Factores condicionantes de la aplicación de los programas de educación física en las escuelas Portuguesas desde la perspectiva de los profesores en ejercicio y en formación

UNIVERSIDAD DE S EVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAME NTO DE TEORÍA E HISTORIA DE LA EDUC ACIÓN Y PEDAGO GÍA S OCIAL FACTORES CONDICIONAN TES DE LA APLICACIÓN DE LO S PROGRAMAS DE EDUCACIÓN FÍSI CA EN LAS ESCUELAS PORTUGUESAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROF ESORES EN EJERCICIO Y EN FORMACIÓN T ESIS DOC T ORAL ANTÓNIO MIGU EL BE NTO PER EIRA SEVILLA , 2004 A Carina ÍNDICE AGR AD EC IM IEN TO S .................................................................. 17 1 INT RO DU CC IÓN . .................................................................. 21 1.1 INTRODUCCIÓN / DEFINICIÓN DEL PROBLEMA. ....... ....... ....... ...... 21 1.2 MOD ELO DE ANÁLIS IS. ..................................................................... 29 P A RTE I FUND A ME NTO S TEÓRICOS Y DE INVESTI G ACIÓN .... 31 2 CON T EXT O / PR O BL EM ÁT IC A. ........................................... 33 2.1 REF ORMA EDUC ATIVA. .................................................................... 33 2.2 REF ORMA/REVISIÓN CUR RICULAR. ............................................... 41 2.3 IMPOR TANCIA DE L A ACT IVIDAD FÍS ICA. ....................................... 49 2.4 LA EDUCACIÓ N FÍSIC A EN E L CURRÍCULO ESCOLAR. ... ....... ....... 53 2.4.1 CRÍT ICA DE REPR ESENT ACION ES PARCI ALES O I NCORRECT AS DE LA EDUCACIÓN F ÍSIC A. ............................................. .......................... ...................... 5 5 2.4.1.1 Educación Fís ica / Gim nas ia. ........................ .......................... ....................... 55 2.4.1.2 Educación Fís ica / Anim ación Deport iva. ............................... ........................ 57 2.4.1.3 Educación Fís ica / M ovim iento. ................ .......................... .......................... . 60 2.4.1.4 Educación Fís ica / Crec im iento. ..................... .......................... ...................... 63 2.4.1.5 Educación Fís ica / Ejercicio . .......................... .......................... ...................... 65 2.4.1.6 Educación Fís ica / Oc io. ......................... .......................... .......................... .... 68 2.4.1.7 Educación Fís ica / Psicomotr icidad. ........... .......................... ......................... 70 2.4.1.8 Educación Fís ica / Expresi ón Corporal . ............. .......................... .................. 71 2.4.2 ¿QUÉ ES L A EDUC ACIÓN FÍSICA? ........................ .......................... .................... 76 2.4.2.1 Lo que def ine la Ed ucación F ísica en el Currícul o Esco lar. ........................... 83 2.4.2.2 La Educaci ón Física en el dom inio de l as Activ idades Físicas. ..................... 85 2.4.3 BENEFICIO S DE L A EXIS T ENCIA DE LA ED UCACI ÓN FÍSIC A EN L A ENSEÑANZA BÁSI CA Y S ECUND ARIA. ....................... .......................... .............. 86 2.5 REFORMA/ REVI SIÓN CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN FÍS ICA Y ANÁLISIS DE LOS PROGR AMAS.................................................. . 93 2.5.1 LA ACT UAL REVISIÓN DE LOS PROG RAMA S DE E DUCACIÓN FÍSIC A. ......... 99 2.5.2 ANÁLISIS CRÍT ICO DE LO S PROGR AMAS DE EDUC ACIÓN FÍ SICA S EGÚN EL MODELO INTEG RADO DE PLANIFIC ACIÓN ( MODIP) ........... .......................... . 103 2.6 ESTRUCTURAS Y FACTORES Q UE CONDICIONAN LA EDUCACIÓN FÍSICA E N LA ENSEÑANZA BÁSICA Y SECUNDARIA. ... ....... ....... . 114 2.6.1 RECURSOS. ............................. .......................... .......................... ........................ 119 2.6.1.1 Recursos Materia les. ................................ .......................... .......................... 122 2.6.1.2 Instalacion es y Equi pam iento De portivo. .......... .......................... ................. 123 2.6.1.3 Caracteri zación de las Inst alaciones D eporti vas. ......................... ............... 124 2.6.2 FORMACIÓN. ........................................... .......................... .......................... ........ 128 2.6.2.1 Modelos de Form ación de Profes ores. ....................... .......................... ....... 128 2.6.2.2 Form ación de Profes ores. ........................................... .......................... ....... 132 2.6.2.3 Orientacion es conc eptuale s en la For m ación de Prof es ores. ..................... 133 2.6.2 .3 .1 O rie nta ción A cad é mica. ........................................................................................................... 133 2.6.2 .3 .2 O rie nta ción P rác ti ca. ............................................................................................................... 134 2.6.2 .3 .3 O rie nta ción T ecno lóg i ca. ......................................................................................................... 134 2.6.2 .3 .4 O rie nta ción P erso nal . .............................................................................................................. 134 2.6.2 .3 .5 O rie nta ción S o cial. .................................................................................................................. 135 2.6.2.4 Form ación en Educac ión Fí sica. ........................................... ....................... 135 2.6.3 HORARIO S. ........ .......................... .......................... .......................... .................... 139 2.6.4 PLANIFIC ACIÓN................................................ .......................... ......................... 142 2.6.4.1 Tipos de P lanificació n: Elem en tos y Decisiones. ........................ ................. 142 2.6.4 .1 .1 Plan ifi ca ción a Lar go Pla zo / Fase D iag nó sti co. ....................................................................... 146 2.6.4.1.2 Resu men de las tareas d el Plan Anual - Planifica ción a Largo Plazo / Fase Diagnó stica... .... .. 149 2.6.4 .1 .3 Plan ifi ca ción a Me dio Pla z o / Fa se D i seño . ............................................................................. 151 2.6.4.1.4 Resu men de las etapas de la Unidad Didá ctica - Me dio Plazo / Fase Di seño. ..... .... .... .... .... .... 154 2.6.4.1.5 Planifi cación a Co rto Pla zo / Fase Realiza ción – Plani ficación de un a Sesión. ... .... .... .... .... .... . 155 2.6.5 EVALUACIÓN. .............................. .......................... .......................... .................... 156 2.6.5.1 Funciones y Tipos de Evaluac ión. ........... .......................... .......................... 158 2.6.5.2 Form as y Modalidades de Evaluació n. ....................... .......................... ....... 161 2.6.5 .2 .1 Eva lua ción F or mativ a. ............................................................................................................. 161 2.6.5 .2 .2 Eva lua ción Su ma tiv a. .............................................................................................................. 163 2.6.5 .2 .3 Eva lua ción Pr on ós tica / I nici al . ................................................................................................ 163 2.6.5 .2 .4 Eva lua ción Ad he rid a................................................................................................................ 164 2.6.5 .2 .5 C la sifi ca ción . ........................................................................................................................... 165 P A RTE II DISEÑO, P ROC ESO MET ODOL ÓGICO Y C ONTE XTO DE INVESTI G ACIÓN................................................. 167 3 PROCEDIMIENTO D E LA INVESTIGA CIÓN. ..... ... ... ... ... ... ... 169 3.1 PROYECTO Y PLAN DE INVESTIGACIÓN. .... ....... ....... ....... ....... ..... 169 3.1.1 ACERCA D EL PRO YECT O. ................................... .......................... .................... 169 3.1.2 ACERCA D EL T RABAJO DE IN VEST IGACIÓN. .......................................... ....... 169 3.1.3 OBJET IVOS GENER ALES. ................................... .......................... ..................... 170 3.1.4 OBJET IVOS ESPEC ÍFICO S. ................................ .......................... ...................... 171 3.1.5 MATERIAL Y MÉT ODO S. ........................ .......................... .......................... ........ 172 3.2 MÉT ODO DE INVEST IGAC IÓN. ....................................................... 172 3.2.1 CUEST IONARIOS. ...... .......................... .......................... .......................... ........... 173 3.2.2 CONST RUCCIÓN D E LOS CU EST IONARIOS. ............. .......................... ........... 177 3.2.2.1 Objetivos. ........................................... .......................... .......................... ...... 177 3.2.2.2 Cuestiones d el Cuest ionari o. ........................ .......................... ..................... 178 3.2.2 .2 .1 En cua nto al Co nten ido . ......................................................................................................... 178 3.2.2 .2 .2 En cua nto a la Fo r ma. ............................................................................................................ 178 3.2.2 .2 .3 Reda cción d e la s C ues tion es . ................................................................................................ 178 3.2.2 .2 .4 Orga niz ació n de la s Cu e stion e s. ............................................................................................ 179 3.2.3 LOS CUEST IONARIO S PI LOT OS. .............................. .......................... .............. 179 3.3 INST RUMENT OS. ............................................................................. 180 3.3.1 CUEST IONARIO 1. ................... .......................... .......................... ........................ 181 3.3.2 CUEST IONARIO 2. ................... .......................... .......................... ........................ 181 3.4 ENT REVISTAS. ................................................................................. 184 3.4.1 ¿QUÉ ES L A ENT REVIST A? ...................... .......................... .......................... ..... 184 3.5 TR IANGULACIÓN. ............................................................................ 188 3.6 MU ESTRA. ........................................................................................ 190 3.6.1 ESTUDIO 1 – CRIT ERIOS DE INC LUSIÓN Y EXCL USIÓN (CUESTIO NARIO 1). ....................... .......................... .......................... ................. 190 3.6.2 CARACT ERIZACIÓN DE L A MUE STRA DEL EST UDIO NÚME RO 1 (CUESTIO NARIO 1). ....................... .......................... .......................... ................. 192 3.6.3 ESTUDIO 2 – CRIT ERIOS DE INC LUSIÓN Y EXCL USIÓN (CUESTIO NARIO 2). ....................... .......................... .......................... ................. 192 3.6.4 CARACT ERIZACIÓN DE L A MUE STRA DEL EST UDIO 2 (CUESTIO NARIO 2). ....................... .......................... .......................... ................. 193 3.6.5 ESTUDIO 3 – LA ENT REVI STA. ............................................... .......................... . 193 3.6.6 CARACT ERIZACIÓN DE L OS CASOS EN F UNCIÓN DE LA ENTREVI STA. .... 194 3.7 RECOGIDA Y TRATAMIENTO DE LOS DATOS OBTE NIDOS A TRAVÉS DE LOS CUESTION ARIOS................................................ 194 3.7.1 TEST T PARA MED IAS. ............................................. .......................... ................ 195 3.7.2 TEST MANN- W HI T NEY. ................................. .......................... .......................... . 195 3.7.3 TEST ET A. ....................... .......................... .......................... .......................... ....... 196 3.7.4 TEST DE COEFICI ENTE D E CORR ELACIÓN D E SPEARM AN. ........................ 196 3.8 RECOGIDA Y TRATAMIENTO DE LOS DATOS OBTE NIDOS A TRAVÉS DE LAS ENT REVISTAS . .................................................... 197 3.8.1 ANÁLISIS DE CONT ENIDO . ........................ .......................... .......................... .... 197 3.9 HIPÓTESIS DEL ESTUDIO EN FUNCIÓN DE LOS CUESTIONARIOS. ............................................................................ 205 3.9.1 FORMULA CIÓN D E LAS H IPÓT ESIS EN FU NCIÓN D E LA PO BLACIÓN EN ESTUDIO - LOS PROF ES ORES Y ALU MNOS/ EST UDIANT ES DE EDUC ACIÓN FÍSICA. ........... .......................... .......................... .......................... ......................... 207 3.9.2 FORMULA CIÓN D E LAS H IPÓT ESIS POR SEXO EN FUNCIÓ N DE L A POBLACIÓN EN E STU DIO - LOS PROFESO RES Y A LUMNO S/ ESTU DIANTES DE EDUC ACIÓN FÍ SICA. ........................................ .......................... ................... 208 3.9.3 FORMULA CIÓN D E LAS H IPÓT ESIS POR LAS EDA DES DE LA POBLA CIÓN EN ESTUDIO Y EN FU NCIÓN DE LA VAR IABL E FORMA CIÓN. ................ ............. 210 3.9.4 FORMULA CIÓN D E LAS H IPÓT ESIS POR LAS EDA DES DE LA POBLA CIÓN EN ESTUDIO Y EN FU NCIÓN DE LA VAR IABL E RECUR SOS. ..................... ......... 212 3.9.5 FORMULA CIÓN D E LAS H IPÓT ESIS POR LAS EDA DES DE LA POBLA CIÓN EN ESTUDIO Y EN FU NCIÓN DE LA VAR IABL E PLANIFI CACIÓN ...................... .. 214 3.9.6 FORMULA CIÓN D E LAS H IPÓT ESIS POR LAS EDA DES DE LA POBLA CIÓN EN ESTUDIO Y EN FU NCIÓN DE LA VAR IABL E EVALU ACIÓN. ....................... ..... 216 3.9.7 FORMULA CIÓN D E LAS H IPÓT ESIS POR LAS EDA DES DE LA POBLA CIÓN EN ESTUDIO Y EN FU NCIÓN DE LA VAR IABL E HORARI OS. ........................... ..... 218 P A RTE III A NÁ LISIS Y P R ESE NT A CIÓN DE LOS D A TOS OBTENID OS POR CUE STION A R IO Y PO R ENTREVIST A ............................................................ 221 4 ANÁLISIS Y PRESEN TACIÓN DE LO S DATOS... .... ... ... ... .. 223 17 A G R A D ECIMI ENT OS A mi director de Te sis, Dr. J osé González Monteagudo, por su disponibilidad y a yuda en los momentos más difíciles, y claro está en todos los otro s mom entos. Gracias por tu confianza y amistad. A Carina por su incentivo constante, sin ella no habría concluido este trabajo. A António Fragos o por su incentivo, especialmen te en un momento de Abril d e 2003. A los estudian tes/alumnos del cu rso de Edu cación F ísica. Algunos y a son en este momen t o profesore s. A los demás compañeros de profesión por s u disponi bilidad para participaren e n este estudio. A José Manuel Bica, mi com pañero in separable de Docto rado. A las personas que me han pres tado m ateriales o bibliog raf ía. A los miembros de Departamento de Teoría e His tori a de la Educación y Pedagogía So cial y al personal de Adminis tración por la ayuda rec ibida des de el comienzo de mis es tudios de Doctorado en el bienio 1996-9 8. INTRODU CCIÓN INTRODUCC IÓN 21 1 INTRODU CCIÓN. 1.1 INTRODUC CIÓN / DEFINICIÓN DEL PROBLEMA. La últ ima Reforma Curricular y su actual revisión curricular han desencadenado en todos los sectores del Sistema Edu c ativo las más v ariadas reacc iones con expresione s que, del más vivo entusiasmo al más claro escepticismo, se instalan muchas veces en una pasiv idad en cierta manera connivente. Una cuestión que preocupa a los profesionales de la educación y sobre la cual nos gust aría reflex ionar, s e refiere a los comentarios que los profesores, los res ponsables de la educación y lo s alumnos hacen a propósit o de los Programas, en general, y más concretamente en relación con Educación Fí sica. “Junto a la problemática global (de la Educación Física escolar) se ha c e indispensable determinar la f orma en que los Programas (centrales) , condicionan o f acilitan la actividad del docente, tanto en la deli mitación de los objetivos de s u trabajo como en la selección y sistematización de las actividades y c ontenido s de la cultura física” (Bom, 1986b:p .32). Este hecho ha evidenciado la pr eocupa ción de numerosos profesionales de la Educación Físi ca en relación c on la c reación de un correcto plan de organi zación del proceso de enseñanza/aprendi zaje. En este s entido, y con el propósito de INTRODUCC IÓN 22 ay udar al trabajo de Desarrollo Curr ic ular que se realiza en las escuelas, s e han definido en 1991 y r evisados en 2002 , los planes de organiza ción del proce so de en señanza/aprendi zaje, considerándolos como inst rume ntos de trabajo c laves, y que s egún Bom: ”Permi ten satisfacer la ne cesidad de los respon sables de la política y administración educa tiva” (Bom, 1986b:p.33), e “identifican los c oncep tos estructurantes y los aprendiz ajes fundam entales en cada área de cono cimiento” (Minis terio de Edu cación, 2000:p.2). Después de esta implementación, mucho s antiguos pro blemas se han con solidado m ientras que po r otra pa rte se de sarrollaro n algunos nuev os . Ahora, de s pués d e doc e añ os de la implantación de los programas de Educación Física y con su actual rev isión, nos parece importan te, en es te momento, contribuir a un “debate” que, sin es camotear l os análisi s es tructurales, se centre en las repercusiones concretas que esas dificultades puedan ev entualmente traer a los Alumnos, los Pr ofesores y al Si stema Educativ o. El estudio del programa de Educac ión Fís ica, en la perspectiv a de los pro fesores y de los alumnos/es tudiantes de la carrera univ ersitaria en Educación Física (futuros profesore s), y los factores que condicionan su aplicación en las escuelas, s on la principal preocupación de este trabaj o de investigación . “Los estudios de inv est igación revelan que los programas son ex tensos y que los profesores manti enen una indefinición cara al currículo nacional: por un lado, son favorables a la a ut onomía y flexibilización y , por ot ro, coinciden c on la definición de un currículo INTRODUCC IÓN 23 nacional decidido por la administración centra l” (Morgado , 2000:p.54). El modelo de plan c urricular y de programas aprobado en el primer congreso nacional de Educación Física (1988), q ue ha s ido aplicado y desarrollado por el equipo de autores de los programas nacionales de Educa ción Fí sica (decreto ley 286/89 de 26 de Agosto), es hoy reconocido como un modelo adecuado e innov ador, constituy endo una referencia para el desarrollo curricular basado en la escuela y también una ex celente referencia pedagó gica del departamento (grupo) de Edu c ación Física y del profesor , en el marco de la autonomía de la es cuela y de las asociaciones de escuelas en proy ectos integrado s a nivel v ert ical y horizontal. Con todo, y de acuerdo con el quint o c ongreso nacional de Educación Física (2000), continúan v erificándose dificult ades a la hora de c umplir ínt egramente los programas de Educación Física, en muchas escuelas, debido a las limitaciones de recursos y organización. En relación a los recursos, tenemos todavía c arencias al niv el de los espacios de clase, en los serv ic ios y v estuarios, a sí como en los horarios de las clases, li mitando el tiempo út il de c lase e impidiendo la corr ec ta distribu ción de las 3 horas seman ales. De acuerdo con este c ongreso , s e recomienda mantener el plan curricular y los programa s en vigor, actualizándose su especificación, como base del necesario desarrollo del currículo escolar de la Educación Físi ca, clar ificándose el e statuto de la asignatura como área c urricular especifica de la Enseñan za Bá sica y Secundaria. INTRODUCC IÓN 24 Como tal, el presente t rabajo pretende, precisamente, hacer una c arac terización de los f actores que pueden condicionar la aplicación del programa en las escue las (somos conscientes que pueden existir más f actores , pero tene mos que ponerno s un límite). Así, v amos a centrarnos en f actores que surgen de la experiencia personal y del análisis que s e llev ó a cabo c on v arios profesionales (y fut uros profesion ales) de la Educa ción Físi ca. En bas e a estos conocimientos, será posi ble establecer lí neas de acción coherentes y posibilitar el reconocimiento de las dimensiones prioritarias para la mej ora de la Educación Física en las escuelas. De esta forma, nuestra inv estigación comienza con una primera parte dedicada al contexto/problem ática de la educación en general y de la Educac ión Fís ica en particular. Primeramente enfocamos la importancia de la reforma educativ a para después centrarnos en la reforma/rev isión curricular de la Educación Física y consecuentemen te permitir el análisis del programa. Por último, nos referiremos a los f actores que condicio nan l a Educación Física en la enseñanza Bá sica y Secundaria. En cierta manera, esta primera p arte de la tesi s constituy e también, en sí misma, un ensay o de inv es tigación. O sea, hemos tratado de ser lo más coherente s posibles s iguiendo una lógica de lo más general a lo más especifi co (de la educ ación a la Educación Física). Com o tal, l a rev is ión bibliográfica ha tratado de ser lo má s actual y completa pos ible. Aún así tuvimos de recur rir, mu chas v eces, a lo s autores de los programas de Educación Físic a INTRODUCC IÓN 25 (bibliografía de f echa anterior a 1991 ), con la intención de aclarar todo el proceso de implem entación de los refer idos progra mas . La s egunda parte de la tesis c onti ene el capítulo sobre la metodología, donde s e aborda el diseño y el proc eso metodológico seguidos en la investigación. En esta parte del trabajo comentamos los objetiv os del mismo, el método de investigac ión, la construcción de los cuestionarios y de las entrevistas, la recogida y trat amiento de los datos y la formulación de las hipótesis. Los datos fueran recogidos durante los años lectiv os de 2001/02 y 2002/03. Durante este tiempo fueron aplicado s casi 400 cuestionario s (de dos tipos) y realizadas 35 entrevistas estructuradas (a pr ofesores y alumnos/ es tudiantes). Esto s ólo fue posible debido al contacto directo con los alumnos/e studiantes y al conocimiento de una gran mayoría d e los prof esore s de Educ ación Física, hecho deter minante para la obtención de los datos y , claro está, del desarrollo del trabajo. Es im port ante men c ionar el por qué de la aplicación de dos c uestiona rios. El primer cuestionario (número uno) t enía como objetivo determinar si existían f actores que pudiesen condicionar la aplicación de los programas de Educación Física en las escuelas, hecho que se confirmó y que permitió elaborar y aplicar un segundo cuestionario (cuestionario número dos) para verificar cuál era el grado real de importancia de estos fac tores para la implementación de los referidos programas en las escuela s. La tercera pa rt e del estudio presenta los datos obtenidos a través de los dos cuestionarios y de las entrev is tas, y s u res pec tivo PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 33 2 CONTEXTO / PROBLEM ÁTICA. 2.1 REFORM A EDUCATIVA. Nos proponem os realizar una retro spectiva histórica acerca de la evolución del Sistema Educ ativ o Portugués. Para ello, nos situaremos básicamente en el período post erior a la 2ª Guerra Mundial, men cionando algunos acontecimientos que consideramo s importantes an teriores a la referida fecha. En este contexto, destacamos la implanta ción de la República (1910), que marca en Portugal un período de cisivo ya que la escolaridad obligatoria se fijó en 5 años y se tomaron las primeras medidas que proc uraban “llev ar a los niños a la e scuela”. Las primeras e scuelas de formación de prof esore s (Enseñanza Secundaria) tambié n surgen en es te periodo. A part ir de 1926 y hasta los años 50 (“Estado Novo”) asis timos a una regresión del proceso de desarrollo iniciado ant eriormente; así en 1930 se produce “una nueva redu cción del p eríodo de escolaridad obliga toria, etapa cons tituida por t res clases de enseñanza propiamente elemental” (Ministerio de Educación, 1988:p.15). En el mismo año s on suprimidas las escuelas móviles y “se reafirma el régimen de separación de los sexos, aspectos que v ienen siendo repeti damente subray ados ” (Ministerio de Educ ación, 1988:p.15). En este periodo se creó una nuev a clase de profesores CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 34 (los regentes escolares) y la for mación de los mismos se limitaba, solamente, a la técnica de la en señanza. “En el período de 25 años que s iguió a la 2ª Guerra Mundial, y en paralelo con un importante proceso de crecimiento económi co, se llev ó a cabo una expan sión de los sistemas de enseñanza” (Canário, 1991:p.61). Esta época supuso la consolidación y ampliación de lo s s istemas educ ativos moderno s . Sin em bargo, al final de la década de los 60 empieza a surgir un conjunto de sistemas en c risis que se manifiestan de diversa s formas. En el campo educativ o se asiste a la “conte stación desarrollad a en todo el mundo por los estudiantes univ ersitarios” (Candeia s, 1991:p.33). Esto permite una “crítica int erna a los s istemas educativ os, realizada por los e studiantes, que es ac ompañada por una crítica ex terna sistematizada por algunos sociólogo s de la educación que prueban, de una forma c onv incente, que la escuela es un instrumento de reproducción de las desigualdade s s ociales” (Candeias, 1991:p .34). En Portugal tamb ién se vivía esta situación, y a qu e la escolaridad no era gratuita, y no había subsidi os. Más concretament e, en 1960 un documento, llevado a cabo por ex pertos de otros países, revelaba la mala s ituación del sistema educativ o Port ugués. Eur opa comenza rá a presionar para inc idir en el cambio educativo y en el inicio de los años 70 v emos la primera tentativa de la Reforma del sistema educ ativ o port ugués. Es la Reforma Veiga Simão, que avanza una propuesta significativam ente innov adora. PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 35 De esta mane ra, la escolaridad obligatoria pasaba a s er de 8 años, s iendo grat uita (con mecanismos de soporte para su cumplimiento); también se proponía la creación de la enseñanza preescolar pública, así como la coeducación. La enseñan za secundaria noc turna, el incremento d e la red escolar y el inicio del proceso de formación de los profesor es en la s Univ ers idades son otros punt os importantes de esta Reforma. Así, “despué s de varias décadas de una casi total inmovilidad, se vio en Portugal el ens ay o de la Reforma Veig a Simão” (Canário , 1991:p.62). En 1974 se produc e la caída del régim en polít ico , es un período altamente conflictiv o en Portugal, por lo que, la Re forma Veiga Simão t erm ina po r no surtir efecto. Las instituciones escolares se v en obligadas a dar una r espuesta que se adapte a las “rápidas mutaciones de los planos e conómico, social, pol ítico y tec nológico, ante las cuales la escuela no podría quedarse inmune” (Canário, 1991:p.64). “La innovación es identificada com o una estrategi a de superación de la c risis” (Canário, 1991:p.65) y la t emática de la formación de los prof esore s surge ahora como una c uestión autónoma. En la m isma línea de orientación sur ge el Decreto Ley 769-A/76 que alerta en relac ión c on el hecho d e que ha llega do el momento de “lanzar las bases de una gestión que, para ser verdaderamente democrática, exige la atri bución de responsabilidades a los docentes, discentes y personal no doc ente de la comunidad escolar” (Barroso , 1991:p.15). CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 36 Entre 1976 y 1986 (hasta la creación de la Ley de Bas es del Sistema Ed ucativ o ) se atrav esó un período de m era gestión de sucesivas crisis político/económica s que se re flejaban claramente en el sistema educativo. Así, “hemos de tener en c uenta que no se v erificó en todo este perí odo, ninguna iniciativa legal encaminada a cambiar las relaciones entre la es cuela y la adminis tración central, (en el sentido del refuer zo de la autonomía de las escuelas y de la descentralización ad ministrativa del Ministerio de la Educación) , y , en consecuencia, se puede decir que el dec reto ley 769-A/76 no pasó de ser una «prótesi s democrática» en una adminis tración burocrática” (Minis terio de Edu cación, 1992:p.20). Durante e ste per íodo s e desarrolló la concepción de que “las escuelas son todas iguales, las escuelas t ienen las mismas necesidades, intere ses, características y capacidades , concretándose de modo idéntico en t odas las determinaciones y reglamentaciones est ablecidas a u n nivel superior” (Macedo, 1991:p.32). Lo que se produce, en r ealidad, es que el “currículo de las escuelas portugues as es uniforme, o sea, es exactam ente el mismo para t odos los alum nos, t odas las escuelas, y t odos los profesores, independientement e de las características y apt itudes de s u implementación” (Ministerio de Ed ucación, 1988:p .9). No es preciso decir que las prin cipales “v íctimas” de este sistema son, de hecho, los alumnos, puesto que no participan en la organización del sistema educativo; no obstante, los alu mnos son el PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 37 resultado de este ”currículo de talla única” (Ministerio de Educación, 1988:p.10). Dew ey (1995) y Carvalho (1991), mantienen que la educación fracasa, en gran parte, porque se desprecia el principio fundamental de la escuela como una forma de vida comunitaria, con cibiéndola, en cambio, como un lugar en el que se deberá d ar una cierta información, y en donde ciertos curs os de berán ser a pr endidos, como si se t ratara de una mera prepara ción que, consecuentemen te, no f orma parte de la e xperiencia de la v ida del niño y por eso no tiene un per fil educativ o. Por este motivo (entre o tros) el sistem a educ ativ o port ugués fue analizado “con la t entativ a de int entar modificar las causas y los problemas que impiden o dist orsionan la cons ecuc ión de sus objetivos” (Minis terio de Edu cación, 1988:p.10). Es en este context o en el que, con la public ación de la Ley de Bases del Sistem a Educa tivo en Octubre de 1986, “ se abrir án nuev os horizontes para la Educación Nacional“ (Ministerio de Educación, 1992:p .23). Esta Ley define com o princ ipal objetivo educativo la formación integral de los alum nos, a parti r de ella se desarrollará to da la Reforma del Sis tema Educativo. Sus principios orientado res s on los siguientes: - Educ ación para la Libertad y la Auton omía. - Educ ación para la D emocracia. CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 38 - Educ ación para el D esarrollo. - Educ ación para la Solidaridad . - Educ ación para el C ambio. La Ley de Bases del Sistema Educa tivo (1986) en su articulo número dos menciona que “corresponde al Gobierno la responsabilidad de promov er la demo cratización de la enseñan za, garantizando el derecho a una justa y efect iv a igualdad de oportunidades en el acceso a la escuela y en el éx ito es colar”. Este artículo t ambién refiere que el Siste ma Educ ativ o responde a las necesidades que resultan de la realidad social, contribuy endo al desarrollo de la personalidad de los individuos, y est imulándolos para hac er posible la formación de ciudadanos li bres , respon sables, autónomos y solidarios, así como va lorando la dimensi ón humana del trabajo. Esta s ituación llev ó a pens ar que es taban reunidas las condiciones para que la Escuela portuguesa fuese objet o de grandes transformacione s, teniendo como s oporte la Ley de Bases del Sistema Edu cativ o. Por otro lado, contradiciendo la idea de “un currículo planificado centralmente y mandado ejecutar por los s ervicio s c entrales, en el que el centralismo es la piedra angula r de la uniformidad curricular” (Ministerio de Educación , 1988:p.14), podemos ver que la “Reforma del Sistema Educativ o Port ugués presupone una ins er ción de la escuela en la estructura de la administración educacional que obliga a la transferencia de poderes de decis ión al plano local” (Ministerio de Educación , 1992:p.26). PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 39 Ya el Decreto Le y N. 286/89, c onocido como “decreto de autonomía”, completado por el decreto nº 115-A/98, reflejan una nuev a orient ación de nuestra política educa tiva en el s enti do de una autonomía pedagógica , administrativa y de gest ión financiera de las escuelas. La implementación de esa autonomía habrá de ser, necesariamente, progresiv a ya que e xige condic iones, recursos y apoy os. Esta autonomía se c oncreta en la elaboración de un Proy ecto Educa tivo de Escuela . El Proyecto Educativ o de Escuela (P.E.E.) s erá “un documento de c arác ter pedagógico que elaborado con la participación de la Comunidad Educativa, establecerá la identidad propia de cada escuela por medio de la adecuación del marco legal en v igor a la situación con creta” (Carv alho, 1991:p.29). En r ealidad es por aquí, por la c apacidad de las escuela s para concebir, en colaboración con la comunidad, un auténtico Pr oy ecto Educativ o de Escuela (P.E.E.), que pasa la v erdadera realización de esta Reforma Educ ativa. Además de la c uestión de la autonomí a de las escuelas, otros v ectores importantes preconizados por la Reforma Educativa son éstos: - Ár ea Escuela 1 (Área escola). - Nuevo modelo de ev aluac ión. - Formación Personal y Social. - Ac tiv idades de Desarrollo Curricul ar. 1 - área curric ular interd iscip linar CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 40 - Formación Con tinua de los Profe sores. - Refor ma Curricula r. En el año lectivo de 1993/94 l a reforma educ ativ a es totalmente implementada. Al largo del periodo de implem entación surgi rán algunos problemas, hecho que llevo el Ministerio de Educa ción en 1997 a prom ov er una revisión participada del curr ículo, con el propósito de definir est rategia s de superación de las dif icultades detectadas. Esta rev isión, tuvo la participación de todos los agentes educativ os. De este análisis se identificarán un conjunto de problemas: - Des ajustes significativ os entre el currículo propue s to por el Ministerio y su concretización en las escuelas. - Des equilibrio en tre currículo y eva luación. - Des equilibrio en el desarrollo de l currí culo. - Trayectos educa tivos y formativos sin defini ción. - Pr ogramas muy ex t ensos. - Dif icultades en la concre tización del área e scuela. - Aus encia de forma c ión. De es ta revisión surgirán nuevas líneas orientadora s, como el Despacho 4848/97 de 7 de Julio y los Decr etos de Ley nº 156/2002 de 20 de Junio y nº 209/ 2002 de 17 de Octubre, donde se int egra el concepto de “ge stión flexible del currículo” y la definic ión de la nuev a est ructura curricular de la Enseñanza Básica y Secundaria. Este tipo de gestión pret ende raciona lizar la carga hora ria de los alumnos y as egurar una s ecuencia disciplinar a lo largo de la enseñanza. De esta manera se pretende que el currículo s ea el PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 41 centro de las preocupaciones de las escuelas, pero manteniendo los programas de l as asignaturas . 2.2 REFORM A/REVISIÓN CURRICU LAR. En nuestro trabaj o nos proponemo s incidir so bre el ám bito de la reforma/rev isión c urricular y c ómo la Educación Física se encuadra en la misma. Para ello, analizaremos su situación legal, teniendo en cuenta la legisla ción (en especial la Ley de Bases del Sistema Educativ o), los Documentos del I nicio del Año Lec tivo (“Lanç amen to do Ano Lectiv o” - L.A.L.) y los Prog ramas de Educa ción Física. “Entre 1986 y 1988 la comisión d e la reforma realizó los trabajos y debates nec esarios para la elaboración de la propuesta global de la reform a” (Ministerio de Educación, L.A.L., 1 994:p.20). Durante los tres años siguientes fueron preparadas las normativas legales y se dio in icio a la ejecución experimental de los nuevos modelos a desarrollar. “Por último, entre 1992 y 1995, nos encontramo s en el momento de hacer la reforma en cada es cuela” (Ministerio de Educ ación, L.A.L., 1994:p.23) . La Ley de Bases del Sist ema Educativo, f ijó un cuadro autónomo de requ is itos, al definir lo s objetivos educat iv os y las líneas básicas de orienta ción que deb erían t ransmitir la estructura y el encuadramiento escolar. La Ley de Bases (1986) en su artículo sexto, indica que “la enseñanza es univ ers al, obligat oria y gratuita, y CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 48 Así, la situación se torna crítica, y com o tal, el profesor de la Enseñanza Básica , habrá de actuar, para intentar s uperar las dificultades que son inheren tes a esta situación. Sin embargo, si partimos de un pres upues to opuesto (ex istenc ia de Educación Física en el 1º Ciclo de la Enseñanza Básica), expresado en los Programas de Educación Física (1991 y 2002) que refieren que, los mismo s , presentan una estructura coherente pero diferenciada en organiza ción, en el sentido v ertical, del curso de Educación Física, f ácilme nte verificamos la continuidad entre el 1º, 2º y el 3º Ciclo de la Enseñanza Básica y Enseñanza Secundaria. Esta articulación, permitirá realizar el t ratami ento de las materias en su forma c aracterístic a, en la secuencia de las actividades y conquistas realizada s anteriormen t e. El 2º Ciclo (conjuntamente con el 3º Ciclo de la Ens eñanza Básica) debe gar antizar “el tratamiento del conjunto de las materias de la Educación Física, an ticipando el modelo flex ible, de opciones de los alumnos o de las clases, preconizado para la Enseñanza Secundaria” (Progr amas de Educa ción Física, 1991:p.8). Así, pensamos que la gran import ancia de la Educ ación Física, en la E nseñanza, se debe al hecho de que es un medi o para da r continuidad a la Educac ión Física dent ro de la escolaridad obligatoria. Es te aspecto resulta fundamental para hacer posible la articulación vertical en la asignatura, según los criterios de asequibilidad y de des arrollo. Este desarrollo es entendi do como “la influencia de lo s P rogramas en la elevación de la calidad de la Educación Física y en la ampliación de sus efectos , y asequibilidad PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 49 como la posibilidad de que los Programas sean concretados en las escuelas, por lo s profe sores en sus respectivas aula s” (Programas de Educación Física, 1991:p.240) . De hecho, pen samos que, lo s Program as al ser asequibl es , van a permitir el desarrollo de la Educación Física, al niv el de la inclusión, de m at erias, con carácter nuclear (obligatorias) , y alternativ as (no obligatorias). Surgiendo as í, la pos ibilidad de fomentar la Educac ión Física, al nivel de su abordaje en otras áreas y subáreas en t oda s u extensión. Si esta secuencia func iona (asequibilidad y desarrollo aplicada s a las materias) , la propia asignatura gana una nuev a dimensión. 2.3 IMPORTANC IA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA. Según Mota (1997) la evolución social ha de terminando una importancia creciente de la activ idad física en las últimas décadas . Esto no n os debe extrañar cuando se verifica que cada v ez, con may or frecuencia, se acentúa su v alor o su necesidad perm anente en la f ormación de los niños y jóvenes y en la mejora de los patrones de v ida y salud del i ndiv iduo. Este hecho también es mencionado por el Ministerio de Educación en los Programas de Educación Física (1991 y 2002), al af irmarse que, conocer l os procesos f undamen tales de las adaptacione s metodológica s, funcionales y psicológicas, permi te una mejor c omprensi ón de los div ersos factores de la Activ idad Física. CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 50 Así, la Edu c ación Fís ica c onstituy e una referenci a impo rtante para el desarrollo y modo de vida del individuo y de la población. Además, hemo s de tener en c uenta la idea, muy explorada, de que el mov imiento es un componente fundamental y es encial del desarrollo de la per sonalidad del indiv iduo. Trabajos en esta área han demostrado que es en la edad infantil en la que m ejor se puede influir en la pobla ción en conceptos relativos a una vida saludable (Shephard, 1990; Lynce y Virella, 1997). De hecho, en las “actividades motora s el niño adquiere, ent re otros, conocimiento s acerca de s u c ontex to, habilidades de c arácter cognitiv o y motoras, así como establec e relac iones de socialización con sus c olegas y amigos” (Holopainem, 1985:p.89). Es tas ideas son realzadas por el Trabajo de “Troi s Riv iéres”, en Canadá, que sugiere, entre otros, un aumento, por parte de los niños, de los conocimientos al nivel de las percepciones correctas de las dimensiones corpor ales y del concepto de v erticalidad. La escuela y las clas es de Educ ación Físi ca s on recono cidas como ámbito privilegiado, no solo para un desar rollo corporal y deportivo, sino también en la asimilación de ideas y de comportamientos para su mantenimie nto futuro. La escuela tiene por tanto, en esta perspectiv a, una gran responsabilidad desde el punto de vista de la prevención y c ompen sación, o sea, en el sentido de destacar el valor de la Ed ucación Físic a y del Deporte (Bento, 1988) . PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 51 En r ealidad la Educación Física se presen ta c omo el ár ea más deseable para influenciar a la juventud, respeto al placer por la actividad Física (Hollmann, 1970; Seliger et al. 1980 ; Bre hm, 1991; Sousa Pereira, 1997; Mota, 200 1). La industr ializa ción y la mecanización de las tareas han inducido, sin duda, una altera ción de los patr ones de v ida y, con ello, una hipo activ idad y, una modificación de los hábitos alimenticios. Investigaciones llev adas a cabo en poblaciones europeas revelan que la may or parte del tiempo de los niños y adolescentes se dedica a ver la televisión, a jugar con ordenadores y a oí r música (Bail ey, 1988; Sousa Pe reira, 1997). Estos problemas no son una nov edad. Al c ontrario, debido a s u importancia, el Consejo de Europa recomienda a sus estados miembros que asum an una polít ica global en materia de Educación y Salud (Conseil de L’Europe, 1988, 1992 y 2002). De acuerdo con el Ministerio d e Educación (2000), Portugal es el país d e la Unión Europea que presenta los í ndices de actividad física más bajos, c on consecuencias al niv el de la salud. El con cepto de Sa lud ha experimentado grandes cambios en los úl timos años. H oy en día la salud no repre senta, solamente, u n estado de ausen cia de enf ermedades, sino un estado de equilibrio de los varios sistem as y del individuo consigo mismo . As umir esta idea s e traduce, en términos práctico s, en la c onciencia de que la salud no es un bien estable y susceptible de ser alcanzado fácilmente. Al contrario , es un bien inestable que es nec esario adquirir constante mente, defender y reconstruir a lo largo de la vida CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 52 (Bento, 1991; Pr iesemuth , 1991; Barata et al., 1997; Sardinha, 1999). El problema principal en es ta persp ectiva reside, a nuestro entender, en las dificultade s de corresponder, de una forma objetiva y concreta, a los derechos c onstitu cionales de todos los ciudadanos, como se defiende en el punto número uno d el artículo setenta y nue ve de la Constitución de la República Portuguesa, en el que s e dice que “todos t ienen derecho a la cultura física y al deporte”, así como en el punto número uno del artículo cuarto del capítulo I I de la Ley de Bas es del Sistema Educativ o (1986): “El acceso a los beneficios de la activ idad fís ica y deportiva es proporcionada a todos los ciudadano s en t érminos ajustados a los intereses de lo s practicantes , en función del mome nto de s u ev olución individual y de las necesidades sociales , ex igidas por su inserción en la comunidad, de acuerdo con su edad y de su grado o tipo de desarrollo personal”. En este ámbito, el espacio escolar es fundament al para la concreción de estos principios s i tenemos en cuenta que la educación de la Salud represen ta c laramente una tarea pedagógica de la escuela y de la Educación Física en particular (Bo v end’eerdt, 1988; Anders, 1990; Programas de Educación Física , 1991 y 2002). De hecho, la salud es c ada vez mas una cat egoría pedag ógica y no solo una categoría médica y biológica, s urgiendo así c omo un componente fundam ental en la formación y en la v ida escolar (Bento, 1991; Bre hm , 1991; Barata et al., 1997). PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 53 Es f undamen tal y decisivo que, por medio de la experiencia del cuerpo y del movimiento, se construyan los pilares de una motivación intrínseca re forzando la importancia del mo v imiento en las diferentes fases del desarrollo (Hahmann, 1990). Así, la actividad física, y el movim iento, pueden convertirse en un componente establ e de orient ación d e la v ida del individuo (Bento, 1991). En es te sentido, la esc uela en general tendrá que asum irse como un motor de des arrollo de la s aptitudes de los alum nos, y la Educación Física en partic ular, orientando su s proc esos de intervención para la mayoría de los alumnos (Bento, 1989; Ministerio de Educ ación, 2000). El manifiesto mundial s obre la Educación Física (Fede ración Internacional de Educación Física, 2000) en su art iculo 7º refiere que la Educa ción Física par a ejercer su función de educación para la salud y para poder actuar preventi vam ente en la reduc ción de enfermedades relacionadas con la obes idad, enfermedades cardiacas, la hipertensión , algunos tipos de cáncer y depresiones, contribuy endo para la calidad de vida de s us beneficiarios , debe desarrollar en los indiv iduos hábitos de práct ica regular de actividad física. 2.4 LA EDUCACIÓN F ÍSICA EN EL CUR RÍCULO ESCOL AR. CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 54 La Educación Física, c omo c ualquier otro área de la educación, fue ev olucionando a lo largo del t iempo, adaptándose a la dinámica cultural de las s ociedades y acompañando la ev olución de las tendencias pedagó gic as. Durante su recorrido ha suf rido la influ encia de orientacio nes y de concepciones filosóficas div ersas, algunas de las cuales, aún cuando no e stán ac tualizadas, continúan coexistiendo y siguen influyendo hoy día. Así, resulta ind ispensable c larificar e l concep to de Edu c ación Física, de manera que no se bloquee la c ontribución de este área fundamental a la educación de los niños/jóv enes . Esta ne cesidad de clarifica ción es tanto má s impo rtante en el 1º y 2º Ciclo de la Enseñanza Básica visto que los apren dizajes que se efectúan en este período s on deter minantes en las adquisiciones posteriores, no sólo en el dominio de las activ idades f ísicas, s ino también, en las restant es dimensiones que integran la form ación de una persona, tanto desde la perspectiv a indi vidual, como desde la perspectiv a de su interrelación con la sociedad . Por esta razón nos parece in teresante organizar este apartado en forma de respue stas a cuestiones y problemas c onceptuales que sistemáticamente influencian la realidad de la Educación Física. Así, pretendemo s : PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 55 - Pr ecisar el concepto de Educación Física, distinguiéndo lo de otros, con lo s cuales es normalmen te c onfund ido. - Evidenciar la contribución de la Educación Física para el desarrollo del niño/joven, jus tificando su i nserción en el Sistema Educativ o. Esperamos que los argumentos q ue se plantean, puedan reforzar prácticas adecuadas de los doc entes, en el desarrollo de tareas y , en la toma de decisiones, de las cuales de penden la calidad de la Educación Física que se ha de proporc ionar al niño/joven. 2.4.1 CRÍTICA DE REPRESENTACIO NES PAR CIALES O INCORREC TAS DE LA EDUC ACIÓN F ÍSICA. 2.4.1.1 EDUCACIÓN FÍ SICA / GIMNAS IA. Todav í a, en la act ualidad, el juicio común confunde la Gimnasia con la Educación Física, c omo s i f ues en dos conceptos y práct icas equiv alentes. Tal h echo, se debe a la importancia que la Gimnasia ha tenido en la hi storia de la Educació n Física. CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 56 La c onfusión entre Gimnasia y Educación Fís ica caracteriza un determinado período de desarrollo internacional de la Educación Física, que también se v erificó en Portugal (Co s ta, 1996) . Esta confusión tiene origen en las tradicione s militarista s, por medio del ejercicio c orporal, así com o, por intereses de la s alud pública, v alorizando una pedagogía del ejercicio higiénico, y favoreciendo una reducción de la Educación Física a una “Gimnasia Educativ a”, más t arde considerada “ mecanicista” , y vigente desde el siglo pasado ha sta las primera s décadas del sigl o XX. En def ensa de esta posición, los Deportes y las Danzas fueran muchas veces colocados en oposición a la “Gimnasia Educ ativ a” . Desde este punto de vista, la prácti ca de los Juegos Dep ortivos fue contraindicada , por varios Pedagogos y Filósofos, a lo largo del periodo referido. La evolución del c onocimien t o c ientífico, y la crecien te importancia social c oncedida a los deportes, las danzas, y ot ras actividades ,así c omo el propio desarrollo de los sistemas educativ os, llevarán a una reno vación y ampliación de las perspectiv as pedagógicas (Brehm, 1991). Así, “ la propia Gimnasia evolucionó hacia nuevas f orm as, inclusive hacia formas de prácti ca deportiva (Gimnasia Deportiva Masculina y Gimnas ia Deportiv a Femenina, Gi mna sia Rítmica Deportiva), pero t ambién, se confirmó el reconocim iento del potencial edu c ativo de los juegos c olectiv os, de las d anzas, de l PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 57 atletismo, y de las actividades de exploración de la nat uraleza” (Ministerio de Educ ación, 1992:p.9) . Actualmente, dado que la Educació n es entendida como el desarrollo integral del indiv iduo, la Educa ción Física no puede dejar de integrar la diversidad de experienc ias, saberes y prá cticas que son significativ as para la formación de la personalidad del sujeto . De es ta manera, la Gimnasia constituye una de las áreas, entre otras, qu e deben c omponer el c urrí culo de la Educac ión F ísica, debido a su importancia en términos de desarrollo motor y características morfológica s, para acceder a un nivel elevado de desempeño y de aprendizajes de las habilidades más complejas en este área (Program as de Educa ción Física, 1991 y 2002). De hecho, las oportunidade s y beneficios educativ os proporcionado s po r las activ idades gimnásticas, no pueden ser considerados como alternativ os , por ejemplo, a las Danzas o a los Juegos, puesto qu e interesa promov er el desarrollo m ult ilateral y armonioso del niño /jov en. 2.4.1.2 EDUCACIÓN FÍ SICA / ANIMACI ÓN D EPORTIVA. Esta perspe ctiva, que restringe el ámbito de la Educación Física a la participación del alumno en iniciativ as de animación deportiva junto a la población escolar, se revela limitada por dos razones: CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 64 de las posibilidad es de realización personal y soc ial (Ferreira y Lopes, 1996; Melo , 2001). En realidad, crecim iento y desarrollo n o están desligados . Los procesos biológico s del crecimiento y de la madurac ión hacen posibles algunos niveles de des arrollo y éstos , a su vez, act ualizan las aptitudes bási cas que esos proc esos suscitan . La educación posibilita al sujeto la exploración, la elevación y la diferenciación de esas aptitudes, progresiv amente más complejas y elaboradas (desarrollo). Educar implica interv enir e inf luenciar las ex periencias que es necesario c ultivar, para que el sujeto pueda acceder a la plenitud de sus poten cialidades. El pap el de los educadores es de intervención, más o menos direc ta, y no de pasividad, en pre sencia del crecimien to del niño/joven. La Educación Física dejarí a de c umplir su f unción, con perjuicio para el alumno, si el educador se res tringiese a la si mple constatación de las nuevas posibilidades de mov imiento, que se deriv an del proceso de crecimien t o. Es evidente que comprender esa evolución, en el caso concreto de cada alumno y de cada clase, constituye la base de la decisión/prá ctica pedagógica. Una base que es necesaria para que el prof esor pueda escoger y organizar la activ idad y la manera de relacionarse con los alumnos, pero que no es suficiente para def inir la actuación pedag ógica (Programa s de Educación Físi ca, 1991 y 2002). PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 65 Como tal, el an álisis del c recimi ento no s e traduce en beneficios para los alumnos de la clase, si, solamente, se limita a la observación y c omparación de lo que hacen, por sí mismos, en determinados in tervalos de tiempo. “Es al inv es tigador especializado al que compete concentrarse en estas tareas, proponiendo teoría út il, al paso que la res ponsa bilidad pedagógica del profesor consiste en influenciar positiv amente la elev ac ión de las posibilidades efectivas de sus alumnos” (Ministerio de la Educación, 1992:p .22). En este ámbito la práctica pedagógica surge c omo una práctica social (Santos; Sk inner; Konnikov a) , que implica, ante todo, un trabajo educativ o de t rans formación de los alumno s, en u n ambiente específico cuy a función es la educaci ón: la escuela . En esta acep ción, las personas están bien educada s físicamente, no p orque van crec iendo, lo que es propio de los períodos infantil y juvenil de la vida, s ino porque se desarrollan, beneficiándose de la influencia del profesor (entre ot ras influencias), en los aprendizajes específicos de la Educ ación Física, con interés inmediato y futuro, en la relac ión con los otros y en la apropiación de los modos de ser y de hacer que propone nue stra cult ura. 2.4.1.5 EDUCACIÓN FÍ SICA / E JERCICIO. Para Bent o (1987:p.11) “el descubrimi ento del ejercicio y de las potencialidades educativas, inmanentes al depor te, constituy e una CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 66 tarea inexcusable de la es cuela. Entre aquellas s e c uentan los v alores inherentes a la temática ant ropológi c a del cuerpo, mov imiento y ejercitación”. El ejercicio es una condición f undamental para los aprendizajes, y para el desarrollo de l os niños/jóv enes , sin lo cual no existe posibilidad alguna de consumarse el proceso de aprendizaje y /o perfeccionamie nto. Se ejerc ita, no sólo aquello que se pret ende aprender de nuev o, sino tambié n aquello q ue se quiere mejorar o diversificar, y que ya dominan lo s niños. En Educaci ón Física, así como en otras as ignaturas y según Almeida y Monteiro ( 1999), se utiliza la prác tica sistem ática de ejercicios para que los alumnos aprendan, consoliden los aprendizajes y los perfeccionen. El mismo ejerc icio puede servir para cumplir distintos objetivos y, para el mismo objetiv o, se pueden utilizar ejercicios diferentes. El ejercicio en Educación Física no es sólo ac ondicionam iento, repetición, memoriza ción; no obstante, estos p rocesos son imprescindibles . Deben inc luirse también, situaciones de descubrimiento, ex plorac ión y juego. Así c omo los niños/jóv enes , cuando copian las frases, no agotan las pos ibil idades de la escritura, t ambién cuando se ejercitan, de maner a repetitiv a, en det erminado período (en el aula PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 67 de Educación Física), no realizan la totalidad de las intenciones educativ as. Genéricamente, el ejercicio tiene un sentido i ns trumental y es limitativo utilizar esa ex pres ión para definir las ex periencias de lo s aprendizajes en Educación Física . Los ejercicios, en la pers pec tiva de Almeida y Monteiro ( 1999), aunque importantes, son medios operativos para promover adaptaciones e s pecíficas del sujeto. No v alen por sí mi smos, s ino por su efecto y también por el agrado del niño/joven en su ejecución. Este último aspecto es determinan te, pues de él depende el desempeño del s ujeto y, como tal, el alcance del beneficio que se pretende cuando se escoge la situación. Es cierto que el v alor real de los ejer cicios depende de la comprensión o, mejor, de los intereses del niño/ jov en pero, principalmente, d e s u sensibilidad (placer, enfado) en cuanto a la forma y durac ión de es as situaciones. Se aplica también aquí, lo que se ha ref erido ant erio rmente sobre la importancia de la relación y de la implicación de las diferentes dimensiones de la personalidad (afectiv a, emocional y cognitiv a) durante el ejercic io, en el c ontexto de las relac iones interpersonales en la aula. CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 68 “Conv icciones, actitudes, valores, hábitos y comportamientos no deben ser transm itidos ais ladamen t e, sino en relación íntima con diferentes cono cimientos y hechos cie ntíficos” (Bento , 1987:p.12). 2.4.1.6 EDUCACIÓN FÍ SICA / OCIO. Como es s abido, las actividades f ísicas están íntimamente asociadas a la satisfacción d e las ne cesidades lúdicas del niño/joven. Por eso, éstos manifies tan gran entusiasmo cuando les es dada la posibili dad de practicarlas. El hec ho de ser , en general, una acti v idad agradable y de que el niño/joven revele gran interés por s u práctica, s iempre que el profesor t enga una acti tud pedagógi ca correcta, no significa que la función educativa de la Educac ión Física sea la div ersión, el entretenimiento, la c ompensación de r utinas escolare s. Esa es una realidad y una filosofía que, en general, está prev i st a en los Programas (Progra mas de Educa ción F ísica, 1991 y 2002). Ni la Educa ción Física existe para incrementar el tiempo del recreo y compens ar el aburrimiento que pueda surgir de ot ras actividades escolares, ni las r estante s actividades, en el aula, o fuera de ella, pued en presentar se como fastidiosas e incómoda s . Lo que justifica la inc lusión de la Educ ación Física en el currículo es el hecho de que sus beneficios, contenidos y pr ocesos específicos s ean aspectos esen ciales del éxito educativo, de la PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 69 salud presente y f utura y de la elev ación c ultural del indiv iduo y de la sociedad; aspectos que no pueden ser garantizados por ninguna de las otras áreas del currículo, ni substituidos por el r ecreo. Son dos situaciones con características diferentes, no ex is tiendo, por eso, predominio d e ninguna de ellas. En la c lase de Educación Física, se puede (y se debe) aprender jugando, pero, c omo se sabe, la actitud lúdica y el entusiasmo de la may oría de los alumnos, especialm ente en Educación Física, no pueden llevar a una actividad “ menor”, dispensable o complementaria. Esa c aracterí stica representa la propia sensibilización del niño, al sentirse y reconocerse en acción, en su experiencia, de sí para sí, y con sus compañeros. Todo esto en un contex to de oportunidades de relac iones interpersonale s y de utilización de equipamientos que solamente la influencia , directa o in directa, del profesor, en la clase, le puede propo rcionar. Esta car acterística represen ta, en el f ondo, la extraor dinaria potencialidad que los individuos tienen, durante la infancia, para aprender y adaptarse. Freinet menciona que todo esto es posible si ex iste un ambiente estimulante, material, modelos adaptado s y adultos dispue stos a ay udar al niño/joven en sus esfuerzos de aprendizaje. No es la c omponen te lúdica de algunas materia s, del Programa y del clima de las cla ses de Edu c ación F ísica, l a que niega la seriedad c on que la es cuela debe valorizar y apreciar el desempeño de los niños en la actividad fí sica educativ a. “Por el contrario, es esa CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 70 característica la que l e confiere autenticidad y alcance educativo, porque el juego es una vía privilegiada para que el niño comprenda y domine el valor de l as reglas y de la aprec iación moral” (Ministerio de Educación , 1992:p.23). 2.4.1.7 EDUCACIÓN FÍ SICA / PS ICOMOTRI CIDAD. Según Fonseca (1989) la psicomo tricidad es un t érmino oriundo del ámbit o médico, que ha s ido transferido al c ampo educativ o. La inf luencia de la ps icomotricidad , en Educ aci ón Fís ica, se debió a la crítica acérrima, en la década de los 60, así como a la perspectiv a de inst rucción técnica, que dominaba hasta ese momento, al correspondien te modelo o in terpretación mecanicista de la activ idad física. En este modelo, predominaba la idea de ac ondicionamie nto de un c uerpo goberna do por las leyes de la mecánica y de la energí a, v alorándose el análisis de la organizac ión muscular en la estructura segmento/articula ción/segmento , as í como los c onjuntos programado s de mov imientos eficientes y económ icos. La nuev a corriente, en Portugal, y de acuerdo c on los Programas de Educación Física (1991 y 2002), acent uó el rec hazo de la representa ción del cuerpo como una s imple máquina, llamando la atención sobre la unidad que existe entre la actividad psicológica del sujeto y su manifestación motora. Haciendo evidente que la perturbación motora está relacionada c on las func iones mentales y con lo s estados afectiv os y emocionale s . PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 71 Esta contribución ha venido a enriquecer el debate teórico sobre la formación académica en Educa ción Física, especialmente en el ámbito del análisis de las conductas, del control motor, de las técnicas de aprendizaje y de la ref lexión sobre los modos de instrucción. Como propuesta global, ha t erminado por e ncaminar se hacia opciones que podemos considerar tecnicistas, en el campo de las tendencias educativas. En verdad, la psic om otricidad constituy e una corriente teórica y metodológica que se diferen cia de la Educación Física. Sin embargo, el trabajo de sus interpre t aciones y propuestas podrá ser útil para que el profesor c ompre nda la actuación y dif icultades de sus alumnos. Mientras que la E ducación Física se refiere a la ex plor ación educativ a y apropiación de las actividades f ísicas culturalmente significativas, t enie ndo presente el desarrollo de t odas las facetas de la per sonalidad, en la psicomo tricidad lo que está en juego son los pr ocesos í ntimos de relación entre los estados p sicológicos, las estructuras motora s y los problemas o perturbaciones psicomoto ras, procurando su resolución. 2.4.1.8 EDUCACIÓN FÍ SICA / E XPRESIÓN COR PORAL. La expresión c orporal, así como la psicomotri cidad, se asienta en una v isión psicologizante del cuerpo. En los años s esenta, ligada al tea tro y a una c orriente o pro puesta que unía la d anz a a la CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 72 terapia, encontró terreno fértil en el campo de la Educación Fí sica. Paralelamente tiene como referencia el modelo anatómic o y mecanicista en que se sustentaba la ejecución de las técnicas de las a ctividades físicas y, también, porque la dimensión subjetiva no tenía, ha s ta e s e momento, gr an importancia en la práctica pedagógica de la Educación Física. En este contexto podemo s referir tres teorías del aprendizaje que se encuadra n en los principios psicopedagógi c os de la enseñanza: - Behaviorista. - Humanist a. - Cogniti v a. En relación con la teoría behav iorista hay que definir con gran ex actit ud los objetiv os f inales del aprendizaje, visto que sus base s psicológicas s on el es quema estím ulo-res puesta (Watson; Hull; Skinner). Así, esta teoría se centra en los c omportamien t os externos y en los resultados fina les, descuidando los procesos internos, y no prestando aten ción a la t area del aprendizaje. Si tuación és ta que coloca al educando en segundo plano, c onsiderándo lo un s er pasivo, mu y dependiente de su educador, que l o l lev a a alc anzar un fin prev iamente establecido, por me dio de una in fluencia d irecta. PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 73 Hay un ef ecto de adaptación: el educador hace un ser a su medida, de acuerd o con sus ideales y valores. Este no necesita entender, solam ente hace lo que le piden. La teoría humanis ta s e centra en el aprendizaje del alumno, en sus nec esidad es, en s us sentimientos, desencadenando en el educando el sentim iento de la respon sabilidad (M aslow; Ro gers). Con todo, hay que t ener en consideración que existe u n gran peligro al prescribir una actitud no dir ectiva del profe sor que puede prov ocar una preparación académi ca insuficiente o in c orrecta. No obstante, ex ige prof esores excepcio nales, así c omo condiciones curriculares e in stitucionales adap tadas a una en s eñanza flex ible. Esta forma de aprendizaje parece no ser la más ad ecuada para la educación de los niños y de los jóvenes en situación de enseñanza formal escolar (Rog ers ). Por último tenemo s la teoría cognitivista, que pretende ay udar al alumno a percibir la estructura de l a t area, y a e ntender la estructura de su propio aprendizaje, presentando los v arios elementos del apr endizaje y relacionándolos con el t od o (Piaget; Bruner; Ausubel). Esta teoría, al t ener pres ente los procesos mentales envuelto s en el aprendi z aje, supone un avance en relación a la teoría Behav iorista. Problemas como la motiv ación para el aprendiz aje y la adquisición de conceptos han sido bastante ex plorados. No obstante, quedan muchos a spectos p or explicar. CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 80 La esc uela, para la may oría de los niños/jóvenes Portuguese s, es, conjuntamen te con el c ontexto familiar, la prim era y más importante ex periencia de relación social y de apertura al mundo , constituy endo, inev itablemente, una de las principales referencia s en el modo de v ivir, que son socialmen t e aceptada s y des eadas. Si des eamo s que las personas s e mantengan físicamente activas a lo largo d e la vida, sea por ex periencias lúdic as, sea por medio de oportunidades formativ as organiz adas y adaptadas al practicante (parti cipación en grupo s de juegos deportivos, dan zas, gimnasia, natación, la práctica de “jogging”, y de aeróbic) , si esa es una perspe ctiva de desarrollo, importa entonces, en el presente, ofrecer la imagen (el ejemplo, la valoración) y la posibilidad real de satisfacer las ne cesidades de a ctiv idades físicas educa tivas. Así, y desde el punto de vista del des arrollo s ocial, la Educación Física no se redu ce a un fenómeno estrictamen te escolar. El valor de esas actividades, a lo largo de la vida, está representado por el conc epto de Educ ación Permanente, o Formación en el s entido más la to, que abarc a las i nfluen cias s obre el individuo, hec ho muy importante en nuestra sociedad, que continuamente solicita adapta ciones pers onales , al mism o tiempo que la organización s ocial del trabajo y de las rutinas cotidianas tienden a eliminar el ejercicio físico (en c asa , en el trab ajo, en los transportes). PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 81 Por e so s e de fiende que, en v ez de procurar s e adap taciones supuestamente defini tivas, interesa apoy ar y orient ar la adaptabilidad del sujeto, o s ea, la posibilidad de reajustar y renova r nuestras aptitudes, de las c uales depe nden el éxito ante la continua nov edad, los camb ios y los papeles esperados e imprev is tos, a lo largo de la v i da. La c oncre ción d e esas f inalidade s , o sea, la prom oción de ese estilo de vida y de adapt abilidad, requiere una apt itud fís ica, general pero consciente, integrando actitudes y capacidades que dependen de la cualidad de la Educación Físic a de los indiv iduos, mientras son niño s/jóv enes. Esto se refiere al plano t emporal, a la c ualidad del proceso de maduración, a la formación y a la comprensión de la dialéctica de condiciones internas e influencias extern as (Bento, 1987; Sousa Pereir a, 1997). Por su impacto en la personalidad, en la auto-imagen, en la formación de las actitudes, compet encias y capacidade s que forman la aptitud fís ica, p or la posibilidad d e las per s onas par a captar el saber (c onocimie nto y sens ibilidad) propio de las actividades físicas, el c urrí culo escolar de la Educaci ón Fís ica , es un hecho de ex traordinaria importancia en la adhe s ión indiv idual a un “ estilo de v ida f ísicamente act ivo – gratifica nte y s aludable – c on el consecuente beneficio social y c ultural” (Programas de Educación Física, 1991:p .231). Se puede , pues, concluir que, aunqu e la Educación Física no se reduzca al sistema de ens eñanz a, su uti lidad en el c urrí culo escolar no puede s er puesta en c ue stión por la evidencia de los CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 82 aprendizajes informales, ni por las e x periencias mo toras en los juegos recreativos, ni por las vocaciones de algunos para actividades es peci alizadas. Por el contrario, esos f actores v ienen a reforzar la importancia que debemo s conceder a la continuidad y calidad de la s clases de Educa ción Físi ca, para todo s los alumno s. Claro que, fuera de la escuela, antes y después de ella , en el intervalo de las c lases, la general idad de los niños s e implican en ex periencias y juegos de habilidad fí sica, de los que resultan aprendizajes ú tiles. No obstante, resultan otros efe ctos, perjudiciale s al perfeccionamiento futuro, particularme nt e el f racaso de los menos aptos, comparados con los mejores, y su c onsecuent e exclusión de los juegos de grup o, deci sivos para una buena socializaci ón. Este fracaso deb e ser relativ izado y prevenido en las situaciones organi zadas en las clases, donde l a interv ención del educador protege la exclusión y dis criminación de los niños c on más dificultades. El niño, en el t iempo de clase, está protegido por la int erv enc ión del Educador y las clases constituy en, así, un espacio de oportu nidad y de libert ad de e x perimentación y d e aprendizaje para todos. Es bueno que se aprenda fuera de la escuela y en el recreo , pero lo que se aprende en esas condiciones no es equiv alent e, ni substituy e, el currículo escolar , principalmente porque el desarrollo indiv idual depende de condiciones que solamente las clases (y no la calle, ni el contexto familiar) pueden garant izar, como está PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 83 mencionado en los Programa s de Educación Física (Programas de Educación Fí sica, 1991 y 2002): - La relación de cooperación con los compañeros de clase, orientada por el profesor. - La influencia y el apoyo del prof esor, armonizando las oportunidades en consonancia con las caracter ísticas de cada alumno, en particular, y de la clase, en general. - La ut ilización de l os es pacio s y equipamientos necesarios – poliv alente, el c ampo exterior, los plan os elevados (bancos, sillas), las pelotas, los colchones y los arcos, los planos v erticales (paredes), las cuerda s de saltar y de suspensión. 2.4.2.1 LO QUE DEFINE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL CURR ÍCULO ESCOLAR. Según Bom (1992), y considerando la disc usión de los aspectos referidos , se pueden considerar cinco c aracterí sticas principales de la Ed uc ación F ísica, en el currículo escolar: - Se t rata de una pr opuesta cultural de des arrollo , entendida tanto en el ámbito indiv idual, como en el ámbit o social. - Cons tituy e un compromiso social, es tablecido en el ámb ito de la política educa tiva, concretado en los planes CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 84 curriculares y en los programas , en el horario escolar, en el aprov isionamiento de las escuelas, en c uanto a material es y espacios de aula, y en la responsabilidad pedagógica reconocida a los profesores. - Es un área que promuev e el desarrollo global y armonioso de los alumno s , en el dominio de la s act iv idades físicas, o sea, de las activ idades cuyo de sempeño y cualidad dependen espe cialmente de las operaciones o coordinaciones m otoras globales, y de la movilización integrada de las cualidades físicas del sujeto – fuer za, resistencia, velocid ad, flexibilidad, agilidad, ritmo, equ ilibrio. - Es una formación ec léctica, que inc luy e e xperiencias del dominio de los diferente s tipos de acti vidad fí sica – juegos, gimnasia, atletismo , danzas, a ctividad es de exploración de la naturale za. Este diversidad de experiencias se jus tifica por el hecho de que c ada una de las actividades mov iliza el conjunto de las cualidades del alumn o, aunque de mod os diferentes y con grados de desempeño y de intensidad distintos. Para un efecto global , multila teral y armonioso es, por tanto, necesari o garantizar oportun idades f ormativas en todas las área s de la actividad fí sica educativ a. - Es un pro ceso in clusi v o, en que na die es ex c luido, p or dificultades o apt itude s insuficien tes, ni por exigencias generales que dej en de considerar las posibilidade s de cada alumno. También aquellos niños/jóv enes que se dedican ya a la práctica vocacional de una determina da PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 85 actividad física , encuentran en l a Educ ación F ísica del currículo e scolar la oportunidad de completar y de, algún modo, c ompen sar esa formación vocacional, especializada y selec tiv a. 2.4.2.2 LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL DOMINIO DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS. El objetivo de la E ducación Física ha sido designado como el dominio de las activ idades físicas. Se trata de una expresión que debe ser interpre tada considerando dos sen tidos de la p alabra: - Dominio como conquista, perfe ccionam iento, s uperació n, apropiación por el sujeto de las activ idades físicas culturalmente sig nificativ as. Dominio de competencias, de conductas ef ica ces e intencionale s indispensables a la participación en e sas activ idades. - Dominio como área, campo que el s ujeto explora, que procura descubrir y abarcar. Corresp onde al conjunto de actividades (o t ipo s de ac tiv idades), diferenciadas según sus característica s, y s istematizadas , en el s entido de ampliar las experi encias y posibilidades de realización personal del sujeto de la edu cación. Resulta de aquí que la Educación Física, al referirse al dominio de las actividades físicas y a la movilidad de las cualidades en que CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 86 se dif erencia la persona, tiene a la vista el aprendizaje de es as prácticas (materia s de enseñan za), así como también, los resultados (influenc ias) que prov ienen de t ales prá cticas. En este sentido, las actividades físicas han de s er enten didas en una doble per spectiva – como Medio y Como Fin. Como Medio, porque cada una de las actividades ofrece posibilidades al niño/jov en de ad quirir nuevas co mpetencias, nuev as maneras de ser, de descubrirse y de encontrar vías de relación y de síntesis de diferen tes conocimien t os e intere ses. Como Fin, porque cada actividad es una materia de enseñanza (objetivo es pecífico) que debe ser considerada y aprehendida en su especificidad. Estos aspectos se traducen en resultado s objetivos que pueden s er apreciados en términos pedagógicos, esto es, de perfeccionamiento del alumno. Lo que está en juego es el desarrollo del niño/joven en todas las facetas de la personalidad, beneficiándose de la apropiación de las materias de la Educ ación Física, s iendo estos dos as pecto s necesariamente complem entarios y no inc ompatible s. 2.4.3 BENEFICIOS DE LA EXI STENCI A DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA ENS EÑANZA BÁSICA Y SECUND ARIA. PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 87 El primer aspecto que debemos señalar es el hecho de que los aprendizajes de la Educación Física no pueden s er alcanzados fuera del cuadro institucional escola r. Juzgar que el niño/joven puede compe nsar l a inex is tencia de su clase de Educación Física en la escuela, ayudándose de actividades ex tracurriculares , es un error ante el cual todos los educadores deben estar precav idos. No es, por ejemplo, h ac iendo gimna s ia en un club como se c ubre la omisión curricular de la Educación Física. Como ya se dice, el espectro de los efectos educativos que se pret enden conseguir con la Educ ación Física es mucho más amplio, por lo que jamás la práctica aislada de c ualquiera de las ac tividades fí sicas lo podrá alcanzar. Lo que el niño/joven puede hacer más allá de la escuela, sea en actividades formales o informales, no dispensa de la Educación Fí sica en el currículo escolar. Lo que se dice en el ámbito de las otras áreas también se aplica en relación a la Educación Fís ica. Es ta no es un caso particular que merezca un tratamie nto diferenciado. Por ejemplo, el niño/joven t ambién ejerc ita el uso de la lengua materna fuera de la escuela y, no obstante, esta situación no substituye la enseñanza de la Lengua Portugue sa, ni ésta se restringe, por ejemplo, a aspectos espec íficos de la gramá tica. En efecto, todas las áreas del currículo tienen en común el hecho de contribuir al desarr ollo del niño/ jov en (Ministerio de Educación, 2000). Con todo, cada una tiene una contribución específica. Es esta particularidad en el proc eso la que marca la especificidad y, en c onsecuencia, el valor pedagógico de cada área. CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 88 Así, el proy ecto educativ o es t anto más rico cuanto mejor int egra los diferentes aspe ctos en que se asienta el de sarrollo del niño/jov en. Por eso, el sentido que se da al valor de c ada una de l as áreas, no puede ser obtenido por cálculo co mparativ o (esta ár ea es más importante que aq uélla), sino por su aspecto c ompleme ntario (e sta área vale, porque refuerza aquélla). Las diferencias encontrada s deberán serv ir para valorizarla s y no para penalizarlas . Así, no obstante, aunque es legítimo que el profesor pueda manifestar preferencia por det ermin adas áreas, no es plausible que el desarrollo d el niño/ jov en se subordine a esa pr eferencia. La limitación del profesor al gusto por algunas áreas, no puede, por tanto, corresponde r a una limitación del desarrollo del niño/jov en, bajo pena de perju dicarlo irremediable mente. Los planes curriculares del Sistema de Ens eñanza permiten actualmente una articulación vertical completa, con el o bjetivo de dar continuidad a los objetiv os de cada Ciclo de Enseñanza . Este aspecto permite un desarrollo completo de los niños/jóvenes en el ámbito del currí culo escolar. El 1º Ciclo de la Enseñanza Básica corresponde, en efecto, a una f ase crucial. Por un lado, se tr ata de un momento crítico de la madurez del organismo. Por otro, se trata de la viabilidad de los aprendizajes caracterí sticos de estas edades . No aprovechar efectivamen te este tiempo favorable para propor cionar la interacción deseable ent re crecimient o, aprendizaje y desarrollo, equiv ale a menospreciar la oportunidad únic a de potenciar la PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 89 formación del niño/joven. Como no es posible repetir las f ases del crecimiento, ni t am poco aquello que el niño/joven debe aprender en cada momento específico, quedan disminuidas las posibilidades formativas, en el ca so de los individuos que no son abarcados por la Educación Fí sica. La existencia de la Educación Física en el 2º Y 3º Cic lo de la Enseñanza Básica no sólo s e manifie sta importan te por su valor en sí, o sea, por la contribución inestimable para la formación del niño/joven, sino también porque es condic ión indispensable para la preparación de o tras etapas . Es de resaltar tam bién que la formación del niño/jov en en Educación Física es, igualmente, una necesidad social. Las condiciones de ex is tencia, resultantes de la revolución tecnológica, imponen la in clusión de la práctica sistemá tica de la s actividades físicas para todos los ciudadanos. Es por eso que la Educación Física ha d e abarc ar a toda la poblaci ón escolar, independientement e de sus aptitudes iniciales. No se trata, por tanto, de captar a los mas hábile s para ser encaminados hacia el deporte de compe tición. El beneficio de la Educación Física es para uno mismo, s ea cual sea su nivel de “performance” en una determinad a actividad física. Así, no hay que animar a unos para el “césped” y a otros para la “bancada” po rque el beneficio, ant es de nada, está di rigido a la persona, en su singularidad. De la misma manera, cuando el profesor enseña al alumno a leer y a escri bir, no tiene, como preocupación educ ativa, que llegue a ser un gran es critor, sino CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 96 - Pr oporcionar una hom ogeneidad de los efectos educativos esperados. - Ar ticular las actividades c urriculares y extra c urriculares en el ám bito de la Educación Física con las restante s área s culturales, en vistas de un adecuado desarrollo individual y social. - Clas ificar las necesidades presupuestarias t anto nacionales, como regionales y locales, así como las opciones sobre la tipología de los equipamiento s y v alores. - I nfluenciar las orie nt aciones y el contenido de la formaci ón inicial y continua de los profe sores. - Es pecificar junto a los alumnos y los padres las exigencia s curriculares, esto es, el beneficio individual y soc ial que se deriv a de la f recu encia de la asign atura d e Educación Física. Teniendo a la vista el cumplimento de estas grandes finalidades, los Programas de Educa ción Física fueron concebidos respetando cin co principios orientado res considerad os fundamentale s en su elabora ción (Bom et al . 1987:p.6): - El primer pr incipio defiende que el Programa debe ser coherente y art iculado c on la política global de l a Educación, por lo que la Educación Física deberá tener una PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 97 contribución e specífica en la consecución de los objetiv os generales del sistema educativ o. - Los Programa s deben apuntar para algo, posible de concretar en la actual situación portuguesa, siendo al mismo tiempo u n fa ctor impor t ante de de sarrollo y progreso. Para es o, es indispensable reali zar un análisis riguroso de la reali dad, centrado fundamentalmen t e: 1. En las c apacidade s actuales de lo s alumnos y de los factores de su desarrollo. 2. En las capacidade s de int erv ención de los profesore s, carencias y solucio nes. 3. En las infraestruc turas materiales y de apoy o a la Educación Fí sica. - Los Programa s deben ser concebidos por medio de una amplia participación de los mediadores del proceso educativ o, dándose, por tanto, gran import ancia a l a implicación directa de los mismos, en todas l as fases de elaboración de lo s planes curri c ulares de Educa ción Física; - Los Programas de ben s er elaborado s con la garantía de que su implementación influen ciará, genéricamente, las diferentes regione s del país ; CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 98 - Des pués de la fase de la concepción, y ant es de la adopción definitiv a de los Programa s , éstos deben ser cuidadosamen te experimentados y ev a luados. Así, y teniendo como referencia los principios antes mencionados , se puede de cir que: - Los Programas garantizan una articulación vertical y horizontal de los contenidos, t raduciéndose en una c lara especificación de los objetivos a alcanzar para el Ciclo de la Enseñanza Básica y Secundaria y Año de Escolaridad; al contrario de los anteriores , genérico s y de c arácter indicativo (antes del año 1991), los actuales Programas s on específicos y prescriptiv os (en lo que se refiere a las materias obli gatori as/nucleares), siendo al mismo tiempo sugerentes, en lo que se refiere a las materias “alternativas”. Por esta razón se puede afirmar que: - Los Programas , siendo nacionales , respetan las características propias de cada región/escuel a, rev elándose en una mayor posibilidad de aprovechamiento y rentabilización de las condiciones e xistentes. De es ta manera, al contrario de los anteriores Programas, d e carácter facultativ o, los actuales Programas son opcionales. En esta línea, verificamo s que los Programas de Educación Física se apoy an en do s criterios fundam entales de deci sión: PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 99 1. Asequibilidad del Programa, en el sentido de su c oncreció n en las escuelas, con base en las dec isiones ma teriales requeridas, c on orientación pedagó gica de los pr ofe sores especializados en Educa ción F í sica es colar (Programas de Educación Fí sica, 1991 y 2002). 2. Desarrollo , en el sentido de elevar la calidad de la Educación Física y la ampliaci ón de sus efec tos. En este ámbito es muy importante referir que la revisión curricular he c ha e n 2002, de los programas de Educac ión Fís ica, casi nada alteró en los mismos, simplemente determ inó que algunas ma t erias fuesen objeto de ajustes o alteracione s didá ctico- pedagógicas. De esta mane ra, la rev i sión de los program as “es de identificación total con la filos ofía, con la forma y su estructur a, tanto como, con los me canismos desarro llados para su construcción e implementación. Se t rata por tanto de s ituarnos en un plano de continuidad y de ajuste de los pro gramas en v igor” (Ministerio de Educación, 2000:p .5). 2.5.1 LA ACTU AL REVISIÓN DE LO S PROGRAM AS DE EDUCAC IÓN FÍSIC A. El consenso ev idenciado sobre los programas implementado s en 1991 no inválida que haya un c onjunto de aspe ctos que pueden y deben ser ponderados con vistas a garantizar una mayor CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 100 corrección y adaptabilidad de los mismos, particularmente si consideramos que y a pas ó más de una déc ada de la existencia de los programas de Educa ción Física, y como tal las ev oluciones v erificadas al nivel del des arrollo de la ac tividad fís ica fueron bastante signi ficativas. Naturalmente que es te proceso de rev isión de los programas de Educación Físi ca no puede ser visto fuera del cuadro global de la rev isión asumida por el Ministerio. De una mane ra sintética podemos situar, de la sigu iente forma, los pr opósitos del Ministerio de Educación (en total 3) en cuanto a la pres ente rev isión y más concretamente en relación a los progra mas de Educa ción Física: 1. Necesidad de articular la revisió n curricular ent re la Enseñanza Bá sica (escolaridad obli gatoria) y Secundaria. Los programa s de Educación Física viven de esta articulación. Así, cuando se termina la esc olaridad obligatoria, y de ac uerdo c on los conocimientos de organización curricular, s e debe hacer un balance adecuado y estructurado sobre el nivel que cada alum no llev a a la Ens eñanza Se cundaria. Para el Ministerio de Educación (2000), en asign aturas donde l as dif er ent es condiciones de práctica son un factor deter minante, como es el caso de la Educación Física, este pr ocedimien t o tiene mayor s entido y debe ser c orrectamente tratado y desarrolla do a lo largo de todo el año lec tivo. 2. Considerar , siempr e que se justifi que, un modulo inicial en el cual se inc luy en c onceptos considerados v erdaderamente esenciales y est ructurantes para la asignatura. se trata de PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 101 proceder a una ev aluación inicial destinada a delinear las estrategias de superación de las dificultades que ev entualmente se vengan a de tectar. 3. Promov er una visión donde la ges tión cur ricular s e as iente en principios de f lexibilidad, considerando que es en la escuela donde s e puede y debe desarrollar lo es encial de los aprendizajes, de la educación y la formación de alumnos . Estos propósitos vienen a reforz ar lo que ya estaba preconizado en los programas de Educación Fís ica, implementados en 1991. Con todo algunos ajustes y ac iertos s urgirán en función de la rev isión curricul ar en cur so dando origi nen a l os program as en v igor (desde 2002). En es te ámbito y según el Ministerio de Educ ación (2000), los aspectos esenciales de los programas que merecen ma yor ponderación se sitúan en l a parte de finida como las orienta ciones metodológica s. En verdad, aunque bien estructuradas y globalmente correctas, se pre sentaban muy c ondensadas, l o que dificultaba su apreciación y entendimiento, comprometiendo las decisiones que de ellas derivaban. Como t al, las orientaciones metodológica s, fueron sujetas a un proceso de mayor desarrollo con objeto de incrementar su grado de percepción , tornándose en un elemento más significativo, y de apo yo a las decisiones estratégica s a tomar a nivel del departamento (grupo) de Educación Física y del propio profesor. CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 102 Un segundo as pec to (Ministerio de Educación 2000), que sufrió alteraciones se sitúa en el ámbito de los c onocimien tos a promover por la a signatura. Los programas no especificaban algu nos de los objetivos generales preconizados, hecho que fue tomado en consideración cuan do su rev isión. Relativo a las diferentes materias de la Educ ación Física, fueron introducidas especificaciones en dos grupos (Ministerio de Educación, 2000): - Ac tiv idades rítmicas expresiv as – donde s urgen las danzas sociales y tradicion ales portugue sas. - J uegos deportiv os colectiv os – con la introducción del balonmano de 5 . - Pequeños ajustes – en dif erente s materias s e procederá a rev isiones de pormenores que por un lado, permitan corregir as pectos que no estaban adec uados en los programas, y por ot ro, permitieran ac ompaña r alguna s ev oluciones v erif icadas en l as materias de la Educación Física. PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 103 2.5.2 ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS PROGRAM AS DE EDUCACIÓN FÍSICA SEGÚ N EL MODEL O I NTEGR ADO DE PLANIFICACIÓN (MODIP) MODELO INTEGR ADO DE PLAN IFICACIÓN (MODIP) FINALIDADE S Y OBJET IVOS DIANA SISTE MATIZAC IÓN DE LA MATERIA CONCEPC IÓN PEDA GÓG ICA ACTIVIDAD REFERENT E INVENTAR IO Y CARACT ERIZAC IÓN DE LOS RECURSOS OBJETIVOS DE 1º N IVEL CARACT ERIZAC IÓN DE LA POBLAC IÓN DIANA ACTIVIDAD REFERENT E OBJETIVOS DE 1º N IVEL SISTE MATIZAC IÓN DE LOS RECURSOS ORGAN IZACIÓN DE LA POBLAC IÓN DIANA ESTR ATEGIA PLAN ACTIVIDADES DE DESARR OLLO REGLA MENTO DE UTILIZACIÓN DE RE CURSOS OBJETIVOS DE 2º N IVEL EVALUAC IÓN INICIAL ACTIVIDADES DE DESARR OLLO OBJETIVOS DE 2º N IVEL ESTR ATEGIAS DE ENSEÑA NZA- APREND IZAJE OBJETIVOS DE 3º N IVEL GESTIÓN Y CONT ROL DE LA UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS ACTIVIDAD ED UCAT IVA EVALUAC IÓN DEL PRO CES O MANTEN IMIENTO E IMPLEMENT AC IÓN DE LOS RECURSOS REVISIÓN G LOBAL Y SECUEN CIA DEL PR OGRA MA EVALUAC IÓN DEL PRODUCT O MODIP – Bo m, 1986a (Ada ptació n – Bento Per eira, 2000) PRUEBA CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 104 Después de referidos los aspectos que presidirán la elaboración y revisión de los Progr amas de Educación Física, pasamos ahora a su análisis , propiamente dicho, t eniendo c omo referencia el Modelo Integrado de Planificación (MODIP / Bom, 1986a), adaptado por Bento Pereira (2000). Este modelo f ue resultado de un conjunto de esfuerzos desarrollados desde 1980, con el s entido de “elaborar un esquema de concepción y elaboración de Programas, que apoyase la realización de tare as, y que integrasen los dif erente s ele mentos de la planificación” (Bo m, 1986a:p .5). De acuerdo con el MODIP, la planificación de la act iv idad educativ a int egra, genéricamente, tres niv eles de responsabilidad y decisión: 1º Nivel – Este nivel atribuye la responsabilidad a la administración central (Ministeri o de Educación) en la elaboración de Programas educativos, a partir de la definición de las finalidades y objet ivos diana d e la Edu cación, de la concep ción ped agógic a y de la s istema tización de la mater ia cultural referen te. S on todav ía definidos los objetiv os de 1º nivel (objetivos generales) y de 2º nivel (específicos), correspondientes a las acti v idades refere ntes y de desarrollo respec tivamente. Los primeros s e refi eren a las “metas escritas, bien en términos de ac titudes y v alores personales relativos a las dimensiones de la personalidad, bi en en términos de capacidade s relativas a las div ers as áreas que componen la Educ ac ión Física” PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 105 (Bom et al. , 1990:p.2); y los objetivos de 2º nivel, llamados “específicos”, aluden a las “meta s más concre tas, indicando las competencias, maneras de interpretación prá ctica, que forman y representan esas capacidades, en términos de ac tuaciones operativas e i nter acción social en el ámbito de las actividades físicas” (Bom e t al. , 1990:p .2). 2º Nivel – El s egundo nivel de decisión se sitúa a un nivel más concreto de la propia escuela, y se revela, esenc ialme nt e, por la adaptación de los objetiv os de 2º nivel (especí ficos), pr ev iamente definidos a nivel central, a las características de cada centro de enseñanza, teniend o en consideració n: - La caracteriza ción de lo s recursos ex i st entes. - La caracteriza ción de la población dian a. Esta adaptación significa, en el fondo, la t ransformació n del “ideal” en lo que es “posible realizar”, representando las transformaciones de un anteproy ect o definido centralmen te, en un proy ecto concreto de escuela. 3º Niv el – Este niv el de decisión es de la responsabilidad de los principales mediad ores del proce so educa tivo – los Profesores. Se trata de, partiendo de los objetiv os específicos, ya adaptados para cada escuela, defi nir los objetiv os operacionales (3º nivel), teniendo por bas e la realiza ción de una evaluación inicial de los alumnos, de carácter pronóstico, así como la definición del r eglam ento de utilización de los recursos existentes; es un nivel de res ponsabilidad CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 112 Del análisis del C uadro número 1, i dentificamos el lug ar y el contenido de los do s grandes niv eles de decisión (1º y 2º nivel). Con todo, identificar no es suf iciente ; es necesario emitir una opinión sobre el contenido y su ut ilidad. Al sit uarno s en el MODIP (Modelo Integrado de Planificación), y más concretamen t e en las Finali dades y Objetivos Diana, constatamo s que ést as definen los campos o áreas que integran la Educación Física, permitiendo de esta forma, una secu encia lógica entre los div ers os Ciclos de la Enseñanza Básica, o sea, definir los perfiles deseable s para los alumnos en esta a signatura. Así, la secuencia lógica, referida an teriormente, v a a perm itir que los distinto s profesores, de los diversos Ciclos, posean finalidades en com ún para el desarrollo personal, cultural y s ocial de los alumnos, por medio de la Edu cación Fí sica. La ev olución de las prioridades de desarrollo del alum no inspiran, por otro lado, las opciones de organización de l curso de Educación Física, a lo largo de la enseñanza básica, en lo que se refiere a los niveles de realización de las áreas y materias de Educación Física en cada curso (Programas de Educación Física, 1991 y 2002). Los Programas de la Enseñanza Básica y Secundaria, presentan la discriminación de las materias por áreas (o subáreas), permitiendo la rápi da identificación de las mi smas. PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 113 A su vez, debido al hec ho de que las materias se encuentran especificadas en tres niveles (introdu ctorio, elemental y av anzado), es posible identi ficar el grado de exigencia atribuido a cada materia por año de enseñanza, y por Ciclos de Enseñanza. Esta situación permite al usuario una consulta sencilla y accesible. El Programa no define, ni obliga al profesor, a adoptar determinadas deliberaciones pedagógicas, por el contrario, el Programa permite al profesor tener un “margen de maniobra” bastante grande . O sea, el pro fesor debe c ontar siempre con factores extrínseco s e int rín secos, esto es, vincular su práctica pedagógica a la motivación de los al umnos. Pe rmitiend o, de esta manera, que los objetivos de los Programas, formen parte de la motivación de los alumnos, en v er dad, lo que está en juego es la calidad de la parti cipación del alumn o en la activ idad educativa, para que é sta tenga una repercusión positiva, profunda y duradera (Programas de Edu cación Física , 1991 y 2002). No obstante, hay siempre que considerar la Concepción de la Educación Físi ca, adoptada en e stos Programas, con cepción que se centra en el valor educativ o de la actividad f ísica pedagógicamente orientada para el desarrollo multilateral y armonioso del alu mno (Programas de Educación Fí sica, 1991 y 2002), y c omo tal, permite al pro fesor poner s u pedagogía al servicio de los mi smos. En lo que s e refiere a los objetiv os de Ciclo, o Generales, que deriv an de las Finalidades de la Educación Fí sica, estos pres entan una es tructura lógica y coherent e. No obs tante pensamos que CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 114 respecto a su estructuración, (y en particular a los objetiv os por área), las áreas de berían v enir discriminadas, y no hacer solamente referencia a las ma t erias que in tegran dichas áreas . En esta secuenci a t enemos los ob jetivos de 2º nivel, que especifican las c ompetencias de c ad a materia para cada uno de los Ciclos de la Enseñanza Básica y Secundaria, así como la mejora de las condicione s físicas y de coordinación que determinan la aptitud física. Permitiendo definir y/o seleccionar los objetivos específicos de las materias nucleares que van a ser impartidas en los Ciclos de Enseñanza. Una vez realizada est a reflexión acerca del MODIP (Modelo Integrado de Planificación), y aunque a veces sea extremadamente difícil p articularizar, t enemos que decir que la planificación es un momento de medit ación, pero la meditación sin registro es … c omo palabras lanzada s al v iento… 2.6 ESTRUC TUR AS Y FACTORES QUE CONDICIONAN LA EDUCAC IÓN FÍSICA EN LA ENSEÑAN ZA BÁSICA Y SECUND ARIA. La Escuela puede ser definida c om o el ámbito en el cual aquellos que proc uran Educa ción e Instrucción, encuentran los medios necesarios. Y los educadores, preparado s para llev ar los a la práctica, aseguran la plena realización de s us potencialid ades. Pero PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 115 a veces los problemas son inminente s, e impiden que la Educación se llev e a c abo de forma organi zada, cons ciente y objetiv a. En esta parte del Trabajo nos vam os a referir a los problemas de Desarrollo Curricular de la Educ ación Física en la Enseñanza Básica Y Secund aria. La definición de algunos conceptos surge como objetivo primordial, en el sentido de s ituarnos, a todos, dent ro del mismo contex to, y tener las ideas clari ficadas. Sobre el concepto de currículo, exist en varias def inic iones, delimitando de es ta manera las diferentes c oncepcio nes sobre dicho tópico. Etimológicamente, c urrículo significa aquello que tiene que recorrerse. De la mis ma manera que una película tiene un inicio, un medio y un fin, epis odios y sit uaciones varias que s e van desarrollando así también el currículo implic a un camino a rec orrer para llegar al fin. Pero, hoy en día, ya no s e iden tifica currí culo ex clusivamente con los contenidos a impartir y los objetivos a alcan zar. Currículo es un concepto s usceptible de múltiples interpretacione s en lo referente a su contenido y a las inn umerables perspectiv as ac erca de su construcción y des arrollo (Ribeiro, 1990; Apple, 1997). “En el pasado, currículo era el Programa de Enseñanza, una lista de materias a estudiar, bajo la orientación del profesor” (Vieira, CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 116 1992:p.31). Era esencialment e un conjunto de c onoci mientos a memorizar, el ambiente escolar poco importaba a los planifi cadores del currículo. Modernamente consideramos el c urrículo, c omo “todas las actividades ex periencias, materias, métodos de Enseñanza y otros medios aplicados por el profesor o considerados por él, en el sentido de alcan zar los fines de la Educación” (Vieira , 1992:p.32). Carrrilho (1990), Apple (1997) y Roldão (1999), refieren que el currículo escolar es un conjunto de aprendizajes que, por considerarse socia lmente nece sarios en un deter minado tiempo y contex to, es la e scuela quien la s debe garan tizar y organi zar. No obstante tenem os, a veces, que verifi car la existencia de un currículo oculto, deriv ado de la metodología del propio profesor, de sus ilustracio nes, siendo “curr ículo t odo lo que e s apre ndido en la escuela por los alumnos, s ea o no objeto de transmisión deliberada” (Vieira, 1992:p.33) . Es ta definición llama la atención de que existe en las escuelas un c urrículo escondido, que es el conjunto de todas los aprendizajes q ue los alumnos hacen, por medio del contexto institucional y que fácilmen te puede pa sarnos desaperci bido. De es ta manera, el currículo c ons tituye el medio def inido r de la ex istenc ia de la escuela. La escuela se constituye históricamente como institución cuando se reconoció la nec esidad s ocial de hacer pasar un c ierto número de saberes de f orma sistemática a un grupo o sector de la soci edad. Ese conjunto de s aberes que se adquiere sistemáticamente constituye el cur rículo de la escuela. En este PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 117 sentido c onforme ev oluc ionan l as necesidades y presiones sociales y , consecuentemente, el público qu e s e considera objeto de la acción de la escuel a, así el c ontenido del currículo escolar cambia y continuará cambian do. La nat urale za del contenido del currículo merece ser analizada de f orma crítica, en virtud de las circunstancias , ne cesidades y públicos ac tuales. De esta fo rma, im porta mirar el currículo c omo una realidad s ocialm ente construid a que caracteriza la escuela como una institución en cada época, y abandonar la visión naturalista del currículo c omo un listado estable de asign aturas que en los últ imos tiem pos han sido enseñadas por la escuela. Así, Roldão (1999:p.10), ref iere que “s e constituye en c urrículo aquello en lo que se atr ibuy e una finalidad en términos de necesidad y funcionalidad social e indiv idual y que, como tal , es institui do”. Según Roldão (1999:p.26) “una de las principale s difi cultades de la escuela actual res ide en el formato organizativ o que sigue perpetuándose, c uando la realidad es profundamente distinta a décadas anteriore s”. No es posible c ontinuar concibiendo el currículo de una f orma es tática (centralización del currículo), porque no es rentable ni es eficaz c ontinuar haciéndolo de f orma estereotipada y uniforme. Es en este sentido, y de acuerdo con Roldão (1999) y Ministerio de Educación (2000), que la lógic a de proyecto curricular contex tualizado se tiende a afirmar s obre la lógica de la administración nacional del currículo. La justificación de es ta tendencia, visible en todas las dinámicas sociales (s alud, economía, CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 118 cultura, etc.), reside en la búsqueda de mecanismos más e ficaces. En el c aso de la educ ación, se t rata de def inir c amino s diferenciados den tro de reglas establ ecidas y controladas a nivel nacional, que perm itan un may or éxito de la escuel a en su función esencial: conseguir que los alumnos adquieran los aprendizaj es curriculares con un a eficacia aceptabl e y que permitan a la sociedad mantenerse equilib rada y superar lo s riesgo s de ruptura. Así, si la escuela se define como un a institución curric ular, el proy ecto educa tivo de c ada escuela tendrá que ser e sencialmen te un proyecto de desarrollo curricular. En esta línea y, para situarnos mejor, nos centramo s en la definición de desarrollo curricular, ya que lo s problemas que re ferimos en s eguida, se engloban en una correcta definición de es te concepto. De esta forma, desarrollo curricular se entiende, s egún Short, (cit . en Bom 1986b:p.34) c omo “el proceso de t raducción de las orientaciones de la polí tica educativ a en Programas educa cionale s y curriculare s“. Es de acuerdo con ese c oncepto de desarrollo curricul ar que nos podemos cen t rar y reflejar un poco más sobre el Sistema Educativ o. Pasem os enton ces, a la caracterización de los principales problem as de desarrollo curricular de la Enseñanza . “El acceso de nuestro pueblo a la Educación y al t iempo l ibre fue s iempre limitado – fundamentalm ente por razones de carác ter político y económico” (Silv a y Tamen, 19 81:p.12). Actualmente la Educación Fís ica viv e problemas de desarrollo curricular, problem as que impiden lo grar un mejor rec onocimien to PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 119 de la misma. “ Se t rata en el fondo, de proporcionar a cada alumno, a todos ellos, su Educación como « ciudadano en el horiz onte de una cultura global» ” (Bento Pereira , 2000:p.134) . 2.6.1 RECURSOS. La s ituación de los recursos se puede c aracteri zar desde siempre por su incorrec to dimen sionamiento (Silv a y Tamen, 1981). En este s ector, la Educación Física escolar en cuentra la s dificultades que se v erifican en el sector de las construcciones escolares: “ Obs trucciones varias provocadas por el pes o burocrático” (Silva y Tamen, 1981:p.14); pero ot ra gran cuestión de fondo c ondicio nó este aspecto de las instalaciones , det erminante en el des arrollo de la Educación Física; fue la crisis doctrinaria que, a partir de la década de l os 60 , dam nif icó el “ c uerpo” de v arias asignaturas es colares, entre ella s la Educación Física. Estamos inmersos en una dificultad “en parte provocada por la carencia de los métodos mecanicistas, donde muchas veces los grandes objetivos de carácter higiénico y c orrectivo s e diluyen en una s eudo as ignatura, sin s ignificado científico o pedagógico, como aconteció al d enominado método de la gimnástica sueca, que durante década s dominó en Por tugal” (Silv a y Tamen, 1981:p.25). En estas circuns tancias, las instalaciones es colares para la Educación Física ex pres an en s us es pacio s y en su arquitectura CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 120 toda una gama de deficiencias, que aliadas a la no actualización de los recinto s, a su mala ut iliza ción, llev an a una enorme carencia de las mismas. Esta idea fue planteada en el 1º y en el último Congreso de Educación Física (1988 y 2000), donde se menciona que el estado que car acteriz a los recursos materiales para la práctica de la Educ ación Física en las escuela s, tuvo consecuencias grav osas en la acción educativa y ha puesto en cuestión los objetivos que la Educación Física debería c onse guir como asignatura. Actualmente no basta ref erir que la Educación Física posee v alores propios e importantes para el desar rollo mul tilateral del niño/joven; es necesario garantizar que la Educación Física llegue a cada alumno en condiciones de oferta v álidas. Siendo así, es necesario que el poder político asuma una actitud que “y a no puede s er otra sino la de una rupt ura radical con la f ilosofía de li mitac ión drástica e interna cional” (Bom et al.1990:p.1). As í, se trata de crear recursos esen ciales para una correcta of erta de la Educación Fís ica. Y más, con la implementación de los Programa s de Educación Física (hace doce años), en todos los años lectiv os , la asignatura benefició significativam ente de una necesidad: La de minimizar las enormes carencias en instalaciones y materiales, “para que podamos contribuir a una mejor formación de l a personalidad de nues tros alumnos” (Program a de Educación F í sica, 2002:p.1) . Con todo, antes d e la aparición de l os Programa s (en 1991), hemos de referirno s al decreto nor ma tivo (legis lación), llam ado de PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 121 “Eugênio Nobre” , decre to que permi tió l a construc ción de es cuelas sin condicione s m ateriales m ínimas, para la consecución de los objetivos de la Ed ucación Física. N o obstante, y antes de este despacho, los recursos para cursar la Educación Física, eran caóticos, ejemplos de eso eran las situacione s de sobreposición de los espacio s (todav í a hoy acontece), y deterioro del m aterial, s in reposición del mismo. Situaciones que se deben al escaso presupuesto en el área de la Educ aci ón Física, y también al elevado número de alumnos existentes, que no f ue ac ompañado de más construcciones es colares. Después del decreto, ya mencionado anteriormente , las escuelas que s e construyeron olvidaban la existencia de la Educación Físi ca, pues los recursos necesarios para c ursar la asignatura eran, simplemente, ignorados. Esta medida se encuadraba en una política de c ontención de gastos, seguida por el Ministerio de Educ ación. Actualmente, las escuelas continúan caracterizándose por la carencia de recursos. “En 1988 existían cerca de un 40% de las escuelas sin equipamiento s deportivos considerado s mínimos para cursar la asignatura” (1º Congreso Nacional de Pr ofesores de Educación Física, 1988:p.62). No obstante, esta situación ha mejorado en los últimos años, debido a una nueva política de educación. En 2 001 eran cerca de un 25% de las escuel as que no tenían equipamientos propios para cursar la asignatura (5º Congreso Nacional de Profesor es de Educación Física, 2000). CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 128 desarrollo. Algunas de estas exigencia s v ienen e xpresadas en reglamentos de cada modalidad dep ortiva, como son l as medidas del campo, ti po de balón, con todo, otras no se encuentran especificadas en los reglamentos, pero sí en documentos, como por ejemplo la carta de portiva nacional. Así, es fundamenta l tener en consideración y as egurar, cuando se pretende iniciar la construcción de un equipamiento deportivo, las c ondici ones mínimas de localizaci ón, f uncional idad, seguridad, higiene y rentabilidad de esa s inst alaciones con el objetivo de rentabilizar lo mejor posible los re cursos. 2.6.2 FORMACIÓN. 2.6.2.1 MODELOS DE FO RMACIÓN DE PROFESOR ES. Las Universidades Portuguesas fueron has ta finales de los años 70 , dirigida s para la Educación en general. El modelo de Univ ersidad en los años 50, por ejemplo, en el caso de las humanística s, no tení a en consideración l a preparación del profesorado, per o s í la form ación gen eral de los alumno s. En o tros casos “el modelo de Formación era en s u glo balidad una Enseñanza para la inv estigación” (Sindicato de Professores da Zona Sul, 1997:p .14). PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 129 En los años 70, hubo una int ención de implementar la idea de que la Univ ers idad era un espacio de investigación, a trav és de la creación de nuev as universidades, de acuerdo con el Decreto Ley N. 402/73. Pero solamente en la déc ada de lo s 80, las Univ ersidades proliferaron, debido, esencialmente, a la cualificación del per sonal universitario y a las estructuras de financiación de la inv estigac ión. En esta época, apareció una legislación bastant e importante: El Decreto Ley N. 19 /80 y la Ley N. 19/80 es tablecieron un cuadro legal de refuer zo para la c om ponente de inv es tigación. Paralelamente, el Decret o Ley N. 66/80, permitió que la Univ ersidad se organizase en depart amentos y que apareciesen tres ideas esenciales en el ámbito de la Ens eñ anz a Superior: La Enseñanza, la investigación y la pres tación de servicios a la c omunidad. J unto a estas alteracione s, hubo un gran desarrollo en las v ertientes de la inv estigac ión y las relaciones c on las empresas y la indus tria, a sí como una ex pansión de la interv ención local y un gran acc eso a Programas Comuni t arios (Programa s PEDIP y PROD EP). A part ir de 1973, con la Reforma Veiga Simão, se desarrollaron cuatro t ipos de Enseñan za Univ ersi taria y s urgieron lo s Instit utos Politécnicos. La intención de desarrollar una Enseñanza Politécnica se apoyaba en la necesidad que muchos países t enían de obtener un s ubse ctor de Enseñanza no tradicional, c on caract erí sticas más prácticas, con una es tructura pragm ática y con curs os de menor duración, situaciones que c orrespondían a las recomendaciones hechas por entida des como : UNESCO , OCDE y Banco Mundial. CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 130 Así, de inmediato se dispuso de recursos financieros, principalmente para la Enseñanza Politécnica, “hecho que constituy ó un argu mento de peso para que esta Enseñanza tuviese una gran autonomía en relación c on la Enseñanz a Superior tradicional” (Sindic ato de profes sores da Zona Sul, 1997:p.14) . De es te modo, a finales de los años 70, c on el Decr eto Ley N. 513-T/79, surgen los Institutos Super iores Politécni cos y se atribuye a las Escuelas Sup eriores de Educación la compete ncia para form ar Educadores de Infancia (Enseñ anza Preescolar) y Profesores del 1º Ciclo y 2ª Ciclo de la Enseñan za Básica. De forma errónea , estas Escuelas (Escuelas Super iores de Educación) fueron int egradas en los Institutos Polité cnicos con el objetivo de desarrollar la regionaliza ción y diversificar la Enseñanza Superior. También, han sido implementados, al nivel de la ens eñanza univ ersitaria tradicional, cursos s uperiores e n el dominio educativo (Formación de profesore s) con prácticas integradas (profesionalización) para el 3º Ciclo de la Enseñanza Bás ica y Enseñanza Secundaria. Así, las Instituciones que form an a los profesores están repartida s en tre la Enseñanza Univ ers itaria y la Enseñanza Poli técnica. Para el primer caso tenemos tres v ariantes: - Ramas Educa tivas de la s Facultades de Cienci as. - Lic enciatura s para la Enseñan za. - Ramas Educa tivas de la s Facultades de Letras . PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 131 En el caso de la Enseñan za Politécnica: - Las licenciatura s de la s Escuelas Sup eriores de Edu cación. En relación a los modelos de Formación Inic ial, existen dos modelos de Forma ción - el integrado y el s ecuencial. En el primer caso, se organizan las componentes pedagógica y científica en paralelo. En el segundo caso, llamado modelo s ecuen cial, después de la Formación científica, se sigue la Formación pedagógica, (Instituto Nacional de Estadística en Sindicato dos Profes sores de la Zona Sul, 1997). En el ámbito de la Form ación Continua, la Ley de Bases del Sistema Educativ o (1986) reconoce que esta Formación es un derecho de todos los Educadore s y Profesores y se des tina a asegurar la actualización de los c onocimien tos y de las competencias prof esionales, así c omo t ambién a posibilitar la progresión en la carrera docen te. “Actualmente t odo el sistema no está en el mismo c ontex t o. Este tipo de Formación está centrada en los individuos y no en las organizaciones escolares y en sus ambientes de t rabajo” (Sindicato de Professores da Zona Sul , 1997:p.5 ). En una lógica de Formación de adult os, e sta Form ación (Continua) no se d ebe orientar por la s ne cesidades definidas c omo déficits, sino, por las potencial idades deri v adas de la ex periencia social, profe sional y personal del educando. CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 132 En es te ámbito no s pare ce que este tipo de sistema está lejos de la idea preconizada en la Ley de Bases del Sistema Educativ o, que c oncibe la Formación Continua en relac ión con la mejora de la calidad educa tiva. 2.6.2.2 FORMACIÓN DE PROFESORES. El aprendizaje de la profesión docente no se inicia con un curso de f ormación inicial, ni termina c on la obtención de una licenciatura en Pedagogía; es algo que el profesor realiza duran te tod a su vida. En verdad, podemos considerar c uatr o f ases: la fase ant erior a la f ormación inicial, la formación inicial, la fase de inducción profesional y la fase de formación en servicio, son periodos referidos por la literatura como críticos en la f ormación del profesorado, por el potencial de influencia que tienen y la forma como se pueden desarrollar las competencias profesi onales y de concepción (Sche mpp y Graber, 1992) La f ase anterior a la formación ini cial se puede c onsider ar una fase de aprendizaje y de interioriz ación de las normas y valores profesionales má s v isibles, hecho qu e influirá las siguie nt es fases (Zeichner y Gore, 1990). La fase de formac ión inicial es el periodo dur ante el cual el futuro profesor adquiere lo s conocimientos científicos y pedagógicos para que pueda en frentar la carrera docente. PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 133 La fase de la inducción incluye los procesos mediante los cuales lo s pr ofesores s on ay udados de una forma int encional y sistemática a empezar la s prácticas de profesorado (Huling-Austin, 1990). La última etapa, que es la f ormación en servicio, integra todas las activ idades de formación organizadas por las institucione s educativ as c on respecto al desarrollo profesional y la mejora de la calidad de la ense ñanza . 2.6.2.3 ORIENTAC IONES CONC EPTUALES EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES . 2.6.2.3.1 O RIENTACI ÓN AC ADÉMICA. La orienta ción académ ica concibe la enseñanza c omo un proceso de t rans misión del c onocim iento y des arrollo de la comprensión; el profesor es visto c omo un intelectual, un especialista. Así, el buen profesor e s aquel que tiene un profundo conocimiento de la materia. Actualmente y de acuerdo c on Shulman (1987) y Carreiro da Costa (1996a), se defiende que no es suficiente c onocer la materia, los profesore s deben dominar lo que se llama el conocimiento p edagógic o del c ontenido , esto es, la capacidad de entender por qué razón el aprendi z aje de c iertos contenidos es unas v eces sencillo y otras difícil para lo s alumnos. CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 134 2.6.2.3.2 ORIENTACIÓN PRÁC TICA. “La orienta ción práctica centra su a tención e n la competencia” (Feimen-Nerser , 1990:p.222). Así, un b uen profesor es el que rev ela capacidad artísti ca, donde enseñar es un pro ceso de investigación y ex perimentación, aprendiendo los profesores a enseñar a t ravés de la reflexión sobre la acción. 2.6.2.3.3 O RIENTACI ÓN T ECNOLÓGICA . La orientación tecnológica valoriza las estrategias y los procedimientos susceptibles de de s arrollar en los profe sores competencias específicas de enseñanza. El principal objetivo es preparar profesores que sean capaces de desempeñar con ef icacia las diferentes fases de la enseñanza (Carreiro da Costa, 1996a; Carreiro da Costa et al., 1996). 2.6.2.3.4 ORIENTACIÓN PE RSONAL. La orient ación personal defiende que la enseñanza es un proceso personal. Según e sta perspectiva, la cuestión principal en la formación de los profesores es la promoc ión del desarrollo personal (Feimen- Nerser, 1990). PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 135 2.6.2.3.5 ORIENTACIÓN SO CIAL. Esta orientación engloba las dimensiones políti ca e étic a de la enseñanza, c onsiderando la formación del profesorado como parte de una es trategia global con v is tas a construir una s ociedad más justa y democráti ca. 2.6.2.4 FORMACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSI CA. Periódicamente los profesores de Educación Física, se cuestionan sobre la sit uación de la formación inicial. En el c ampo de la investigación pedagógica en Educación Física el parad igma de la socialización ocupacional (Bain, 1992), emerge en la déc ada de los ochenta, esencialmente a partir del trabajo de Lawson (1983), que tiene en cuenta todos l os t ipos de socialización ocupacional de la Educación Física. Los estudios s obre socialización ocupacional en Educación Física se desarrollan en t orno a la siguiente c uestión (Templin y Schempp, 1989:1): - “¿Por qué un indiv iduo se hac e profesor de Educa ción Física, cómo adquiere las habilidades, lo s conocimiento s, los v alores y las actitudes necesarias para el desempeño de ese rol, qué procesos de socialización están presentes en el desarrollo de las perspectiv as individuales del desempeño de ese rol? “ CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 136 La Formación de profesore s o cupa, y siempre ocupó, un lugar de importancia en el panorama de la Educación en general y de la Educación Fí sica en particular. El panorama actu al, en lo que se refiere a la Formación de profesores de Educación Física, s e centra en una enorme variedad de port adores de formaciones diversas. Situa ción que demuest ra el caos educativ o. La Educación Físic a, en Portugal, consiguió recorrer un camino que la llev ó a ascender al estatuto de asignatura curri cular de la Enseñanza Bási ca y Sec undaria (Silv a y Tamen, 1981). De esta forma, la Forma ción Inic ial de los profesores de Educación Física, adquirió el r ango de Formación de profesores al niv el de la Univ ersidad. No obs tante, la nec esidad de f ormar más profesor es de Educación F ísica, con el fin de satisfacer las necesidades del País, llev ó al Estado Portugués a optar por otro s medios de Formación de profesores. La aparición de vertientes en la Educación Física, al niv el de las Escuelas Superiores de Educación (que s e encarga de la Formación de profesores del 2º Ciclo de la Enseñanza Básica), pensamos, no fue la op ción má s correcta para atribuir Formación científica, adecuada o suficiente, de cara a impartir la asignatura de la Educ ación Física. Pues la organización de los c urrí culos y la selección de las materia s de aquellas escuel as, no e s compatible con una función específica y es pecializada que la E duca ción Física escolar, por su complejidad, exige (1º Congreso Nacional de Profesores de Ed ucación F ísica, 1988 ). PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 137 Sin embargo, y según l a Ley de Base s ( 1986), est os establecimientos de Ens eñanza, en la rama de la Educación Física, tienen como obje tiv o f ormar profesores para impartir Educación Física en el 2º Ciclo de la Enseñanza Básica. Esta sit uación puede ser, o llegar a ser, uno de lo s grandes problemas de la asignatura de Educación Físi ca. Esto porque, además de las varias actividades físicas a transmitir, y que s on muchas, t ambién existen capacidades a desarrollar en lo s alumnos bastant es espe cíficas y como tal, es necesario una interv enci ón es pecializada , interv ención ésta que sólo podrá estar al alc ance de li cenciatura s específicas de Educación Fí sica. Este argumento también es defendido en el 1º y 5º Congreso de Educación F ísica (1988 y 2000), cuando se refier e que las capacidades a de sarrollar en el alum no s on diversificadas y se insertan en el c ampo de las capacidades condicionales, coordinativa s y operat orias, lo que plant ea problemas bastante particulares y com plejos a la activ idad doc ente. Otro a specto bastante polémico en la f ormación de profesores de Educació n Físi ca es el hecho de existen más de 35 curso s de formación inicial (p úblicos y privados) s in que hay a un mínimo de orientación y coordinación en tre ellos y el Minis terio de Educación. Situación que pone en duda la calidad de muchos de los c urso s impartidos y que paralelamente inundan el mer cado del trabajo en la área de la Educ ación Física. También hay que ref erir que actualmente la Formación Inicial de profesores de Educación Física ha de tener como base los actuales Programas , de forma que CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 144 Las di ferencias entre cada niv el de planificación se tra duc en por la may or o menor especificidad c on que son t om adas las decisiones s obre un c onjunto de elementos comunes. Tales elementos son (Bento, 1998): - Los objetiv os pedagógicos - Poblac ión diana - Contenidos - Rec ursos - Temporalización - Evaluación PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 145 El cuadro número 2, pretende representar las tomas de decisiones de lo s elementos en función del niv el de planificación . Cuadro 2 Niveles de p lanificación y sus el emen tos. NIVELES D E PLANIFICAC IÓN ELEMENTOS LARGO PLAZO MEDIO PLAZO CORTO PLAZO OBJETIVOS OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECÍFICO S OBJETIVOS OPERACIONAL ES POBLACIÓN D IANA CONJUNTO DE ALUMNO S DE UNA DETERMINAD A EDAD CONJUNTO DE ALUMNOS DE UNA CLAS E GRUPO DE ALUM NOS DENTRO DE UN A CLASE CONTENIDOS SELECCIÓN D E MATERIAS ESTRUCTURAC IÓN DE LOS CONTENIDO S EXPERIENCI AS DE APRENDIZAJ E (PROGRESIONE S RECURSOS INVENTARIO Y CARACTERIZ ACIÓN DE LOS RECURSOS REGLAMENT ACIÓN DE L A UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS GESTIÓN Y CON TROLO DE LOS RECURS OS TEMPORALIZ ACION AÑO LECTI VO SEMANAS O M ESES DIARIO EVALUACIÓN DETERMINAC IÓN DE LOS MOM ENTOS E INSTRUMENTO S DE EVALUACIÓN EVALUACIÓN INICIAL Y SUMATIVA EVALUACIÓN FORMATIVA CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 146 El c uadro número dos pue de se analizado en dos sentidos: El v ertical, donde se ve la s ecuenci a de decisione s sobre los diferentes element os en cada nivel de planif ica ción. En horizontal, v erificando la evolución de las decisiones sobre cada elemento a lo largo de los 3 niv eles de planifica ción. 2.6.4.1.1 PLANIFICACIÓN A LARGO PLAZO/ FASE DIAGNÓSTICO . En el nivel a largo plaz o, t enemos como primera decisión la determinación de los obje tivos generales. En la definición de este tipo de obje tivos el profesor deberá centrar se s obre la concreción de las áreas t emá ticas y el t ipo de adquisiciones que desea que los alumnos v ayan a realizar en las mismas. La determinación de los objetiv os generales, para un determinado Cic lo de Enseñanza (Básica o Sec undari a), deberá realizarse teniendo como referencia las prioridades que el profesor defina y los pr errequisi tos motore s de los alumno s. Para concretar estos objetiv os se deben c onsiderar las características de la población, o s ea, las característica s del grupo d e alum nos. Así, lo s profesores deben proceder a la c aracterización del grupo, y considerando s u niv el general relativo a los temas a t rat ar. Por otro lado, las características sociocultural es del medio en que viven también s on determinante s para la caracterización del grupo. Todas las informa ciones r ecogidas, a este niv el, deben ser sob re t odo de carácter generali sta. PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 147 Otra de las decisiones que t iene que s er tomada en la planificación a largo plazo, c orrespon de a la selección y articulación de lo contenidos que int egran cada área temática. Después de definir los objetiv os generales el profesor intentará proceder a la especificación de los temas a desarro llar en cada una de las áreas, de acuerdo con el Programa de Educación Física, y teniendo en cuenta las materias nucleares y las optativ as . Para que todo lo ref erido anterio rmente tenga lógica es necesario contar con un conjunto de recursos que pueden, o no, estar a dis posi ción. Este hecho, condiciona al profesor a la necesidad de tomar decisiones s obre los recursos necesarios en cada una de las áreas temáticas propuesta s. Estas decisiones deben ser tomada s a dos niv eles (Bento; 1998) : 1. A niv el de los recur sos humanos 2. Al niv el de los recur sos materiales. Al niv el de los recursos humanos, se debe c onsiderar , no solo las necesidade s en t érminos de la propia asignatura, s ino también la de otros elementos como l os Padres y los repre sentante s de la comunidad, que pueden ser integrado s en actividades que s e vay an a desarrollar en el ámbito de de terminadas temáticas. Al nivel de los re cursos materiales, la at ención del profesor debe re c aer s obre los e spacios, equipamientos y materiales (y a referidos en este trabajo) de la escuela, y sobre l os recursos que están fuera de la institu ción. CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 148 Una vez definido algunos de los elemento s para este nivel de planificación, es necesario t omar decisiones a cerca de los mecanismos d e control/evaluación. Así, es fundamental det erminar los mom entos y los instrumentos de evaluación a utiliza r a lo largo del año. Una decis ión que deberá acompañar todas las demás es la definición de la temporalización, o de los momento s del año en que se llevará a efect o el trat amiento de c ada una de áreas temáticas. Para tal, es ne cesario que el profesor pondere sob re algunas características de l as áreas temáti cas escogida s: - El tiempo que e s nece sario para cada área temáti ca. - El tipo de de s arrollo que s e pretende del área temática (trabajo al largo del año o solo en determinados periodo s del año). - La propia especificidad del área temá tica (Condi c ionantes de orden climático) . En este ámbito, la planificación a largo plazo s e concreta en la elaboración de un plan anual, plan éste que integre todos los elementos ant erior mente referidos (Bento, 1998; Ministerio de Educación, 2001). Este Plan anual deberá ser realizado antes del inicio del año le ctiv o, por el departam ento de Educación Física, pues están en juego todo un conjun to de decisiones que tienen implicaciones directas en la eficacia del funcionamiento de la asignatura. Importa, enton ces, que estas decisiones sean discutidas y as umidas por cada uno de los profesores del departamento, y que se asocie a la posibilidad de que algunos profesores, por su mayor PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 149 capacidad c ientífic a y t écnica e n una det erminada área, puedan ay udar a los c ompañeros en la toma de decisiones sobre la organización y el desarrollo de la Educación F ísica. 2.6.4.1.2 RESUMEN DE L AS TAREAS DEL PLAN ANUAL - PLANIFICACIÓN A LARGO PLAZO / FASE DIAGNÓSTICA . Vamos a referirnos a siete tareas que s on f undam entale s para que el plan anual ( planificación a largo plazo) tenga éx ito. Son ellas, según Bento (1998 ): 1. Trabajos preparato rios – Caracterizados por: Estudio de materiales didác tico-metodológicos ; análisis del desarrollo del rendim iento y del comportamiento de los alumnos; Análisis y garantía de las condiciones materiales; Reunio nes del Departamento de Educación Física. Antes de la elabo rac ión definitiv a del plan anual, se deben tener en cuenta una serie de trabajos preparatorios. Donde de su solidez depende, en gran medida, la calidad del plan. La preparación del nuev o año lectivo empiez a con el análisis de los resultados del año que ha f inalizado, c on reflex iones acerca de las posibilidades que hay de mejorar el clima de ens eñanza, de aprendizaje y de prác tica f ísica en l a escuela. A todo esto s e asocia el inv entario y la c omprobación de materiales y loc ales. El estudio CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 150 del programa también es fundamental hac erlo en este momento, bien como publicaciones de carácter pedagógico , didáctic o o metodológico . 2. Determinac ión y concreción de los objetivos anuales: Formulación d e obj etivos para todo el año y para tod as las di ferentes áreas temáticas (en f unció n del programa); 3. Distribución y ordenamiento de horas lectivas y materias: c álculo de las horas totales de Educación Física en la escuela; secuencia cronológi ca de las diferentes áreas temáticas y atri bució n de horas para s u práctica. 4. Coordinación de las tarea s de forma ción y educación En el plan anual deben estar presentes aspecto s fuertes de aprendizaje motor, especialm ente, la f ormación de habilidades y capacidades corp orales. 5. Indicación de contr oles Son situaciones qu e sirven para evaluar el nivel de educación alcanzado. Sus resultados implican alteraciones, o no, de la planificación. 6. Señalización de puntos al tos en el año lectivo PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 151 La enseñanza de la Educac ión Física y las act ividades ex traesc olares deben ser vistas como una s ola unidad. Por eso, los puntos altos depor tivos (dí as de competicione s escolare s), tienen que estar presen tes en el plan anual. 7. Trabajos finales Es la confirmación del plan anual, dec isión final acerca de los objetivos anuales , reflex ión y discusión con lo s otros pro fesores. Esta secuencia para la elaboració n del plan anual exige siempre una adap tación a las condiciones de cada escuela. En la planificación, el profesor debe respectar las particularidad es locales, territoriales y de espe cificidad de las condiciones de enseñanza, con el objetiv o de lograr las met as e s tipuladas en el programa de Educación Fí sica. 2.6.4.1.3 PLANIFICACIÓN A MED IO PLAZO / FASE DISEÑ O. Las unidades temáticas o didácticas constituyen unidades fundamentale s del proceso pedagógico y se presentan a los profesores y alumnos como etapas claras y dist intas del proceso enseñanza-aprendi z aje. Abarcan un propós ito de enseñanza , delimitando temáticam ente un área, o áreas, que se extienden por v arias aulas y que cont ribuy en a la consecución de los objetivos inscritos en el plan anual y en el prog ram a de Educación Física. CONTEX TO / PROBLEM ÁTICA 152 Cada unidad temática es operativ izada a part ir del plan a medio plazo. En este tipo de plan las preocupaciones del profesor corresponden a las es peci ficaciones de las decisiones asumidas en el plan anual (lar go plaz o). Cada tema elegido para un conjunto de aulas conducirá a su correcta concretización (Bent o, 1998; Ramírez, 2002). A este niv el, la primera deci sión que se le plantea al profe sor es la determinación d e los objetiv os específicos. E stos objetiv os son una operacionalización de los generales y s e extraen del programa de Educación Física. Se trata por tanto de definir lo que un grupo de alumnos deberá adquirir al final de los periodos de aprendizaje para cada área temá tica. Los objetiv os específicos deben ser definidos, a partir del programa, teniendo en cuenta t res factores: la prestación motora que se pret ende; el criterio de éxito; y las condiciones de realización de los aprendi zajes. En la prestación motora, el pr ofesor intenta definir las acciones que los alumno s d eberán de sempeñar. Para ello el profesor tiene que elegir t iempo s v erbales que se ad ecuen a la manifestación del comportamiento de seado. La definición del c riterio de éxito intenta explicar los indicadores de orden c ualitativ o y cuantitativo en el cual la prestación motora se debe manifestar . PARTE I – FUN DAMENTO S TEÓR ICOS Y DE INV ESTIGACIÓN 153 Finalmente, y para esclarecer totalm ente la adqui sición deseada por el p rofesor, éste deb e definir las c ondiciones de realización e n que la prestación motora se efectúe. Esta s condiciones son de dos tipo s: Psicológica s y materiales. Al nivel de la población diana es i mpo rtante que en las edades más bajas sea recogida informa ción sobre los hábitos de vida de los alumnos, para que el profesor pueda plantear c on más claridad los aprendizajes. Relativo a los contenidos, al niv el de medio plazo se trata de definir las et apas de aprendizaje qu e deben ser seguidas por los alumnos a lo largo de la unidad temática. La ut ilización de progresiones es una manera de c rear desafíos que v an incrementando la complejidad de la tarea. Otro ef ec to que deriva de las progresiones de aprendizaje es el aumento de la motiv ación y empeño de lo s alumnos. En relac ión a los recursos, s i al nivel de la planific ación a largo plazo las de c isiones están asociadas al inventario, en el plan a medio plazo s e trata de estable cer un reglamento para s u utilización. Reglamento para la utilización de los recursos materiales y humanos, partiendo del tipo y cantidad de los espacios y materiales a utilizar en cada sesión. Para la organiza ción c orrecta de estas etapas de progresión en una unidad t emá tica (medio plazo) el profesor tiene que ev aluar a los alumnos respecto a s u aprendizaje. La evaluación inicial de los alumno s se de berá ha cer con el sentido de ajustar las et apa s de aprendizaje al niv el del ANÁLISIS Y PRE S ENTACIÓN DE LOS DATOS 256 Cuadro 26 Distribución de las edades de acuerdo con el sexo de la población en estu dio. SEXO * Edad Cross tabulation 84 29 6 2 12 1 69,4% 24,0% 5,0% 1,7% 100, 0% 64,1% 60,4% 46,2% 25,0% 60,5% 42,0% 14,5% 3,0% 1,0% 60, 5% 47 19 7 6 79 59,5% 24,1% 8,9% 7,6% 100, 0% 35,9% 39,6% 53,8% 75,0% 39,5% 23,5% 9,5% 3,5% 3,0% 39,5% 131 48 13 8 200 65,5% 24,0% 6,5% 4,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 65,5% 24,0% 6,5% 4,0% 100,0% Count % with in SEXO % with in Eda d % of T ota l Count % with in SEXO % with in Eda d % of T ota l Count % with in SEXO % with in Eda d % of T ota l Masculino Fem enin o SEXO Tot al 20-30 años de edad 31-40 años de edad 41-50 años de edad 51-60 años de edad Edad Tot al El cuadro número 26, presenta la distribución de las edades de acuerdo con el s ex o de los individuos. Así, observamos que los v arones y las mujeres están mayoritariam ente representa dos en los intervalos de edades de 20 a 30 años (84 hombres – 69,4 % del t otal del sexo masculino; y 47 mujeres - 59,5% del t otal del sexo femenino) y de 31 a 40 años (29 hombres – 24% del total del sexo masculino; y 19 mujeres – 24,1 % del t otal del sex o femenino). Respecto a la edad de 41 a 50 años, obs ervam os la pr esen cia de 6 hombres y 7 mujeres (6,5% del t otal d e indi v iduos), y en la edad de 51 a 60 años, 2 hombres y 6 mujeres (4% del tot al de indiv iduos de la muestra). PARTE III – ANÁL I SIS Y PR ESEN TACIÓN DE LO S DATOS O BTEN IDOS POR CU ESTIONAR IO Y POR ENTREVISTA 257 Gráfico 13 Distribución de las edades de acuerdo con el sexo de la población en estu dio. SEXO Femenino Masculino Número d e individuo s 100 80 60 40 20 0 Edad 20-30 años de edad 31-40 años de edad 41-50 años de edad 51-60 años de edad La repres enta ción gráfica (gráfico número 13) nos permite v erificar que el sexo masculino e stá en ma yoría (121 c ontra 79) y que ambos sexos es tán más r epres entado s en las edad es entre 20 a 40 años. 4.2.2 ANÁLISIS DE LOS FACTORES POR POBLACIÓN – PROFESORES Y ALUMNOS/ ESTUDIANT ES DE EDUCAC IÓN FÍSIC A. En este parte del estudio int entare mos verificar c ómo los factores en análisis (formación, recursos, planificación, ev aluación y ANÁLISIS Y PRE S ENTACIÓN DE LOS DATOS 258 horarios) funcionan de acuerdo con la pobla ción (profesores y alumnos/estudian tes de Educa ción Física) . Para eso, en una p rimera parte vamos a recurrir a la estadística descriptiv a y en la segunda parte a los t ests es tadísticos T (comparación) y Eta (asociación en tre v ariables). Cuadro 27 Total de respuest as al cuest ionario en función de los factores en estudio. Case Proces sing Su mmary 200 99,0% 2 1,0% 202 100,0% 200 99,0% 2 1,0% 202 100,0% 200 99,0% 2 1,0% 202 100,0% 200 99,0% 2 1,0% 202 100,0% 200 99,0% 2 1,0% 202 100,0% FORMACIÓN * POBLACIÓN RECURSOS * POBLACIÓN PLANIFICACIÓN * POBLACIÓN EVALUACIÓN * POBLACIÓN HORARIOS * POBLACIÓN N Percent N Percent N Percent Valid Missin g Total Cases El c uadro número 27, presenta el número total de personas (profesores y alumnos/estudiante s de Educ ación Fí sica) que responderán al cu estionario. Se puede verificar que en un tot al de 202 inquiridos tu v imos 200 respuestas efectivas, hubo dos cuestionario s (de dos profesores) que no estaban correctamente rellenos y c omo tal, s e considerarán c asos perdidos (missin g PARTE III – ANÁL I SIS Y PR ESEN TACIÓN DE LO S DATOS O BTEN IDOS POR CU ESTIONAR IO Y POR ENTREVISTA 259 cases). Es un error de 1% en el t otal, hec ho muy poco significativo de acuerdo con P estana y Gageiro (1998). 4.2.2.1 POBLACIÓN / FOR MACIÓN. Cuadro 28 Total de respuest as al cuest ionario d e acuerdo con e l factor formación y l a población. Case Processing Summary 200 99,0% 2 1,0% 202 100,0% FORM ACIÓN * POBLACIÓN N Percent N Percent N Percent Valid M issing Total Cases En una muestra de 202 individuos , hubo 200 respuestas v álidas para el factor formación. ANÁLISIS Y PRE S ENTACIÓN DE LOS DATOS 260 Cuadro 29 Estadísticas descriptiv as del factor formación en fun ción de la población en estu dio. FORMACIÓN 3,188 101 ,5237 3,0000 5,211E-02 322 3,2000 40,8% 50,5% 4,717 99 ,4747 5,0000 4,771E-02 467 4,7245 59, 2% 49,5% 3,945 200 ,9144 4 ,0000 6,466E-0 2 7 89 3,9590 100,0% * **** POBLACIÓN Profeso res de Ed. Física Alumnos de Ed. Física Total Mean N Std. Deviatio n Medi an Std. Error of Mean Sum Grouped Median % of Total Sum % of Total N Podemos constatar, a través del cuadro número 29, que la media de las poblaciones (en una escala del 1 al 5 – 1 es el menos importante y 5 el más importante) es de 3,18 para los profe sores y 4,71 para los alumnos/estudian tes. Hecho que indica una diferencia acentuada entre lo s dos grupos . También se pue de confirmar e s ta s ituación ( c uadro n úmero 30), a través de las respues tas a la categoría “totalmente de acuerdo” donde los profe sores no la señalan, pero 72 estudiantes (36,0% del total) lo hac en. Con respecto a la c ategoría “de acuerdo” tenemos un total de 51 respues tas (25 de profesore s y 26 de alumnos/estudian tes), que significan un por centaje de 25,5% del total. Para la c ategoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo” y “en desacuerdo” obser v amos, res pectiv a mente, 70 y 6 res puestas , por parte de los pro fesores (si tuación que determinó , s eguramente, la bajada de la media en este grupo). Respe cto a los PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 261 alumnos/estudian tes, y en relación a estas dos categorías, solo fue señalada por una v ez, la categoría “ni de ac uerdo ni en desacuerdo”. Cuadro 30 Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor formación en fun ción de la població n en estudio. FORMA CIÓN * POBLA CIÓN Crosstabulation 6 0 6 100,0% ,0% 100,0% 5,9% ,0% 3,0% 3,0% ,0% 3,0% 2,5 -2,5 70 1 71 98,6% 1,4% 100,0% 69,3% 1,0% 35,5% 35,0% ,5% 35,5% 10,1 -10,1 25 26 51 49,0% 51,0% 100,0% 24,8% 26,3% 25,5% 12,5% 13,0% 25,5% -,2 ,2 0 72 72 ,0% 100,0% 100,0% ,0% 72,7% 36,0% ,0% 36,0% 36,0% -10,7 10,7 101 99 200 50,5% 49,5% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 50,5% 49,5% 100,0% Count % w ithin FORMACIÓN % w ithin POBLA CIÓN % of Total Adjusted Residual Count % w ithin FORMACIÓN % w ithin POBLA CIÓN % of Total Adjusted Residual Count % w ithin FORMACIÓN % w ithin POBLA CIÓN % of Total Adjusted Residual Count % w ithin FORMACIÓN % w ithin POBLA CIÓN % of Total Adjusted Residual Count % w ithin FORMACIÓN % w ithin POBLA CIÓN % of Total En Desacuerdo Ni de Acuerdo ni en Desacuerdo De Acuerdo Totalmen te en Acuerdo FORMACIÓN Total Profesores de Ed. Física Alumnos de Ed. Física POBLA CIÓN Total ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 262 Gráfico 14 Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor formación en fun ción de la població n en estudio. FORMAC IÓN Totalmente de Acuer. De Acuerdo Ni de Ac. ni en Des. En Desacue rdo Número d e individuo s 80 60 40 20 0 POBLAC IÓN Profe sores de Ed. Física Alumnos de Ed. Física El anális is del gráfico número 14, perm ite una lectura más sencilla de las respue stas relativa s a est e f actor. C omo tal, se confirma que la media de los alum nos se debe, esen cialmente, a las categorías “totalmen te de a cuerdo” y “en acuerdo” (r espondida respectivamente por 72 y 26 alumnos/estudiant es). Los profe sores, po r su parte , concent ran sus re spuestas en la categoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo” (70 individuos), confirmando la me dia obtenida (3 ,18). 4.2.2.2 POBLACIÓN / RECUR SOS. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 263 Cuadro 31 Total de respuest as al cuest ionario d e acuerdo con e l factor recursos y poblac ión. Case Processing Summary 200 99,0% 2 1,0% 202 100,0% RECURSOS * POBLACIÓ N N Percent N Percent N Percent Valid Missing Total Cases En una muestra de 202 individuos , hubo 200 respuestas v álidas para el factor recursos. Cuadro 32 Estadísticas descriptiv as del factor recursos en funci ón de la población en estu dio. RECUR SOS 4,733 101 ,4448 5,00 00 4,4E-02 47 8,0 4 ,7327 51,4% 50,5% 4,566 99 , 5183 5,0000 5,2E- 02 452 ,0 4, 5714 4 8,6% 49,5% 4,650 200 ,4886 5,00 00 3, 5E-02 930,0 4,6533 100 % 100% POBLAC IÓN Prof esores de Ed. Física Alumnos de Ed. Físi ca To tal Mean N Std. Dev iation Median Std. Error of Mean Sum Grouped Median % of To tal Sum % of To tal N En el ámbito de los rec urso s, podemos verificar que las medias de las res pues tas no difieren mucho entre los dos grupos (4,73 para los prof esore s y 4,56 para los alumnos/estudiante s – c uadro ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 264 número 32), v alores que atribuy en una gran importancia a este factor. De acuerdo con el cuadro número 33, podemos confirma r que solo un alumno/estudiante respondió a la cat egoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo” . Contra los demá s indiv iduos, que est án “de acuerdo” y “t otalmente en acuerdo” (siendo esta última categoría la que pres enta mayor porcentaje de respuestas, 65, 5% del t otal) sobre la importancia de los r ecursos para el des arrollo de la Educación Fí sica. También es de referir que la media total de respuestas de los dos gru pos en an álisis (4 , 65), e s la m ás al ta en tre los f actores estudiados, situación que nos puede llevar a pensar que estamos delante del factor más determinant e para la aplicaci ón de los programas de Edu cación Fí sica en las escuela s . PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 265 Cuadro 33 Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor formación en fun ción de la població n en estudio. REC UR SOS * POBL A CIÓN Cro sstabulation 0 1 1 ,0% 100,0% 10 0,0% ,0% 1,0% ,5% ,0% , 5% ,5% -1,0 1,0 27 41 68 39,7% 60,3% 1 00,0% 26,7% 41,4% 3 4,0% 13,5% 20,5% 3 4,0% -2,2 2,2 74 57 131 56,5% 43,5% 1 00,0% 73,3% 57,6% 6 5,5% 37,0% 28,5% 6 5,5% 2,3 -2,3 101 99 200 50,5% 49,5% 1 00,0% 100,0% 10 0,0% 100,0% 50,5% 49,5% 1 00,0% Coun t % within RE CUR SOS % within POBL ACI ÓN % of Total Adjusted Re sidual Coun t % within RE CUR SOS % within POBL ACI ÓN % of Total Adjusted Re sidual Coun t % within RE CUR SOS % within POBL ACI ÓN % of Total Adjusted Re sidual Coun t % within RE CUR SOS % within POBL ACI ÓN % of Total Ni de Acuerd o ni en Desa cuerdo De Acu erdo Totalmen te de Acuerdo REC UR SOS Total Profesores de Ed. Física Al umnos de Ed. Física POBLA CI ÓN Total Gráfico 15 Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor recursos en funci ón de la po blación en estud io RECURSOS Totalmente de Acuer. De Acuerdo Ni de Ac. ni en Des. Número de indi viduos 80 60 40 20 0 POBLACIÓN Profesores de Ed. Física Alum nos de Ed. Física ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 272 media de res puestas de 2,85, contra 4,71 de los alumnos/estudian tes. Situación bien visible en el cuadro número 39, donde se verifica que lo s profesore s t ienen sus respue stas concen tradas en la parte alta del cuadro y los alumnos/es tudiantes en la parte baja. En este ámbito, t enemo s 73,3% de profesores (37% del t otal de los inquiridos) que han respondido a la categoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo” y 19,8% a la c ategoría “en des acuerd o” (10% del total de los inquiridos) . En relación a los alumnos/estudiant es observamos que sus respuestas a la c ategoría “ de acuerd o” fueran del 24,2% (12% del total de los inquiridos) y del 73,7% a la categoría “totalmen te de acuerdo” (36,5% del tot al de los inquiridos). Respecto a la cat egoría “totalmente en desacuerdo” solamente hubo una respuesta (un profesor), hecho muy poco significativo. Los datos presentado s permiten verifi car la diferencia de medias ex istentes entre los do s grupos. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 273 Cuadro 39 Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor evaluación en función de la poblac ión en estud io. EVALUA C IÓN * POBLACIÓN C rosstab ulatio n 1 0 1 100,0% ,0% 100,0% 1,0% ,0% ,5% ,5% ,0% ,5% 1,0 -1,0 20 0 20 100,0% ,0% 100,0% 19,8% ,0% 10,0% 10,0% ,0% 10,0% 4,7 -4,7 74 2 76 97,4% 2,6% 100,0% 73,3% 2,0% 38,0% 37,0% 1,0% 38,0% 10,4 -10, 4 5 24 29 17,2% 82,8% 100,0% 5,0% 24,2% 14,5% 2,5% 12,0% 14,5% -3,9 3,9 1 73 74 1,4% 98,6% 100,0% 1,0% 73,7% 37,0% ,5% 36,5% 37,0% -10,7 10, 7 101 99 200 50,5% 49,5% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 50,5% 49,5% 100,0% Count % wi thin EVAL UACIÓ N % wi thin POB LACIÓN % of To tal Adj usted Resi dual Count % wi thin EVAL UACIÓ N % wi thin POB LACIÓN % of To tal Adj usted Resi dual Count % wi thin EVAL UACIÓ N % wi thin POB LACIÓN % of To tal Adj usted Resi dual Count % wi thin EVAL UACIÓ N % wi thin POB LACIÓN % of To tal Adj usted Resi dual Count % wi thin EVAL UACIÓ N % wi thin POB LACIÓN % of To tal Adj usted Resi dual Count % wi thin EVAL UACIÓ N % wi thin POB LACIÓN % of To tal Total mente en Desacuerdo En Desacuerdo Ni de Acuerdo ni en Desacuerdo De Acuerdo Total mente de Acuerdo EVALU ACIÓN Total Profeso re s de Ed . Físi ca Al umnos de Ed. Físi ca POBLA CIÓN Total ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 274 Gráfico 17 Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor evaluación en función de la poblac ión en estud io. EVALU AC IÓN Totalmente de acu er. De Acuerdo Ni de Acu. ni en De. En Desacue rdo Totalmente en Desac . Número d e individuo s 80 60 40 20 0 POBLAC IÓN Profe sores de Ed. Física Alumnos de Ed. Física La representación gráf ica número 17, refleja correctame nte la s respuestas expresadas en el c uadro número 39. Así, en relación a los prof esore s c on s tatamos que solo 5 han señalado la categoría “de acuerd o” y un o la cat egoría “totalmente de a cuerdo”, aspecto que es det ermina nte para la bajada de su media. En situación opuesta tenemos los alumnos/estudiante s que no mencionan las categorías “t otalm ente en desacuerd o” y “en desacuerdo”, hecho que fue decisiv o para obtener una med ia más elev ada. 4.2.2.5 POBLACIÓN / HOR ARIOS. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 275 Cuadro 40 Total de respuest as al cuest ionario d e acuerdo con e l factor horario y pob lación. Case Processing Summary 200 99,0% 2 1,0% 202 1 00,0% HORARIOS * POBLACIÓN N Perce nt N Percent N Perce nt Valid Missing T otal Cases En una muestra de 202 individuos , hubo 200 respuestas v álidas para el factor horario. Cuadro 41 Estadísticas descriptiv as del factor horario en funció n de l a población en estu dio. HORAR IOS 2,495 0 101 ,6422 3,00 00 6,4 E-02 252,0 2,505 4 48,6 % 51% 2,697 0 99 ,5431 3,0000 5 ,5E-02 267 ,0 2,6947 51 ,4% 50% 2,595 0 200 ,6023 3,0000 4,3 E-02 519,0 2,601 1 100% * *** POBL ACIÓN Profesores de Ed . Física Alumn os de Ed. Física Total Mean N Std. Dev iation Med ian Std. Error of Mean Sum Grou ped Media n % of Total Sum % of Total N En el ámbito de los horarios tenemos una situación muy concreta. De acue rdo con el cuadro núm ero 41, las diferencias entre las me dias de respuestas de los dos grupo s son mínimas: ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 276 2,49 para los profesores y 2,69 para los alumnos/e studiantes. Hecho que nos llev a a tener la media total más baja (2,59) de los factores en análisis. Así tenemos un factor donde, aparentemen te, no hay diferencias entre los grupos, pero donde las medias de las respuestas son baj as, lo que nos perm ite pensar que este podr ía ser, de los cinco factores estudiado s , el meno s important e. Situación confirmada por el cuadro número 42, donde, tanto profesores c omo alumnos/estudiante s, centran sus r esp uestas en las cat egorías “en des acuerdo” (37,5% del total de los inquirido s), y “ni de ac uerdo ni en des acuerdo” (56, 5% del t otal de los inquiridos). En conjunto las r espue stas a es tas categorías representan el 94% del total de la muestra. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 277 Cuadro 42 Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor horarios en funció n de l a pob lación en estudio. HORAR IOS * POBLACI ÓN Crossta bulation 5 1 6 83,3% 16,7% 100,0% 5,0% 1,0% 3,0% 2,5% ,5% 3,0% 1,6 -1,6 44 31 7 5 58,7% 41,3% 100,0% 43,6% 31,3% 37,5% 22,0% 15,5% 37,5% 1,8 -1,8 49 64 1 13 43,4% 56,6% 100,0% 48,5% 64,6% 56,5% 24,5% 32,0% 56,5% -2,3 2,3 3 3 6 50,0% 50,0% 100,0% 3,0% 3,0% 3,0% 1,5% 1,5% 3,0% ,0 ,0 101 9 9 200 50,5% 49,5% 100,0% 100,0% 100 ,0% 100,0% 50,5% 49,5% 100,0% Count % within HORARIOS % within POBLACIÓN % of Tot al Adjusted Resid ual Count % within HORARIOS % within POBLACIÓN % of Tot al Adjusted Resid ual Count % within HORARIOS % within POBLACIÓN % of Tot al Adjusted Resid ual Count % within HORARIOS % within POBLACIÓN % of Tot al Adjusted Resid ual Count % within HORARIOS % within POBLACIÓN % of Tot al Totalm ente en Desacuerdo En desacuerdo Ni de Acuerdo ni en Desacuerdo De Acuerdo HORARIOS Total Profesore s de Ed. Física Alum nos de Ed. Física POBLACIÓN Total Gráfico 18 Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor horario en funció n de l a pob lación en estudio. HORARIOS De acuerdo Ni de Acu. ni en De. En Desacu erdo Totalmente en Desac. Número de individuos 70 60 50 40 30 20 10 0 POBLACIÓN Profesores de Ed. Física Alumnos de Ed . Física ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 278 Según el gráfic o número 18, podemos observar que 44 profesores y 31 alumnos/estudiante s responderán a la c ategoría “en desacuerdo” y 49 profesores y 64 alumnos/estudian t es a la categoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo”. Aspecto determinante para la bajada de las medias. Respecto a la categoría “totalmen te de acuerdo” nadie la ha contestado, quedándose la categor ía “de acuerdo” con respuestas de 3 indiv iduos de cada pobla ción. 4.2.2.6 EL TEST T EN FUNC IÓN DE LOS FAC TORES Y DE LA POBLACIÓN- ASPECTOS A TENER EN CONSIDERAC IÓN PARA SU APLICA CIÓN. Una vez que s e va a operar con más de un test T, la probabilidad de encontrarse erróneamente una dif erencia significativa se incrementa rápidamente con el número de variables analizadas en simultáneo. Para s upr imir es te problema vam os a utilizar la corrección de Bonferroni (Pestana y Gageiro, 1998). E sta corrección consiste en multiplic ar el número de t ests h echos (en nuestro estudio son cinco) por el nivel de significación asociado a cada uno de ellos. El resultado obtenido es c omparado con el nivel de significación de análisis para el presente e studio, que es de 0,01 . Con todo hay que t ener algún criterio para la aplic ación de est a corrección, porque solo se proce sa cuando inicialmente el nivel de significación lleva a la recusa de la hipótesis nula , pues cada niv el PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 279 de significa ción, p or tratarse de un probabilidad tiene que estar comprendido en tre cero e uno. Para obt ener un in t ervalo de con fianza del 99% , div idimos el niv el de s ignificaci ón 0, 01 por el número de tests a realizar, en nuestro ca so es 0,01/5=0,002. A sí v amos a tener un intervalo de confianza para lo s tests que es de 1- 0,002=0, 998 o 99,8 %. Cuando el t est T nos llev a a la ac eptación de la H0 ( hipótesis nula), e so signific a que la dif erenci a de las medias de los dos grupos es cero. Así, el interv alo de confianza para la di ferencia de las medi as contiene el valor c ero. Contrariamen te, c uando el test T nos llev a a la no a ceptación de la H0 (hipótesis nula), e so significa que la diferencia de las medias de los dos grupos no es cero. Así, el intervalo de confianza para la diferencia de las medias no incluye el cero. También es importante referir que para el análisis de los dat os proporcionado s por el test T, hay que tener s iempre presente el t es t de Levene. Este test, determina la dispersión de los grupos, o s ea, si las distribu ciones tienen la mis ma variabilidad o no. De esta manera y siempre que el t est presente un nivel de significación inferior a 0,01, no se acepta la hipótesis de iguald ad de variancias. De esta manera l as distribucion es tienen formas distintas, determinando que los valores del t est T a tener en cuenta sean los v alores referenciados como “equal variances not assumed”, que se encuentran ex puestos en la segunda línea del cuadro nú mero 44. ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 280 Si el test de Lev en e tuviera un nivel d e significación s uperior a 0,01 aceptamo s la hipótes is de igualdad de variancias (distribuciones con formas idénti cas) y los valores del test T a tener en c onsidera ción serán los valores r eferenciados c om o “equal v ariances assumed” (presentados en la primera línea del c uadro número 44). Todas estas considerac iones son v álidas para t odos los tests T realizad os en nuestro estudio. Cuadro 43 Medias y desviación típica de los facto res (variables) en función de la po blación en estudio para la aplicación del test T. Group Statistics 101 3,1881 ,5237 5,2 11E-02 99 4,7172 ,4747 4,77 1E-02 101 4,7327 ,4448 4,4 26E-02 99 4,5657 ,5183 5,20 9E-02 101 2,1287 ,7303 7,2 66E-02 99 4,5556 ,5574 5,60 2E-02 101 2,8515 ,5547 5,5 20E-02 99 4,7172 ,4957 4,98 2E-02 101 2,4950 ,6422 6,3 91E-02 99 2,6970 ,5431 5,45 9E-02 POBLACIÓN Profesores de Ed. Física Alumno s de Ed. Física Profesores de Ed. Física Alumno s de Ed. Física Profesores de Ed. Física Alumno s de Ed. Física Profesores de Ed. Física Alumno s de Ed. Física Profesores de Ed. Física Alumno s de Ed. Física FORMACIÓN RECURSOS PLANIFICACIÓN EVALUACIÓN HORARIOS N Mean Std. Deviation Std. Error Mean PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 281 El cuadro núme ro 43, presenta las medias y la desviación tí pica obtenidas por cada una de las variables c onsideradas condicionadoras de los programas de Educación Física (formación, recursos, planificación, evaluación y horarios ) en fun ción de la población de estudio (profesores y alumnos/estudiantes de Educación Fí sica). Las medias obten idas permiten hacer una comparación de cada una de las variables con la respectiv a población, verificándo s e si hay , o no, difer encias entre ellas. ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 288 Del análisis del test T , verificamos si ex istían difer encias significativas, o no, entre l as poblaciones (profesore s y alumnos/estudian tes) en relación a las variables formación, recursos, planifica ción, ev aluación y horarios . Siempre que v erificamos la existencia de diferenci as entre las variables, estas son cons iderada s dependientes, si no existen dif erencias, son consideradas variables independi entes. Consideramos por Independencia c uando el c omportamiento de una variable es aleatorio al de la otra, siendo su asociación igual a cero. Respecto a la dependencia, y s egún Pestana y Gageiro (1998:p.97) “ésta determina que el comportamien to de una variable pueda prever el c omportamiento de la ot ra, y de es te modo, analizarse el grado de asociació n existente entr e ambas” . Las medidas de asociación normalmente varían entre c ero y uno, esto es, desde la total ausencia de relación (cero), hasta la relación perfecta entre las variables (uno). Para verificar este tipo de asociación vam os a aplicar el te st Eta a nues tro estudio. El t est Eta, de a cuerdo con Pes tana y G ageiro (1998:p.131) “analiza la a sociación entre una variable dependie nte y c uantitativ a (ordinal con m ás de 4 cat egorías) y una v ariable independiente y cualitativa (nominal)”. De esta mane ra el test Eta al c uadrado (Eta 2 ) es interpretado como la proporc ión de la v ariación de la variable dependiente que es explicada por la v ariable independiente. Permitiendo qu e este test, sea considerado como una medida de asociación direccional, donde los resultado s son explicados en función de la v ari able dependiente. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 289 En v irtud de los datos disponible s, podemos afirmar que las v ariables dependientes y cuali tativ as s on los factores que condicionan la aplicación de los progra mas de Educación Física y la v ariable independient e la población de profesores y alumnos/estudian tes de Educa ción Física. 4.2.2.7.1 EL TEST ET A PA RA EL FAC TOR FORMACIÓN VS. POBLACIÓN EN E STUD IO. Cuadro 45 El test Eta en fun ción del factor fo rmación y de la población. Directio nal M e asure s ,852 ,838 POBLACIÓN Dep ende nt FORMACIÓN Depen den t Eta Nom ina l by Interv al Value El t est T aplicado a las variables f ormación y poblac ión (profesores y alum nos/estudiante s), no permi tió aceptar la H01 (ex isten diferencia s estadí sticas significativas), determinando la dependencia de la s mismas. Como tal, el 72,6% (el test Eta 2 = 0,852*0,852 – cuadro número 45) de la variación del factor formación se debe a la población, denotándose una asociación fuerte entre amba s v ariables. ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 290 4.2.2.7.2 EL TEST ETA PARA EL FACTOR RECURSOS VS. POBLACIÓN EN E STUD IO. Cuadro 46 El test Eta en fun ción del factor recu r sos y de la población. Direction al Measures ,174 ,171 POBLACI ÓN Dependent RECURSOS Dependent Eta Nom inal by Interval Value De acuerdo c on el t est T, para las variables recur sos y población, verificam os que s e aceptó la H02. Situación que determina que las variables s ean independientes (no existen diferencias e stadísticas significa tivas entre ellas). De e sta f orma , el test Eta 2 (0,174*0 ,174 – cuadro 46), permite c onstatar que el 3% de la variación del f actor recursos se debe a la población en estudi o. Concluyén dose que no hay asociación entre las variables. 4.2.2.7.3 EL TEST ETA PARA EL FACTOR PLANIFICACIÓN VS. POBLACIÓN EN E STUD IO. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 291 Cuadro 47 El test Eta en fun ción del factor plan ificación y de la población. Directional Measures ,926 ,882 POBLACIÓN Dependent PLANIFICACIÓN Dependent Eta Nominal by Interv al Value El t es t T al deter minar que no se puede ac eptar la H03, permitió concluir que existen diferencias estadísticas signifi cativas entre las variables en análisis ( poblaci ón y planific ación), s iendo las mismas dependientes. Así, del test Eta 2 (0,926*0,926 – cuadro número 47), se concluy e que el 85,7% de la variación de la planificación está asociado a la población (profesores y alumnos/estudian tes), p ermitiendo verificar una aso ciación f uerte entre las v ariables. 4.2.2.7.4 EL TEST ETA PARA EL FACTOR EVALUACIÓN VS. POBLACIÓN EN E STUD IO. ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 292 Cuadro 48 El test Eta en fun ción del factor eval uación y de l a población. Directional M easures ,927 ,872 POB LACIÓN Dependent EVA LUAC IÓN Dependent Eta Nom inal by Interval Value El test T no permitió aceptar la H04 , hecho que implica que ex isten diferen cias estadística s s ignifi cativas entre las variables y, cómo t al, confirman su dependencia. El test Eta 2 (0,927*0,927 – cuadro número 48) refiere que el 85,9% de la variac ión de la v ariable e valuación está asociado con la población (profesore s y alumnos/estudian tes), determinan do una asociación f uert e ent re las v ariables. 4.2.2.7.5 EL TEST ETA PARA EL FACTOR HORARIOS VS. POBLACIÓN EN E STUD IO. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 293 Cuadro 49 El test Eta en fun ción del factor hora rio y de la población. Direc tional Mea sure s ,186 ,168 POBLAC IÓN De pen dent HOR ARIOS D epen den t Eta Nom inal by Interval Value La ac eptación de l a H05, de ac uerd o con el tes t T para las v ariables horarios y población, llév anos a con cluir que no existen diferencias estadísticas significativas entre las variables en anális is, como t al, las mismas s on ind ependientes. De la apli cación del test Eta 2 (0,186*0 ,186 – cuadr o número 49), verificamos que el 3, 5% de la variación de los horarios se relaciona con la población (profesores y alum nos/estudiante s), c onfirmando que existe una asociación débil e ntre las v ariables. 4.2.3 ANÁLISIS DE LOS FACTORES POR EL SEXO DE LA POBLACIÓN. En este parte del estudio intentaremos verificar (a tr av és del cuestionario dos) c ómo los factores en análisis - formación, recursos, planificación, evaluación y horarios - funcionan de ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 294 acuerdo con el sex o de la poblac ión en análisis (profesores y alumnos/estudian tes de Educa ción Física) . Para es o, y en una primera parte, vam os a recurrir a la estadística descript iv a y en la segunda parte a los tests estadí sticos T (comparación) y Eta (asociación en tre v ariables). 4.2.3.1 SEXO / FORMAC IÓN. Cuadro 50 Total de respuest as al cuest ionario en función del fac tor formación y del sexo. Case Proce ssing S ummary 200 99,0% 2 1,0% 202 100,0% FORMACIÓN * S EXO N Percent N Perce nt N Perce nt Valid Missing To tal Cases El número de respuestas válidas por sexo en función del factor formación fue de 200. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 295 Cuadro 51 Estadísticas descriptiv as del factor formación en fun ción del sexo. FORMACIÓN 4,03 31 1 21 ,9031 4 ,00 00 8,2E-02 4 ,087 5 488 ,00 61,9% 60,5 % 3,81 01 79 ,9209 4,0000 ,1036 3,7 692 30 1,0 0 38,1% 39,5% 3,94 50 2 00 ,9144 4 ,00 00 6,5E-02 3 ,959 0 789,0 0 100,0% 1 00, 0% SEX O Masculi no Fem enin o Total Mea n N Std. Deviati on Me dian Std. Error o f Mea n Groupe d Med ian Su m % of Total Sum % of Total N Del análisis del cuadro número 51, se v er ifica que la media de respuestas de lo s v arones es de 4,03 c ontra 3,81 de las mujeres. De esta manera podemos constatar que las medias presen tadas son elevadas, lo que deter mina que ambos sexos consideran la formación importan te para que los program as de Educa ción Física sean aplicado s correctamente. Del análisis del c uadro número 52, constatamos que, de manera general, las respues tas a las varias categorías identificadas, tienen porcentajes muy iguales. Siendo qu e el may or número de re spuestas se da en las categor ías: “de ac uer do” por el 26,4% del sexo mas culino y el 24, 1% del sexo f emenino (25,5% del total de inquirido s ); “totalmente de acuerdo” por el 39,7 % del sexo masculino y el 30, 4% del s exo femenino (36% del total de inquiridos); y “ni de acuerdo ni en desacuerdo” por el 31,4% de los hombres y el 41,8% de las mujer es (35,5% del total de los inquiridos). Consta t amos t ambién que la categoría “totalmente en desacuerdo” no fue mencionada por n adie. ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 296 Lo expuesto, nos permite pensar, que no ha y diferenci as ent re los sexos (al c ontrario de lo verificado ent re los profesores y los alumnos/estudian tes de Educación Física) en relación a la v ari able formación. Cuadro 52 Discriminación de las respu estas del factor formación (por categorías) en fu nción del sexo de la pob lación. FORM ACIÓN * SEXO Crosstab ulation 3 3 6 50,0% 50,0% 100,0% 2,5% 3,8% 3,0% 1,5% 1,5% 3,0% 38 33 71 53,5% 46,5% 100,0% 31,4% 41,8% 35,5% 19,0% 16,5% 35,5% 32 19 51 62,7% 37,3% 100,0% 26,4% 24,1% 25,5% 16,0% 9,5% 25,5% 48 24 72 66,7% 33,3% 100,0% 39,7% 30,4% 36,0% 24,0% 12,0% 36,0% 121 79 200 60,5% 39,5% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 60,5% 39,5% 100,0% Count % w ithin FOR MACIÓN % w ithin SE XO % of Total Count % w ithin FOR MACIÓN % w ithin SE XO % of Total Count % w ithin FOR MACIÓN % w ithin SE XO % of Total Count % w ithin FOR MACIÓN % w ithin SE XO % of Total Count % w ithin FOR MACIÓN % w ithin SE XO % of Total En Des acuerdo Ni de A cuerdo ni en Desac uerdo De Acu erdo Totalm ente de Acuerdo FORMACIÓN Total Masculino Fe men ino SEXO Total PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 297 Gráfico 20 Discriminación de las respu estas del factor formación (por categorías) en fu nción del sexo de la pob lación. FORMAC IÓN Totalmente de Acuer. DE Acuerdo Ni de Acu. ni en De. En Desacue rdo Número d e individuo s 60 50 40 30 20 10 0 SEXO Masculin o Femenino La representación gráfica número 20, nos permite tener una v isión más esquematizada de las respuestas dadas al fact or formación. Confirmando que el núme ro de individuos, ya sea del sexo masc ulino, ya sea del sexo femenino, no difiere mucho de categoría para categor ía. En esta pers pectiv a, verificamos que ex isten en total 71 individuos (38 hombres y 33 mujeres) que contestaran a la categoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo”; a la categoría “de acuerdo” responde rán en total 51 indiv iduos (32 hombres y 19 mujeres) ; siendo la c ategoría “totalmente de ac uerdo” señalada por 72 de los inquirido s (48 hombres y 24 mujer es). 4.2.3.2 SEXO / RECUR SOS. ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 304 Gráfico 22 Discriminación de las respu estas del factor planificaci ón (por categorías) en fu nción del sexo de la pob lación. PLANIFICACIÓN Totalmente de Acuer. De Acuerdo Ni de Ac. ni en Des. En Desacue rdo Totalmente en Desac . Número d e individuo s 40 30 20 10 0 SEXO Masculin o Femenino De acuerdo con el gráf ico número 22, podemos confirma r que las categor ías más s eñaladas, por am bos sexos, s on: La c ategoría “totalmente de ac uerdo”, referida por 36 hombres y 23 mujeres (29,5% del total de res puestas); la c ategoría “de acuerdo”, mencionada por 26 hombres y 16 mujeres (21% de t otal de respuestas); y la cat egoría “en desa cuerdo”, ref eri da por 38 hombres y 28 mujeres (33% del total d e respuestas) . 4.2.3.4 SEXO / EVALU ACIÓN. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 305 Cuadro 59 Total de respuest as al cuest ionario en función del fac tor evaluación y del sexo. Case Pro cessing Summ ary 200 99,0% 2 1,0% 202 100, 0% EVALUACIÓ N * SEXO N Perc ent N Perce nt N Percent Valid Missing Total Cases Una vez más, 200 fue el número de respuestas válidas por sexo en función d el fac tor evaluación. Cuadro 60 Estadísticas descriptiv as del factor evaluación en función del sexo. EVA LU ACIÓ N 3,77 69 12 1 1,04 47 4,0000 9,498 E-02 3,7 87 9 457,00 60 ,5% 60 , 5% 3,77 22 79 1,12 03 3,00 00 ,1260 3,76 92 298 ,00 39,5% 3 9,5% 3,77 50 20 0 1,07 24 4,0000 7,583 E-02 3,7 81 0 755,00 1 00,0% 100 % SEX O Masculin o Fem en ino Tota l Mea n N Std . Dev i ation M ed ian Std. Erro r of Me an Groupe d Med ian S um % of Tota l Sum % of Tota l N Con respecto al fact or evaluación, se ob s erva en el c uadro número 60, que las medias de respuestas son las mismas para ambos sexo s (3,77). ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 306 Aspecto también observado a t ravés del cuadro número 61, donde las r espue stas ti enen mayor expresión en las categorías: “ni de acuerdo ni en desacuerdo” con el 35,5% de las respuestas del sexo masc ulino y el 41,8% del femenino (35,5% del total); “de acuerdo” con el 19% de las respuestas del sexo masculino y el 7,6% del femenino (14,5% del t otal); y “totalmente en acuerdo” c on el 34,7% d e las respue stas del sex o masculino y el 40,5% del femenino (37% del total). Podemo s c oncluir que, es tas t res categorías, representan el 89,2% de las res puesta s del sexo masculino y el 89,9% del sexo femenino, o sea, el 89,5% del t otal de las respues tas de ambos sex os . Respecto a las c ategorías “en desac uerdo” y “total mente en desacuerdo”, verificamos que representan, respec tivamente, el 10% y el 0, 5% del total de las respue stas. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 307 Cuadro 61 Discriminación de las respu estas del factor evaluació n (por categorías) en fu nción del sexo de la pob lación. EVALUACIÓN * SE XO Cro sstabu lation 1 1 100,0% 100,0% 1,3% ,5% ,5% ,5% 13 7 20 65,0% 35, 0% 100,0% 10,7% 8,9% 10,0% 6,5% 3,5% 10,0% 43 33 76 56,6% 43, 4% 100,0% 35,5% 41, 8% 38,0% 21,5% 16, 5% 38,0% 23 6 29 79,3% 20, 7% 100,0% 19,0% 7,6% 14,5% 11,5% 3,0% 14,5% 42 32 74 56,8% 43, 2% 100,0% 34,7% 40, 5% 37,0% 21,0% 16, 0% 37,0% 121 79 200 60,5% 39, 5% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 60,5% 39, 5% 100,0% Count % w ithin EVA LUA CIÓN % w ithin SEXO % of Total Count % w ithin EVA LUA CIÓN % w ithin SEXO % of Total Count % w ithin EVA LUA CIÓN % w ithin SEXO % of Total Count % w ithin EVA LUA CIÓN % w ithin SEXO % of Total Count % w ithin EVA LUA CIÓN % w ithin SEXO % of Total Count % w ithin EVA LUA CIÓN % w ithin SEXO % of Total Totalm en te en Desa cuerdo En De sacue rdo Ni de Acuerd o ni en Desa cuerdo De Ac uerdo Totalm en te de Acue rdo EVA LU ACIÓN Total Masculin o Fem eni no SEXO Total ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 308 Gráfico 23 Discriminación de las respu estas del factor evaluació n (por categorías) en fu nción del sexo de la pob lación. EVA LUAC IÓN Totalm ente de Acue rd De Acue rdo Ni de Ac. ni en Des. En De sacuerdo Totalm ente en De sac. Número de indivi duos 50 40 30 20 10 0 SEXO Mascu li n o Fem en ino En el g ráfico número 23, podemos confirmar que la cate goría “ni de acuerdo ni en desacuerdo” es la má s s eñalada por ambos sexos, 43 hombres y 33 mujeres (38% del t otal). Seg uida de la categoría “ totalmente de acuerdo” con 42 hombres y 32 mujere s (37% del total). En situación opuesta tenemos la categoría “totalmente en desacuerdo” que s olo fue s eñalada por una pers ona del sex o femenino. 4.2.3.5 SEXO / HORARI OS. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 309 Cuadro 62 Total de respuest as al cuest ionario en función del fac tor horarios y del sexo. Case Pro cessing Summ ary 200 99,0% 2 1,0% 202 100,0% HORARIO S * SEXO N Per cent N Pe rcent N Percent Valid Missing Total Cases El número de respuestas válidas por sexo en función del factor ev aluación f ue de 200. Cuadro 63 Estadísticas descriptiv as del factor horario en funció n del sexo. HORARIOS 2,5620 121 ,6040 3,000 0 5,491E-02 2,5614 310,00 59,7% 60,5% 2,6456 79 ,6000 3,0000 6,750E-02 2,6622 209,00 40,3% 39,5% 2,5950 200 ,6023 3,000 0 4,259 E-02 2,6011 519,00 100,0% 100% SEXO Masculino Femenino Total Mean N Std. Deviation Median Std. Err or of Mean Gr ouped Median Sum % of Total Sum % of Total N El cuadro número 63, nos permite ob servar que en es te f actor tampoco hay diferencias entre las medias de respuestas de ambos sexos (varones 2,5 6 y mujeres 2,64), con todo las medias son muy bajas, hecho tam bién verificado en las respuestas dadas en el cuadro número 64. Donde se observa que: el 37,5% del total de los ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 310 inquiridos respond ió (42,1% de los hombres y 30,4% de las mujeres) a la categoría “en desacuerdo”; y el 56,5% del total de los inquiridos (52, 1% de los hombres y 63,3% de las mujeres) a la categoría “ni de acuerdo ni en desacu erdo”. Un dato bastante interesante es que la categoría “totalme nt e de acuerdo” no obtuvo ninguna respuesta y la categoría “de acuerdo” solo fue referida por el 3% del to tal de los inquirido s. La misma situación se dio cuando hicimos la p resentac ión de los datos por pobl ación, hechos que nos llevan a pensar que éste es el f actor (la v ariable) a ten er meno s en c uenta, de acuerdo con los inqu iridos, para que los programas de Educa ción Física tengan éx ito. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 311 Cuadro 64 Discriminación de las respu estas del factor horarios ( por categorías) en fu nción del sexo de la pob lación. HORARIOS * SEXO Cross tabu latio n 3 3 6 50,0% 50,0% 100,0% 2,5% 3,8% 3,0 % 1,5% 1,5% 3,0 % 51 2 4 75 68,0% 32,0% 100,0% 42,1% 30,4% 37,5% 25,5% 12,0% 37,5% 63 50 113 55,8% 44,2% 100,0% 52,1% 63,3% 56,5% 31,5% 25,0% 56,5% 4 2 6 66,7% 33,3% 100,0% 3,3% 2,5% 3,0 % 2,0% 1,0% 3,0 % 121 79 200 60,5% 39,5% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 60,5% 39,5% 100,0% Count % withi n HORA RIOS % withi n SE XO % o f Total Count % withi n HORA RIOS % withi n SE XO % o f Total Count % withi n HORA RIOS % withi n SE XO % o f Total Count % withi n HORA RIOS % withi n SE XO % o f Total Count % withi n HORA RIOS % withi n SE XO % o f Total Totalm en te e n Desa cu erdo En De sa cue rdo Ni de Ac uerd o n i en Desa cu erdo De Ac ue rdo HORARIOS Total Mascul ino F em eni no SEXO Total ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 312 Gráfico 24 Discriminación de las respu estas del factor horarios ( por categorías) en fu nción del sexo de la pob lación. HORARIOS De Acuerdo Ni de Ac. ni en Des. En Desacue rdo Totalmente en Desac . Número d e individuo s 70 60 50 40 30 20 10 0 SEXO Masculin o Femenino Verificamos a través del gráfico númer o 24, que 63 hom bres y 50 mujere s (113 en total), han referido la categoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo” como res puesta. Seguido de la categoría “en desacuerdo” con 51 hombres y 24 mujeres (75 en total). Estas dos categorías en c onjunto significan el 94% del total de respue stas de ambos s ex os. También es de referir que la c ategor ía “totalmente de acuerdo” no fue señalada. 4.2.3.6 EL TEST T EN FUN CIÓN DE LOS FACTOR ES Y DEL SEXO DE LA POBLACIÓN EN ESTU DIO. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 313 Cuadro 65 Medias y desviación típica de los facto res (variables) en función del sexo para la ap licación d el test T. Group S tatistics 121 4,0331 ,9031 8,210E-02 79 3,8101 ,9209 ,1036 121 4,6446 ,4977 4,524E-02 79 4,6582 ,4773 5,370E-02 121 3,3636 1,3663 ,1242 79 3,2785 1,4045 ,1580 121 3,7769 1,0447 9,498E-02 79 3,7722 1,1203 ,1260 121 2,5620 ,6040 5,491E-02 79 2,6456 ,6000 6,750E-02 SEX O M asculino Femenino M asculino Femenino M asculino Femenino M asculino Femenino M asculino Femenino FORM ACIÓN RECU RSO S PLANIFIC ACIÓN EVALUA CIÓN HOR ARIO S N Mean Std. Deviation Std. Error M ean El c uadro número 65, presenta el resumen de las medias y desviación t ípica obtenidas por c ada una de la s variables consideradas condicionado ras de los programas de Educación Física (f ormación , recursos, plani ficación, evaluación y h orarios) en función del sex o. Las medias obten idas permiten hacer una comparación de cada una de las v ariables c on el sexo, verificándose s i hay, o no, diferencias en tre ellas para la aplicación de los program as de Educación Fí sica. ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 320 Cuadro 69 El test Eta para el factor p lanificació n en función de l sexo. Directi onal M easures ,065 ,030 SEXO Dependent PLANIFICACIÓN Dependent Eta Nominal by Interv a l Value En f unción de los datos presentados a través del test T, para las variables recursos y sexo, constatamos la aceptación de la H08. Implicando que las variables s ean independientes (no existen diferencias estadíst icas significativas). Como t al, el t est Eta 2 (0,065*0,065 – cua dro número 69) , permite constatar q ue el 0,4% de la v ariación del factor planificación est á aso ciado al sex o de los indiv iduos inquiridos. C oncluy éndose que no hay as ociación entre las variables. 4.2.3.7.4 EL TEST ETA PARA EL FACTOR EVALUAC IÓN VS. EL SEXO DE LA POBLACIÓN. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 321 Cuadro 70 El test Eta para el factor ev al uación en función del sexo. Directional Measures ,186 ,002 SEXO Dependent EVALUAC IÓN Dependent Eta Nominal by Interval Value De ac uerdo con la interpretación de los datos del t est T, para las variables evaluación y s ex o, la H09 ha s ido aceptada. Implicando que las variables s ean independientes (no existen diferencias estadíst icas significativas). Como t al, el t est Eta 2 (0,186*0,186 – cua dro número 70) , permite constatar q ue el 3,4% de la variación del factor evaluación está asocia do al sex o de los indiv iduos inquiridos. C oncluy éndose que no hay as ociación entre las variables. 4.2.3.7.5 EL TEST ETA PARA EL FAC TOR HORARIOS VS. EL SEXO DE LA POBLACIÓN. ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 322 Cuadro 71 El test Eta para el factor hor ario en función del sexo. Directional Me asures ,127 ,068 SEXO Depen dent HORARIOS Depe nde nt Eta Nomina l by Interval Value Teniendo c omo referencia el test T, para las variables horar ios y sexo, verificamos la acep tación de la H010. Situación que determina que las variables s ean independientes (no existen diferencias estadísticas significativ as). De est a forma, el t est Eta 2 (0,127*0,127 – cua dro número 71) , permite constatar q ue el 1,6% de la variación del factor horario s se debe al sexo de los individuos inquiridos. Concluy éndose que no hay asociación entre las v ariables. 4.2.4 ANÁLISIS DE LOS FACTORES POR EDAD DE LA POBLACIÓN EN E STUD IO. En es ta parte de l a presentación de los datos, v amos a tener en c uenta las respuestas (al cuestionario dos), de los indiv iduos en estudio a lo s fact ores: Formaci ón, recursos, planificación, ev aluación y horar ios en f unción de las edades. Para mejor PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 323 interpretar, y analizar, los datos elaboramos 4 intervalos de edades (de acuerdo c on reglas estadísticas), concretamente: Entre 20-30 años; de 31 a 40 a ños; de 41 a 50 añ os; y de 51 a 60 a ños. A c ontinua ción v amos a presen tar l os datos de acuerdo con la estadística descriptiva para poster iormente, aplicar los t es ts estadísticos adecuados (e l tes t de l a normalidad, el tes t T, e l tes t Mann- W hitney y el tes t de Spearman) para comparar y correlacionar toda s las edades entre si. 4.2.4.1 EDAD / FORMAC IÓN. Cuadro 72 Total de respuest as al cuest ionario d e acuerdo con e l factor recursos y l a edad de la po blación. Case Processing Summary 200 99,0% 2 1,0% 202 100,0% FORMACIÓN * Edad N Percent N Percent N Percent Valid Missing Total Cases En una muestra de 202 individuos , hubo 200 respuestas v álidas para el factor formación. ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 324 Cuadro 73 Estadísticas descriptiv as del factor formación en fun ción de la edad de la pob lació n. Report FORMACIÓN 4,3664 131 ,796 20 572 ,00 4,4587 , 0695 6 72,5 % 65,5% 3,1667 48 ,51914 15 2,00 3,1778 ,07493 19,3% 24,0% 3,0769 13 ,49355 40,00 3,0833 ,13689 5,1% 6,5% 3,1250 8 ,3535 5 25 ,00 3,1250 , 1250 0 3,2% 4,0% 3,9450 200 ,91442 78 9,00 3,9590 ,06466 10 0% 10 0% Edad 20-30 años de edad 31-40 años de edad 41-50 años de edad 51-60 años de edad Total Mean N Std. Devia tion Sum Groupe d Media n Std. Error of Mean % of Total Sum % of Total N En el c uadro número 73, se verifica que la media más elev ada, al nivel de las respuestas para el factor formación (en una escala del 1 al 5 – 1 es el menos importante y 5 el más importante), se en cuentra en la s personas c on edades comprendidas ent re los 20-30 años , con una m edia de 4,36. En las demá s edades las medias d e la s res puestas son: De 3,16 (p ara la edad de 31 a 40 años); 3,07 (para la edad de 41 a 50 años ); y 3, 12 (para la edad de 51 a 60 años). En función del cuadro número 74, podemos observar que la edad entre l os 20 e los 30 años concentra s us respuestas en la categoría “ totalme nte de acuerdo”, c on un 55%, s eguida de la categoría “de ac uerdo”, con un 28,2%. E stas dos c at egorías en conjunto, presentan el 83,2% de las respuestas de este intervalo de edad, hecho deter minante para la obtención de una media elevada. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 325 Respecto a la edad entre los 31 e los 40 años, c ons tatamos que sus respuestas se dan, pri ncipalm ent e, en las c ategoría s “ni de acuerdo ni en des acuerdo” con u n 70,8%, y “de acuerdo” con un 22,9%. Cuando nos referimos a la edad de 41 a 50 años y de 51 a 60 años, verificamo s que sus respuestas se concentran may oritariamente en la categoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo” con un 76,9% y un 87,5% respectivam ente. Aspecto que determina, obv iamente, unas medias de r espuest as más baja s. Por último es de referir que la categoría “totalmen te en desacuerdo” no fue mencionada por ni nguno de los inquiri dos . Por tanto, las categoría c on más respuestas efectivas, independientement e de la edad , f ueran las categorías : “t otalmente de acuerdo” c on el 36% del total, y “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, con el 35,5% del to tal. ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 326 Cuadro 74 Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor formación en fun ción de la edad de la pob lación. FORM A CIÓ N * Edad Crosstabulation 2 3 1 6 33,3% 50,0% 1 6,7% 100,0% 1,5% 6,3% 7,7% 3,0% 1,0% 1,5% ,5% 3,0% 20 34 10 7 71 28,2% 47,9% 1 4,1% 9,9% 100,0% 15,3% 70,8% 7 6,9% 87,5% 35,5% 10,0% 17,0% 5,0% 3,5% 35,5% 37 11 2 1 51 72,5% 21,6% 3,9% 2,0% 100,0% 28,2% 22,9% 1 5,4% 12,5% 25,5% 18,5% 5,5% 1,0% , 5% 25,5% 72 72 100,0% 10 0,0% 55,0% 36,0% 36,0% 36,0% 131 48 13 8 200 65,5% 24,0% 6,5% 4,0% 100,0% 100,0% 10 0,0% 100,0% 100,0% 100,0% 65,5% 24,0% 6,5% 4,0% 100,0% Count % within FORMAC IÓN % within Eda d % of T otal Count % within FORMAC IÓN % within Eda d % of T otal Count % within FORMAC IÓN % within Eda d % of T otal Count % within FORMAC IÓN % within Eda d % of T otal Count % within FORMAC IÓN % within Eda d % of T otal En Desacue rdo Ni de acue rdo ni en desacue rdo De acuerd o Totalmente en acuerdo FORMACIÓN Total 20-30 añ os de edad 31-40 años de edad 41-50 años de edad 51-60 añ os de edad Edad Total PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 327 Gráfico 26 Discriminación de las respu estas del factor formación (por categorías) en fu nción de la edad de la población. FORMACIÓN Totalmente en acue. De acuerdo Ni de acu. ni en des En desacuerdo Número de individ uos 80 60 40 20 0 Edad 20-30 años de ed ad 31-40 años de ed ad 41-50 años de ed ad 51-60 años de ed ad El gráfico número 26, nos permite tener una obs erv ación muy concreta sobre las respuestas d e los individuos, en función de las edades, s obre el factor f ormación . C onfirmando que la edad entre los 20 y los 30 años, es la que mejor represen ta las categorías “totalmente de acuerdo” y “de ac uerdo” (109 individuos). Para las demás edades, l a categoría que mejor las def ine es “ni de ac uerdo ni en desacuerdo” . 4.2.4.2 EDAD / RECUR SOS. ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 328 Cuadro 75 Total de respuest as al cuest ionario d e acuerdo con e l factor recursos y l a edad de la po blación. Cas e P roce ss ing S umma ry 200 99,0% 2 1,0 % 202 100 ,0 % RECURS OS * Ed ad N Perce nt N Pe rcent N Perce nt Valid Missing Tota l Case s En una muestra de 202 individuos , hubo 200 respuestas v álidas para el factor recursos. Cuadro 76 Estadísticas descriptiv as del factor recursos en funci ón de la edad de la pob lació n. Report RECURSOS 4,5954 13 1 ,5080 7 602,00 4,6000 ,04439 64 ,7% 65,5% 4,7500 48 ,4375 9 228,00 4,7500 ,063 16 24 ,5% 24,0% 4,6923 13 ,4803 8 61,00 4,6923 ,13323 6,6% 6,5% 4,8750 8 ,3535 5 39,00 4,8750 ,12500 4,2% 4,0% 4,6500 20 0 ,4885 6 930,00 4,6533 ,03455 100,0% 100% Edad 20-30 añ os de eda d 31-40 añ os de eda d 41-50 añ os de eda d 51-60 añ os de eda d Total Mean N Std. Deviatio n Sum G rouped Median Std. Error of Mean % of Total Sum % of Total N En el f actor recursos, y de ac uerdo con el cuadro número 76, v erificamos que las medias de las respuestas son elevadas (en una PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 329 escala del 1 al 5 – 1 es el menos import ante y 5 el más i mportante) en t odas la s edad es en análisis (mínim o 4, 59 y máximo 4,87). Siendo que la eda d que presen ta los individuos con la media de respuestas más ele v ada (4,87), es la de 51 a 60 año s. De lo obs ervado, y respecto al f actor en anális is , observamos que no existen dif erencias entre las varias edades de la población y las medias de sus respuestas. Todos son unánimes en que los recursos determin an la correcta apli c ación de los pro gramas de Educación Fí sica. Hecho corroborado por el cuadro número 77, donde la may oría de las respuestas son observadas en las categorías “ de ac uerdo” y “totalmente de acuerdo” (r espectiv am ente 34% y 65, 5% del total de los individuos inquir idos ), independien temente de la edad. La categoría “ni de acuer do ni en desacuerdo” solamen te f ue mencionada por un indiv iduo de la edad entre los 20 y los 30 años. En cuanto a las categorías “en desacuerdo” y “tot alm ente en desacuerdo” no se registraran re spuestas. Podemos concluir, que la cat egorí a c on más respuestas señaladas, independientemen t e de la edad, fue la cat egoría: “totalmente de acuerdo” con el 65,5% del total . ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 336 el factor evaluación (4, 29), destacándose en rel aci ón a los indiv iduos de l as demás edades. La media de respuestas más baja es observada en l as personas con edades entre los 31 y los 40 años (2,66). En el cuadro núme ro 83, podemos observ ar que las eda des de 20 a 30 años c olocan, la mayoría de sus respu estas, en las categorías: “totalm ente de acuerdo”, con el 56,5%; “de ac uerdo”, con el 19,8%; y “ni de a cuerdo ni en desacuerdo” , con el 20,6%. Respecto al in tervalo de edad siguiente (31 a 40 años), s us respuestas van especialmente para las c ategorías “ni de acuerdo ni en desacuerdo” (64,5%) y “en de sacuerdo” (31,3%). Aspecto determinante pa ra la ob tención de la media de respu es tas má s baja, comparativ amente con la s demás edade s en análisis . En el ámbito de las edades situadas entre lo s 41 a 50 años y los 51 a 60 años, sus preferencia s de respuestas están patentes en la c ategoría “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, respe ctiv amente c on el 84,6% y el 87,5%. En total, las categorías más re feridas f ueron “ni de acuerdo ni en desacuerdo” (con el 38% del total) y “totalmente de acuerdo” (con el 37% del total). De lo observado, v erificamos que los individuos m ás jóv enes atribuyen más imp ortancia a la evaluación en la apli cación de lo s programas. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 337 Cuadro 83 Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor evaluación en función de la edad de la pob lación. EVA LUA CIÓN * Edad Cross tabu lation 1 1 100,0% 100, 0% 2,1% ,5% ,5% ,5% 4 15 1 20 20,0% 75, 0% 5,0% 100, 0% 3,1% 31, 3% 7,7% 10,0% 2,0% 7 ,5% ,5% 1 0,0% 27 31 1 1 7 76 35,5% 40, 8% 14,5% 9,2% 100,0% 20,6% 64, 6% 84,6% 87, 5% 38,0% 13,5% 15, 5% 5,5% 3,5% 38,0% 26 1 1 1 29 89,7% 3, 4% 3,4% 3, 4% 100,0% 19,8% 2,1% 7,7% 12, 5% 14,5% 13,0 % ,5% ,5% ,5% 14 ,5% 74 74 100,0% 100, 0% 56,5% 37, 0% 37,0% 37, 0% 131 48 13 8 200 65,5% 24, 0% 6,5% 4,0% 100,0% 100,0% 100, 0% 100,0% 100, 0% 100,0% 65,5% 24, 0% 6,5% 4,0% 100,0% Count % wi thin EVAL UAC IÓN % wi thin Edad % of Total Count % wi thin EVAL UAC IÓN % wi thin Edad % of Total Count % wi thin EVAL UAC IÓN % wi thin Edad % of Total Count % wi thin EVAL UAC IÓN % wi thin Edad % of Total Count % wi thin EVAL UAC IÓN % wi thin Edad % of Total Count % wi thin EVAL UAC IÓN % wi thin Edad % of Total Totalmen te en desacuerdo En desacuer do Ni de acu erdo ni en desacuerdo De ac ue rdo Totalmen te de acuerdo EVA LUA CIÓN Total 20-30 años de edad 31-40 años de edad 41-50 años de edad 51-60 años de edad Eda d Total ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 338 Gráfico 29 Discriminación de las respu estas del factor evaluació n (por categorías) en fu nción de la edad de la población. EVA LU AC IÓN Totalmen te de acue r. De acu erdo Ni de a cu. n i en d es En desacuerdo Totalmen te en desa c. Númer o de in dividu os 80 60 40 20 0 Eda d 20-30 años de edad 31-40 años de edad 41-50 años de edad 51-60 años de edad El gráfico número 29, nos permite tener una obs erv ación muy concreta de las respuestas de los indiv iduos, en función de la edad sobre el factor ev aluación. Confirman do, que las edade s entre los 20 y los 30 años c entran sus datos en 3 de las categorías presentadas: “t otal mente de a cuerdo” (74 indiv iduos ); “d e acuerdo” (26 individuos); y “ni de acuerdo ni en desa cuerdo” (27 in dividuos). En c uanto a las demás edades, c entralizan sus respue stas en la categoría “ni de acuerdo ni en desa cuerdo” (49 indiv iduos ). 4.2.4.5 EDAD / HORARI OS. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 339 Cuadro 84 Total de respuest as al cuest ionario d e acuerdo con e l factor horario y la edad de la po blación. Case Proces sin g Su mmary 200 99,0% 2 1,0% 202 10 0,0 % HORARIOS * Edad N Percent N Per cent N Pe rcen t Valid Missin g Total Cases En una muestra de 202 individuos , hubo 200 respuestas v álidas para el factor horario. Cuadro 85 Estadísticas descriptiv as del factor horario en funció n de l a edad de la pob lació n. Report HORARIOS 2,7023 131 ,55045 354,00 2,6960 ,04809 68,2% 66% 2,3333 48 ,59549 112,00 2,3556 ,08595 21,6% 24% 2,4615 13 ,87706 32,00 2,5000 ,24325 6,2% 6,5% 2,6250 8 ,51755 21,00 2,6250 ,18298 4,0% 4,0% 2,5950 200 ,60232 519,00 2,6011 ,04259 100, 0% **** Edad 20-30 años de edad 31-40 años de edad 41-50 años de edad 51-60 años de edad Tota l Mean N Std. Dev iation Sum Grouped Median Std. Error of Mean % of Tota l Sum % of Tota l N De la lectura del cuadro número 85, concluimo s que este f actor, presenta pocas diferencias entre las medias de respuestas de las ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 340 v arias edades. Presentando todos lo s interv alos de edad medias bajas. De acuerdo con el cuadro número 86, obs erv amos que la may oría de los individuos, independientemente de la edad, señalan las c atego rías “en desacuerdo” y “ni de acuerdo ni en desacuerdo” . Aspecto que representa el 94% de las respue stas del tot al de los indiv iduos inquiridos. Cuadro 86 Discriminación de las respu estas (por categor ías) del factor horarios en funció n de l a edad de la po blación. HORA RIOS * Edad Crossta bulat ion 1 3 2 6 16,7% 50,0% 33,3% 100,0% ,8% 6 ,3% 15 ,4% 3,0% ,5% 1,5 % 1,0% 3,0 % 42 26 4 3 75 56,0 % 34, 7% 5 ,3% 4,0% 1 00,0 % 32,1% 54,2% 30,8% 37,5% 37,5% 21,0 % 13, 0% 2 ,0% 1,5% 3 7,5% 83 19 6 5 113 73,5 % 16, 8% 5 ,3% 4,4% 1 00,0 % 63,4% 39,6% 46,2% 62,5% 56,5% 41,5 % 9,5 % 3, 0% 2,5% 5 6,5% 5 1 6 83,3 % 16,7 % 100 ,0% 3,8% 7,7% 3 ,0% 2,5% ,5% 3,0 % 131 48 13 8 2 00 65,5 % 24, 0% 6 ,5% 4,0% 1 00,0 % 100,0% 100,0% 100,0% 100, 0% 100,0% 65,5 % 24, 0% 6 ,5% 4,0% 1 00,0 % Count % with in HORARIOS % with in E dad % of Tota l Count % with in HORARIOS % with in E dad % of Tota l Count % with in HORARIOS % with in E dad % of Tota l Count % with in HORARIOS % with in E dad % of Tota l Count % with in HORARIOS % with in E dad % of Tota l Total m ent e en acuerdo En desacuerdo Ni de acu erdo ni e n desacuerdo De ac uerd o HORARIOS Total 20-30 años de edad 31-40 años de edad 41-50 años de edad 51-60 años de edad Edad Total PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 341 Gráfico 30 Discriminación de las respu estas del factor horarios ( por categorías) en fu nción de la edad de la población. HORARIOS De acuerd o Ni de ac. ni en des. En desacuerdo Tot alment e en desa. Número d e individuo s 100 80 60 40 20 0 Edad 20-30 años de edad 31-40 años de edad 41-50 años de edad 51-60 años de edad El gráfico número 30, nos permite c onfirmar que la mayoría de los inquiridos centran s us respuestas en las c ate gorías “en desacuerdo” (75 indiv iduos en total) y “ni de acuerdo ni en desacuerdo” (113 indiv iduos en total). Confirmando los dat os ex presados en lo s cuadros núm eros 85 y 86. 4.2.4.6 EL TEST DE NOR MALIDAD (KOLMO GOROV-SMIRNOV ). Como y a referimos anteriormen te, para el estudi o de la edad fueron hechos 4 grupos (intervalos) de análisis, que representan respectivamente las edades de 20 a 30 años (primer grupo), de 31 a 40 años (segundo grupo), de 41 a 50 años (tercer grupo), y de 5 1 ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 342 a 60 años ( cuarto grupo). Estos cuatro grupos de edades van a s er todos c ompara dos entre si, respecto a los factores que fueron identificados como c ondicionadores de los programas de Educ ación Física. Cada interv alo de edad t ienen un determinado n úmero de indiv iduos, y siempre que el número de individuos s ea inf erior a 30, la distribución tiene que ser normal para que s e pueda aplicar el test T. Cuando el número de individuos es superior a 30 no es necesario aplicar el test de normalidad, y por consiguiente se aplica el test T. De esta manera, el test de normalidad se va aplicar a los grupos con las edades entre los 41 y 50 años (13 personas) y entre los 51 y los 60 años (8 personas) . El test de normalidad o Kolmogo rov-Sm irnov, sirve para analizar la adherencia a la normalid ad de una v ariable de nivel ordinal o s uperior, a t rav és de la co mparación de las frecuencia s relativas acumula das observ adas con las frecuencia s relativas acumuladas esper adas. C on todo, y siempre que el núm ero de indiv iduos sea inf erior a 50 (tambi én es el caso) el test de adherencia a la norm alidad es in terpretado de acuerdo con el nivel de significación del t est Shapiro- Wilk. Para Gageir o y Pestana (1998:p.172) “la dist ribuc ión normal es importan te, v isto ser un indicador de la utilización de mu c hos tests estadístico s”. Para la aplicación del test tenemos que formular , también, hipótesis, como tal tenemos las siguientes: - H041 (hipótesis nu la) – Para la edad de 41 a 50 años la distribución es nor mal; PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 343 - H41 (hipót esis de inv estigac ión) – Par a la edad de 41 a 50 años la distribución no es normal . - H042 (hipótesis nu la) – Para la edad de 51 a 60 años la distribución es nor mal; - H42 (hipót esis de inv estigac ión) – Par a la edad de 51 a 60 años la distribución no es normal . 4.2.4.6.1 EL TEST DE NOR MALIDAD PARA LA EDAD DE 41 A 50 AÑOS. Cuadro 87 Test de normal idad en función de las edades de l grupo 3 (41-50 años). Tests of Norm alit y ,288 13 , 004 ,777 13 ,01 0 ** EDAD Statist ic df Sig. St atist ic df Sig. Kolmog orov-Sm irnov a Shapiro-W ilk This is an upper bound of t he tr ue s ignif icance. **. Lilliefors Sig nifica nce Cor rect ion a. De la aplicación del test (cuadro número 87), verifi camos que el niv el de s ignificación observado es de 0, 01 (Shapiro-Wilk), valor igual a 0,01. De terminando que la distribución no es normal ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 344 (rechazamos la H041). De esta manera siempre que compararemos esta edad con las demás, tenemos que usar un t est alternativo al T, en es te c aso el test Mann- Whitney . Este test, según Pestana y Gageiro (1998), es de utilización pref erible al T, cuando ex is te v iolación de la normalidad, cuando el número de indi v iduos es inferior a 30 y la s variables son de nivel ordina l y nominal . 4.2.4.6.2 EL TEST DE NOR MALIDAD PARA LA EDAD DE 51 A 60 AÑOS. Cuadro 88 Test de normal idad en función de las edades de l grupo 4 (51-60 años). Tes ts of Normali ty ,298 8 ,035 ,837 8 ,078 EDAD S tatistic df Sig . Stati stic df Sig. Kol mogorov-Smirnov a Shap iro-W ilk Lill iefo rs Sign ifican ce Correction a. De la aplic ación del test (cuadro número 88) verificamos que el niv el de significaci ón observ ado es de 0,78 (Shapiro- w ilk), v alor superior a 0,01. Determinando que la distribución es normal (aceptamos la H042). De esta manera siempre que compararemos esta edad con las demás podemo s utilizar el test T. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 345 4.2.4.7 APLICACIÓN DEL TEST T EN FUNCIÓN DE LOS FACTOR ES Y ENTRE LAS EDADE S DE 20 A 30 AÑ OS Y DE 31 A 40 AÑOS DE LA POBLAC IÓN EN ESTUDIO . Cuadro 89 Medias y desviación típica de los facto res (variables) en función de las eda des de 20 a 30 años y de 31 a 40 añ os para la aplicación del test T. Grou p Stat ist ics 131 4, 3664 ,7962 6,956E-02 48 3, 1667 ,5191 7,493E-02 131 4, 5954 ,5081 4,439E-02 48 4, 7500 ,4376 6,316E-02 131 3,9847 1,2025 , 1051 48 2, 1042 ,6916 9,982E-02 131 4, 2977 ,9004 7,867E-02 48 2, 6667 ,5586 8,063E-02 131 2, 7023 ,5504 4,809E-02 48 2, 3333 ,5955 8,595E-02 Edad 20-30 años de edad 31-40 años de edad 20-30 años de edad 31-40 años de edad 20-30 años de edad 31-40 años de edad 20-30 años de edad 31-40 años de edad 20-30 años de edad 31-40 años de edad FORMACIÓ N RECURSOS PLANIFICACI ÓN EVALUACIÓN HORARIO S N Mean St d. Deviation Std. Er ror Mean ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 352 Cuadro 91 Posicionamiento de las medi as de lo s factores (varia bles) en función de las eda des de 20 a 30 años y de 41 a 50 añ os para la aplicación del test Mann-W hitne y . Ranks 131 77,46 10147,00 13 22,54 293,00 144 131 71,90 9419,50 13 78,50 1020,50 144 131 77,68 10175,50 13 20,35 264,50 144 131 77,18 10110,50 13 25,35 329,50 144 131 73,47 9624,50 13 62,73 815,50 144 Edad 20- 30 a ños de e dad 41- 50 a ños de e dad Tot al 20- 30 a ños de e dad 41- 50 a ños de e dad Tot al 20- 30 a ños de e dad 41- 50 a ños de e dad Tot al 20- 30 a ños de e dad 41- 50 a ños de e dad Tot al 20- 30 a ños de e dad 41- 50 a ños de e dad Tot al FOR MACIÓN RECURSO S PLANIF ICACIÓ N EVALUACIÓ N HORARI OS N Me an Ra nk Su m of Ranks Este cuadro (núm ero 91) nos permite observar el posicionamiento de las medias (mean rank) de los factores en análisis en relación a los intervalos d e edad expuestos. Condición determinante para la aplica ción del tes t Mann-Whitney . Cuadro 92 El test Mann-Wh itney para l os factores en estud io y e n función de las edades de l grupo 1 (20-30 años) con el grupo 3 (41-50 años). Test Stati stics a 202,00 0 773,50 0 173,50 0 238,50 0 724,500 293,00 0 9419,50 0 264,500 329,500 815 ,500 -4,922 -, 643 -4,969 -4,664 -1,035 ,000 , 521 ,000 ,000 ,301 Mann-W hitney U 293,00 0 Z Asymp. Sig. (2-tailed) FORMACIÓN RECURSOS PLANIFICACIÓN EVALUACIÓN HORARIOS Grouping Variable: Eda d a. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 353 Del análisis del T est Mann-Whitney (cuadro número 92), el v alor Z presentado, para el factor formación, es de -4,92, que corresponde a un n ive l de s ignificación del 0,00. De e sta forma, este v alor es inf erior a 0,01 y s e c onsidera estadísticamente s ignifi cativo, por lo que no se ac epta la H012, decretando que: Existen diferencias significativas en tendenci a central para la f ormación entre la ed ad de 20-30 año s y la edad de 41-50 años para la aplicación de los programas de Edu c ación Fí sica. Siendo la edad de 20 a 30 años la que más import ancia atribuye a es te factor para la aplicación de los program as, de acuerdo con los diagramas de c aja (gráficos 31 y 32), y la media presentada (media = 4,3 - cuadro número 73). Para el factor recurso s, t enemo s un valor Z de -0,643, que corresponde a un nivel de signif icación del 0,52. Com o tal, este niv el present ado, es superior a 0,01 y c onsecuenteme nte no es estadísticamente si gnificativo. Hecho que determina la aceptación de la H018 - No existen diferencias significativas en t endencia central para los r ecursos entre la edad de 20-30 años y la edad de 41-50 años para la aplicación de los programas de Educ ación Física. Ambas edad es p resen tan una h omogeneidad elev ada en la importancia atribuida al factor recurs os, teniendo c omo refer encia los diag ramas de caja (gráficos 31 y 32) y s us media s (4,5 y 4,6 – cuadro número 76), para la aplicación de los programas de Educación Fí sica. ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 354 De acuerdo c on la planif icación, observ amos que el valor de Z es de -4,96, correspondiendo a un niv el de signif ica ción del 0,00. Valor que, cuando comparado con el niv el de significación determinado para nuestro estudio (0,01), es inferior y estadísticamente s ignificativ o. Situación que nos lleva a r echazar la H024, estipulando que: Existen diferencia s significativas en tendencia central para la planif icación entre la edad de 20-30 años y la edad de 41 -50 años pa ra la apli cación de l os pro gramas de Educación Fí sica. En este contexto el grupo 1 (20 a 30 años) e s el que atribuy e una ma y or importanc ia al factor planificación (ver los diagramas de caja de lo s gráfico s 31 y 32) y por la media presentada (3, 9 c ontra el 1,9 – cuadro número 79). Para el análisis del factor evaluación, verificamos que el v alor de Z es de -4,66. Es te dato indica que el nivel de si gnificación observado es de 0,00, valor inferior a 0,01 y es tadís ticamente significativo. Determinando la no aceptación de la H 030, y estableciendo que: Existen diferencias significativas en t endencia central para la ev aluación entre la edad de 20-30 años y la edad de 41-50 años para la aplicación de los programas de Educ ación Física. Una vez más, y de ac uerdo con los diagramas de c aja (gráficos 31 y 32) y la media (4,2 contra el 3 – c uadro número 82 ), es en el grupo c on edades c omprendidas entre los 20 y los 30 años, que se atribuye una mayor importancia al f actor ev aluación para la aplicación de los programas PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 355 El factor h orario presenta un valor Z del t es t Mann-Whit ney de –1,03. Indicando un nivel de significación del 0,30, valor superior a 0,01 y estadísticamente insignifi cativo. Aspecto que determina la aceptación de la H037 - No existen diferencia s significat iv as en la v aloración media de los horarios entre la edad de 20-30 años y la edad de 51-60 años para la aplicación de los programas de Educación Fí sica. Permitiendo verificar ent re las edad es en análisi s, la poca importancia atribuida a es te f actor para la aplicación de los programas, de acuerdo con los niveles de i mpor tancia registrados en los diagramas de caja de los gráficos número s 31 y 32 y en s us medias (2,7 y 2,4 – cuadro núm ero 85) . Gráficos 31 y 32 Diagramas de ca ja sobre el niv el de importan cia atribu ido a los factores en aná lisis en función de la s edades de 20 a 30 años y de 41 a 50 año s. 131 131 131 131 131 N = Edad 20-30 añ os d e ed ad Niveles de i mportancia 6 5 4 3 2 1 0 FORMACIÓN RECURSOS PLA NIFICACIÓN EVA LUACIÓN HORARIOS 13 13 13 13 13 N = Edad 41-50 años de edad Niveles de import ancia 6 5 4 3 2 1 0 FORMACIÓN RECURSOS PLANIFICACIÓ N EVAL UACIÓN HORARIOS ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 356 Los diagr amas de caja represe ntadas en los gráfi cos números 31 y 32, muest ran los niveles de importancia que c ada interv alo de edad atribuy en a los factores en aná lisis para la aplicación de lo s programas de Educación Física. En est e sentido, verifi camos que los individuos más jóv enes atribuyen gran impo rtancia a todos l os factores presen tados (las distribuciones t ienen la misma forma, difiriendo eventualmente en tendencia central) c on la ex cepción del factor horarios. Respecto a los indiv iduos c on edades comprendidas entre los 41 y los 50 años, c onstatamos que es el factor recursos el que presenta un may o r nivel de importancia, siendo atribuido a los demás f actores un nivel más bajo de importancia, datos que confirman los re sultados obtenido s a trav és del test Mann- Whitney . 4.2.4.9 APLICACIÓN DEL TEST T EN FUNCIÓN DE LOS FACTOR ES Y ENTRE LAS EDADE S DE 20 A 30 AÑ OS Y DE 51 A 60 AÑOS DE LA POBLAC IÓN EN ESTUDIO . PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 357 Cuadro 93 Medias y desviación típica de los facto res (variables) en función de las eda des de 20 a 30 años y de 51 a 60 añ os para la aplicación del test T. Grou p Statistics 131 4,366 4 ,7962 6,956E-0 2 8 3,1250 ,3536 , 1250 131 4,595 4 ,5081 4,439E-0 2 8 4,8750 ,3536 , 1250 131 3,9847 1,2025 ,105 1 8 2,2500 ,4629 , 1637 131 4,297 7 ,9004 7,867E-0 2 8 3,1250 ,3536 , 1250 131 2,702 3 ,5504 4,809E-0 2 8 2,6250 ,5175 , 1830 Edad 20-30 año s de edad 51-60 año s de edad 20-30 año s de edad 51-60 año s de edad 20-30 año s de edad 51-60 año s de edad 20-30 año s de edad 51-60 año s de edad 20-30 año s de edad 51-60 año s de edad FOR MACIÓN REC UR SOS PLAN IFICAC I ÓN EVALU ACIÓN HOR AR IOS N Mean Std. Deviation Std. Error Mean Cuadro 94 El test T para los factores en estudio y en función de las edades del grup o 1 (20-30 años) co n el grupo 4 (51-60 añ os). Independent Samples Test 12,175 ,001 4,372 137 ,000 1, 2414 ,2840 , 3467 2,1361 8,678 11,946 , 000 1,2414 ,1431 ,6786 1,8042 26,205 ,000 -1,531 137 ,128 - ,2796 ,1826 -, 8548 ,2957 -2,108 8,869 ,065 - ,2796 ,1326 -, 8526 ,2935 4,059 ,046 4,050 137 ,000 1,7347 ,4283 , 3853 3,0842 8,920 13,831 , 000 1,7347 ,1945 ,9962 2,4733 14,570 ,000 3,656 137 ,000 1, 1727 ,3207 , 1621 2,1833 7,940 13,529 , 000 1,1727 ,1477 ,6090 1,7364 ,006 ,938 ,387 137 ,700 7,729E-02 ,1999 -, 5525 ,7070 ,409 7,998 ,694 7,729E-02 ,1892 -, 7743 ,9289 Equal varian ces assumed Equal varian ces no t as sumed Equal varian ces assumed Equal varian ces no t as sumed Equal varian ces assumed Equal varian ces no t as sumed Equal varian ces assumed Equal varian ces no t as sumed Equal varian ces assumed Equal varian ces no t as sumed FORMACIÓN RECURSOS PLANIFICACIÓN EVALUACIÓN HORARIOS F Sig. Levene's Test for Equali ty of Varian c es t df Sig. (2-t aile d) Mean Difference Std. Err or Difference Low er Upper 99,8% Confide nce Interval of the Difference t-tes t f or Eq ual ity of Mean s ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 358 El análisis del c uadro número 94, nos permi te v er ificar las hipótesis del pr esente estudio (de acuerdo con la meto dología), de referir que el niv el de significación u tilizado es de 1% (0,0 1). En el ámbito de la variable f ormación y de ac uerdo con el test de Lev ene, concluim os que su nivel de significación (0,001) es inferior a 0,01, determinado que no hay igualdad en la dis tribución de las variancias (equal v ariances not assumed). De es ta manera y s egún informa ción del cuadro número 92, la diferencia d e 1 ,24 (mean difference) entre las edades d e 21 a 30 años y de 51 a 60 años, en relación al factor f ormación, es estadísticamente significativa (el t est T equal variance s not assumed= 8,67). Así, el niv el de significación observ ado es de 0,00 (incluyendo la c orrección de Bonferroni), valor inferi or a 0,01. De esta manera, verificamos diferencia s entr e los grupos de edades en análisis, no permitiendo aceptar la H013, comprobando que: Existen diferencias signific ativas en la v alor aci ón m edia de la formación entre la ed ad de 20-30 año s y la edad de 51-60 años para la aplicación de los programas de Edu c ación Fí sica. En función del factor recurso s, verificamos que el te st de Lev ene presenta un nivel de s ignificación del 0,00, v al or inferior a 0,01. I mpidiendo que se asuma la variancia de la distribu ción (equal v ariances not assu med). En esta perspectiva tenemos una diferencia observada de - 0,27 (mean difference) entre las edades de 21 a 30 años y de 51 a 60 años, valor que no es es tadístic amente significativo (el t est T PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 359 equal variances no t assumed= -2, 10). En est e sentido, el v alor de significación 0,065 es superior a 0,01, por lo que s e acepta la H019 - No existen diferencias significativ as en la valoración media de los recursos entre l a edad de 20-30 años y la edad de 51-60 años para la aplicación de lo s programas de Educ ación Física. Ambos grupos de edades no registran diferencias entre sus medias, y éstas son elev adas. Respecto al factor planif icación, concluimo s que el test de Lev ene as ume la variancia de la dis tribución (equal v ariances assumed), con un v alor del 0,46 (niv el de significación superior a 0,01). Así, t enemos una dif erencia del 1,73 (mean difference) observada entre la s edades de 21 a 30 años y de 51 a 60 año s, v alor que repres enta una dif erencia estadísticamente significativa (el test T equal v ariances assumed= 4,05 c on un nivel de significación del 0,00). Por tanto, tenemos una vez más, un niv el de significación inferior a 0,01 (incluye la corrección de Bonferroni), por lo que no se acepta la H025, he cho que de termina que: Existen diferencias signifi cativ as en la v alora ción media de la p lanificación entre la ed ad de 20-30 año s y la edad de 51-60 años para la aplicación de los programas de Edu c ación Fí sica. Siendo el grupo 1 (20 a 30 años) lo que pres enta la media más alta. ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 360 En el ámbito del f actor ev aluación, el test de Lev ene no asume la v ariancia de la distribución (equal v ariances not assumed), presentando un niv el de significación del 0, 00 v alor inferior a 0,01. Esto permite analizar los datos del test T en función de la variancia no asumida. La dif erencia 1,17 (mean difference) observada entre los indiv iduos de las edades de 21 a 30 años y de 51 a 40 años, cuanto al factor evaluación, es estadísticam ent e significativa (el t est T equal variances not as sumed= 7,94 con un nivel de s ignifi cación del 0,00). Como tal, el niv el de signif icación pr esen tado es un valor inferior a 0 ,01 (incluy e la c orrección de Bonferroni) . Estos datos no nos permiten aceptar la H031, concluyendo que: Existen diferencias significativas en la valoración media de la evaluación en tre la edad de 20-30 años y la edad de 51-60 años para la aplic ación de los programas de Edu cación Fí sica. En c uanto a l as personas con las edades entre 20-30 años consideran que la evaluación es determinante para la aplicación de los programa s de Educación Física (media= 4, 29), los individuos con la edades entre los 51-60 años no la c onsideran importante, con una media de 2,66. Por último, tenemos el factor horario, donde la interpretación de los da tos s e hace a part ir de la variancia asumida (equ al variances assumed), en virtud del test de Levene present a un nivel de significación superi or a 0,01 (má s concretamente 0,938). PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 361 De este modo, la diferencia entre los grupo s de edades es de 7,72E-02 (mean difference), valor que no es estadísticamen t e significativo (el test T equal variances assumed= 0,387 con un niv el de significación del 0,70). Así, t enemos un nivel de s ignificación superior a 0,01, hecho que no s permite aceptar la H038 - No ex isten diferencias significativ as en t enden c ia central para los horarios entre la edad de 31-40 años y la edad de 4 1-50 años para la aplic ación de los programa s de Educación F ísica. No hay diferencias entre los grupos de edades y ambos t ienen medias bastan te bajas. Gráfico 33 Representación d e las medias de los facto res en estu dio en función de las eda des del grupo 1 (2 0-30 años) co n el grup o 4 (51-60 años). 8 131 8 131 8 131 8 131 8 131 N = Edad 51-60 años de edad 20-30 años de edad 99,8% CI 6 5 4 3 2 1 FORMACIÓN RECURSOS PLANIFICACIÓN EVALUACIÓN HORARIOS ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 368 Cuadro 98 El test T para los factores en estudio y en función de las edades del grup o 2 (31-40 años) co n el grupo 4 (51-60 añ os). Indepen dent Samples Test 1,602 ,211 ,218 54 ,828 4,167E-02 ,1912 -,5795 ,6628 ,286 12,691 ,780 4,167E-02 ,1457 -,5230 ,6063 3,297 ,075 -,765 54 ,447 -,1250 ,1633 -,6554 ,4054 -,893 10,925 ,391 -,1250 ,1401 -,6898 ,4398 ,061 ,805 -,573 54 ,569 -,1458 ,2545 -,9724 ,6807 -,761 12,911 ,460 -,1458 ,1917 -,8855 ,5938 6,936 ,010 -2,237 54 ,029 -,4583 ,2049 -1,1238 ,2071 -3,081 13,684 ,008 -,4583 ,1487 -1,0246 ,1079 ,378 ,541 -1,303 54 ,198 -,2917 ,2238 -1,0185 ,4352 -1,443 10,355 ,179 -,2917 ,2022 -1,1202 ,5368 Equal va riances assumed Equal va riances not assumed Equal va riances assumed Equal va riances not assumed Equal va riances assumed Equal va riances not assumed Equal va riances assumed Equal va riances not assumed Equal va riances assumed Equal va riances not assumed FORMA CIÓN RECUR SOS PLANIFI CACIÓN EVALUA CIÓN HORAR IOS F Sig . Levene's Test for Equali ty of V ari ances t df Sig . (2-tai l ed) M ean Di fference Std. Erro r Di fference Lower Upper 99,8% C onfidence Interval o f the Di fference t-test for Equali ty of M eans En función del test T (cuadro número 98), aplicado a los grupos de edades 2 y 4, respe ctivamente, de 31 a 40 años y de 51 a 60 años, constatamo s los siguientes datos: En rela ción al factor formación, verificamos que s egún el test de Lev ene se asume la igualdad de variancia (equal variances assumed) de la distribución (el niv el de signif icación e s de 0,21, v alor superior a 0,01). En este ám bito, e l test T presen ta una diferencia en tre los grupos de edades (mean differen ce) de 4,16E-02 y un valor T de 0,218. As pecto qu e determina un ni v el de signif icación del 0,82 (v alor s uperior a 0,01). Como t al, los datos presen tados no son PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 369 estadísticamente significativ os, i mplica ndo que aceptemos la H015 - No ex i sten diferencias significativas en la valoración media de la formación entre la edad de 31-40 año s y la edad de 51-60 años para la aplica ción de los program as de Edu cación Física . Ambos in tervalos de edad pre sentan m edias similares y de v alor intermedio (3,16 y 3,12 – cuadro número 97) . El análisis r ealizad o al f actor recursos, permíten os constatar que las variancias de la distribución son iguales (equa l variances assumed) para los dos grupos de edades, esto porque el niv el de significación presentado por el test de Levene es de 0,07, valor superior a 0,01. De esta form a, el test T presenta una dif erencia entre las edades de 0 , 125 ( mean difference) y un v alor T de – 0,765 , que corresponde a un niv el de significación del 0,44 (v alor superior a 0,01). Esto s datos no son estadísticamen t e signifi cativos, determinando la aceptación de la H 021 - No existen dif erencias significativas en la valoración media d e los recur sos entre la edad de 31-40 años y la edad de 51-60 años para la aplic ación de los programas de Edu cación Fí sica. Esta inex istencia de diferencias de significativas entre los indiv iduos de est os dos intervalos de edad, se debe a las elevadas medias de sus respuestas (cuadro núm ero 97 medias de 4,75 y 4,87), indicando que los recurso s son fundamental es para la aplicación de los programas. ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 370 En el ám bito de la planifica ción, tambi én verificamos la igualdad de v ariancias de la distribución (equal v ariances assume d), y a que el nivel de significación prese ntado por el test de Lev ene es de 0,80, v alor superior a 0,01. Así, y de acuer do con el test T, ex iste una diferencia entre los grupos de edades del – 0,145 (mean difference) y un valor T de – 0,573 que implica un nivel de signif icación del 0,56 (v alor superior a 0,01). Concluyéndose que los datos expuestos no son estadísticamente significativos, y cons ecuentemen t e, permitiéndonos aceptar la H027 - No existen diferencias significativas en la valoración media de la pl anificación entre la edad de 31-40 años y la edad de 51-60 años para la aplic ación de los programas de Edu cación Fí sica. Del anális is de las medias de los indiv iduos representados en estos dos interv alos de edad, v erif icamos que l os valores presentados (2,1 y 2,2 – cuadro número 97) son muy bajos, no v alorándose este factor en cuanto a la aplicación de los programas . Para el factor ev aluación, c oncluim os que el nivel de significación del test de Levene es de 0,01 valor igual al determinado para nuestro estudio, impos ibilitando el asumir las v ariancias de la di stribución (equal v ariances not assumed ). Así, v eri ficamos que de acuerdo con el test T ex iste una diferencia entre los intervalos de edad del – 0,45 y un valor T del - 3,08 que reflecte un nivel de s ignificación del 0, 008 (valor i nferior a 0,01). PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 371 Con todo, al utilizarse la corrección de Bonferroni 6 , se nos presenta un v alor del 0, 04, valor s uperior a 0,01 y que nos permite aceptar la H033 - No existen diferencias significativas en la v aloración media de l a evaluación entre la edad de 31-40 años y la edad de 51-60 años para la aplicación de los programas de Educación Fí sica. Determinado que los individuos de las edades en análisis presenten medi as de respuestas, al factor evaluación, de nivel intermedio (2,66 y 3,12 – cuadro número 97) . Del análisis realizado al factor horario, nos permite constatar que las variancias de la dist ribución son iguales para los dos grupos de edades (equal variances a ssumed), en virtud del nivel de significación prese ntado del 0,54, valor superior a 0,01. De esta form a, el test T presenta una dif erencia entre los grupos de edades del - 0,291 y un v alor T de – 1,30, que corresponde a un niv el de significación del 0,19 (v alor superior a 0,01). Esto s datos no son estadísticamen t e signifi cativos, determinando la aceptación de la H 039 - No existen dif erencias significativas en la valoración media de los horarios entre la edad de 31-40 años y la edad de 51-60 años para la aplica ción de los programas de Edu cación Fí sica. 6 Cuando estam os en situac ión de rech azar la H0, ten em os que utili zar la corr ecci ón de Bonferron i, para ta l m ultiplicamos el nivel de si gnificac ión obser vado por el núm ero de variab les analizadas en el test T (en nuestro c aso so n cinco v ariables ). ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 372 Esta igualdad en la valoración de la s media s de lo s horarios para la aplic ación de los programas de Educación Física, se debe a la poc a importan cia atribuida a este factor por parte de los indiv iduos c on edades comprendidas entre los 31 y 40 años y los 50 y los 60 años (medi as= 2,33 y 2,62 – cuadro númer o 97). Gráfico 36 Representación d e las medias de los facto res en estu dio en función de las eda des del grupo 2 (3 1-40 años) co n el grup o 4 (51-60 años). 8 48 8 48 8 48 8 48 8 48 N = Edad 51-60 años de edad 31-40 años de edad 99,8% CI 6 5 4 3 2 1 FORMAC IÓN RECUR SOS PLANI FICAC IÓN EVALUAC IÓN HORARI OS El gráfico número 36 nos confirma que no ex is ten diferencias entre las medias de las edades en análisis (31 a 40 años y 51 a 60 años) respecto a todos los factores presentado s. El gr áfico t ambién nos da la información sobre el grado de importancia at ribuido a cada uno de los f actores por lo s individuos del respe ctivo interv alo PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 373 de edad. Hecho que nos permi te observ ar una mayor importancia atribuida al fac tor recursos. 4.2.4.12 APLICAC IÓN D EL TEST MAN N- W HITNEY EN FUNC IÓN DE LOS FACTORES Y ENTRE LAS EDADES DE 41 A 50 AÑOS Y DE 51 A 60 AÑOS D E LA POBLACIÓN EN ESTUDIO. Para el análisis estadístico entre el grupo 3 (41 a 50 año s) y el grupo 4 (51 a 60 años) , vam os a utilizar el test Mann- W hitney (alternativo al test T), en virtud de la edad representada por el grupo 3 que no posee un a distribución norm al. Cuadro 99 Posicionamiento de las medi as de lo s factores (varia bles) en función de las eda des de 41 a 50 años y de 51 a 60 añ os para la aplicación del test Mann-W hitne y . Ranks 13 10,85 141,00 8 11,25 90,00 21 13 10,27 133,50 8 12,19 97,50 21 13 9,85 128,00 8 12,88 103,00 21 13 10,54 137,00 8 11,75 94,00 21 13 10,62 138,00 8 11,63 93,00 21 Ed ad 41-50 años de edad 51-60 años de edad To tal 41-50 años de edad 51-60 años de edad To tal 41-50 años de edad 51-60 años de edad To tal 41-50 años de edad 51-60 años de edad To tal 41-50 años de edad 51-60 años de edad To tal FORM A CIÓN RE CUR SOS PL AN EA MIEN T O EV AL UA CIÓN HOR AR IOS N M ea n R ank Su m of R an ks ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 374 Cuadro 100 El test Mann-Wh itney para l os factores en estud io y e n función de las edades de l grupo 3 (41-50 años) con el grupo 4 (51-60 años). Test Statistics b 50,000 42,500 37,000 46,000 47,00 0 141,000 133,500 128,000 137,000 13 8,000 -,212 -,932 -1,458 -,714 -,400 ,832 ,352 ,145 , 475 ,689 Man n-W hitney U W ilcox on W Z Asy m p. Sig. (2-tailed ) FORM AC IÓN RECUR SOS PLANIFICA CIÓN EVAL UAC I ÓN HORA RIOS Grouping Variab le: Eda d b. De la ob servación del cuadro número 100, y respecto al factor formación verificamos que el v alor de Z pres entado es d e – 0,212, dato que c orresponde a un niv el de significación, entre los grupos de edades, del 0,83 (valor superior a 0,01) . Hecho que no es estadísticamente signifi cativo y que permite aceptar la H 016 - No ex isten diferencias significativ as en t endencia central para la formación entre la edad de 41-50 año s y la edad de 51-60 años para la aplica ción de los program as de Edu cación Física . Siendo atribuido, a es te factor, un niv el de imp ortancia intermedio para la aplic ación de los programas, de acuerdo con los diagramas de caja (gráficos números 37 y 38) y las medias (41 a 50 años: 3 y 51 a 60 años: 3 ,1 – cuadro n úmero 73). Para el f actor recur sos, verificamos que el v alor atribuido a Z es de – 0,932, reflejando un nivel de signif icación del 0,35 (v alor superior a 0,01), que no es estad ísticam ente s ignificativ o. En es te PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 375 sentido aceptamos la H022 - No existen di ferencias s ignifi cativas en tendencia central para los recursos entre la edad de 41-50 años y la edad de 51-60 años para la aplicación de los programas de Educación Fí sica. Observamos que la igualdad v erificada, en tendencia central , para los re cursos se rela ciona con un fuerte niv el de i mportancia atribuido p or los indiv iduos de ambos int ervalos de edad en cuanto a la aplicación de los programas. Datos corrobora dos por los diagramas de caj a (gráficos números 37 y 38) y por las medias (4,6 y 4,8 – cuadro núm ero 76). Para el factor planifica ción, verificamo s una situación idént ica a la de los do s prim eros f actores analizados. El valor de Z es de - 1,45, que se as ocia un nivel de s ignificación del 0,14. Valor superior a 0, 01 y que per mite aceptar la H028 - No existen diferencia s significativas en tendencia central para la planificación entre la edad de 41-50 años y la edad de 51-60 años para la aplic ación de los programas de Edu cación Fí sica. Implicando que todos los ind ividuos, de ambos interv a los de edad, no atribuy an importanc ia a la planif icación a la hora de la aplicación de los p rogramas. Las medias presentadas, en f unción del cuadro número 79, s on del 1,9 (41 a 50 años) y del 2,2 (51 a 60 años). Con res pecto a la ev aluac ión, ésta presenta un valor Z de - 0,71 que corre s ponde a ni v el de s ignifi cación de 0, 47 (valor s uperior a 0,01). Sit uación que no es estadísticamen te significativa, ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 376 permitiendo aceptar la H034 - No exist en diferenci as significativas en tendencia central para la e v aluación ent re la edad de 41-50 años y la edad de 51-60 años para la aplicación de los programas de Educación Fí sica. No se v erifican diferencias entre am bos grupos d e edades en v irtud de que sus medias pos een un nivel intermedio. As pec to observado a t rav és de los diagramas de c aja (gráficos 37 y 38) y de las medias (3 y 3,1 – cuadro número 82). El factor horario posee un valor Z de – 0,40 al cual se asocia un niv el de significación del 0,68 (valor superior a 0,01). Lo que determina la aceptación de la H040 - No existen diferencias significativas en tendencia central para los horarios entre la edad de 41-50 años y la edad de 51-60 años para la aplica ción de los programas de Edu cación Fí sica. Concluyen do que los do s grupo s de edades en anál isis no atribuyen mucha importan cia (de acuerdo con los diagram as de caja - gráficos 37 y 38 - y c on sus medias) al factor horarios para la aplicación de los program as de Educación Física. De esta maner a las medias observ adas a trav és del cuadro número 85 s on del 2,4 (41 a 50 años) y del 2,6 (51 a 60 años) . PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 377 Gráficos 37 y 38 Diagramas de ca ja sobre el niv el de importan cia atribu ido a los factores en aná lisis en función de la s edades de 41 a 50 años y de 51 a 60 año s. 13 13 13 13 13 N = Edad 41-5 0 añ os de e dad Niveles de importanc ia 6 5 4 3 2 1 0 FORM ACI ÓN RECURSOS PLANI FI CACIÓN EVALUACI ÓN HORARI OS 8 8 8 8 8 N = Edad 51-60 años de edad Niveles de i mportancia 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 FORMACI ÓN RECURSOS PLANIF ICACI ÓN EVALUACIÓN HORARIOS 4.2.4.13 EL TEST DE SPEARMAN EN FUNCIÓN DE LOS FACTOR ES Y DE LA EDAD DE LA POBLACIÓN EN ESTUDIO. Las medidas d e correlación normalm ente v arían entre c ero y uno, esto es, desde l a t otal ausencia de as ociación hasta la r elación perfecta entre las variables. Para verificar este tipo de correlación, v amos a aplicar el test de Spearman a n uestro estudio. El Test de c orrelación de Spearman se utiliza cuando las v ariables s on de niv el ordinal, con 4 o más cat egorías , o de nivel superior (en nues tro estudio tanto la va riable edad c omo las v ariables Formación, rec urso s, planifi c ación, ev aluación y horarios son de nivel ordinal con 4 o más ca tegorías). En es te caso podemos ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 384 Para obtener un buen y útil sistema de c ategor ías, el inv estigador t iene que prestar particular at ención al c umplim iento de cinco requisitos (Ló pez -Aranguren , 2000): 1. El s istema de categorías debe reflejar los objetiv os de l a inv estigac ión. 2. El sistema de categ orías debe ser preciso. 3. Las categor ías deb en excluirse mu t uamente. 4. Las categor ías deb en ser independien tes. 5. El sistema de categorías debe deriv ar de un únic o principio de clasificación. La creación y establecimiento de categoría s es una tarea complicada y a menudo difícil. Serí a deseable la existencia de categorías estánda r, hec ho que haría posible la comparación de los resultados de un es tudio con los de otros estudios. López - Aranguren (2000) refiere que se han efectuado alguno s esfuerzos en es ta dirección, pero con escaso éxito, hecho que imposibilita de momento el establecimien to de un sistema de cat egorías generales reconocidas como tal. En este co ntexto, no existe otra alternativa que desarrollar categorías específica s para el análisis que tenemos entre manos. López-Aranguren (2000:p .475), también menciona que “no hay reglas fijas comúnmente aceptadas para guiar al establecimiento de categorías”. Así, las categorías suelen crearse, por medio de un método de tanteo (trial and erro r m ethod), proce so q ue para el inv estigador consiste en mov erse continuamen te entre el marco teórico de la investigación y los datos que maneja, c ontrastando la PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 385 utilidad de las categoría s prov isionales que ha creado, para después modificarl as según la lu z que sobre el las arrojan los datos. El criterio de categorización según Bardin (1977), puede ser semántico (ca tegorías t emáticas) , sintáctico (po r v erbos, adjetiv os, etc.), léx ico (cla sificación de palabras) y expresiv o (pert urbaciones en el lenguaje). El primer paso reali z ado para este an álisis, fue rev is ar todas las entrevistas y numerarlas en secuenci a. Después de ordenadas las hemos revisado unas 3 v eces, y en el mom ento de estas le cturas empezamos a desarrollar una lista preliminar de c ategoría s, para cada una de las poblaciones, en base a frases o pal abras y de acuerdo c on el criterio s emántico (temas). Así, elaboramos la siguiente: ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 386 Cuadro 106 Lista preliminar de categorías de cod ificación para los alumnos/estudian tes de la carre ra univ ersitaria en Edu cación Física. CAT E GORÍAS AB REV IAT URAS NUMÉ RICA S Materi ales d idáct icos 1 Inst alac iones 2 Eval uac ión inici al 3 Pla n de aul a 4 Plan anual 5 Unida d di dác tica 6 Form ación in icial 7 Form ación Co ntin ua 8 Apre ndizaj es 9 Prog ram a de E duc ación F í si ca 10 Nivele s m oto res de los alum nos 11 PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 387 Cuadro 107 Lista preliminar de categorías de cod ificación para los profesores de Ed ucación Física. CAT E GORÍAS AB REV IAT URAS NUMÉ RICA S Materi ales d idáct icos 1 Inst alac iones 2 Eval uac ión inici al 3 Form ación in icial 4 Form ación Co ntin ua 5 Carga cu rric ular 6 Horario s de los a lumnos 7 Después de c once bir las c ategorías preliminares, hic imos un análisis más profu ndo de las mismas, hecho que determinó una nuev a lista de c ategor ías definitivas. Creamos categoría s más abrangentes, int entando que f uesen l o más próximo posible de los factores que condicionan la aplicación de los programas de Educación F ísica (que deriv an de los cuestionarios), para que pudiésemos relaci onar mejor los datos en el mome nto de la discusión/triangula c ión. En esta fase t ambién fueron c readas subcategorías con la intención de ex aminar mucho mejor los datos ex presados en las categorías. De esta manera surgirán las categorías y subcategorías definitiv as . ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 388 Cuadro 108 Lista definitiv a de catego rías y subcategorías de los alumnos/estudian tes de la carre ra univ ersitaria en Edu cación Física. CAT E GORÍAS Y A BRE VIATU RAS NUMÉ RIC AS SUB CAT EG ORÍAS Y A BREVI ATURA S NUMÉ RICA S Rec urso s (1). - Fa ltan instal acione s (5); - Fa ltan mat erial es di dáctic os (6). Form ación (2). - Im port anci a de l a form ación inic ial (7); - Fo rma ción conti nua (8). Pla nific ación (3). - Org anizar el trab ajo del prof es or (9); - P roporc ion ar cohe renc ia en los aprendizaje s (10). Eval uac ión (4). - Im port anci a de l a eval uació n in icial (11 ); - V erifica r lo s apre ndizaj es (12); - Ori enta r el trabaj o de l profe sor (13 ). Cuadro 109 Lista definitiv a de catego rías y subcategorías de los p rofesores de Educación Fís ica. CAT E GORÍAS Y A BRE VIATU RAS NUMÉ RIC AS SUB CAT EG ORÍAS Y A BREVI ATURA S NUMÉ RICA S Rec urso s (1). - Fa ltan instal acione s (5); - Fa ltan mat erial es di dáctic os (6); - E scaso pres up uesto (7). Form ación (2). - Fa lta f orm ación (8); - Nec es ida d de form ac ión c ontinua ( 9). Horario s (3) - Met odolo gía de los h orario s de los alum nos (10); - E vitar la redu cci ón d e horas pa ra la Ed ucac ión Físic a (11). Eval uac ión (4). - Im port anci a de l a eval uació n in icial (12 ); PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 389 4.3.2 ANÁLISIS DE LOS D ATOS. Llegados a e ste punt o vamos a analizar los datos de las entrevistas de ac uerdo con la poblac ión en est udio (alumnos/estudiant es y profesores de Educación Física). Primeramente har emos una carac terización de los in dividuos en estudio de acuerd o con su edad, sexo. Siendo que para los profesores también incidiremo s sobre su situa ción y ex periencia profesional. Posteriormente se hará una presentación de los datos teniendo como referenci a las categorías y subcat egorí as def inidas anteriormente (con sus f recuencia s absolutas y relat iv as), que permitirán ha cer un examen más profundo de los datos y realizar inferencias sobre el c ontenido de las entrevistas. En virtud de que el número de indiv i duos entrevistados es pequeño, no habl aremos de muestra, pero sí de casos. 4.3.2.1 CARAC TERIZAC IÓN DE LOS CAS OS DEL ESTUDIO 3 (ENTREVISTAS). ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 390 Cuadro 110 Caracterizac ión de los entrevistado s. Count 12 8 20 9 7 16 21 15 36 Prof es ore s de E. Fís ica Estu dia ntes de E. Físic a Cas os T otal Masc ulino F em enin o Sexo T otal Podemos verificar que nuestros ent revistados son 20 profesores y 16 al umnos/estudiante s de Educa ción Física, s iendo para ambos c asos mayoritariamente del sexo masculino (cuadro número 110). Cuadro 111 Distribución de las edades po r los profesores y alumnos/estudian tes. Count 7 6 5 2 20 16 16 23 6 5 2 36 Profesores de E. Física Estudiantes de E. Física Casos Total 20 - 30 Años 31 - 40 Años 41 - 50 Años 51 - 60 Años Edad Total El c uadro número 111, nos permite verificar cómo es tán distribuidas las edades de las poblaciones en estudio. Constatamo s que lo s alumnos /estudiantes están totalmente repr esentados en la PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 391 edad de 20 a 30 años, s ituació n normal e idéntica a los cuestionario s aplicados en el es tudio. Respecto a los pro fesores, observ am os que están distri buidos por t odos los grupos de edad, pero con e special incidencia en las edades que v an de los 20 a los 50 año s. Cuadro 112 Medias de la edad de los ind ividuo s en análisis. Edad 35,7000 20 9,0908 24,00 54,00 22,6875 16 2,4144 20,00 28,00 29,9167 36 9,5060 20,00 54,00 Casos Prof esores de E. Físi ca Estudiantes de E. Físi ca Total Mean N Std. Deviati on Minimum M aximum De acuerdo con el cuadro número 112, concluimos que la media de edad de los profesores es de 35,7 años, siendo que el indiv iduo más joven tiene 24 años y el más v iejo 54. Para los alumnos/estudian tes su media de edad es de 22, 68 años, y los indiv iduos t ienen e dades comprendid as entre los 20 y los 28 años . ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 392 Cuadro 113 Situación profesio nal de los p rofeso res entrevistados. Casos * Si tuación profesional Crosstabul ation Count 14 4 2 20 14 4 2 20 Profesores de E. Fí sica Casos Total Profesor fijo Profesor contrat ado "Ot ra situación" Situación profesional Total El cuadro número 113, nos da la información s obre la s it uación profesional de los profesores de Educación Física entrev istados. En esta perspec tiva verificamos que la may oría s on fijos (14), 4 son contratados y 2 están en práctica s (otras situa ciones). Cuadro 114 Datos sobre los a ños de exper iencia en la en señanza po r parte de los entrevistad os. Experiencia Profesional * Casos Crosstabu lation Count 14 14 1 1 2 1 3 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 20 16 36 ,00 1,00 2,00 4,00 6,00 7,00 8,00 10,00 11,00 13,00 17,00 20,00 26,00 30,00 32,00 Experien cia Profesional en años de servicio. Total Profesores de E. Física Estudian tes de E. Física Casos Total PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 393 Podemos verificar que los alumnos/estudian tes no t ienen ninguna experiencia en la enseñanz a de la Educación Física, en cuanto los profeso res presentan una gran heterogenei dad en los años dedicado s a la enseñan za. 4.3.2.2 ANÁLISIS DE LA S ENTREVISTAS A LOS ALUMNOS / ESTUDIANT ES DE EDUC ACIÓN FÍSI CA. Cuadro 115 Categorías elabor adas a part ir del an álisis de conteni do y en función de las ent r evistas a los alumn os/estudiantes de Educación Fís ica. Frecuencias a bsolutas y relativas Categorías FA FR. a) FR. b) Form ación 13 25% 81,2 5% Rec urso s 15 28, 85% 93,7 5% Pla nific ación 11 21,1 5% 68,75% Eval uac ión 13 25% 81,2 5% Tot al 52 100% - a) Frecuencias relativas en funció n del total de respuesta s obteni das (52 respuest as en tot al). b) Frecuencias re lativas en func i ón del tot al de ind ividuos ent revist ados (16 indiv iduos en tot al). De un total de 16 indiv iduos entr ev istados (alumnos/estudiant es de Educación Fís ica) fueron obs erv adas ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 400 De un total de 20 entrevistas realizadas a profesores de Educación F ísica, observamos 4 categoría s como c ondi c ionadoras de los programa s: - Formación (6 respuestas en un total de 20 individuos). - Rec ursos (19 respuestas en un total de 20 indiv iduos). - Evaluación (2 respuestas en un total d e 20 indiv iduos). - Horarios (3 respuestas en un total de 20 individuos). De la observ ación del cuadro número 118 se puede verificar que existen dos tipos de frecuencias relativ as, que se t orna necesario es clarecer (como fue hecho para los alumnos/estudian tes). Así, hay dos interpretaciones posibles , en un primer análisis tenemos los datos expuestos en función del total de respuestas dadas por los profesores de Educ ación Física (30) y que permite constatar que los recursos con 63,40% es el factor más referido, seguido de la formación con 20,0%, los horarios con 10,0% y la evaluación con 6,6%. El ot ro t ipo de lectura, permite saber, del total de indiv iduos entrevistados (20), cuál es el porce ntaje que se refiere a c ada categoría. Así ten emos los recursos c on el 95% del tot al de profesores (19) c omo la c ategoría más mencionada y con una gran diferencia en rela ción a los demás . La f ormación pres enta el 30% de los profesores (6), los horarios el 15% ( 3) y la evaluación el 10 % (2). PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 401 Gráfico 41 Categorías ob servadas (f recuencias absolutas) en función de las entrevistas a los profesores de Edu cación Física. 6 1 9 2 3 3 0 0 5 1 0 1 5 2 0 2 5 3 0 N ú m e r o d e c a s o s 1 C a te g or í a s F o rm a c i ó n R e cu rs o s Ev al u a ci ó n H o ra ri o s T o t a l Del anális is del gráfico número 41, conf irmamo s los datos presentados (frecuencias absolutas) a t rav és del cuadro número 116. Cuadro 119 Categorías más importantes pa r a los profeso res de Edu cación Física de acue rdo con las entrevistas. Categorías más Important es Form ación 1 Rec urso s 19 Tot al 20 ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 402 Es obv io que el p rincipal prob lema para la aplic ación de los programas en las escuelas son los recursos. De los datos observados, de un t otal de 20 profesores, 19 han referido los recursos como dec isivos y como el factor más importante (c uadros números 118 y 119 respectiv amente) para la concreción de la Educación Fí sica en las escuela s. Seguidamente, par a interpretar mejor los datos , y de acuerdo con lo expresado en el c apítulo de la metodología, elaboram os un cuadro donde se pueden analiz ar las s ubcategor ías que es tán integradas en las categorías. El uso de estas técnicas puede representar una ayuda ine stimable en la fase de interpr et ación de los datos, y permite generar evidencias decisiv as para las inferencias teóricas que son el propósito y objetivo fundamentale s de la investigación. La forma de análisis de los da tos es idéntica a la que fue utilizada en el cuadro númer o 118. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 403 Cuadro 120 Categorías y subcategorías elaborad as a partir del análisis de contenido y en función de las entrev i stas a los profes ores de Educación Fís ica. Frecuencias a bsolutas y relativas Categorías Subcategorías FA FR a) FR b) - F alt a Form ac ión 4 8, 15% 2 0,00 % Form ación - N ece sid ad d e Form aci ón Cont inua 4 8, 15% 2 0,00 % - F alt an Inst alaci ones 19 38,75 % 95, 00% - E sc aso P resup uesto 3 6,10% 25,0 0% Rec urso s - F alt an Ma teria les 13 26,55 % 43, 33% Eval uac ión - Im p ortanc ia d e la e valuac ión I nicial 2 4, 10% 1 0,00 % - Me todo logía d e l os horari os de los al umn os 2 4, 10% 1 0,00 % Horario s - E vit ar la re ducc ión de h oras 2 4, 10% 1 0,00 % Tot al 49 1 00,0 0% . ....... a) frecuencias relat ivas en funció n del tota l de respuestas obteni das (30 respuestas en total). b) frecuencias relat i vas en func ión del total de individuos entrev istados (20 individuos en total). La c ategoría formación se divide en dos s ubcategor ías: La f alta de formación de los profesore s (con 4 res pues tas - 20% del total de profesores) y la nec esidad de f ormaci ón c ontinua de los prof esore s (con 4 respuestas - 20% del total de profesores). Con todo, tenemo s que ref erirlo nuev amente, s olo 6 individuos han señalado la formación como condicionad ora de la aplic ación de los programas de Educación Física, número reduci do. La categoría horarios s e divide en dos subcategorí as de análisis: la metodología de los horarios de los alumno s (2 respuestas – 10% del t otal) y evitar la reducci ón de horas para la Educación F ísica (2 respuesta s – 10% del total) . En total solo 3 ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 404 profesores señala ran est a c ategorí a, hecho que no es mu y significativo. La categoría evaluación se ide ntifica c on una sola subcategoría: Importancia de la ev aluación inicial (2 res puestas – 10% del t otal). En total sólo 2 profesor es s eñalaran esta categoría, hecho que, tambié n, no es muy significativo. Para el final dejamos los recursos, c ategoría que fue señalada por 19 prof esore s (en un t otal de 20). De acuerdo con los datos éste es el factor más decisiv o para la c orrecta implementación de los programas de Educación Física. Esta cat egoría se divide en tres subcategorías : La f alta de instalaciones (19 veces referidas , 95% del t otal de los profesore s); la f alta de material (13 veces referida y 43,3% del total de prof esores); y el escaso presupuesto dis pendido en las escuelas en relación a los recursos (3 v eces r eferido, 15% del to tal de p rofesores) . De esta observ ación e s v is ible que l as instalaciones y materiales ex istentes en las escuelas, no corresponden a l as necesidades de los profesores y de los programas de Edu cación Fí sica. PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 405 Gráfico 42 Categorías y subcategorías elaborad as a partir del análisis de contenido y en función de las entrev i stas a los profes ores de Educación Fís ica. 4 4 19 3 13 222 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Núm ero d e casos 1 Su bCat eg orías Fo rma c ió n - F a lta Fo rma c ió n Fo rma c ió n - Ne ce sida d de Fo rma c ió n Co ntin ua Re c urso s - Fa lta n Insta la c io ne s Re c urso s - Esc a s o Pre s up ue s to Re c urso s - Fa lta n Ma te ria le s Ev a lua c ió n - Im po rta ncia de la e v a lua ció n Ini cia l Ho ra ri o s - M e to do lo gía de lo s ho ra rio s Ho ra ri o s - Ev ita r la re ducc ió n de ho ra s El gráf ico número 42 es quema tiza t odo el proc eso del análisis de contenido, elab orado en el cuadr o número 120, de esta forma podemos comprobar cómo las cat eg orías y las subcategoría s se pueden relacionar ent re si, operando una drástica reducción en la complejidad de lo s datos. ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 406 4.3.3 PRESENTACIÓN DE UNA CONSTRU CCIÓN TEÓRICA PARA REALIZAR Y JUSTIFICAR LA S INFERENCIAS . Para Nav arro y Díaz ( 1994), tras la fase de c ategori zación, y las subsiguiente s operaciones de enumeración y posible tratamiento estadístico de los datos mediante técnicas más o menos complejas, se abre la parte interpreta tiva e inductiva de la in vestigac ión. Es el momento propiamente t eórico de és ta, en el que, a p artir de los datos - sucesivamente elaborados a lo largo del presente estudio – hay que dar el salto a un dominio diferen te: el de las realidades subyacentes que han de terminado la producción de esos datos. Bardin (1977) tiene en cuenta q ue el análisis de c ontenido constituy e un instrumento de induc ción para investigar las causa s (v ariables inferidas) a part ir de los efectos (variables de inferencia). Para hacer inferencia s el investiga dor t iene que ut ilizar una construcción analítica (o núcleo te órico) que especifique las relaciones en tre lo s datos para pod er hacer i nf erencias y poder justificarlas (Bardin , 1977; Nav arro y Díaz, 1994 ; López-Aranguren , 2000). Esa construcción analítica operativiza lo que el inv estigador sabe acerca de las interdependen cias ent re los datos y su cont exto, y as í proporciona al investigador las reglas de inferencia que le permiten establec er el puent e ent re los datos que analiza y el objetivo que persi gue. Ex isten dos gra ndes categoría s de inferencias (López- Aranguren, 2000): La primera e stá formada por las inferencias que se re fieren al orige n, a las causas, a las condicione s antecedentes PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 407 de la comunicació n. La segunda está formada por la s inferencias que se centran en los efectos o resultados de la c omunic ación (que es nues tro caso) . As í v amos a sit uar nos en la segunda categoría, con el objetivo de det erminar qué actitude s y c omportamiento s son consecuencia de la comunicación (entrev ist as). Así vamos a t rabajar nuevamente los datos de las entrev is tas haciendo dos parrillas de análisis de ex pres iones (para alumnos/estudian tes y profesores), donde se iden tifican las ex presiones obtenidas en función de las categorías de anális is. Hecho que, conju ntamente con los datos analizados en el punto anterior, permitirá ayudar a elaborar las cons trucciones teóricas (marcos teóricos) para realizar deducciones o inferencias sobre el contenido de las entrevistas. De referir que v amos a hacer las inferencias en función de cada grupo de indiv iduos en aná lisis. 4.3.3.1 ANÁLISIS DE CONTENIDO - REALIZAC IÓN DE INFERENC IAS A LOS ALUMNOS / EST UDIANTES. ANÁ LIS IS Y P RES EN TACI ÓN DE LOS DAT OS 408 Cuadro 121 Parrilla de aná lisis de exp resiones en función de las categ orías elaboradas para los alumnos/es tudiantes de educació n física. ACTITU DES VALORADA S CA TEGORÍAS FRECUENCIA DE L A CA TEGORÍA EJEMPLO DE EXPRESION ES FRECUENCIA S DE LA S EXPRESION ES O EXPRESION ES SIMIL A RES FOR MAC IÓN 13 “TE NE MOS Q UE AP OST AR EN LA F OR MACIÓ N DE CAL IDA D” 9 “LA FO RMA CIÓ N INICI AL ES DET E RMINA NTE ” 11 “LOS RE CU RSOS SO N IMP ORT AN TES PO R EXPE RIE NC IA PE RSO NAL ” 4 REC URS OS 15 “SI N ESP A CIOS P ROP IOS LA ED UCACI ÓN F ÍSIC A NO FUNC IO NA” 24 “ES NEC ESA RIO QUE S E INV IERTA EN INS TALA CION ES ” 2 PLA NIFI CA CIÓN 11 “HAY QUE CONC RETA R LA PLA NIFI CA CIÓN” 9 “PLA NI FICA R ES MUY EXIGE NT E” 13 EVA LUA CI ÓN 13 “LA EVA LUAC IÓ N INI CIAL ORI ENTA EL P RE CURS O EDU CA TIVO DEL ALUMN O” 4 “LA EN ORME IMP ORTA NCIA DE EVA LUAC IÓ N INI CIAL” 13 PA RTE I II – A NÁ LISIS Y P RESENTA CI ÓN DE LOS DAT OS OBTENID OS PO R CUE STIO NA RIO Y POR ENT REV IST A 409 4.3.3.1.1 CONSTRUC CIÓN DE UN MARCO TEÓRICO PARA LA REALIZACIÓN DE I NFEREN CIAS RELATIVAS A LA CATEGORÍA FOR MACIÓN. Análisis directo 1- Los alum nos/ estudia ntes s e e ncuent ran en u na f ase de form ació n pers onal y ac adém ica de su vida m uy imp ortante , com o t al, val oran s u curso . 2- La exis tenc ia de m uchos curso s de pro fes ores (a ni vel nacion al) dete rmin a qu e l os alum nos/ estud iantes atrib uyan gran imp ortanc ia a s u form aci ón i nicial. 3- La exis tenc ia de c ontenid os de nivel pedag ógic o y c ientífi co en su curs o posibi lita el ma nejo corre ct o de l os pro gram as de Educ ació n Fís ica. INFERENC IAS Del análisis del ma rco teórico podemos inferir ( análisi s di recto) que la formación es determinante para la aplicación de los programas de Educación Física (13 ref erencias) y sobre todo debido a la f orma c ión inicial (11 referencias) . De acue rdo con la interpretación de la parrilla de expresione s, podem os a tribuir e sta importancia a tres posibilidades teóricas que de ahí derivan: 1) Como los alumnos/estudiantes se encuentran en una fase de formación personal y académica muy import ante de s u vida, tienen tendencia a valorar su c urso; 2) La existencia de muchos c ursos de formación de profesores determina que los alumno s/estudiantes , también atribuyan gran importancia a su f ormación ; 3) La e xistenci a Categoría : Form ación (13 refer encias) Subcategor ías : Form ación inicial (11) y Form ac ión continua (2) La form ac ión es un factor decisivo par a la apl icación de los program as de Educac ión Física. PA RTE V I – ANE XOS 501 Antón io – Mais alg um factor? Professor – Sim, queria também dizer que a for ma ção dos professores de Educa ção F ísica tem de ser mais específica e mais descentralizada. É dif ícil encon trar formação contínua com crédit o s ao nível dos centros de formação da nossa zona, pens o que este facto dev eria ser mais rentabili zado. Antón io – Fale-me um pou co sobre cada um dos fa ctores referidos anter iormente. Professor – Penso que para os recursos não existe muito a dizer, a si tuação é bastante nítida. As instalações são o cent r o nev rálgico da Educação F ísica, sem elas não podemos concretizar a especificidad e d a disciplina. Mas volto a repetir, as instalações não podem servir de desculpas para não darmos a devida importância à Educação Física, é preciso sermos realistas e exigir aquilo que também é just o. Não podemos começar a exigir tudo quando no fundo não se es tá disposto a trabal har correc tamente. Para a formação, como já disse, é nec essário investir na formação contínua para estarmos actualizados e podermos leccionar algumas m atérias que nós não dominamos. Contudo, e mais uma v ez tenho que ser realista, quando eu não d om ino bem a matéria não a consigo abordar ad equadamente , ou ent ão refugio- me noutras em que tenho um maior domínio. Enfi m, é uma estratégia que não é a mais acertada, mas reconheço que a falta de formação em determinadas área s podem-me levar a cometer um erro deste tipo. Estou a ser s in cero, espero que ent endas perfeitamente o meu ponto de v ista. ANE XOS 502 Antón io – Dos factores men cionados qual é para si o mais condicionan te? Concretize. Professor – São os recursos, sem eles, e mais uma vez digo, sem servirem de desculpas para não trabalhar, é impossív el que a Educação Fí sica seja completa e adequada. PA RTE V I – ANE XOS 503 ENTREVISTA NÚMERO 3 – PROFESSOR DE EDUC A ÇÃO FÍSICA SEXO: MASCULIN O IDADE: 33 ANOS EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 10 ANOS DATA: 23 DE MA IO DE 2003 HORA: 14:30 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE Antón io – Na sua opinião existem facto res qu e condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Professor – sim. Antón io – pode-me referir quais? Professor – Sinto que não é a primei ra nem a última vez que v ou dizer is to. Para mim são os r e cursos que a e scola possui e que estão ao disp or da Edu cação Físic a. Sem eles o processo de aprendizagem fica, à partida , bastante condi cionado. Antón io – Fale-me um pou co sobre cada um dos fa ctores referidos anter iormente. Pod emos co meçar pelos recu rsos. Professor – Vê bem, a Educação Física, e do que eu me apercebi nestes a nos, é qu e sempre foi uma disciplina que em termos de investimento requer mui to. Repara que para que a ANE XOS 504 Educação Física funcione é necessário gastar bastante dinheiro na construção de um pavilhão, na aquisição de material didáctico, etc. Tudo i sto t em um preço el eva do, o q ue leva a que o Estado, e em particular a escola, faça c or tes no orçamento a atribuir à Educação Física. Ora ao f azer es te corte podem -se construir 2 escolas ou apetrechar ou tras áreas que, não s e ria possível de conc re tizar se houv esse a c ons trução de um pavilhão. As sim, fica a sua construção para u ma 2ª fase, fase essa que pode demorar uns “anitos”, enfim aquilo que t od os já s abemo s. E o que se passa quando formos dar aulas nessas esc olas? O que s e vai passar é que a Educação Fí sica ao ficar s em instalaçõ es adequadas e s em material para essas instala ções, não pode funcionar corr ectamente, fica todo o currículo do aluno comprometido. Mas atenção, esta história da falt a de instalaçõe s e materiai s, não pode f un cionar sempre como desculpa, temos também de ser c apaze s de gerir estas situações bem des agradáv eis. Mas voltando ao material e às instalações, i magin a, e t u sabes, se não existir pelo menos uma bola de basquete bol para c ada 2 alunos ? Se pelo contrário só ex istir uma bola de basquetebol para toda a turma? É complicado , não é? Eu penso que esta situação irá melhorar quando a atenção politica tomar consciên cia do que realmente s e passa e quais os malefícios que estas faltas pode prov ocar no sis tema de ensino. Mas para que e sta c onsciência ganhe pes o é necessário que os professores de Educação Física e as associações de prof essores de Educação F ísica lutem por me lhorar estas si tuações na s escolas, de maneir a legal, e que o façamos de uma v ez por todas sem demagogia. PA RTE V I – ANE XOS 505 Antón io – Não tem dúvidas que este factor é , para si , o mais limitativo? Professor – Pois não, sem dúv ida que são os recursos. ANE XOS 506 ENTREVISTA NÚMERO 4 – PROFESSOR DE EDUC A ÇÃO FÍSICA SEXO: FEMIN INO IDADE: 30 ANOS EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 7 ANOS DATA: 27 DE MA IO DE 2003 HORA: 10:20 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE Antón io – Na sua opinião existem facto res qu e condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Professor – sim. Antón io – pode-me referir quais? Professor – Bem, para mim existem 2 factores principai s e que se relacionam. São os recursos dispo nív eis na esc o la e a formação que o profes sor possui. Es tes dois factores são decisiv os par a a leccionação das matérias. Antón io – Fale-me um pou co sobre cada um dos fa ctores referidos anter iormente. Pod emos co meçar pelos recu rsos. Professor – Para os rec ur sos, a primeira coi sa que é fundamental numa escola é s aber se ex iste pavilhão ou n ão, porque este aspecto c ondiciona l ogo a Educação F ísica que s e quer PA RTE V I – ANE XOS 507 implementar na escola. Se existem pav ilhões à partida a Educ ação Física vai ter mais qualidade e mais quantidade de matérias à disposição dos alunos. Pelo contrário s e não existem estes espaços a Educação Física t ambém f ica mais pobre. Como sabes, se não tens espaço s f ísico s para desenv olver a Edu cação Fí sica esta não funciona e se esta não f un ciona perde muito do seu sentido como disciplina curricular e is to não pode acontecer. Por iss o é fundamental exigir mais espaços interiores e matérias adequadas à sua leccionação . É prec iso investir num a área, onde permitirá que no futuro se poupe noutra s áreas, como é o caso da saúd e. Para a formação, pens o que ao nív el da formação inicial dev eriam de existir mais modalidade s a serem abordadas, porque permite que os profissionai s saíssem com um quadro de r eferências muito maior para a abordagem da Educação Física nas escolas . Desta forma era fundamental que o programa de Educação Física servisse de bas e às matérias a abordar durante a formação inic ial. Mas quando a formação inicial não c umpr e a sua missão na totalidade, como resolvem os es ta situação? Pois bem, não podemos f i car parados à espera que a formação s u rja e temos que apostar na formação continua. Assim, esta pode e dev e suprimir as deficiências da formação inicial e desenvolv er c ompetências ex igidas pela escola act ua l. E mais , esta formaçã o, que é fundamental para progredir na carreira doc en te, deveria centrar-se mais no âmbito da Educação Física e ao mesmo t emp o es tar mais dispersa pelo Paí s. Este tipo de form ação tem que ser bem ex plorada para co mbater as lacunas que m uitos professores têm ao nível da sua formação. E at enção esta situação t erá que abranger todos os profes sores de Educação Física sem ex cepção. ANE XOS 508 Antón io – Dos factores mencionados qual é para si o mais condicionan te? Concretize. Professor – Está b astante claro que o s recursos são a b ase de arranque para a Educação Física , como tal, é o factor mais importante a ter em cons ideraç ão aquando da aplicação do programa. PA RTE V I – ANE XOS 509 ENTREVISTA NÚMERO 5 – PROFESSOR DE EDUC A ÇÃO FÍSICA SEXO: MASCULIN O IDADE: 30 ANOS EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 8 ANOS DATA: 27 DE MA IO DE 2003 HORA: 10:40 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE Antón io – Na sua opinião existem facto res qu e condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Professor – Sim existem. Antón io – pode-me referir quais? Professor – Vou direc to ao ass u nto. Apesar de ex istirem bons ou maus profissio nais, c omo em todo o lado, se realmente não ex istir em rec u rsos mater iai s o progra ma não pode ser totalmente concretizado. Mas at enção, isto aconte ce s e na verdade não ex istir em recurso s suficientes porqu e por vezes os p rofessores escondem-se atrá s desta de sculpa para não fazerem nad a. Antón io – Concretize o facto r referid o anteriormente . Professor – Para mim ainda me faz confusão como é que actualmente ainda se constroem escolas s em pavilhão, deixa ndo ANE XOS 516 ENTREVISTA NÚMERO 8 – PROFESSOR DE EDUC A ÇÃO FÍSICA SEXO: MASCULIN O IDADE: 41 ANOS EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 17 ANOS DATA: 28 DE MA IO DE 2003 HORA: 10:30 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE Antón io – Na sua opinião existem facto res qu e condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Professor – Acho que sim Antón io – Pode precisar melhor? Professor – Vou referir-me aos re cursos materiais, aspecto que sem os quais a Educação Física não tem expressão, e à avaliação, nomeadamente a inicial. Não podemos conceber uma Educ ação Física sem recurs os e sem uma orient ação adequada. Antón io – Explique-me os factor es referido s anteriormente. Professor – Quando se fala nos custos que os recurso s implicam as pessoas deveriam estar caladas, porque quando se inv este em recursos matérias para a Educação Física toda a gent e fica a ganhar, é a e scola e a su a população , porque a qualidade da PA RTE V I – ANE XOS 517 Educação Física melhora e toda a comunidade pode des env olv er actividades fís ica s também com mais qualidade, facto que s em instalações seria muito mai s difícil de concreti zar. Por is so repito, com instala ções desportivas de qualidade as aulas de E ducação Física têm mais qualidade e a importância da Educa ção Física também é maior n o contex to educativ o. Imaginemos uma es cola com piscina, com uma pista de atletism o, uma boa pista, e c om um pav ilhão polivalente, se i sto acontece sse o program a de Educação Física poderia, e devia, ter uma maior c oncretiza ção, isto é, ex istir iam mais matérias a desenvolv er na escola, o que er a óptimo para os aluno s. Tem lógica ou não? Antón io – Expliqu e o outro factor referido que foi a avaliação. Professor – Sim, mais concretament e a av aliação inicial. Na minha opinião a avaliação ini cial permite orientar o trabalho do professor face ao programa da disciplina. Repara, se eu s ouber qual o nível motor dos alunos sei quais são o s objectiv os que po sso trabalhar para des envolv er neles as c ompetência s que estão lá ex pressas. Se isto acontecer o meu t rabalh o t em s equência e continuidade permitindo que o programa seja aplicado de maneira correcta, entende s? Portanto a avaliação inicial deve ser f eita no início do ano por parte dos professores de forma a dar orientação ao trabalho a efectuar. Parece-me incoerente não realizar este tipo de avaliação, sem ela o programa pode ficar condi cionado. Antón io – Dos factores referido s qu al é para si o mais condicionan te? ANE XOS 518 Professor – Recursos está c laro, sem ins talações e materiais os programas são de difícil concretização. PA RTE V I – ANE XOS 519 ENTREVISTA NÚMERO 9 – PROFESSOR DE EDUC A ÇÃO FÍSICA SEXO: FEMIN INO IDADE: 44 ANOS EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 20 ANOS DATA: 29 DE MA IO DE 2003 HORA: 15:30 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE Antón io – Na sua opinião existem facto res qu e condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Professor – Sim Antón io – pode-me dizer quais são esses factores? Professor – Olha um aspecto que não ouço m uita gente falar, e irá ser determinan te no futuro pr óx imo, é na possív el redução de horas para a Educação Física. Segundo legis la ção a s air será possível que as esc o las decidam somente pela aplicação de 1 tempo de 90 minutos para a Educação Física. Imagina o que é??? Somente ter Edu cação Física uma v ez por semana! !! ! Antón io – Explique-me o factor referido ante riormente. Professor – Actualmente t odos temos 3 horas de Educação Física por semana (ou 1 tempo e meio) de carga c urricular, ANE XOS 520 dependendo do sistema de organização da esc ola . De acordo com a nova revisão c urricular, que irá surgir, a Educação Física no ensino s ecundário poderá passar de 3 horas para 1, 5 horas por semana, f acto este que se o departamento d e Educa ção Física nã o estiver at ento , pode prejudicar o ben efício desta disciplina junto da população escolar. Portanto se o departamento não s e manife star a Educação Física perde mais importância, em v irtude de que a sua classificação não conta para efei tos de transição de ano e na média final do secundário para acesso ao ensino superior, t udo isto devido à famosa alí nea i nv entada em “cima do joelho”, com isto tudo não cheguei a terminar a ideia…. Bom s e a Educação Fís ica perde mais importância, esta poderá a passar a ser simplesmente uma disciplina de recreação e lazer, no lugar de existir um a v anço, encontramo s a ideia contrária, desinv este-se na educação e na saúde – c riação de hábitos de inactiv idade físic a nos j ov ens. É preciso estar atento a esta situação e não permitir que is so aconteça. Antón io – Este é o factor que considera mais condicionan te, quer acresc entar mais algu ma coisa? Professor – Que se mobilizem os profissionais e as associações d e Educação F ísica para evitar que estas medida s tenham êx ito. Devemos es tar atentos. PA RTE V I – ANE XOS 521 ENTREVISTA NÚMERO 10 – PROFESSOR DE EDUCA ÇÃO FÍSICA SEXO: MASCULIN O IDADE: 33 ANOS EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 10 ANOS DATA: 29 DE MA IO DE 2003 HORA: 16:00 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE Antón io – Na sua opinião existem factores que condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Professor – Claro que sim. Antón io – Concretize por favor. Professor – A concretização do próprio programa. Quem começa a ler o pr ograma t em algumas dificuldades em perceber todos os objectivos a que este se propõe. Por vezes a s ua interpretação é dúbia o que l ev a a que possa não ser entendido da melhor maneira . Acho que os recursos também podem c ondiciona r, aliás, acho não, tenho a c er teza, pois para a s ua a aplica ção do programa de educação Física é neces sário que os recurs os estejam disponív eis. Antón io – Exp lique-me con cretamente o referido anteriormente . ANE XOS 522 Professor – Volto a repetir que o progr ama de Educação Física, por vezes, é dif ícil de entender, nomeadamente na esp ecificação dos objectiv os. Na minha opinião aqueles objectiv os poderiam ser mais operacionais que específico s, facto que pode significar que não estão totalmente bem elaborados. Também a orientação metodológica dos mesmos surge de maneira confusa e contraditória, na m inha opinião , facto que pode confundir a s ua forma de serem aplicados. Ao nível das matérias também existem inúmeras expressas nos programas, matérias essas que muito dificilmente irão ser concretizadas dev ido à inex istência de condições materiais e de f orma ção por parte dos professores. Podemos verificar como é que a vela, pati nag em, danças, ginástica de aparelhos, podem s er c ompletam ente exploradas nas escolas se os r ecurso s não estiverem disponíveis ou a formação faltar??? Por isso o próprio programa gera conflitos, c o nflitos esses que podem ser solucionados em função da e xistência de det erminado s factores, nomeadamente os recursos disponíveis. Sem recursos a Educação Físi ca tem dific uldades em concretizar-se e em assumir a sua especifi cidade que a carac teriza. Antón io – Dos factores referido s qu al é para si o mais condicionan te? Professor – Digo que os recursos são o factor mais i mpo rtante para a c on cretização do programa. O programa pode s er difícil ou não de interpretar , depende do ponto de vista de cada um, mas se os recur sos não estão lá, não ex iste muito a fazer, por isso é necessário exigir q ualidade e quantida de para a Edu cação Física. PA RTE V I – ANE XOS 523 ENTREVISTA NÚMERO 11 – PROFESSOR DE EDUCA ÇÃO FÍSICA SEXO: MASCULIN O IDADE: 41 ANOS EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 20 ANOS DATA: 30 DE MA IO DE 2003 HORA: 10:30 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE Antón io – Na sua opinião existem factores que condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Professor – Sim Antón io – Pode-me referir qu ais? Professor – Recurs os. Poderão ex istir outros mas sem recursos a Educação F ísica não se con cretiza, perde a sua identid ade. Antón io – Explique o factor recu rsos. Professor – N ão tem nada que s aber, se não e x istem instalações ou materiais, por muito que s e improvise, o ens ino da matéria fica sempre comprometido. Imagina que quero dar nat a ção mas não há pis cina? Ou ginástica e não há pavilhão? Ou mesmo atletismo e não existe es paço próp rio? Es tas perguntas fic am sempre sem resposta, ou melhor, as s ua s res pos tas ficam-se pelo ANE XOS 524 simples facto de diz er que não existem espaço s ou materiais adequados. Quand o os recursos f alham tudo f alha. Já tenho algum tempo de s erv iço doc ente e só c onsciente daquilo que es tou a afirmar, embora reconheça que a s ituação dos recu rsos tenha melhorado nestes últimos anos. No entanto algum sentimento de rev olta se apodera de mim quando se gastam milhões de euros em estádio nov os para s ó alguns os usufr uírem, e não se podem gast ar esses mesmos mil hões noutros espa ços desportiv os, o nde mais pessoas os pos sam us ufruir e tira r benefício s dos mes mos. É engraçado v erificar isto, não é? Antón io – Confirma então que os recursos são o factor mais condicionan te para a aplicaçã o do programa de Educação Física? Professor – Ex actamente, c omo tal penso que o que eu disse anteriormente re sponde a esta pergunta. Antón io – Mas não quer acrescenta r mais a lguma coisa? Professor – Olha at é posso. Posso dizer que há mais de 10 anos que estamos à espera de um pav ilhão no vo e es te nunca mai s chega, é triste não é??? PA RTE V I – ANE XOS 525 ENTREVISTA NÚMERO 12 – PROFESSOR DE EDUCA ÇÃO FÍSICA SEXO: FEMIN INO IDADE: 32 ANOS EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 8 ANOS DATA: 30 DE MA IO DE 2003 HORA: 11:00 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE Antón io – Na sua opinião existem factores que condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Professor – Sim existem. Antón io – Pode concretizar me lhor? Professor – Penso que um é directo, são os recursos materiais que a escola possui, se são mui tos, pouco s, com qualidad e ou sem qualidade. Outro factor são os horários, nomeadamen te o facto das Educação F ísica não ser tomada c omo prioridade a quando da elaboração dos mesmos. Antón io – Explique os factores mencionad os. Professor – No caso dos horários, posso dizer que actualmente os alu nos t êm um a carga horá ria ex ce ssiva, s u cedendo-se as aula s umas atrás das outras o que dificulta a corre cta colocação da ANE XOS 532 ENTREVISTA NÚMERO 15 – PROFESSOR DE EDUCA ÇÃO FÍSICA SEXO: MASCULIN O IDADE: 27 ANOS EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 4 ANOS DATA: 3 DE JUN HO DE 2003 HORA: 10:30 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE Antón io – Na sua opinião existem factores que condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Professor – Sim, uns mai s importan tes q ue ou tros, m as sim ex istem. Antón io – Pode concretizar me lhor? Professor – Para mim, o factor mais importante são os recursos, sem eles é quase impo ssível conc reti zar a Educ ação Física. É como tudo, sem recursos não pode ex istir produto f inal, a mesma situação se passa com a Educ a ção Fís ica , sem recurs o s, especialmente materiais, não temos as aprendi zagens finais desejadas, as apre ndizagens que es tão expressas nos pr ogramas e que por sua v ez concretizam o s objectiv os finais de ano ou de ci clo. Antón io – Explique este facto r com mais detalhe. PA RTE V I – ANE XOS 533 Professor – Acho que é óbvio, embora nos últimos anos tempos existam mais pavilhões nas escolas, estes continuam a ser construídos sem opinião dos té cnicos que neles v ão trabalhar. Depois o resultado é catastrófico, espaços de sajustados, m uito grandes ou mui to pequenos , material des ajustado e sem qualidade , enfim o de s emp re….Noutro s lados (escolas) simplesmente as instalações são adaptadas e limi tam o funcionamen to das aulas. Depois t emo s o departamento de Educação Física que na s ua maioria s ão fictíci os, não fazem nada pela Educação Física e aprov eitam-se das deficientes instalações para não fazerem nada e simplesmente dizer em que é impossív el dar aulas . Há pessoas que lhes interessa que não hajam i nstala ções, pois assim ficam ainda mais descansadas . Pens o que não vale apenas falar mais se não acabo por dizer coisas que não int ere ssam, e poderei ficar t ambém um pouco ex altado sem nece ssidade. Antón io – Assim sendo, para si, os r ecursos é o factor mais importante e que mais cond iciona a aplicação do programa de Edu cação Física? Professor – Sim, des de que seja c omprov ado que a sua ausência condiciona fortemente as aulas e não s ó pelos simples facto de serv ir de desculpa. ANE XOS 534 ENTREVISTA NÚMERO 16 – PROFESSOR DE EDUCA ÇÃO FÍSICA SEXO: FEMIN INO IDADE: 24 ANOS EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 2 ANOS DATA: 3 DE JUN HO DE 2003 HORA: 11:00 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE Antón io – Na sua opinião existem factores que condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Professor – Sim , claro que sim. Antón io – Pode concretizar me lhor? Professor – Bem para mim existe 2 factores que s ão fundamentais para que os programas não sejam concretizados na sua grande maiori a. O primeiro, pare ce-me que é taxativo, s ão os recursos, s em eles a Educação Física e qualquer out ra dis ciplina fica completamente condicionada e l imitada. Ainda hoje es tava à procura de bolas de iniciação ao v oleibol e verifiquei que e stas ainda não t inham chegado e c omo podes imaginar para o 7º ano é difícil ensinar o v oleibol se es tas bol as nã o est iv erem pres ente s, claro que as outras remedeiam, mas é uma situação de improv isação. Atenção que isto é um exemplo muito pequenino, mas serve de comp aração. PA RTE V I – ANE XOS 535 O s egundo aspecto relaciona-se com a elaboraçã o dos horários da Edu cação Fís ica, cada vez mais é im portante seguir um critério metodológ ico, pedagógico e legislativo aquando da elaboração destes horários. É prec i so que s ejam adequados aos conteúdos expressos nos programas e re speitando as lei s biológicas e de treino. Antón io – Explique estes facto res co m mais detalhe. Professor – Ao nível dos recursos, temos que ser exigentes, temos que t er condições de trabalho, e is so passa pela existência de material e in stalações para que os alunos po ssam realizar as suas aprendi zagens de forma adequa da e coerente . Para os horários , é nec essário, em primeira-mão, que a Educação Física tenha 3 horas semanais , situação que por vezes não acontece. Hor as essas que sejam di stribuídas correctamente ao longo da semana, seguindo um critério de ordem metodológica e não o horário de conveniência do professor ou da escola. No f uturo também vai ser necessário estar at ento para que não haja redução das horas para a Educação Física, s e não é um passo at rás no processo de evolução da Educação Física ao longo dos últimos anos. Há que estar atentos! Antón io – Assim sen do quais são os factores mais importantes e qu e mais cond icionam a aplica ção do programa de Educação Fís ica? Professor – São os rec urso s, pois es tes s ão a base da concretização da Educação F ísica. ANE XOS 536 ENTREVISTA NÚMERO 17 – PROFESSOR DE EDUCA ÇÃO FÍSICA SEXO: MASCULIN O IDADE: 36 ANOS EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 13 ANOS DATA: 4 DE JUN HO DE 2003 HORA: 10:00 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE Antón io – Na sua opinião existem factores que condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Professor – Sim . Antón io – Pode concretizar me lhor? Professor – Para mim s ó existe um factor principal e são os recursos. Vamos ver se me explico, por muito que o pro fessor não tenha formação ou a avaliação não s eja feita da melhor forma ou as estratégias utili zadas não são as mais adequadas, o que é certo que t udo pode s er alterado ou adaptado para que a s itu ação tenha um melhor impacto nas aulas de Educação Física. Agora s e os recursos faltarem, a única s olu ção passa por a aquisição ou construção de recursos, e isso já é mais difícil de concr etizar, pois as verbas nem sempre estão disponív eis e quando estão nem sempre surgem na alt ura ex acta. Como tal os recursos é o factor PA RTE V I – ANE XOS 537 que mais condicionam a apli cação do programa e dos s eus conteúdos. Antón io – Explique um pouco melho r. Professor – Vamos ver o seguinte, em muita s e scolas existe falta de material a dequado para a prática da Educação Física e muitas das instalações s ão adaptadas, situação que faz com que a Educação Física não seja explorad a na sua totalidade. Neste âmbito é fácil verifi car que as instalaç ões podem c ompro meter uma correcta implementação da Educação Física e sobretudo a qualidade da me sma. C laro que a Educação Física pode perfeitamente c oncre tizar-se mas o que é c erto, é que fica condicionada e é neste pont o que a c lasse do professor t em que sobressair, ou seja, o bom profe ssor terá que s u rgir nestes momentos críticos para que possa dar a volta e conseguir concretizar, minimamente, o programa da disciplina. Repara que o programa em causa é v asto, tem v árias ma térias, matérias essas que são nucleares e alter nativas, e é quas e impossível ao professor não c onseguir adaptar na sua escola alguma dessas matérias ex pressas. Claro que uma c oisa é a variedade da Educação Física que f ica comprom etida se os recursos falharem, contudo o professor tem s em pre o dever de implementar o melhor possível, e de acordo c om o s recursos materiais, a Edu cação Físi ca na escola . Mas v olto a repetir se os recurso s não forem adequados a Educação Física perde qualidade, e é esta qualidade , a que eu me refiro, aquando da existênc ia de factores que a podem c ondiciona r, porque s ã o f actore s de di fícil resolu ção quando comparados com outros onde a solução é mais fácil. É pena que esta situação ANE XOS 538 aconteça em muitas escola s, pois temos um programa ex celente mas por vezes a s condições para a sua aplica ção são mu ito fracas. Antón io – Assim sendo este é o factor mais importan te e que mais condiciona a aplicação do programa de Educação Física? Professor – Sem dúv ida alguma. PA RTE V I – ANE XOS 539 ENTREVISTA NÚMERO 18 – PROFESSOR DE EDUCA ÇÃO FÍSICA SEXO: FEMIN INO IDADE: 52 ANOS EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 30 ANOS DATA: 4 DE JUN HO DE 2003 HORA: 10:30 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE Antón io – Na sua opinião existem factores que condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Professor – Sim existem. Antón io – Pode concretizar me lhor? Professor – Na minha opinião exist em dois factores que condicionam a correcta aplicação dos programas nas escola s, são eles os recursos ex istentes nas escola s e a formação de cada professor. Primeiro é necessário v erificar quais os recursos disponív eis nas es colas para que os professores possam definir quais as matérias a lecc ionar duran te o ano lec tivo e par alelamente a formação que existe, facto t ambém decisivo para a def inição das matérias a leccionar. Neste se ntido v erificamos que o s re cursos e a formação vã o condicionar a aplicação do programa e c laro está da Educação Fí sica. ANE XOS 540 Antón io – Explique um pouco melho r. Professor – Sinto que a formação f alta a muitos de nós , ex istem matérias nos programa s que nós não fazemos ideia e que, quando confrontados com a s mesmas , não as sabemos concretizar. E que fazer perante uma situação destas? Bem é simples não a abordamos, eu pelo menos prefiro não as abordar do que arriscar e não ter bases cientificas e pedagógi cas para as concreti zar. Já sei que é a posição mais fácil, mas a falt a de formação leva-me a realizar esta opção. Já sei que dev eria fazer mai s formação mas por razões de comodism o e também de falta de locais para a realizar não a faço. Out ro aspecto, que por vezes, t ambé m é responsáv el por este comodismo são a inexistência de instalações e materiais que estejam ajustadas às necessidades da Educação Física e sem estes recursos a Educação F ísica não aconte ce. Antón io – Na sua opinião qu al é o factor mais impo rtante e que mais condiciona a aplicação do programa de Educação Física? Professor – Os recursos, como já disse, a formação pode-se resolver, embora por vezes o comodismo se instale. As instalações são mais difíceis de res olv er de c oncretizar, logo são mais condicionante s e importantes para a con cretização do pr ograma. PA RTE V I – ANE XOS 541 ENTREVISTA NÚMERO 19 – PROFESSOR DE EDUCA ÇÃO FÍSICA SEXO: MASCULIN O IDADE: 54 ANOS EXPERIÊNCIA PR OFESSIONAL : 32 ANOS DATA: 6 DE JUN HO DE 2003 HORA: 12:00 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE Antón io – Na sua opinião existem factores que condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Professor – Sim . Antón io – Pode concretizar me lhor? Professor – Des d e Sempre se verificou que os recursos materiais são os f actores que mais influenciam a Educação Fís ica . E actualmente isso não é novidade, apesar da f or mação t er melhorado nos últim os anos. Os recursos também evoluíram mas não como o de sejado. Antón io – Explique um pouco melho r. Professor – Numa époc a onde tudo é imediato, onde tudo é instantâneo, é estranho como os recursos na Educação F ísica demorem tanto tempo a s urgir. Ainda cont inuam os com muitas ANE XOS 548 ENTREVISTA NÚMERO 2 – ESTUD A NT E DE EDUCA ÇÃO FÍSICA SEXO: FEMIN INO IDADE: 21 ANOS ANO DE CURSO: 4º ANO DATA: 20 DE MA IO DE 2003 HORA: 17:15 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE Antón io – Na sua opinião existem factores que condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Estudante – Sim. Antón io – Pode concretizar me lhor? Estudante – Eu penso que a falta de instalaçõe s e materiais para a prát ica da Educação Física condicionam a cor re cta aplicação do programa. Na semana passada, quando f oi a minha aula de didáctica sobre o f utebol, o campo onde iria decorrer a aula, à última da hora, foi cedido a outra escola, resultado , não houve aula de f u tebol e tive que improv isar uma aula de ginástica ac robáti ca. Está a ver o que é que aconteceu, nã o é? Para além de não ter sido possível aceder ao espaço, a forma como aconteceu deitou um plano de aula fora e consequen temente muito tr abalho de preparação da aula em questão. Penso que ainda po sso dizer que a PA RTE V I – ANE XOS 549 av aliação inicial é determinante para a c orrec ta aplicação dos programas. Antón io – Caracterize melho r esses facto res. Estudante – Já c ontei a história sobre a aula de futebol, mas posso referir mai s uns quanto s episódios s obre a s instalações e materiais. Numa aula de ténis, depois do aquecimento geral, pegamos na raquete e quando o colega que estava a dar a aula foi distribuir as bol as, simplesmente estas t inham desapa recido. O caixote onde elas est av am, encontrav a-se v azio. D esta sit uação hilariante podemos verificar como o m aterial condiciona todo o processo pedagógi co que já estava previam ente montado. Claro que depois algué m foi bu scar as bolas, mas foi u ma situação bastante c ómi ca, e é neste sentido qu e eu digo que s em materiais ou instalações a Educação Física tem dificuldades em concretizar- se. Estudante – O que é que falta dizer? Antón io – A avaliação . Estudante – Sim a a valiação, e mais concretamente a av aliação inic ial. Quando peguei no programa pensei como é que eu sei s e o aluno es tá neste ou naquele nível? O que é que eu tenho de fazer? Primeiro pensei que poderia soluci onar a sit u ação a “olhometro”, mas mais uma dúvida s urgiu: Com que c ritérios? Bem a solução passou então pela elabora ção de uma avaliação inicia l, av aliação esta que permite saber os níveis dos alunos, permitindo ANE XOS 550 comparar esses níveis c om o preconizado no programa p ara a faixa etária em ques tão, ao fazer este t i po de trabalho posso então elaborar o plano de trabalho a desenv olver com os alunos que foram sujeitos a este t i po de avaliação. Parece uma tarefa simples, mas acredite, é algo compl ex a, principalmente quan do ex istem v ários ní v eis motores dentro de uma turma. Foi o caso numa das aulas de didá ctica a uma turma do 8º ano. Antón io – Qual o factor que na sua opinião, mais condiciona a ap licação do programa de Educação F ísica? Estudante – Pessoalm ente são os recursos, aliás sem eles a Educação Fí sica tem grande s dificuldades de afirma ção. PA RTE V I – ANE XOS 551 ENTREVISTA NÚMERO 3 – ESTUD A NT E DE EDUCA ÇÃO FÍSICA SEXO: FEMIN INO IDADE: 20 ANOS ANO DE CURSO: 3º ANO DATA: 20 DE MA IO DE 2003 HORA: 17:30 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE Antón io – Na sua opinião existem factores que condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Estudante – Sim. Antón io – Pode especificar? Estudante – O tipo de formação do professor. Eu tive um professor que só deu fut ebol ao longo do ano, de certeza que não sabia mais nada ou ent ão não lh e interessav a dar outra coisa. Como pode ver, nes te caso, o bri o profissional e a f orma ção estavam juntas e para o lado negativo. Também posso referir com o factores condicionantes a c oncretiza ção das unidades didáctica s e o plano de aula. Tenho qua se a cer teza que as unidades didácticas e o plano de aula só existem no papel, quando existem, s e ndo a aplicação da mat éria dada de improviso e sem método ou pedagogia alguma. Claro que não tenho provas do que digo mas penso que a planifi cação é algo que só ex iste na teoria. ANE XOS 552 Outro aspecto condi cionante é a disponibilidade das instalações e de materiais para os alunos, se não ex istirem instalações adequ adas tudo fica mais difícil. Antón io – Caracterize melho r esses facto res. Estudante – Para a formação, e no meu caso, acredito que a minha formação vai ser decisiva em termos de f uturo . Estou a tirar uma lic en ciatura em Educação Física e Desporto e acredito que os conteúdos que abordamos são científica e pedagogicamen te correctos e indicad os. De sta f orma é fundamental apostarmos na nossa formação, pois a nível naciona l existem tantos c u rsos e são tão di ferentes, que t emos q ue investir muit o no nos so. M as também concordo que com tanta diversida de em formações iniciais vai implicar que muito s indivíduos saiam melhor prepara dos para o mercado de t rabalho do que outros, por isso temo que investir na nossa formação . Sei que para dar aulas vai ser difíc i l, mas vamos v er o que v ai acontecer. Estudante – Ajude-me, perdi-me, falta diz e r mais algum a situação? Antón io – Sim, fale-me sobre a unidade didáctica e o plano de aula. Estudante – Bem, não me diga nada, estiv e para entrar em paranóia quando estava a fazer a unidade didáctica. Fartei-me de procurar progressões e esquema s para tent ar que se ad equassem aos níveis que vocês exigiram, para no final ter a noção de que irá somente f icar no papel. Foram como os planos de aula, que dose, PA RTE V I – ANE XOS 553 já não podia v ê-los à f ren te. T udo bem, aprendi a fazê-los o que me permite planear minimamente para cumprir os objec tivos estipulados, mas acredito que no f utu ro não v ão servir para nada, v ão fic ar no papel e nada mais. Antón io – E as instalações? Estudante – Pois as instalações determinam que sem recursos a Educ ação Física é quas e inexistente, por isso quant o mais recursos existirem e c om qualidade, mais mat ér ias podemos abordar junto dos alunos e melhor se cumpre o expresso nos programas. Tenho formação específica em slide e rappel , claro que se eu quiser dar uma aula sobre estas matérias teria q ue t razer o meu próprio material, duvido que ele exista na escola. Pois bem a ausência de este tipo de mat eria l conjuntamente c om a falt a de formação da maior part e dos professores nesta área, faz com que os alunos não f aç am est a actividade durante quase todo o s eu período escol a r. Está a ver como é que estes 2 aspectos podem condicionar a aplicação do program a. Antón io – Qual o factor que na sua opinião, mais condiciona a ap licação do programa de Educação F ísica? Estudante – Na s equência da pergunta anterior só posso dizer que são os recursos, sem este não s e concretiza a Educação Física escolar. ANE XOS 554 ENTREVISTA NÚMERO 4 – ESTUD A NT E DE EDUCA ÇÃO FÍSICA SEXO: FEMIN INO IDADE: 23 ANOS ANO DE CURSO: 4º ANO DATA: 20 DE MA IO DE 2003 HORA: 17:45 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMEN TE Antón io – Na sua opinião existem factores que condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Estudante – Sim. Antón io – Pode concretizar me lhor? Estudante – A formação de professore s é um factor deci siv o, e mais concretament e se é uma formaç ão na Universidad e ou numa Escola Superior de Educação. Pen so que isso pode c ondicionar a aplicação dos programas. Claro que o as pecto profission al também consta mas sem uma formação adequada as c oisas complicam-se. Também ac ho que a forma c omo se organiza o ensino pode condicionar a aplicação do pr o grama, ou seja, s e tenho em conta o aluno, a turma ou a própria e scola. Também considero que os recursos materiai s s ão determinante s para a Educação Física, sem eles muito dificilmente o professor concret iza as aprendizage ns, claro que pode improv isar, PA RTE V I – ANE XOS 555 e deve, mas sem os recursos nec essários torna-se t udo muito complicado. Antón io – Caracterize melho r esses facto res. Estudante – Para a formação volto “a bater na mesma tec la”, quando a f orm ação não é especí fica deixa muito a desejar. Também s ou capa z de reconhecer q ue no meu curso nem tudo funciona a 100% e temos que ser criticados nesse ponto. É inadmissível que uma só pessoa possa colocar tudo em c au sa sem se importar o que os outros pensam, é es tranho como ninguém s e mov imenta, pois se ist o continuar por este c aminho o cur so perde o prestígio e a qualidade de que tanto se falava. No entanto, v olto a referir que o tipo de formação inicial é determinante para que a Educação Física funcione c orrectamente. De que serv e ter ski nas aulas se não vou utilizá-lo nas aulas de Educ a ção Fís ica, são matérias interessantes mas que em termos profi ssionais não trazem nada de c oncre to. É pref erív el t er na minha f orma ção inicial ginástica ou basquetebol a ski. Por isso é que eu digo que é necessário apostar numa formação inicial que s eja específica da Educação Fí sica. Estudante – Que mais eu dis se que condicionav a? Antón io – Organização do ensino e recursos . Estudante – Sim, sim . Bem, a organização do ensino centra- se na planificação e orientação do trabalho que se vai des env olv er ao longo do ano lectivo. É preciso planear a forma c omo as ANE XOS 556 aprendizagen s vão ser organizada s. Não é lógico em querer leccionar o v oleibol e começar a ensinar o rema te, percebe? É neste aspe cto que eu digo que é pr eciso organizar e planear, somente desta forma o trabalho a desenvolv er poderá ter c oerênc ia, e sem coerência é difícil ter uma boa Educação Física. Antón io – E os recu rsos? Estudante – Quanto aos rec urso s como é do conhec im ento de toda a gente é necessário que e xistam pavilhões e material adequados. Digo pavilhões adequados porque na maioria das v ezes a forma como estão cons truídos fica mui t o a desejar, nomeadamente ao ní v el das dimens ões e da sua rentabilização. Nós no nosso curso s entimos muit o a falt a de espaços próprios e por vezes somos surpreendidos com es paço s que à partida pensávam os que iríamos ocupar, para depois verificarmos que estão a s er ut ilizad os por outros, ora isto c ondiciona o processo de aprendizagem, não é?? Antón io – Qual o factor que na sua opinião, mais condiciona a ap licação do programa de Educação Física? Estudantes – Pelo que já disse, para mim são os recursos. Sem material ou pa v ilhões a Educa ção Física e stá coxa. PA RTE V I – ANE XOS 557 ENTREVISTA NÚMERO 5 – ESTUD A NTE DE EDUCA ÇÃO FÍSICA SEXO: FEMIN INO IDADE: 28 ANOS ANO DE CURSO: 4º ANO DATA: 22 DE MA IO DE 2003 HORA: 17:00 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMENTE Antón io – Na sua opinião existem factores que condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Estudante – Sim, claro que ex is tem. Antón io – Pode especificar me lhor? Estudante – O tipo de formação inicial. Pessoalmente ant es de env eredar por este curso embarque i num tipo de f or mação em Educação Física que era bastante generalista, na v erdade não estava quase nada orientada para a Educação F ísica. Não gostei e decidi mudar para um outro tipo de f orma ção, ou seja, mais específica. Claro que este c u rso também tem muitos aspectos para modificar, mas é um curso que é muito mais concreto e es pecifico do que aquele onde inic ialmen te entrei. Da comparaçã o entre os dois c urso s, posso diz e r que a formação pode s er uma forma bastante condicio nadora para a aplic ação do programa . Aliada à formação, também é de salient ar, como f actor condicionante, os ANE XOS 564 das Escolas Superiores de Educação. Por is so o aspecto da formação pode s er um factor decisiv o para a c oncre tização dos programas. Também, na minha opinião, existem outros aspectos que s ó neste ano me apercebi da sua importância, graças à disciplina de didáctica. São aspectos mais teórico s como o planeamento e a av aliação. E por serem tão teóricos só e s te ano é que consegui v erific ar a sua importância ao nível prátic o. Foi o caso da elaboração de planos de aulas. Aliás , os planos de aula foram muito pesados. Ex iste mais um, que é bastante óbvio e prende-s e com a falta de instalações desportiv as, este sim é um grav e problem a. Antón io – Caracterize melho r esses factores. Estudante – Ao nível das instala ções, pens o que é nec es sário que todas as escola s tenham igualdade de oportunidades para os seus alunos. Assim é impor tante que todas as escolas t enham instalações adequ adas à práti ca da Ed ucação Física. Antón io – E a formação? Estudante – Também como já diss e , a formação é decisiva e cada vez mais as diferenças vão s er marcadas pela a sua qualidade. Se a qualidade for fraca os prof issionai s que saírem para o mercado de trabalho poderão ter dific uldades em impo rem-se. Pessoalmente acho que o Ministério terá que limitar a formação de professores e s elec cionar essa formaç ão, s e for preciso deve fec har alguns cursos. Eu já s ei que muito dificilmente entrarei numa esc ola PA RTE V I – ANE XOS 565 para leccionar Educação Física, por isso vou ter que ir procurar outra s ituação, mas já c hega de coisas tristes. Falt a- me falar no planeamento e na avaliação, não é? Bem, olhe esses as pectos , c omo já disse, são bastante teóricos, e s e só há pouco t empo me apercebi da sua importân cia foi graças à experiência de elaboraçã o de planos de aulas para a disciplina de didáctica. Se calhar muito c olega s meus também passaram por esta situação. Posso descrev er uma sit uaç ão que s e passou comigo: Estav a eu a planear, ou melhor, a f azer um plano de aula , quando um dos c olegas de grupo re feriu “olha lá estamos para aqui a e x igir o pino de braços, mas não s abemo s se eles já o fazem ou não?”. F icámos todos a pensar naquilo, e de facto não tinha muita lógica o que estávam os a fazer. Mais t arde quando falamos com o s pr ofessores das prá ticas, chegámos à conclusão que falt av a uma peça e ess a peça era a a valiação inicial. Pois bem, sem a avaliação inicial o nosso pla no não era válido, ou s eja, estávamos a planear sem lógica, por isso é que eu acho que é preciso avaliar c orrec tamente, para permit ir saber o ponto de partida das aprendizagens e claro está onde chegar c om as mesmas. Ao saber isto posso planear tudo de forma orientada e coerente, cer to? Antón io – Qual o factor que na sua opinião, mais condiciona a ap licação do programa de Educação Física? Estudante – Sinceramente, acho que é a nossa formação e os recursos. A primeira porque determ ina o nosso trajecto como profissionais e a segunda porque s e m eles a leccionação não se concretiza, isto é o que eu pen so. ANE XOS 566 ENTREVISTA NÚMERO 8 – ESTUD A NTE DE EDUCA ÇÃO FÍSICA SEXO: MASCULIN O IDADE: 25 ANOS ANO DE CURSO: 4º ANO DATA: 27 DE MA IO DE 2003 HORA: 17:00 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMENTE Antón io – Na sua opinião existem factores que condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Estudante – Se existem fac tores? Claro que existem. Antón io – Pode ser concreto? Estudante – Vou começar pelo que para mim é o mais óbvio. São os re cursos, sem eles estou completamente condicionado, s e quero dar natação mas não há piscina que posso fazer? Ir para a poça de água? Não me parec e. Por iss o s e estes não existirem o funcionamento da Educ ação Física vai s er muito difícil. Outro que acho importan te, e que só me apercebi nestes últimos anos do curso é a avaliação. Nunca liguei muito à avaliação, aliás só ligava à classifi cação e não perc ebi a para o que é que esta servia. Somente quando comecei a ter a disciplina de didáctica é que comecei a ter a n oção da sua importância, por iss o actualmente considero-a ba stante decisiv a para a c oncretização do s programas . PA RTE V I – ANE XOS 567 Antón io – Caracterize melho r esses factores. Estudante – Vou continuar com o raciocínio da avaliação. Para eu poder adequar correctamente a matéria da Educação Fís ica é necessário que s u rja uma avaliação inicial. Esta avaliação permite- me s ituar os alun os num determina do nível motor. Quando isto acontece posso então planear todo o trabalho a realizar para o ano lectivo . Repare então, sei o nív el dos alunos, logo posso ir ao programa e retirar os objectivos es pecíficos que pretendo desenvolv er a partir daí elaborar os conteúdos que vou leccionar dentro de cada ma téria da Educação Física. Se t udo isto funcionar atinjo os objectiv os propostos. Está a v er como é importante a av aliação inicial? Estudante – Faltam - me os recur sos, não é? Antón io – Sim, fale-me de les. Estudante – Actualmente já não há desculpa s por caus a das instalações, em t erm os gerais. No entanto especificam ente ainda ex istem muitas lacunas, e s tou a referir-me, principalmente à piscina, à parede de escalada, que são matérias muito espe cíficas, mas que não têm expressão devido à quase inexistência de estas instalações e mate riais nas escolas. Es tou a f alar nes tas matérias porque são muito concretas e reais. Mas v olto a dizer, que em termos gerais, penso, que existem instalações mínimas para que a Educação Fí sica possa funcionar correctamente . ANE XOS 568 Antón io – Qual o factor que na sua opinião, mais condiciona a ap licação do programa de Educação Física? Estudante – Olhe os dois factores, porque se eu os considero importantes é porque t ambém são decisivos para a Educ ação Física. Enquanto um permite ter a noç ão da realidade do s alunos ao nível motor o out ro permite ter os espaços adequados para trabalhar com os alunos. PA RTE V I – ANE XOS 569 ENTREVISTA NÚMERO 9 – ESTUD A NTE DE EDUCA ÇÃO FÍSICA SEXO: MASCULIN O IDADE: 21 ANOS ANO DE CURSO: 3º ANO DATA: 27 DE MA IO DE 2003 HORA: 17:15 HORAS DURAÇ ÃO: 5 M INU TOS APROXIMA DAMENTE Antón io – Na sua opinião existem factores que condicionam a aplicação do p rograma de Educação Física? Estudante – Sim, alguns Antón io – Pode concretizar me lhor? Estudante – Olhe o primeiro passa pel a formação das pessoas, é muito importante que s ejam bem formadas e com vontade de trabalhar. Depo is posso dizer que a falta de recursos também condiciona. No outro dia queria as bolas de râguebi para a aula de didáctica e não existiam bolas , t iv e que pedi-las ao c lube, se não, não havia aula . Posso também dizer que a forma como se planifica e avalia compromete a aplicação do programa. Eu sei que planear é muito ex igente mas é muito impor tante para as aprendizagen s dos alunos. Se calhar existem outros factores, mas agora não me lembro de mais nenhum. ANE XOS 570 Antón io – Caracterize melho r esses factores. Estudante – Com eço pela formação, e v ou ver se não me esqueço dos outros . Eu dou bastante importân cia à formação inicial, a nossa qualidade c omo f uturos profi ssionais de Educação Física. Logo esta tem qu e t er coerência ao nív el pedagógico e científi co para que nós possamos ter qualida de. Talvez quando terminar o curso não c onsig a colocação c om o prof essor, mas es pero t er aprendido alguma coisa que me permita ir à procura de trabalho em qualquer área . Eu pelo menos penso assim. Estudante – Já me esqueci das outras! Antón io – Recursos e…. Estudante – Sim recursos, de certeza que o que vou diz er não tem nada de nov o, mas sem espa ços, instala ções e materiai s adequados a Ed ucação Física nã o poderá existir. Claro que podemos sempre improv is ar, mas até quando? Tem os que ter espaços próprios e adequados para a Educação Física. Nós aqui, no nosso instituto, não temos muitos espaços próprios , é pena pois “v olta e meia” temos de inventar , e lá vai saindo . Estudante – Já não me lembro de mai s nada! Antón io – Planificar e ava liar. Estudante – Voc ê escrev eu isso não foi? Bom, mas vou ser rápido. Este ano j á estou farto de fazer planos de aulas e mai s planos de aula s, tudo tem de ser planeado, é chato, mas no fundo [Document text truncated for crawler view.]