos té cnicos que neles v ão trabalhar.
Depois o resultado é catastrófico, espaços de sajustados, m uito
grandes ou mui to pequenos , material des ajustado e sem qualidade ,
enfim o de s emp re….Noutro s lados (escolas) simplesmente as
instalações são adaptadas e limi tam o funcionamen to das aulas.
Depois t emo s o departamento de Educação Física que na s ua
maioria s ão fictíci os, não fazem nada pela Educação Física e
aprov eitam-se das deficientes instalações para não fazerem nada e
simplesmente dizer em que é impossív el dar aulas . Há pessoas que
lhes interessa que não hajam i nstala ções, pois assim ficam ainda
mais descansadas . Pens o que não vale apenas falar mais se não
acabo por dizer coisas que não int ere ssam, e poderei ficar t ambém
um pouco ex altado sem nece ssidade.
Antón io – Assim sendo, para si, os r ecursos é o factor
mais importante e que mais cond iciona a aplicação do
programa de Edu cação Física?
Professor – Sim, des de que seja c omprov ado que a sua
ausência condiciona fortemente as aulas e não s ó pelos simples
facto de serv ir de desculpa.
ANE XOS
534
ENTREVISTA NÚMERO 16 – PROFESSOR DE EDUCA ÇÃO
FÍSICA
SEXO: FEMIN INO
IDADE: 24 ANOS
EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 2 ANOS
DATA: 3 DE JUN HO DE 2003
HORA: 11:00 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE
Antón io – Na sua opinião existem factores que
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Professor – Sim , claro que sim.
Antón io – Pode concretizar me lhor?
Professor – Bem para mim existe 2 factores que s ão
fundamentais para que os programas não sejam concretizados na
sua grande maiori a. O primeiro, pare ce-me que é taxativo, s ão os
recursos, s em eles a Educação Física e qualquer out ra dis ciplina
fica completamente condicionada e l imitada. Ainda hoje es tava à
procura de bolas de iniciação ao v oleibol e verifiquei que e stas
ainda não t inham chegado e c omo podes imaginar para o 7º ano é
difícil ensinar o v oleibol se es tas bol as nã o est iv erem pres ente s,
claro que as outras remedeiam, mas é uma situação de
improv isação. Atenção que isto é um exemplo muito pequenino,
mas serve de comp aração.
PA RTE V I – ANE XOS
535
O s egundo aspecto relaciona-se com a elaboraçã o dos
horários da Edu cação Fís ica, cada vez mais é im portante seguir um
critério metodológ ico, pedagógico e legislativo aquando da
elaboração destes horários. É prec i so que s ejam adequados aos
conteúdos expressos nos programas e re speitando as lei s
biológicas e de treino.
Antón io – Explique estes facto res co m mais detalhe.
Professor – Ao nível dos recursos, temos que ser exigentes,
temos que t er condições de trabalho, e is so passa pela existência
de material e in stalações para que os alunos po ssam realizar as
suas aprendi zagens de forma adequa da e coerente .
Para os horários , é nec essário, em primeira-mão, que a
Educação Física tenha 3 horas semanais , situação que por vezes
não acontece. Hor as essas que sejam di stribuídas correctamente
ao longo da semana, seguindo um critério de ordem metodológica e
não o horário de conveniência do professor ou da escola. No f uturo
também vai ser necessário estar at ento para que não haja redução
das horas para a Educação Física, s e não é um passo at rás no
processo de evolução da Educação Física ao longo dos últimos
anos. Há que estar atentos!
Antón io – Assim sen do quais são os factores mais
importantes e qu e mais cond icionam a aplica ção do programa
de Educação Fís ica?
Professor – São os rec urso s, pois es tes s ão a base da
concretização da Educação F ísica.
ANE XOS
536
ENTREVISTA NÚMERO 17 – PROFESSOR DE EDUCA ÇÃO
FÍSICA
SEXO: MASCULIN O
IDADE: 36 ANOS
EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 13 ANOS
DATA: 4 DE JUN HO DE 2003
HORA: 10:00 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE
Antón io – Na sua opinião existem factores que
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Professor – Sim .
Antón io – Pode concretizar me lhor?
Professor – Para mim s ó existe um factor principal e são os
recursos. Vamos ver se me explico, por muito que o pro fessor não
tenha formação ou a avaliação não s eja feita da melhor forma ou as
estratégias utili zadas não são as mais adequadas, o que é certo
que t udo pode s er alterado ou adaptado para que a s itu ação tenha
um melhor impacto nas aulas de Educação Física. Agora s e os
recursos faltarem, a única s olu ção passa por a aquisição ou
construção de recursos, e isso já é mais difícil de concr etizar, pois
as verbas nem sempre estão disponív eis e quando estão nem
sempre surgem na alt ura ex acta. Como tal os recursos é o factor
PA RTE V I – ANE XOS
537
que mais condicionam a apli cação do programa e dos s eus
conteúdos.
Antón io – Explique um pouco melho r.
Professor – Vamos ver o seguinte, em muita s e scolas existe
falta de material a dequado para a prática da Educação Física e
muitas das instalações s ão adaptadas, situação que faz com que a
Educação Física não seja explorad a na sua totalidade. Neste
âmbito é fácil verifi car que as instalaç ões podem c ompro meter uma
correcta implementação da Educação Física e sobretudo a
qualidade da me sma. C laro que a Educação Física pode
perfeitamente c oncre tizar-se mas o que é c erto, é que fica
condicionada e é neste pont o que a c lasse do professor t em que
sobressair, ou seja, o bom profe ssor terá que s u rgir nestes
momentos críticos para que possa dar a volta e conseguir
concretizar, minimamente, o programa da disciplina. Repara que o
programa em causa é v asto, tem v árias ma térias, matérias essas
que são nucleares e alter nativas, e é quas e impossível ao professor
não c onseguir adaptar na sua escola alguma dessas matérias
ex pressas. Claro que uma c oisa é a variedade da Educação Física
que f ica comprom etida se os recursos falharem, contudo o
professor tem s em pre o dever de implementar o melhor possível, e
de acordo c om o s recursos materiais, a Edu cação Físi ca na escola .
Mas v olto a repetir se os recurso s não forem adequados a
Educação Física perde qualidade, e é esta qualidade , a que eu me
refiro, aquando da existênc ia de factores que a podem c ondiciona r,
porque s ã o f actore s de di fícil resolu ção quando comparados com
outros onde a solução é mais fácil. É pena que esta situação
ANE XOS
538
aconteça em muitas escola s, pois temos um programa ex celente
mas por vezes a s condições para a sua aplica ção são mu ito fracas.
Antón io – Assim sendo este é o factor mais importan te e
que mais condiciona a aplicação do programa de Educação
Física?
Professor – Sem dúv ida alguma.
PA RTE V I – ANE XOS
539
ENTREVISTA NÚMERO 18 – PROFESSOR DE EDUCA ÇÃO
FÍSICA
SEXO: FEMIN INO
IDADE: 52 ANOS
EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 30 ANOS
DATA: 4 DE JUN HO DE 2003
HORA: 10:30 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE
Antón io – Na sua opinião existem factores que
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Professor – Sim existem.
Antón io – Pode concretizar me lhor?
Professor – Na minha opinião exist em dois factores que
condicionam a correcta aplicação dos programas nas escola s, são
eles os recursos ex istentes nas escola s e a formação de cada
professor. Primeiro é necessário v erificar quais os recursos
disponív eis nas es colas para que os professores possam definir
quais as matérias a lecc ionar duran te o ano lec tivo e par alelamente
a formação que existe, facto t ambém decisivo para a def inição das
matérias a leccionar. Neste se ntido v erificamos que o s re cursos e a
formação vã o condicionar a aplicação do programa e c laro está da
Educação Fí sica.
ANE XOS
540
Antón io – Explique um pouco melho r.
Professor – Sinto que a formação f alta a muitos de nós ,
ex istem matérias nos programa s que nós não fazemos ideia e que,
quando confrontados com a s mesmas , não as sabemos concretizar.
E que fazer perante uma situação destas? Bem é simples não a
abordamos, eu pelo menos prefiro não as abordar do que arriscar e
não ter bases cientificas e pedagógi cas para as concreti zar. Já sei
que é a posição mais fácil, mas a falt a de formação leva-me a
realizar esta opção. Já sei que dev eria fazer mai s formação mas por
razões de comodism o e também de falta de locais para a realizar
não a faço.
Out ro aspecto, que por vezes, t ambé m é responsáv el por este
comodismo são a inexistência de instalações e materiais que
estejam ajustadas às necessidades da Educação Física e sem
estes recursos a Educação F ísica não aconte ce.
Antón io – Na sua opinião qu al é o factor mais impo rtante e
que mais condiciona a aplicação do programa de Educação
Física?
Professor – Os recursos, como já disse, a formação pode-se
resolver, embora por vezes o comodismo se instale. As instalações
são mais difíceis de res olv er de c oncretizar, logo são mais
condicionante s e importantes para a con cretização do pr ograma.
PA RTE V I – ANE XOS
541
ENTREVISTA NÚMERO 19 – PROFESSOR DE EDUCA ÇÃO
FÍSICA
SEXO: MASCULIN O
IDADE: 54 ANOS
EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 32 ANOS
DATA: 6 DE JUN HO DE 2003
HORA: 12:00 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE
Antón io – Na sua opinião existem factores que
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Professor – Sim .
Antón io – Pode concretizar me lhor?
Professor – Des d e Sempre se verificou que os recursos
materiais são os f actores que mais influenciam a Educação Fís ica .
E actualmente isso não é novidade, apesar da f or mação t er
melhorado nos últim os anos. Os recursos também evoluíram mas
não como o de sejado.
Antón io – Explique um pouco melho r.
Professor – Numa époc a onde tudo é imediato, onde tudo é
instantâneo, é estranho como os recursos na Educação F ísica
demorem tanto tempo a s urgir. Ainda cont inuam os com muitas
ANE XOS
548
ENTREVISTA NÚMERO 2 – ESTUD A NT E DE EDUCA ÇÃO
FÍSICA
SEXO: FEMIN INO
IDADE: 21 ANOS
ANO DE CURSO: 4º ANO
DATA: 20 DE MA IO DE 2003
HORA: 17:15 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE
Antón io – Na sua opinião existem factores que
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Estudante – Sim.
Antón io – Pode concretizar me lhor?
Estudante – Eu penso que a falta de instalaçõe s e materiais
para a prát ica da Educação Física condicionam a cor re cta aplicação
do programa. Na semana passada, quando f oi a minha aula de
didáctica sobre o f utebol, o campo onde iria decorrer a aula, à
última da hora, foi cedido a outra escola, resultado , não houve aula
de f u tebol e tive que improv isar uma aula de ginástica ac robáti ca.
Está a ver o que é que aconteceu, nã o é? Para além de não ter sido
possível aceder ao espaço, a forma como aconteceu deitou um
plano de aula fora e consequen temente muito tr abalho de
preparação da aula em questão. Penso que ainda po sso dizer que a
PA RTE V I – ANE XOS
549
av aliação inicial é determinante para a c orrec ta aplicação dos
programas.
Antón io – Caracterize melho r esses facto res.
Estudante – Já c ontei a história sobre a aula de futebol, mas
posso referir mai s uns quanto s episódios s obre a s instalações e
materiais. Numa aula de ténis, depois do aquecimento geral,
pegamos na raquete e quando o colega que estava a dar a aula foi
distribuir as bol as, simplesmente estas t inham desapa recido. O
caixote onde elas est av am, encontrav a-se v azio. D esta sit uação
hilariante podemos verificar como o m aterial condiciona todo o
processo pedagógi co que já estava previam ente montado. Claro
que depois algué m foi bu scar as bolas, mas foi u ma situação
bastante c ómi ca, e é neste sentido qu e eu digo que s em materiais
ou instalações a Educação Física tem dificuldades em concretizar-
se.
Estudante – O que é que falta dizer?
Antón io – A avaliação .
Estudante – Sim a a valiação, e mais concretamente a
av aliação inic ial. Quando peguei no programa pensei como é que
eu sei s e o aluno es tá neste ou naquele nível? O que é que eu
tenho de fazer? Primeiro pensei que poderia soluci onar a sit u ação a
“olhometro”, mas mais uma dúvida s urgiu: Com que c ritérios? Bem
a solução passou então pela elabora ção de uma avaliação inicia l,
av aliação esta que permite saber os níveis dos alunos, permitindo
ANE XOS
550
comparar esses níveis c om o preconizado no programa p ara a faixa
etária em ques tão, ao fazer este t i po de trabalho posso então
elaborar o plano de trabalho a desenv olver com os alunos que
foram sujeitos a este t i po de avaliação. Parece uma tarefa simples,
mas acredite, é algo compl ex a, principalmente quan do ex istem
v ários ní v eis motores dentro de uma turma. Foi o caso numa das
aulas de didá ctica a uma turma do 8º ano.
Antón io – Qual o factor que na sua opinião, mais
condiciona a ap licação do programa de Educação F ísica?
Estudante – Pessoalm ente são os recursos, aliás sem eles a
Educação Fí sica tem grande s dificuldades de afirma ção.
PA RTE V I – ANE XOS
551
ENTREVISTA NÚMERO 3 – ESTUD A NT E DE EDUCA ÇÃO
FÍSICA
SEXO: FEMIN INO
IDADE: 20 ANOS
ANO DE CURSO: 3º ANO
DATA: 20 DE MA IO DE 2003
HORA: 17:30 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE
Antón io – Na sua opinião existem factores que
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Estudante – Sim.
Antón io – Pode especificar?
Estudante – O tipo de formação do professor. Eu tive um
professor que só deu fut ebol ao longo do ano, de certeza que não
sabia mais nada ou ent ão não lh e interessav a dar outra coisa.
Como pode ver, nes te caso, o bri o profissional e a f orma ção
estavam juntas e para o lado negativo. Também posso referir com o
factores condicionantes a c oncretiza ção das unidades didáctica s e
o plano de aula. Tenho qua se a cer teza que as unidades didácticas
e o plano de aula só existem no papel, quando existem, s e ndo a
aplicação da mat éria dada de improviso e sem método ou
pedagogia alguma. Claro que não tenho provas do que digo mas
penso que a planifi cação é algo que só ex iste na teoria.
ANE XOS
552
Outro aspecto condi cionante é a disponibilidade das
instalações e de materiais para os alunos, se não ex istirem
instalações adequ adas tudo fica mais difícil.
Antón io – Caracterize melho r esses facto res.
Estudante – Para a formação, e no meu caso, acredito que a
minha formação vai ser decisiva em termos de f uturo . Estou a tirar
uma lic en ciatura em Educação Física e Desporto e acredito que os
conteúdos que abordamos são científica e pedagogicamen te
correctos e indicad os. De sta f orma é fundamental apostarmos na
nossa formação, pois a nível naciona l existem tantos c u rsos e são
tão di ferentes, que t emos q ue investir muit o no nos so. M as também
concordo que com tanta diversida de em formações iniciais vai
implicar que muito s indivíduos saiam melhor prepara dos para o
mercado de t rabalho do que outros, por isso temo que investir na
nossa formação . Sei que para dar aulas vai ser difíc i l, mas vamos
v er o que v ai acontecer.
Estudante – Ajude-me, perdi-me, falta diz e r mais algum a
situação?
Antón io – Sim, fale-me sobre a unidade didáctica e o plano
de aula.
Estudante – Bem, não me diga nada, estiv e para entrar em
paranóia quando estava a fazer a unidade didáctica. Fartei-me de
procurar progressões e esquema s para tent ar que se ad equassem
aos níveis que vocês exigiram, para no final ter a noção de que irá
somente f icar no papel. Foram como os planos de aula, que dose,
PA RTE V I – ANE XOS
553
já não podia v ê-los à f ren te. T udo bem, aprendi a fazê-los o que me
permite planear minimamente para cumprir os objec tivos
estipulados, mas acredito que no f utu ro não v ão servir para nada,
v ão fic ar no papel e nada mais.
Antón io – E as instalações?
Estudante – Pois as instalações determinam que sem recursos
a Educ ação Física é quas e inexistente, por isso quant o mais
recursos existirem e c om qualidade, mais mat ér ias podemos
abordar junto dos alunos e melhor se cumpre o expresso nos
programas. Tenho formação específica em slide e rappel , claro que
se eu quiser dar uma aula sobre estas matérias teria q ue t razer o
meu próprio material, duvido que ele exista na escola. Pois bem a
ausência de este tipo de mat eria l conjuntamente c om a falt a de
formação da maior part e dos professores nesta área, faz com que
os alunos não f aç am est a actividade durante quase todo o s eu
período escol a r. Está a ver como é que estes 2 aspectos podem
condicionar a aplicação do program a.
Antón io – Qual o factor que na sua opinião, mais
condiciona a ap licação do programa de Educação F ísica?
Estudante – Na s equência da pergunta anterior só posso dizer
que são os recursos, sem este não s e concretiza a Educação Física
escolar.
ANE XOS
554
ENTREVISTA NÚMERO 4 – ESTUD A NT E DE EDUCA ÇÃO
FÍSICA
SEXO: FEMIN INO
IDADE: 23 ANOS
ANO DE CURSO: 4º ANO
DATA: 20 DE MA IO DE 2003
HORA: 17:45 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE
Antón io – Na sua opinião existem factores que
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Estudante – Sim.
Antón io – Pode concretizar me lhor?
Estudante – A formação de professore s é um factor deci siv o, e
mais concretament e se é uma formaç ão na Universidad e ou numa
Escola Superior de Educação. Pen so que isso pode c ondicionar a
aplicação dos programas. Claro que o as pecto profission al também
consta mas sem uma formação adequada as c oisas complicam-se.
Também ac ho que a forma c omo se organiza o ensino pode
condicionar a aplicação do pr o grama, ou seja, s e tenho em conta o
aluno, a turma ou a própria e scola.
Também considero que os recursos materiai s s ão
determinante s para a Educação Física, sem eles muito dificilmente
o professor concret iza as aprendizage ns, claro que pode improv isar,
PA RTE V I – ANE XOS
555
e deve, mas sem os recursos nec essários torna-se t udo muito
complicado.
Antón io – Caracterize melho r esses facto res.
Estudante – Para a formação volto “a bater na mesma tec la”,
quando a f orm ação não é especí fica deixa muito a desejar.
Também s ou capa z de reconhecer q ue no meu curso nem tudo
funciona a 100% e temos que ser criticados nesse ponto. É
inadmissível que uma só pessoa possa colocar tudo em c au sa sem
se importar o que os outros pensam, é es tranho como ninguém s e
mov imenta, pois se ist o continuar por este c aminho o cur so perde o
prestígio e a qualidade de que tanto se falava. No entanto, v olto a
referir que o tipo de formação inicial é determinante para que a
Educação Física funcione c orrectamente. De que serv e ter ski nas
aulas se não vou utilizá-lo nas aulas de Educ a ção Fís ica, são
matérias interessantes mas que em termos profi ssionais não trazem
nada de c oncre to. É pref erív el t er na minha f orma ção inicial
ginástica ou basquetebol a ski. Por isso é que eu digo que é
necessário apostar numa formação inicial que s eja específica da
Educação Fí sica.
Estudante – Que mais eu dis se que condicionav a?
Antón io – Organização do ensino e recursos .
Estudante – Sim, sim . Bem, a organização do ensino centra- se
na planificação e orientação do trabalho que se vai des env olv er ao
longo do ano lectivo. É preciso planear a forma c omo as
ANE XOS
556
aprendizagen s vão ser organizada s. Não é lógico em querer
leccionar o v oleibol e começar a ensinar o rema te, percebe? É
neste aspe cto que eu digo que é pr eciso organizar e planear,
somente desta forma o trabalho a desenvolv er poderá ter c oerênc ia,
e sem coerência é difícil ter uma boa Educação Física.
Antón io – E os recu rsos?
Estudante – Quanto aos rec urso s como é do conhec im ento de
toda a gente é necessário que e xistam pavilhões e material
adequados. Digo pavilhões adequados porque na maioria das
v ezes a forma como estão cons truídos fica mui t o a desejar,
nomeadamente ao ní v el das dimens ões e da sua rentabilização.
Nós no nosso curso s entimos muit o a falt a de espaços próprios e
por vezes somos surpreendidos com es paço s que à partida
pensávam os que iríamos ocupar, para depois verificarmos que
estão a s er ut ilizad os por outros, ora isto c ondiciona o processo de
aprendizagem, não é??
Antón io – Qual o factor que na sua opinião, mais
condiciona a ap licação do programa de Educação Física?
Estudantes – Pelo que já disse, para mim são os recursos.
Sem material ou pa v ilhões a Educa ção Física e stá coxa.
PA RTE V I – ANE XOS
557
ENTREVISTA NÚMERO 5 – ESTUD A NTE DE EDUCA ÇÃO
FÍSICA
SEXO: FEMIN INO
IDADE: 28 ANOS
ANO DE CURSO: 4º ANO
DATA: 22 DE MA IO DE 2003
HORA: 17:00 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMENTE
Antón io – Na sua opinião existem factores que
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Estudante – Sim, claro que ex is tem.
Antón io – Pode especificar me lhor?
Estudante – O tipo de formação inicial. Pessoalmente ant es de
env eredar por este curso embarque i num tipo de f or mação em
Educação Física que era bastante generalista, na v erdade não
estava quase nada orientada para a Educação F ísica. Não gostei e
decidi mudar para um outro tipo de f orma ção, ou seja, mais
específica. Claro que este c u rso também tem muitos aspectos para
modificar, mas é um curso que é muito mais concreto e es pecifico
do que aquele onde inic ialmen te entrei. Da comparaçã o entre os
dois c urso s, posso diz e r que a formação pode s er uma forma
bastante condicio nadora para a aplic ação do programa . Aliada à
formação, também é de salient ar, como f actor condicionante, os
ANE XOS
564
das Escolas Superiores de Educação. Por is so o aspecto da
formação pode s er um factor decisiv o para a c oncre tização dos
programas.
Também, na minha opinião, existem outros aspectos que s ó
neste ano me apercebi da sua importância, graças à disciplina de
didáctica. São aspectos mais teórico s como o planeamento e a
av aliação. E por serem tão teóricos só e s te ano é que consegui
v erific ar a sua importância ao nível prátic o. Foi o caso da
elaboração de planos de aulas. Aliás , os planos de aula foram muito
pesados.
Ex iste mais um, que é bastante óbvio e prende-s e com a falta
de instalações desportiv as, este sim é um grav e problem a.
Antón io – Caracterize melho r esses factores.
Estudante – Ao nível das instala ções, pens o que é nec es sário
que todas as escola s tenham igualdade de oportunidades para os
seus alunos. Assim é impor tante que todas as escolas t enham
instalações adequ adas à práti ca da Ed ucação Física.
Antón io – E a formação?
Estudante – Também como já diss e , a formação é decisiva e
cada vez mais as diferenças vão s er marcadas pela a sua
qualidade. Se a qualidade for fraca os prof issionai s que saírem para
o mercado de trabalho poderão ter dific uldades em impo rem-se.
Pessoalmente acho que o Ministério terá que limitar a formação de
professores e s elec cionar essa formaç ão, s e for preciso deve fec har
alguns cursos. Eu já s ei que muito dificilmente entrarei numa esc ola
PA RTE V I – ANE XOS
565
para leccionar Educação Física, por isso vou ter que ir procurar
outra s ituação, mas já c hega de coisas tristes. Falt a- me falar no
planeamento e na avaliação, não é?
Bem, olhe esses as pectos , c omo já disse, são bastante
teóricos, e s e só há pouco t empo me apercebi da sua importân cia
foi graças à experiência de elaboraçã o de planos de aulas para a
disciplina de didáctica. Se calhar muito c olega s meus também
passaram por esta situação. Posso descrev er uma sit uaç ão que s e
passou comigo: Estav a eu a planear, ou melhor, a f azer um plano
de aula , quando um dos c olegas de grupo re feriu “olha lá estamos
para aqui a e x igir o pino de braços, mas não s abemo s se eles já o
fazem ou não?”. F icámos todos a pensar naquilo, e de facto não
tinha muita lógica o que estávam os a fazer. Mais t arde quando
falamos com o s pr ofessores das prá ticas, chegámos à conclusão
que falt av a uma peça e ess a peça era a a valiação inicial. Pois bem,
sem a avaliação inicial o nosso pla no não era válido, ou s eja,
estávamos a planear sem lógica, por isso é que eu acho que é
preciso avaliar c orrec tamente, para permit ir saber o ponto de
partida das aprendizagens e claro está onde chegar c om as
mesmas. Ao saber isto posso planear tudo de forma orientada e
coerente, cer to?
Antón io – Qual o factor que na sua opinião, mais
condiciona a ap licação do programa de Educação Física?
Estudante – Sinceramente, acho que é a nossa formação e os
recursos. A primeira porque determ ina o nosso trajecto como
profissionais e a segunda porque s e m eles a leccionação não se
concretiza, isto é o que eu pen so.
ANE XOS
566
ENTREVISTA NÚMERO 8 – ESTUD A NTE DE EDUCA ÇÃO
FÍSICA
SEXO: MASCULIN O
IDADE: 25 ANOS
ANO DE CURSO: 4º ANO
DATA: 27 DE MA IO DE 2003
HORA: 17:00 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMENTE
Antón io – Na sua opinião existem factores que
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Estudante – Se existem fac tores? Claro que existem.
Antón io – Pode ser concreto?
Estudante – Vou começar pelo que para mim é o mais óbvio.
São os re cursos, sem eles estou completamente condicionado, s e
quero dar natação mas não há piscina que posso fazer? Ir para a
poça de água? Não me parec e. Por iss o s e estes não existirem o
funcionamento da Educ ação Física vai s er muito difícil. Outro que
acho importan te, e que só me apercebi nestes últimos anos do
curso é a avaliação. Nunca liguei muito à avaliação, aliás só ligava
à classifi cação e não perc ebi a para o que é que esta servia.
Somente quando comecei a ter a disciplina de didáctica é que
comecei a ter a n oção da sua importância, por iss o actualmente
considero-a ba stante decisiv a para a c oncretização do s programas .
PA RTE V I – ANE XOS
567
Antón io – Caracterize melho r esses factores.
Estudante – Vou continuar com o raciocínio da avaliação. Para
eu poder adequar correctamente a matéria da Educação Fís ica é
necessário que s u rja uma avaliação inicial. Esta avaliação permite-
me s ituar os alun os num determina do nível motor. Quando isto
acontece posso então planear todo o trabalho a realizar para o ano
lectivo . Repare então, sei o nív el dos alunos, logo posso ir ao
programa e retirar os objectivos es pecíficos que pretendo
desenvolv er a partir daí elaborar os conteúdos que vou leccionar
dentro de cada ma téria da Educação Física. Se t udo isto funcionar
atinjo os objectiv os propostos. Está a v er como é importante a
av aliação inicial?
Estudante – Faltam - me os recur sos, não é?
Antón io – Sim, fale-me de les.
Estudante – Actualmente já não há desculpa s por caus a das
instalações, em t erm os gerais. No entanto especificam ente ainda
ex istem muitas lacunas, e s tou a referir-me, principalmente à
piscina, à parede de escalada, que são matérias muito espe cíficas,
mas que não têm expressão devido à quase inexistência de estas
instalações e mate riais nas escolas. Es tou a f alar nes tas matérias
porque são muito concretas e reais. Mas v olto a dizer, que em
termos gerais, penso, que existem instalações mínimas para que a
Educação Fí sica possa funcionar correctamente .
ANE XOS
568
Antón io – Qual o factor que na sua opinião, mais
condiciona a ap licação do programa de Educação Física?
Estudante – Olhe os dois factores, porque se eu os considero
importantes é porque t ambém são decisivos para a Educ ação
Física. Enquanto um permite ter a noç ão da realidade do s alunos ao
nível motor o out ro permite ter os espaços adequados para
trabalhar com os alunos.
PA RTE V I – ANE XOS
569
ENTREVISTA NÚMERO 9 – ESTUD A NTE DE EDUCA ÇÃO
FÍSICA
SEXO: MASCULIN O
IDADE: 21 ANOS
ANO DE CURSO: 3º ANO
DATA: 27 DE MA IO DE 2003
HORA: 17:15 HORAS
DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMENTE
Antón io – Na sua opinião existem factores que
condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física?
Estudante – Sim, alguns
Antón io – Pode concretizar me lhor?
Estudante – Olhe o primeiro passa pel a formação das pessoas,
é muito importante que s ejam bem formadas e com vontade de
trabalhar. Depo is posso dizer que a falta de recursos também
condiciona. No outro dia queria as bolas de râguebi para a aula de
didáctica e não existiam bolas , t iv e que pedi-las ao c lube, se não,
não havia aula .
Posso também dizer que a forma como se planifica e avalia
compromete a aplicação do programa. Eu sei que planear é muito
ex igente mas é muito impor tante para as aprendizagen s dos alunos.
Se calhar existem outros factores, mas agora não me lembro de
mais nenhum.
ANE XOS
570
Antón io – Caracterize melho r esses factores.
Estudante – Com eço pela formação, e v ou ver se não me
esqueço dos outros . Eu dou bastante importân cia à formação inicial,
a nossa qualidade c omo f uturos profi ssionais de Educação Física.
Logo esta tem qu e t er coerência ao nív el pedagógico e científi co
para que nós possamos ter qualida de. Talvez quando terminar o
curso não c onsig a colocação c om o prof essor, mas es pero t er
aprendido alguma coisa que me permita ir à procura de trabalho em
qualquer área . Eu pelo menos penso assim.
Estudante – Já me esqueci das outras!
Antón io – Recursos e….
Estudante – Sim recursos, de certeza que o que vou diz er não
tem nada de nov o, mas sem espa ços, instala ções e materiai s
adequados a Ed ucação Física nã o poderá existir. Claro que
podemos sempre improv is ar, mas até quando? Tem os que ter
espaços próprios e adequados para a Educação Física. Nós aqui,
no nosso instituto, não temos muitos espaços próprios , é pena pois
“v olta e meia” temos de inventar , e lá vai saindo .
Estudante – Já não me lembro de mai s nada!
Antón io – Planificar e ava liar.
Estudante – Voc ê escrev eu isso não foi? Bom, mas vou ser
rápido. Este ano j á estou farto de fazer planos de aulas e mai s
planos de aula s, tudo tem de ser planeado, é chato, mas no fundo
[Document text truncated for crawler view.]
