أغنيه بلاجين

جامعة فيتاوتاس ماغنوس

صعوبات اكتساب الخصائص النحوية للغة الليتوانية في بيئة اللغة الإنجليزية

الكلمات المفتاحية: اكتساب اللغة، الثنائية اللغوية، السرد المترابط، لغة الأطفال.

المقدمة

خلال العقد الماضي، ومع تزايد الاهتمام بالليتوانيين المقيمين في بلدان أخرى، بدأت تظهر دراسات تسعى إلى تحديد علاقات الليتوانيين المقيمين في المهجر بمواطنيهم الآخرين وتجاربهم في الاستقرار في فضاء جديد (Liubinienė 2009)، وإدراكهم لهويتهم وصلاتهم بليتوانيا (Čiubrinskas, Kuznecovienė 2008). وإلى جانب الموضوعات الاجتماعية، يجري النقاش حول الحفاظ على اللغة الليتوانية واستخدامها في الأسر والمجتمعات، وهي تُعدّ أيضًا إحدى سمات الهوية الليتوانية. وينصبّ الاهتمام بصورة أكبر على التعليم الليتواني وتحدياته (Dautartas 2005; Celešiūtė 2008; Aleksandravičius, Kuzmickaitė 2008; Tamošiūnaitė 2012)، ومواقف الوالدين من التعليم الليتواني (Šutinienė 2009)، والعوامل التي تحدد الحفاظ على اللغة الموروثة لدى المهاجرين من الجيل الأول والثاني والثالث (Tamošiūnaitė 2008)، وأساليب إدارة اللغات في الأسر للحفاظ على اللغة الأم (Jakaite-Bulbukiene 2014, 2015a, 2015b)، وغير ذلك. وتجدر الإشارة إلى عدد من الدراسات الموسعة التي سعت إلى تحديد العلاقة بين اللغات المستخدمة في أكبر مدن ليتوانيا والهوية القومية (مشروع Miestai ir kalbos¹, Ramonienė 2010)، ودراسة السلوك اللغوي والمخزون اللغوي والمواقف اللغوية لدى المهاجرين الليتوانيين (مشروع Emigrantų kalba², Ramonienė 2015)، وفحص خصائص اللغة الليتوانية في الشتات، ومستوى إتقانها، وأسباب تراجعها، وغير ذلك (مشروع Lietuvių kalba diasporoje: mokėjimas, vartojimas, nykimas³).

يتزايد تركيز الدراسات على الجوانب اللغوية للتفاعل بين اللغتين وتأثير اللغة المهيمنة في اللغة الموروثة أو لغة المنزل. فعلى سبيل المثال، درس ليونغيناس بازوشيس (2009) خصائص التناوب بين الشفرات وتأثير اللغة الإنجليزية في اللغة الليتوانية لدى الليتوانيين في أمريكا الشمالية، ووصف جزئيًا بعض مظاهر تراجع اللغة الليتوانية. وسعيًا إلى تحديد اللغة الليتوانية

¹ نُفِّذ المشروع في جامعة فيلنيوس خلال الفترة 2007–2009، بإشراف البروفيسورة الدكتورة ميلوتِه رامونينيه، وبتمويل من الصندوق الحكومي الليتواني للعلوم والدراسات (انظر الموقع الإلكتروني للمشروع: http://projektai.vu.lt/miestaiirkalbos/).

² نُفِّذ المشروع في جامعة فيلنيوس خلال الفترة 2011–2013، بإشراف البروفيسورة الدكتورة ميلوتِه رامونينيه.

³ يُنفَّذ المشروع في جامعة فيلنيوس خلال الفترة 2015–2017، بإشراف البروفيسورة الدكتورة ميلوتِه رامونينيه (انظر الموقع الإلكتروني للمشروع: http://wp.eln.lt/apie-projekta/).

BENDRINĖ KALBA 89 (2016)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

خصائص اكتساب اللغة في بيئة لغوية أخرى، والعوامل التي تعزز تطور اللغة أو تعيقه؛ كما وُجّه الاهتمام إلى لغة الأطفال. وباستخدام أساليب متنوعة للملاحظة طويلة الأمد وأساليب تجريبية، دُرست الخصائص المعجمية والنحوية لاكتساب الأطفال ثنائيي اللغة لغتهم الأم الليتوانية في بيئة اللغة الألمانية (Balčiūnienė, Kalninyte, Krivickaitė 2011) وفي بيئة اللغة الإنجليزية (Blažienė 2015). كما قورنت لغة الأطفال ثنائيي اللغة (الليتوانية–الإنجليزية، والروسية–الليتوانية) بلغة الأطفال أحاديي اللغة (Kalninyte 2013; Balčiūnienė, Kalninyte 2013; Krivickaitė 2014;)، ودُرست خصائص اللغة الليتوانية بوصفها لغة أمًّا ولغة ثانية (أجنبية)، وخصائص التناوب بين الشفرات اللغوية (Dabašinskienė, Čubajevaitė 2009; Dabašinskienė, Balčiūnienė, Kalninyte 2014)، وفقدان اللغة الليتوانية الأم في الطفولة عند اكتساب لغة أخرى بسرعة، في حالات التبنّي الدولي (Ramonaite 2013).

على الرغم من تزايد الدراسات التي تبحث في خصائص لغة الليتوانيين المقيمين في المهجر، لا تزال هناك حاجة إلى بحوث أكثر تفصيلًا وأوسع نطاقًا، تساعد واضعي المواد المنهجية، الذين يُعدّون مواد تدريس اللغة الليتوانية وتعليمها وتعلّمها، على التركيز على السمات اللغوية التي تميّز اللغة الليتوانية المكتسبة في بيئة لغوية أخرى. وتكتسب هذه البحوث أهمية أيضًا لمعلمي المدارس الليتوانية وأخصائيي النطق واللغة، العاملين مع الأطفال الذين يواجهون صعوبات في تعلّم لغتهم الأم الليتوانية في بيئة لغوية أخرى، وكذلك مع الأطفال العائدين للعيش في ليتوانيا، الذين لا تتوافق معارفهم ومهاراتهم في اللغة الليتوانية مع مستوى أقرانهم في ليتوانيا.

وبالنظر إلى هذه الجوانب القليلة المذكورة وجوانب أخرى كثيرة، أُجريت دراسة واسعة النطاق هدفت إلى تحديد الخصائص المعجمية والنحوية للغة الليتوانية المكتسبة في بيئة اللغة الإنجليزية⁴. وتهدف المقالة إلى مناقشة بعض الخصائص النحوية للغة الليتوانية الأم المكتسبة في بيئة اللغة الإنجليزية (اختيار نماذج التصريف، والمطابقة، والحكم النحوي، واستخدام حالة المضاف إليه مع النفي)، وهي خصائص تسبّب صعوبات للأطفال.

1. مواد البحث ومنهجيته

أُجري البحث في الفترة من أبريل إلى يونيو 2013، وجُمعت البيانات في أربع مدارس ليتوانية في لندن، تعمل منذ سنة إلى عشر سنوات في أحياء مختلفة من لندن. وباستخدام مهمة إنشاء سرد مترابط استنادًا إلى صور، جُمعت 156 قصة من الأطفال، كما أُجري مسح اجتماعي لغوي لوالدي المشاركين (أو أوليائهم)، من أجل تحديد

⁴يجري إعداد أطروحة استنادًا إلى البحث، يتناول أحد أقسامها بالتفصيل الخصائص المعجمية والنحوية للغة الليتوانية لدى الأطفال ثنائيي اللغة. وتقتصر هذه المقالة على الخصائص النحوية، ولا سيما تلك التي تسبب صعوبات حتى للأطفال أحاديي اللغة أثناء اكتسابهم اللغة الليتوانية.

BENDRINĖ KALBA 89 (2016)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

حُدّدت البيئة التي يعيش فيها الطفل، واللغات المستخدمة في الأسر، ومدى تواتر استخدام كل لغة، وغيرها. وأظهرت بيانات الاستبيان أن المشاركين متباينون جدًا؛ لذلك اختير للبحث الأطفال الذين تكون اللغة الأم لكلا والديهم هي الليتوانية، والذين وُلدوا في بيئة اللغة الإنجليزية (95٪ من مجموع المشاركين)، أو وُلدوا في ليتوانيا لكن انتقلوا إلى بيئة اللغة الإنجليزية قبل بلوغهم سنة واحدة (5٪ من مجموع المشاركين). وهكذا، اختير إجمالًا 100 طفل استوفوا المعايير المذكورة، ودُرست القصص المترابطة التي ألّفوها. وقُسّم المشاركون بحسب العمر إلى ست مجموعات عمرية، بفاصل سنة واحدة (انظر الجدول).

الجدول. بيانات عن المشاركين في البحث

الفئة العمرية

متوسط عمر المجموعة

عدد الأطفال

الجنس

بلد الميلاد

الفتيات

الفتيان

المملكة المتحدة

ليتوانيا (LT)

4–4;11 سنة

4;7

15

9

6

15

–

5–5;11 سنة

5;4

27

13

14

27

–

6–6;11 سنة

6;4

15

10

5

14

طفل واحد (أقام في LT لمدة 6 أشهر)

7–7;11 سنة

7;5

17

15

2

13

4 أطفال (أقاموا في LT: 3 أشهر؛ 6 أشهر؛ 7 أشهر؛ 10 أشهر)

8–8;11 سنة

8;3

16

10

6

16

–

9–9;11 سنة

9;3

10

3

7

10

–

المجموع:

100

60

40

95

5

سعى البحث إلى استطلاع آراء أكبر عدد ممكن من الأطفال، ولذلك لم يُحدَّد عددهم في كل فئة عمرية، وهو متفاوت. وكان أقل عدد من المشاركين (10) في الفئة العمرية 9–10 سنوات، لأن عدد الأطفال من هذه الفئة العمرية (والأكبر سنًا) في المدارس الليتوانية ينخفض كثيرًا؛ إذ يختار الأطفال الالتحاق بأنشطة أخرى، غالبًا ما تُقام في مدارس ناطقة بالإنجليزية أو مؤسسات تعليمية أخرى تُقدَّم فيها الأنشطة باللغة الإنجليزية.

ذُكر أن الأطفال كانوا يسمعون لغتهم الأم، الليتوانية، من كلا الوالدين، وأن الليتوانية كانت اللغة السائدة في الأسر، وكان الأطفال يُشجَّعون على التحدث بها مع والديهم ومع إخوتهم و(أو) أخواتهم. وقد وفّرت بيانات الاستبيان معلومات تفيد بأن جميع الأطفال كانوا قادرين على التواصل باللغة الإنجليزية، وأن هذه اللغة استُخدمت نصف اليوم لدى معظم أفراد الفئات العمرية من 4 إلى 8 سنوات، في حين استخدمها الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 9 و9 سنوات و11 شهرًا خلال 75٪ من اليوم. والتحق معظم الأطفال من جميع الفئات العمرية بمدرسة لتعليم اللغة والثقافة الليتوانيتين مدة عامين تقريبًا، وكانوا يزورون ليتوانيا مرة واحدة في السنة ويمضون فيها نحو أسبوعين. وأثناء زياراتهم إلى ليتوانيا، كان الأطفال يتواصلون باللغة الليتوانية مع أجدادهم وسائر أفراد أسرهم وأقرانهم.

BENDRINĖ KALBA 89 (2016)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

جُمعت بيانات البحث باستخدام منهجية إنشاء سرد مترابط. وطُلب من الأطفال أن يلعبوا — أي أن يسردوا حكاية استنادًا إلى تسلسل الصور الست ذات الحبكة المعروضة أدناه، والمرتبة أمام الطفل في صف أفقي من اليسار إلى اليمين (انظر الشكل). ولم تُحدَّد مدة الاستعداد لإنشاء السرد ولا مدة السرد نفسه. وأثناء إنشاء الطفل للسرد، لم يقاطعه الباحث، ولم يطرح أسئلة قد توحي له بحبكة السرد، ولم يصحح اختلاف تسميته للشخصيات، بل شجعه بكلمات الاستحسان (نعم، همم، جيد). وقُيّم كل سرد أنشأه الطفل تقييماً إيجابياً، وأُثني على الطفل. وتواصل الباحث مع الطفل باللغة الليتوانية قبل البحث وأثناءه.

الشكل. تسلسل الصور ذات الحبكة المستخدمة في السرد المترابط (Hickmann 2003; Gagarina ir kt. 2012)

اختيرت طريقة السرد استنادًا إلى تسلسل الصور لأن هذا النشاط مألوف للأطفال ويمكنهم التعرف إليه، ويُستخدم في التعليم قبل المدرسي والمدرسي على حد سواء، ولا يسبب لهم التوتر. فضلًا عن ذلك، فإن إنشاء سرد مترابط نشاط لغوي يتطلب اختيار الكلمات والصيغ الصرفية والقواعد النحوية ووسائل الربط النصي وغيرها من استراتيجيات إنشاء السرد، كي يفهم المستمع قصة الراوي. وتوفر لغة السرد المترابط وتحليلها بيانات عن السمات المعجمية والنحوية وغيرها من السمات اللغوية للغة الليتوانية الأم، التي اكتُسبت واستُخدمت في بيئة ناطقة بالإنجليزية (انظر القصص التي رواها بعض المشاركين⁵):

INF14: ذات مرة كان هناك بعض أربعة طيور صغيرة / وكانت هناك أمّ طائر صغير وثلاثة طيور صغيرة أخرى أرادت أن تأكل بعد ذلك / طارت أمّ الطائر الصغير لتأخذ دودة وأخذت دودة / وبعد ذلك رأت القطة وأرادت أن تأكل تلك الطيور الصغيرة / وبعد ذلك رأت / و

⁵هنا وفيما يلي، يرد الاختصار INF (مُخبِر) ورقم في بداية الأمثلة؛ ويشير الرقم إلى أن المشاركين في مادة البحث رُتّبوا من الأصغر إلى الأكبر سنًا، ثم مُنح كل مشارك رمزًا حفاظًا على سرية هويته. وتفصل الشرط المائلة الأقوال، أي المقاطع الكلامية التي تسبق و(أو) تلي توقفًا أو أخذ الطفل نفسًا، في حين تشير العلامة +... إلى قول غير مكتمل. وفي هذه الأمثلة وغيرها، وُضعت علامات الترقيم وفق قواعد الترقيم التي أقرتها لجنة اللغة الليتوانية الحكومية، بينما تُركت الأخطاء النحوية كما نطق بها الطفل.

BENDRINĖ KALBA 89 (2016)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

بعد ذلك رأى الجرو أيضًا ثم أمسكه من ذيله [= أمسكته] / وبعدها ركضت القطة / وبعدها ركض الجرو وراء القطة (4;11⁶).

INF81: ذات يوم عاشت ثلاثة حمامات، أمّ حمامة واحدة / ثم طارت أمّ الحمامة لتأكل وتأخذ / ثم رأى القط أن هناك فراخ حمام صغيرة / ثم صعد ذلك القط إلى الشجرة / ثم جاء الجرو إلى أبعد من ذلك / ثم نظر القط إلى الأعلى، إلى الأشجار، إلى فراخ الحمام تلك، وبدأ يصعد إلى الشجرة / ثم جاء الجرو ونظر، وقال +... / ثم نظر وفكر أنه سيأخذ تلك الطيور الصغيرة / ثم عضّ الجرو ذيل القط [= عضّ القط في ذيله؟] / عادت أمّ الحمامة وأحضرت الديدان للطعام / ثم ركض الجرو وراء ذلك القط كي لا يراه مرة أخرى / ثم أعطت الأمّ الطعام مع فراخ الحمام تلك [= ثم أعطت الأمّ الطعام لفراخ الحمام تلك] (8;5).

سُجّلت السرديات المترابطة على جهاز تسجيل لم يكن ظاهرًا للأطفال. وفُرّغت التسجيلات المجموعة وفق معايير تفريغ لغة الأطفال الدولية CHAT (بالإنجليزية: Codes for the Human Analysis of Transcripts)، ورُمّزت صرفيًا⁷، أي حُدّدت الفئات النحوية لكل كلمة استُخدمت في السرد (نوع الكلمة، العدد، الجنس، الزمن، وما إلى ذلك). وأُنجز هذا العمل شبه آلي، لكن بسبب تعدد المعاني الصرفي للكلمات، كان على الباحث مراجعة الكلمات متعددة المعاني واختيار الوجه المناسب من الترميز الصرفي. ووُسِمت كل كلمة أو مجموعة كلمات غير سليمة نحويًا في كل سرد بعلامة خاصة تشير إلى مستوى الخطأ النحوي (الصرف أو النحو) ونوعه (خطأ المطابقة في العدد، أو خطأ في تعدية الحالة الإعرابية، وما إلى ذلك)، كي يتعرف البرنامج تلقائيًا على الأخطاء من النوع المعني عند تحليل الأخطاء.

سعى هذا البحث إلى مناقشة بعض خصائص اكتساب المستوى النحوي، التي حُدّدت بعد تحليل الأخطاء النحوية الواردة في السرديات المترابطة؛ إذ كثيرًا ما تكشف هذه الأخطاء في دراسات لغة الأطفال عن مرحلة معينة من التطور اللغوي والسمات المميزة لها.

2. صعوبات اكتساب قواعد اللغة الليتوانية

الليتوانية لغة ذات مورفولوجيا غنية ومعقدة، ولكن، كما تُظهر دراسات اكتساب اللغة (Savickienė 1999, 2003; Wójcik 2000; Balčiūnienė 2009; Kamandulytė

⁶ يشير الترميز 4;11 إلى أن عمر الطفل 4 سنوات و11 شهرًا.

⁷ عند ترميز بيانات البحث، استُخدمت منهجية إنشاء مدونة اللغة الليتوانية المنطوقة التي طورتها Ineta Dabašinskienė وLaura Kamandulytė (Kamandulytė, Savickienė 2007, Dabašinskienė, Kamandulytė 2009).

BENDRINĖ KALBA 89 (2016)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

2009)، فعلى الرغم من مواجهتهم صعوبات في فترات معينة، يكتسب الأطفال في نهاية المطاف لغتهم الأم بنجاح.

عند دراسة اللغة في سرديات مترابطة باللغة الليتوانية أنتجها مئة طفل ثنائي اللغة تتراوح أعمارهم بين 4 و9 سنوات، وُجدت على مستويات مختلفة (المعجم، والمورفولوجيا، والتركيب، واشتقاق الكلمات) سمات مميزة لاكتساب أحاديي اللغة لغتهم الأم، إلى جانب سمات نشأت حصريًا من تفاعل اللغتين. وكما ذُكر، يناقش هذا البحث لاحقًا اكتساب اللغة الأم في بيئة ناطقة بالإنجليزية من خلال تناول ثلاثة جوانب تسبب صعوبات: اختيار نماذج التصريف، والمطابقة والتعدية، واستخدام المضاف في سياق النفي.

2.1. اختيار نموذج تصريف غير مناسب

Dabartinėje lietuvių kalboje (DLKG 2006: 69) skiriamos penkios daiktavardžių linksniuotės, kuriose pagal atskirų linksnių formų ypatybes esama 12 paradigmų⁸. Lietuvių kalbos daiktavardžio įsisavinimo tyrimai rodo (Savickienė 1999, 2001), kad pati produktyviausia vyriškosios giminės paradigma yra pirmoji, šiek tiek mažiau produktyvios trečioji ir penktoji⁹, o pati produktyviausia moteriškosios giminės – aštuntoji paradigma, šiek tiek mažiau produktyvios šeštoji, septintoji. Kitos paradigmos (devintoji, vienuoliktoji, ketvirtoji, antroji ir dešimtoji) laikytinos neproduktyviomis. Minėtų paradigmų produktyvumą lemia tai, kad jų galūnės dažniausiai vartojamos integruojant skolinius, sudarant naujus žodžius, taip pat jose vyksta galūnių kaita (Dressler ir kt. 1995–1996; Dressler, Thorton 1996; Savickienė 2001, 2003; Savickienė, Kazlauskienė, Kamandulytė 2004). Pastarojo reiškinio – galūnių kaitos – atvejų rasta dvikalbių vaikų rišliuose pasakojimuose.

من أكثر الحالات شيوعًا التي وُجدت في سرديات جميع الفئات العمرية تصريف الاسم šuo وفق النموذج الثالث لا الحادي عشر، على سبيل المثال:

(1) INF22: والقط كان يهرب من šunio (5;9).

(2) INF16: وتقول أمي: ألم تتحدثوا مع القط ومع šuniu؟ (5;5).

(3) INF62: وأمسك ذلك šunis ذيل القط وحاول جره (7;7).

(4) INF82: وšunis عضّ الذيل (8;0).

(5) INF99: عندما تسلقت القطة غصن الشجرة، šunis عضّ القطة في ذيلها (9;6).

⁸ (i)a تُدرج ضمن تصريف الفئة الأولى الأنماط من 1 إلى 3، و(i)u تُدرج ضمن تصريف الفئة الثانية الأنماط 4–5؛ و(i)o تُدرج ضمن تصريف الفئة الثالثة الأنماط 6–7؛ وē تُدرج ضمن تصريف الفئة الرابعة، النمط 8؛ وi تُدرج ضمن تصريف الفئة الخامسة الأنماط 9–12.

⁹ رُتبت نماذج تصريف المذكر والمؤنث بدءًا بالنموذج الأكثر إنتاجية.

BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

تُظهر الأمثلة المقدَّمة أن بعض الأطفال اختاروا تصريف الاسم šuo وفق نمط التصريف الأكثر شيوعًا وإنتاجية. وتدل صيغ الاسم في حالات إعرابية مختلفة (الرفع šunis؛ الإضافة šunio؛ الآلية šuniu) على أن الأطفال قد استوعبوا جيدًا نهايات الحالات الإعرابية للنمط الثالث. ومن ناحية أخرى، قد تكون هذه الحالات (والحالات التي تُناقش لاحقًا في هذا القسم) من اختيار نمط تصريف غير ملائم مرتبطة بلهجة الوالدين¹⁰. فعندما يسمع الطفل كلمات معينة مصرَّفة بلهجة والديه، قد يستوعب نموذج التصريف هذا للكلمة المعنية. وفي بعض الحكايات، استُخدمت كلمة katis في حالات إعرابية مختلفة بدلًا من الاسم katinas (katė)، مثلًا:

(6) INF12: katis يريد أن يأكل (4;4).

(7) INF30: وkatis جاء (5;8).

(8) INF24: ثم جاء الجرو، ونظر إلى katį، ماذا يفعل (5;7).

يمكن تفسير الحالات الأخيرة بعدة طرق. فمن المحتمل أن الأطفال اختصروا أولًا كلمة katinas بحذف اللاحقة (kat-in-as)، ثم اختاروا تصريفها لا وفق النمط الأول (قارن katas)، بل وفق نمط التصريف الثالث (katis، قارن dantis). ويمكن ربط اختصار الكلمة بمبدأ الاقتصاد المميز للغة المحكية، إذ تُحذف الصوامت ويُختصر آخر الكلمة وتحدث عمليات اختزال الحركات والمماثلة وما إلى ذلك بغية الكلام بسرعة وسلاسة أكبر (للمزيد انظر Dabašinskienė 2008). وربما لم يُختر نمط التصريف ذاك بسبب القياس، أي التصريف وفق النمط الثالث، مثلما في الكلمة التي سبق تناولها šuo (قارن šunis ir katis). ومن ناحية أخرى، قد تكون كلمة katis قد ظهرت في ليتوانية الأطفال الليتوانيين–الإنجليزيين ثنائيي اللغة لا باختصار كلمة katinas، بل بليتوانة الكلمة الإنجليزية cat بإضافة نهاية النمط الثالث -is (cat+is).

ينبغي التنبيه إلى أن حالات تصريف الاسم šuo وفق النمط الثالث (šunis) وُجدت في جميع الفئات العمرية من 4 إلى 9 سنوات. وعلى النقيض، عُثر على معظم حالات تصريف الاسم katinas وفق النمط الثالث (katis) في الفئات العمرية 4–5 سنوات (14 حالة)¹¹، ولم يُعثر إلا على حالتين في حكاية طفل واحد يتراوح عمره بين 9 و9 سنوات و11 شهرًا. وبالنظر إلى ذلك، يمكن القول إن الأطفال الأصغر سنًا والأكبر سنًا على حد سواء يميلون إلى تبسيط نظام التصريف، باختيار الأشيع و

¹⁰ لم يُدرج سؤال عن لهجة الوالدين (اللهجات) في استبيان المسح الاجتماعي اللغوي، لذلك لا تتوفر بيانات دقيقة عن لهجة والدي كل مشارك في الدراسة. ومع ذلك، تجدر الإشارة إلى أنه أثناء جمع بيانات الدراسة، كانت الزيارات تُجرى يوميًا إلى المدارس الليتوانية، وكان يجري التحدث مع الأطفال والوالدين؛ لذا أمكن ملاحظة أن لغة بعض الأطفال تتضمن سمات لهجية، أو تبديلًا بين الشفرات، أو سمات لغوية أخرى تشبه تلك الموجودة في لغة والديهم.

¹¹ عُثر في هذه الفئات العمرية على 14 حالة: 12 حالة بصيغة المفرد المرفوعة katis، وحالتان بصيغة المفرد المنصوبة katį.

BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

الأنماط التصريفية الأكثر إنتاجية. ويختفي تغيير الأنماط الإنتاجية (في هذه الحالة، النمط الأول بالنمط الثالث) من كلام الأطفال الأكبر سنًا، أي بعد اكتساب نظام التصريف.

وردت في روايات الأطفال من جميع الفئات العمرية 11 حالة صُرّفت فيها أسماء مذكرة وفق أنماط تصريف المؤنث، مثل:

(9) INF13: ir šuniuka labai bėgo (4;2).

(10) INF15: paskui katina taip nubėgo nuo šuniuko (4;4).

(11) INF64: ir tada jie atskrido prie jos lizdos (7;6).

(12) INF73: ir šunė ateina ir surado katytę (7;6).

(13) INF9: ir ten katinei tempia (4;10).

(14) INF81: jisai užlipo ant medžios¹² (8;2).

(15) INF50: vieną kartą vienoj medžioje gyvena trys paukščiukai leliukai ir mama (6;2).

في الأمثلة المعروضة، صُرّفت أسماء المذكر المنتمية إلى أكثر الأنماط إنتاجية—النمط الأول (šuniukas, katinas, lizdas) والثالث (medis)—وفق أنماط المؤنث الأكثر إنتاجية: السادس (šuniuka, katina)، والثامن (katinei)، والسابع (المضاف إليه المفرد medžios؛ والمكاني المفرد medžioje).

عُثر على 3 حالات صُرّفت فيها أسماء المؤنث كما لو كانت كلمات مذكرة، مثل:

(16) INF30: māmas¹³ jau myli (5;8).

(17) INF53: o māmas ateina į jį (6;1).

(18) INF64: ir jie taip klykė ir sakė jau mamyčiams: noriu valgyti (7;6).

في المثالين 16 و17 المعروضين، صُرّف اسم المؤنث المنتمي إلى النمط السادس (mama) وفق النمط الأول للمذكر (māmas، قارن بـ namas). وبالنظر إلى أن الأسماء في اللغة الإنجليزية لا تتضمن مورفيمات خاصة تميز بين المذكر والمؤنث، فقد تشير الحالات التي نوقشت إلى زوال جنس الكلمات في الليتوانية: إذ يُختار المذكر بوصفه الجنس غير الموسوم.

وتُظهر حالة إبداعية أخرى (المثال 18) أن اسم المؤنث (mama) يُستخدم بصيغة مذكرة من اللاحقة التصغيرية -ytis, -ytė (mamytis)، وبناءً على ذلك

¹² في كلا المثالين (14–15)، وضع الأطفال النبر على المقطع الأول من الكلمة: medžios, medžioje.

¹³ في كلتا الحالتين (16–17)، وضع الأطفال النبر على المقطع الأول من الكلمة: māmas.

BENDRINĖ KALBA 89 (2016)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

يُصرَّف وفق النموذج الثالث — صيغة الجمع، حالة المجرور: mamyčiams (قارن brolytis, brolyčiams). ويُعدّ المثال الأخير حالة فردية، لكنه يبيّن أن اختيار نموذج تصريف غير سليم نحويًا قد يحدث أيضًا عند تصريف الأسماء المصغّرة. وتجدر الإشارة إلى أنه رغم الانتقال في الأمثلة 9–15 و16–18 إلى نماذج أكثر إنتاجية أو إلى نماذج جنس آخر، فإن نهايات الحالات الإعرابية الخاصة بتلك النماذج تُستخدم عند تصريف الأسماء.

يشيع تصريف الأسماء وفق نماذج أكثر إنتاجية في بداية اكتساب الأسماء، إذ يتيح ذلك للأطفال تبسيط نظام التصريف المعقّد. لكن، كما تبيّن من دراسة مسار هذه العملية، يكون نظام التصريف قد اكتُسب بنجاح بحلول عمر الطفل 3;5 سنوات (للمزيد، انظر Savickienė 2003). وتُظهر حالات نماذج التصريف التي تناولتها هذه الدراسة أن الأطفال ثنائيي اللغة الذين تتراوح أعمارهم بين 4 و9 سنوات قد استوعبوا أنظمة تصريف نماذج بعينها، ولا سيما النماذج الإنتاجية، غير أن اختيار نموذج تصريف الاسم المناسب يظل صعبًا حتى على الأطفال الأكبر سنًا. وقد يشير ذلك إلى أن نظام التصريف لم يُستوعب على النحو الصحيح، ولذلك تُصرَّف الكلمات الأقل شيوعًا، أو الكلمات التي لا يتضح نموذج تصريفها للطفل، وفق أكثر النماذج إنتاجية وشيوعًا.

2.2. حالات غير ملائمة من المطابقة والتعدية

من خصائص الروابط النحوية في اللغة الليتوانية المطابقة، حيث تُختار الصيغ الصرفية للكلمة أو الكلمات التابعة (الحالة الإعرابية، والعدد، والجنس) وفقًا للكلمة الرئيسية (DLKG 2006). وقد واجه بعض المشاركين في هذه الدراسة صعوبات في مطابقة الكلمات التابعة مع الكلمات الرئيسية من حيث الجنس و/أو العدد.

فعلى سبيل المثال، توجد حالات لم تتطابق فيها صيغة جنس الاسم مع صيغة جنس الصفة (19) INF96: katė buvo alkanas و أرادت أن تأكل كثيرًا (9;7)، وكذلك حالات لم تتطابق فيها صيغ الحالة الإعرابية و/أو الجنس و/أو العدد، مثل:

(20) INF14: ذات مرة كان هناك بعض أربعة عصفور صغير (4;11).

(21) INF53: هذه ثلاثة صغيرة تريد أن تأكل (4;11).

(22) INF16: وقالت الأم، يا فرخ: أنتم، يا فراخ صغير، لا تذهبوا إلى أي مكان (5;5).

(23) INF76: وكان الأب سعيدًا لأن الأطفال كانوا آمنة (8;2).

(24) INF83: عاشت الأم ذات يوم مع ثلاثة عصافير صغيرة (8;2).

(25) INF86: وجاء الكلب ورأى القطة (8;5).

BENDRINĖ KALBA 89 (2016)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

يتضح أن بعض الأجزاء الكلامية ذات الصفات لا تتطابق مع الأسماء في الحالة الإعرابية (ذات يوم عاشت الأم مع ثلاثة [= ثلاثة] عصافير صغيرة)، وكذلك في الجنس والعدد (كان الأطفال آمنة [= آمنين]؛ بعض [= بعض] أربعة عصفور صغير [= عصافير صغيرة]). وينبغي الالتفات إلى المثال 23، الذي يمكن اعتباره أيضًا خلطًا بين أنماط تصريف الصفة. وربما اختار المشاركون صيغة الجمع من الصفة آمن، وهي آمنة، بالقياس إلى صيغة الجمع أخيار من الصفة الشائعة الاستخدام جيد (قارن الأطفال أخيار والأطفال آمنة).

تُظهر الأجزاء الكلامية ذات الصفات المستخدمة في الأمثلة الواردة (الصفات والضمائر والأعداد واسم الفاعل) (انظر المثال 25) أن الأطفال قد اكتسبوا نهايات الجنس والعدد لهذه الأجزاء الكلامية، وبالتالي يستطيعون تكوين صيغ المذكر والمؤنث والمفرد والجمع المناسبة لكل جزء كلامي. أما فيما يتعلق باستخدام الحالات الإعرابية، فيتضح أن حالة الرفع تُختار في جميع الأجزاء الكلامية المذكورة، حتى في الحالات التي تتطلب حالة النداء (انظر المثال 22) أو حالة الآلة (انظر المثال 24). ويمكن القول إنه عندما لا يعرف الأطفال كيفية مطابقة الأجزاء الكلامية ذات الصفات مع الأسماء في الجنس والحالة الإعرابية والعدد، فإنهم يختارون صيغةً ما للجنس و/أو العدد (ليس بالضرورة الصيغة نفسها)، ويستخدمون حالة الرفع بوجه عام بدلًا من الحالات الإعرابية الأخرى.

وثمة حالة أخرى جديرة بالذكر، تبدو كأنها تُظهر عدم تطابق جنس الصفة مع الاسم، مثلًا:

(26) INF35: ثم طار بعيدًا حمامة كبيرة (5;2).

(27) INF35: وطائر كبيرفتح فمه (5;2).

نهاية حالة الرفع لأسماء المؤنث في التصريف التاسع هي –is (قارن akis, naktis). وبناءً على احتمال أن الأطفال قد صنّفوا الاسم balandis في الأمثلة الواردة ضمن التصريف التاسع، فإن استخدام الصفة المؤنثة كبيرة معه مبرر (قارن عين كبيرة). لذلك تُعد هذه الأمثلة حالات خلط بين أنماط التصريف، لا حالات عدم تطابق في الجنس.

تُظهر الدراسات (Savickienė 2000; 2005) أن الحالة الأكثر استخدامًا في اللغة الليتوانية هي حالة الرفع، تليها من حيث الشيوع حالات الإضافة والنصب والدلالة والآلة والمكان. وترتبط أخطاء الإسناد الموجودة في روايات الأطفال ثنائيي اللغة أساسًا بالحالات الأكثر شيوعًا، وهي الرفع والإضافة والنصب.

يتيح تحليل لغة الروايات المترابطة القول إن الأطفال قد اكتسبوا حالة الرفع على نحو سليم ويستخدمونها للدلالة على فاعل الجملة، مثلًا: الأم طارت للبحث عن العصافير الصغيرة

BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

يأكل (4;11)؛ بعد ذلك الأم عادت بالطعام (7;3)؛ لكن الكلب رآها ثم عضّ ذيل القطة (9;0). غير أنه عُثر على حالات استُخدمت فيها حالة الرفع على نحو خاطئ، أي بدلًا من حالة النصب مع الأفعال المتعدية للدلالة على المفعول به، مثل:

(28) INF13: والجرو كان يطارد قطٌّ [= قطًّا] (4;2).

(29) INF27: وأراد أن يأخذ طائرٌ [= طائرًا] (5;11).

(30) INF35: وطيـرٌ كبيرٌ [= كبيرٌ] فتح [= أفرج عن] فمٌ (5;2).

(31) INF50: ثم جاءت القطة الصغيرة وعثرت على ثلاثة فراخ صغار [= ثلاثة فراخ صغارًا] (6;2).

(32) INF55: لكن جاء الجرو وأخاف قطٌّ (6;4).

(33) INF58: والقط أراد طائرًا صغيرًا [= طائرًا صغيرًا] أن يأكل (6;0).

(34) INF91: ذات مرة عاش طائر صغير، حيث كان لديه أيضًا ثلاثة طيور صغار (9;5).

يتضح أن حالة الرفع تُستخدم على نحو عام بدلًا من حالة النصب للدلالة على المفعول المباشر مع الأفعال المتعدية. وقد وردت حالات قليلة استُخدمت فيها حالة المضاف إليه مع الأفعال المتعدية، مثل INF63: ثم تعلّقت الأم [= احتضنت] هم [= إياهم] (7;4)، وكذلك حالة المجرور، مثل INF63: وهو عضّها من ذيلها ثم دفع لها [= وفقًا لسياق الجملة: إياها] إلى الأسفل (7;4).

تُرصد أخطاء في استخدام حالة النصب التي تحكمها الأفعال المتعدية في دراسات أخرى للأطفال ثنائيي اللغة أيضًا. فقد درست Ramutė Skripkienė (2001: 82) الخصائص الرسمية للغة الليتوانية لدى تلاميذ روس وليتوانيين، وخلصت إلى وجود حالات يستخدم فيها تلاميذ الصف الثاني حالتي الرفع والمكاني مع الأفعال المتعدية، مثل: لديّ كلب؛ فتح في الثلاجة. ويميل الطلاب الذين يتعلمون الليتوانية لغةً أجنبيةً إلى استخدام حالة الرفع بدلًا من النصب أثناء اكتساب نظام الحالات الإعرابية، مثل: هنا أنت تقابل صديق (Dabašinskienė, Čubajevaitė 2009: 51–52). وكما يتضح، فإن استخدام حالة الرفع أو الحالة المكانية أو حالات إعرابية أخرى بدلًا من النصب سمة مألوفة أثناء اكتساب التعبير عن المفعول المباشر الذي تدل عليه الأفعال المتعدية.

كما أظهرت بيانات هذه الدراسة، فإن أصغر المشاركين فيها (4–6 سنوات) لم يتقنوا بعد استخدام الأفعال المتعدية؛ فإلى جانب الاستخدامات الصحيحة، ترد استخدامات غير صحيحة في كثير من الروايات المترابطة. وقد تشير بعض حالات الاستخدام غير الصحيح لحكم الأفعال المتعدية، التي عُثر عليها في روايات أطفال أكبر سنًا (7 و9 سنوات)، إلى أن هذه القاعدة المميزة للغة الأم تُدرَك في مرحلة متأخرة نسبيًا. كما تتأثر اللغة الأم لدى الأطفال الأكبر سنًا أيضًا بحقيقة أنهم

BENDRINĖ KALBA 89 (2016)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

يستخدمون على نحو متزايد في حياتهم اليومية اللغة الإنجليزية المهيمنة، التي لا تتميز بنظام إعرابي ولا بالتعبير عن الحالات الإعرابية بنهايات مختلفة.

ينبغي الانتباه إلى استخدام تراكيب حروف الجر في الروايات التي يسردها الأطفال ثنائيو اللغة بالليتوانية. وقد وُجدت حالات استخدم فيها الأطفال بعض حروف الجر استخدامًا غير صحيح مع حالات إعرابية غير ملائمة، مثل:

(35) INF15: ثم جرّ من [= خلف] ذيلًا (4;4).

(36) INF24: لاحقًا جاء الطائر مع دودة (5;7).

(37) INF35: ثم تسلقت القطة على شجرة (5;2).

(38) INF54: ثم جاء مع شيء (6;3).

(39) INF73: هنا طائر مع له طائر صغير (7;6).

(40) INF87: وكانت الأم تستطيع مع صغارها أن تمكث (8;3).

(41) INF96: قفزت القطة وبدأت تركض من الكلب (9;7).

(42) INF100: ثم عاد الطائر الصغير إلى الوراء إلى صغاره طيور صغيرة ليقول إن كل شيء بخير (9;2).

تُظهر الأمثلة المقدمة أن الأطفال يعرفون معاني حروف الجر جيدًا، لكن حتى أكبر المشاركين سنًا يجدون صعوبة في اختيار الحالة الإعرابية المناسبة. ويمكن تفسير إنشاء أصغر المشاركين في الدراسة (4–6 سنوات) تراكيبَ حروف جر غير سليمة بأن حروف الجر تُكتسب في وقت متأخر كثيرًا مقارنة بنهايات الكلمات (انظر Savickienė 2003). وبناءً على ذلك، يمكن القول إن اكتساب تراكيب حروف الجر في اللغة الأم يستغرق وقتًا أطول في بيئة تهيمن فيها لغة أخرى، وإن استعمالها استعمالًا صحيحًا يبدأ في وقت لاحق. أما فيما يتعلق باختيار الأطفال الأكبر سنًا (7–9 سنوات) حالات إعرابية غير سليمة مع حروف جر معينة، فيمكن افتراض أن هؤلاء الأطفال الأكبر سنًا لم يستوعبوا هذه القاعدة بعد (أي لم يتعلموها)، وربما ترجع هذه الأخطاء إلى تزايد استخدام الأطفال الأكبر سنًا للإنجليزية، التي تأتي فيها مع حروف الجر كلمات لا تتغير بحسب الحالة الإعرابية.

وتُظهر أقوال الأطفال أيضًا ميولًا أخرى. فهناك حالات تؤدي فيها حروف الجر المستخدمة إلى الإخلال بالتعدية النحوية للفعل، مثل:

(43) INF63: هو من أجل ذيلًا عضّها ودفعها [= جرّها؟] إلى [= هي] أسفل (7;4).

(44) INF76: لكن الكلاب [= كلب] له على ذيلًا عضّ (8;2).

BENDRINĖ KALBA 89 (2016)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

يتضح من الأمثلة المقدمة أن تذكّر صيغ تراكيب حروف الجر ليس صعبًا على الأطفال (už + kilm., ant + kilm.)، لكنها تُستعمل استعمالًا غير صحيح، لأن التعدية الفعلية لا تؤخذ في الحسبان. في المثالين 43–44، أُلحقت بالاسم uodega (الذيل) مع الفعل įkąsti (يعضّ)، الذي يحكم حالة النصب ويأتي مع حرف الجر į، حرفا الجر už أو ant، وصيغ الاسم في حالة الإضافة.

ومن الخصائص الأخرى لاستعمال حروف الجر حذفها؛ أي إن حرف الجر į قد يُحذف من التراكيب، مثلًا:

(45) INF78: القط بالكاد أمسك فراخ البط، إلى أن ذلك الكلاب [= الكلب] Ø_i¹⁴ عضّ ذيلها (8;11).

(46) INF83: وكيف Ø_i عضّ ذيلَه هو (8;1).

(47) INF46: والقط تسلّق Ø_i الشجرة (6;11).

(48) INF54: مشى القط [= تسلّق؟] Ø_i إلى الأعلى (6;3).

(49) INF63: ثم بدأت هي تتسلق Ø_i الشجرة (7;4).

(50) INF64: والطائر طار Ø_i إلى الأعلى (7;6).

(51) INF77: بعد ذلك تسلّق القط Ø_i الشجرة (8;8).

(52) INF82: وجاء الجرو ورأى تلك القطة تتسلق Ø_i تلك الشجرة (8;0).

(53) INF83: يتسلق Ø_i الشجرة (8;1).

تبيّن أن الأطفال، عند اكتساب تراكيب حروف الجر، يحذفون حروف الجر أولًا، ثم يستعيضون عنها بمقاطع ما قبل مورفيمية¹⁵، مثل a أو o، إلى أن يتعلموا أخيرًا (نحو عمر 2;5 سنة) استعمال معظم حروف الجر وتراكيبها (Savickienė 1999: 20). وقد يحذف الأطفال ثنائيو اللغة حروف الجر أيضًا أثناء تعلمهم اللغة الليتوانية الأم، ولا يقتصر ذلك على الأصغر سنًا، بل يشمل الأطفال الأكبر سنًا كذلك (6–8 سنوات). ويمكن افتراض أن سبب هذه الظاهرة لا يقتصر على تأخر اكتساب حروف الجر، بل يعود أيضًا إلى قواعد اللغة الإنجليزية. وتعزز هذا الرأي حقيقة أن حرف الجر الليتواني į لم يُستعمل في السرد المتصل المستخرج باللغة الليتوانية في التراكيب (الجمل) التي لا تُستخدم فيها مقابلات هذا الحرف (بالإنجليزية to, into, at, towards أو غيرها) في الإنجليزية، مثلًا: cat climbed up (القط مشى [=

¹⁴تشير هذه العلامة Ø إلى أن حرف الجر المكتوب بجوارها لم يُستعمل.

¹⁵ ما قبل المورفيم جزء من الكلمة يُعبَّر عنه صوتيًا من دون أن يحمل معنى دلاليًا، ويُستعمل في أسبق مراحل اكتساب الصرف (مرحلة ما قبل الصرف)، ويحل محل جزء من الكلمة (النهاية أو السابقة أو اللاحقة) أو الكلمة كلها (مثل حرف الجر) (Savickienė 1999: 15).

BENDRINĖ KALBA 89 (2016) www.bendrinekalba.lt ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

تسلّق؟] إلى الأعلى؛ المثال 48)؛ طائر طار إلى الأعلى (كان الطائر يطير إلى الأعلى؛ المثال 50)؛ تسلّق الشجرة (يتسلّق الشجرة؛ المثال 53).

ومن الجدير بالذكر حالة أخرى عُثر عليها في سرد طفلين، حيث استُخدم الصوت o بدلًا من حرف الجر؛ ويمكن تسميته مورفيمًا أوليًا نظرًا إلى الوظيفة التي يؤديها، إذ يشير إلى عنصر صرفي لا يزال الطفل غير متمكن جيدًا من استعماله، مثل:

(54a) INF58: والكلب أمسك بالقط o الذيل [= من الذيل]

BET

(54b) INF58: رأى الكلب القط على الشجرة (6;0).

(55a) INF69: ورأى الكلب أن ذلك القط يتسلّق o الشجرة [= على الشجرة]

BET

(55b) INF69: والكلب عضّ في الذيل القطة ثم طردها (7;9).

في الأمثلة المقدمة (54a و55a)، يدل استعمال المضاف إليه مع ما يُسمّى بالمورفيم الأولي o على أن الأطفال يعرفون القاعدة القائلة إن الكلمات الواردة مع حروف الجر في التراكيب الجارّة يجب أن تُصاغ بحالات إعرابية معينة. وتُظهر حالات استعمال حروف الجر الأخرى التي عُثر عليها في سرد الأطفال أنفسهم (54b و55b) أنه عندما يتقن الأطفال استعمال حرف جر معين ويثقون بصحة التركيب الجارّ، فإنهم يستعملون حرف الجر بدلًا من المورفيم الأولي. وتعكس هذه الحالات حلًا إبداعيًا يتمثل في استعمال تركيب صحيح نحويًا (يتكون من عنصرين)، وذلك بالاستعانة بعناصر لغوية مساعدة تسد نقص العنصر الصرفي المناسب، أي باستخدام مورفيم أولي.

من الواضح أن بعض الأطفال ثنائيي اللغة، حتى الأكبر سنًا منهم، لم يتقنوا بعدُ التراكيب الجارّة. ويبدو أن استعمال التراكيب الجارّة في اللغة الليتوانية يتأثر أحيانًا بالقواعد النحوية السائدة في اللغة الإنجليزية، التي يكون الأطفال الأكبر سنًا قد تعلموها بالفعل.

2.3. استخدام حالة المضاف إليه مع النفي (أو عدم استخدامها)

يواجه متعلمو اللغة ظاهرة معقدة تتمثل في المفعول به المباشر المحدد وغير المحدد. في اللغة الليتوانية، يمكن التعبير عن المفعول به بحالة النصب (perku obuolius)، وبحالة المضاف إليه عند الإشارة إلى كمية غير محددة (perku obuolių). ويُعبَّر عن المفعول به المباشر للأفعال المتعدية بحالة النصب (statysiu namą)، لكن في الجمل المنفية هذه

BENDRINĖ KALBA 89 (2016)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

veiksmažodžių objektas reiškiamas kilmininku (nestatysiu namo) (DLKG 2006). Nors lietuvių kalboje žymėto ir nežymėto objekto raiška yra sudėtinga dėl sąsajos su morfologija, sintakse, semantika, tyrimai rodo (Dabašinskienė 2015: 380), kad paprastai vaikai tai nesunkiai įsisavina ir nuo 2,5 metų vaikų kalboje vis daugiau randasi atvejų, kai, nurodant objekto dalį, ar su neigiamaisiais tranzityviniais veiksmažodžiais vartojamas kilmininkas. Tačiau iš atliktos analizės matyti, kad 5, 7, 8 metų dvikalbiams vaikams kalbant lietuviškai vis dar sunku taisyklingai vartoti neiginio kilmininką, pvz.:

(56) INF16: وكانت الأم تحرس الكتاكيت كي لا يأخذ الكلب الكتاكيت الصغيرة (5;5).

(57) INF27: ثم قالت لهم الأم إنها لن تترك بعد ذلك =[لن تترك] أطفالها (beibius) (5;11).

(58) INF68: šunis atėjo išgelbėti tuos paukščiukus, kad katė nepaimtų juos (7;2).

(59) INF85: ولم يرغب في شيءٍ أن يفعل (8;3).

في الأمثلة الواردة، تُستخدم حالة النصب مع الأفعال المتعدية المنفية بدلًا من حالة المضاف إليه، مثل: ألا يأخذ الكتاكيت الصغيرة، لن يترك الأطفال، لم يرغب في شيء، ألا يأخذهم. ويمكن الاستنتاج من هذه الحالات أن الأطفال يعرفون قاعدة استخدام حالة النصب للتعبير عن المفعول به مع الأفعال المتعدية في الجمل ذات المعنى الإيجابي، إلا أنهم لم يتقنوا بعدُ تمامًا (أو لم يتعلموا) القاعدة التي تقضي بالتعبير عن المفعول به بحالة المضاف إليه مع الأفعال المتعدية التي تحتوي على أداة النفي ne-. وقد تكون هذه الأخطاء ناجمة أيضًا عن تأثير اللغة الإنجليزية، حيث لا يتغير التعبير عن المفعول به في الجمل المثبتة والمنفية على حد سواء، مثل: want to buy a house; I do not want to buy a house. ولتحديد سبب هذا الاستخدام بدقة، ينبغي جمع مزيد من الأمثلة.

تجدر الإشارة إلى أن الاستخدام الصحيح لحالة المضاف إليه مع النفي يسبب صعوبات أيضًا للأطفال ثنائيي اللغة (الروسية–الليتوانية) الذين يستخدمون الليتوانية لغةً ثانية أو لغةً رسمية. وقد أظهر تحليل كفايات تلاميذ الصف الثاني في اللغة الليتوانية أن الأطفال كانوا يميلون في الحالة موضع البحث إلى استخدام حالة الآلية أو النصب بدلًا من المضاف إليه، مثل: nemėgstu košė; nemėgstu kiaušinius; nemėgstu bulvės (جمع، حالة الرفع) (Skripkienė 2001: 82). وتُرتكب أخطاء من هذا النوع أيضًا عند تعلم الليتوانية لغةً أجنبية. وقد تبيّن أن الطلاب الذين يتعلمون اللغة الليتوانية يستخدمون حالة النصب بدلًا من المضاف إليه مع الأفعال المتعدية المنفية، مثل: aš nežiūriu televizorių; karvė neduoda pieną (Dabašinskienė, Čubajevaitė 2009: 55). وتُظهر هذه الدراسات أن اكتساب (تعلم) التعبير عن المفعول به ليس سهلًا، لا لدى أحاديي اللغة فحسب، بل أيضًا لدى ثنائيي اللغة (أو متعدديها) الذين يستخدمون الليتوانية لغةً أمًّا أو رسمية أو أجنبية.

BENDRINĖ KALBA 89 (2016)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

الاستنتاجات

كشف تحليل اللغة في السرد المتماسك عن الصعوبات التي يواجهها الأطفال في البيئة الناطقة بالإنجليزية عند اكتساب أنماط التصريف، ومطابقة الصيغ النحوية (الحالة الإعرابية والعدد والجنس)، وحكم الحالات الإعرابية، واستخدام المضاف إليه مع النفي.

أظهرت البيانات أن نظام التصريف في اللغة الليتوانية الأم يمكن اكتسابه على نحو سليم في ظل التفاعل بين لغتين، رغم أن هذه العملية تستغرق لدى بعض الأطفال ثنائيي اللغة وقتًا أطول من الأطفال أحاديي اللغة، حتى بلوغ سن الخامسة أو السادسة. ومن الجدير بالتأكيد أن الأطفال الأصغر والأكبر سنًا يميلون إلى تبسيط نظام التصريف؛ لذلك يميلون إلى تصريف الأسماء ذات الأنماط غير المنتجة أو الأقل شيوعًا وفقًا للأنماط المنتجة. وتوجد حالات يُختار فيها نمط التصريف قياسًا على كلمات أخرى، غير أن ذلك أشيع لدى أصغر المشاركين في الدراسة.

أظهر تحليل مطابقة الصيغ النحوية أن الأطفال يستطيعون اختيار اللواحق الملائمة التي تدل على العدد والجنس المذكر والمؤنث والحالات الإعرابية، لكن حتى الأطفال الأكبر سنًا (7–8 سنوات) ما زالوا يواجهون صعوبة في اختيار الصيغ الصرفية للكلمة التابعة (‑ų) (‑ių) بما يتوافق مع الكلمة الرئيسة.

أظهر تحليل الحكم الإعرابي أن حالة النصب المستخدمة مع الأفعال المتعدية للدلالة على المفعول به كثيرًا ما تُستبدل بحالة الرفع أو الإضافة أو غيرهما من الحالات. ويظهر هذا الميل لدى الأطفال أحاديي اللغة أثناء اكتساب الأفعال المتعدية، إلى أن يتعلموا استخدام حالة النصب مع هذه الأفعال. إلا أن بيانات الدراسة المنفذة تشير إلى أن استخدام حالة النصب مع الأفعال المتعدية لا يزال يشكل صعوبة للأطفال ثنائيي اللغة الأكبر سنًا (7 و9 سنوات). وإضافة إلى ذلك، يواجه الأطفال الأصغر والأكبر سنًا (7–8 سنوات) صعوبة في استخدام المضاف إليه مع النفي على نحو ملائم. فقد عبّر الأطفال عن المفعول به مع الأفعال المتعدية المنفية بحالة النصب لا بحالة الإضافة.

يتسم استخدام حروف الجر والتراكيب الجارّة بعدة خصائص. أولًا، لا تُعبَّر الأسماء التي تأتي بعد حروف الجر دائمًا بالحالات الإعرابية التي تُستخدم معها حروف الجر تلك. ثانيًا، قد تُنشأ صيغة سليمة نحويًا لحرف الجر والاسم (مثلًا من + الإضافة)، ولكن قد يكون التركيب الجارّ غير سليم عندما تُستخدم صيغة حرف الجر والاسم من دون مراعاة التعدية النحوية للفعل. وهذا يدل على أن تعلم الاستخدام الملائم للتراكيب الجارّة أصعب على الأطفال ثنائيي اللغة من تكوينها بصورة صحيحة. ثالثًا، يتأثر استخدام تراكيب حرف الجر إلى بـ

BENDRINĖ KALBA 89 (2016)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

قواعد اللغة الإنجليزية: يُحذف حرف الجر هذا في الليتوانية في التراكيب التي لا يُستخدم فيها أيضًا في الإنجليزية.

تتيح السمات النحوية المتعددة التي تناولتها هذه المقالة الإشارة إلى أن اكتساب اللغة الليتوانية في بيئة تهيمن عليها الإنجليزية يمر بالمراحل نفسها (أو بمراحل مشابهة) التي تميز الأطفال أحاديي اللغة في ليتوانيا. غير أن بعض القواعد يصعب على الأطفال ثنائيي اللغة اكتسابها في بيئة لغوية أخرى، ويستغرق اكتسابها وقتًا أطول مما يستغرقه لدى أحاديي اللغة. وقد تؤثر في ذلك الإنجليزية، التي تُستخدم إلى جانب الليتوانية يومًا بعد يوم بكثافة وتواتر متزايدين، ولا سيما منذ سن الرابعة، عند بدء الالتحاق بالمدرسة، وتبدأ في شغل موقع اللغة المهيمنة.

LITERATŪRA

A l e k s a n d r a v i č i u s D., K u z m i c k a i t ė D. 2008: Emigracija ir šeima: Vaikų ugdymo problemos ir iššūkiai, Vilnius: Versus Aureus.

B a l č i ū n i e n ė I. 2009: Pokalbio struktūros analizė kalbos įsisavinimo požiūriu. Dak taro disertacija, Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2013: Narrative production in Lithuanian TD Mono- and Bilingual 5–6-year Olds, pranešimas skaitytas tarptautinėje mokslinėje konferencijoje Child Language Seminar–2013. Mančesterio universitetas.

B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A., K r i v i c k a i t ė E. 2011: Lietuvių kilmės vaikų, gyvenančių Vokietijoje, kalba: nuostatos, tendencijos, rekomendacijos. Vokietijos šeštadieninių lituanistinių mokyklų vadovų ir mokytojų seminaras. Hiutenfeldas, Vokietija.

B l a ž i e n ė A., 2015: Dvikalbių vaikų rišliojo pasakojimo produktyvumas ir leksinė įvairovė. – Taikomoji kalbotyra 7. Prieiga internete: http://mif.vu.lt/ojs/index.php/taikomoji-kalbotyra/article/view/54/50 (žiūrėta 2016 06 25).

C e l e š i ū t ė I. 2008: Lituanistinio vaikų ugdymo užsienio šalyse ypatumai. – Oikos 2 (6), 52–72.

Č i u b r i n s k a s V., K u z n e c o v i e n ė J. (sud.). 2008: Lietuvių identiteto trajektorijos, Kaunas: VDU leidykla.

D a b a š i n s k i e n ė I. 2015: Growing knowledge in differential object marking: the view from L1 Lithuanian. – Revue roumaine de linguistique LX (369–382).

D a b a š i n s k i e n ė I., B a l č i ū n i e n ė I., K a l n i n y t ė A. 2014: Links between lexicon and grammar in narrative production: Lithuanian as L1 and L2 in bilingual children, 13th International Congress for the Study of Child Language, Amsterd amas.

BENDRINĖ KALBA 89 (2016)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

Dabašinskienė I., Čubajevaite L. 2009: Acquisition of case in Lithuanian as L2: Error analysis. – Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat = Estonian Papers in Applied Linguistics 5, 47–65.

Dabašinskienė I., Kamandulytė L. 2009: Corpora of spoken Lithuanian. – Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat = Estonian Papers in Applied Linguistics 5, 67–77.

Dabašinskienė I. 2008: Trumpinimas ir dažnumo poveikis šnekamojoje kalboje. – Darbai ir dienos 50, 109–117.

Dautartas J. 2005: Lituanistinio ugdymo JAV raidos aspektai. – Pedagogika 79, 189–193.

Dressler W. U., Tornton A. M. 1996: Italian nominal inflection. Wiener Linguistische Gazette 55–57, 1–26.

Dressler W. U., Drąžyk R. D., Dziubalska-Kołaczyk K., Jagła E. 1995–1996: On the earliest stages of acquisition of polish declension. – Wiener Linguistische Gazette 53–54, 1–21.

DLKG 2006 – Dabartinės lietuvių kalbos gramatika, red. V. Ambrazas. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos institutas.

Gagarina N., Klop D., Kunnari S., Тантеле K., Välimaa T., Balčiūnienė I., Bohnacker U., Walters J. 2012: Multilingual assessment instrument for narrative analysis (MAIN), Berlin: ZAS.

Hickmann M. 2003: Children’s discourse: Person, space and time across languages, Cambridge: Cambridge University Press.

Jakaitė-Bulbukienė K. 2014: Lietuvių kalbos išsaugojimas emigrantų šeimoje: JAV atvejis. – Taikomoji kalbotyra 5. Prieiga internete: http://mif.vu.lt/ojs/index.php/taikomoji-kalbotyra/article/view/40/34 (žiūrėta 2016 07 02).

Jakaitė-Bulbukienė K. 2015a: Lietuvių emigrantų šeima: kalba ir tapatybė. Daktaro disertacija. Vilnius: Vilniaus universitetas.

Jakaitė-Bulbukienė K. 2015b: Lietuvių kalbos išlaikymą emigrantų šeimoje lemiantys veiksniai: JAV atvejis. – Taikomoji kalbotyra 7. Prieiga internete: http://mif.vu.lt/ojs/index.php/taikomoji-kalbotyra/article/view/69/62 (žiūrėta 2016 07 02).

Kamandulytė L. 2009: Lietuvių kalbos būdvardžio įsisavinimas: leksinės ir morfosintaksinės ypatybės. Daktaro disertacija. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

BENDRINĖ KALBA 89 (2016)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

Kamandulytė L., Savickienė I. 2007: The corpus of spoken Lithuanian. – Human Language Technologies. The Third Baltic Conference Proceedings, 127–133.

Kalninytė A. 2013: Lietuvių vaikų, gyvenančių anglakalbėje aplinkoje, rišliojo pasakojimo ypatybės, pranešimas skaitytas tarptautinėje taikomosios kalbotyros konferencijoje Kalbos ir žmonės: dialogas ir kontaktai. Vilnius: Vilniaus universitetas.

Krivickaitė E. 2014: Netikrų žodžių kartojimo testas: lietuvių vienakalbių ir dvikalbių vaikų kalbos tyrimas. – Taikomoji kalbotyra 4. Prieiga internete: http://mif.vu.lt/ojs/index.php/taikomoji-kalbotyra/article/view/33/28 (žiūrėta 2016 07 02).

Liubinienė N. 2009: Migrantai iš Lietuvos Šiaurės Airijoje: „savos erdvės“ konstravimas. Daktaro disertacija. Kaunas.

Pažūsis L. 2009: Šiaurės Amerikos lietuvių kalba (dvikalbystės sąlygojamų reiškinių tyrinėjimai). Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Ramonaitė J. T. 2013: Italų kaip antrosios kalbos įsisavinimas: įvaikinimo iš Lietuvos situacija. Daktaro disertacija. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

Ramonienė M. (red.) 2015: Emigrantai: kalba ir tapatybė: kolektyvinė monografija, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Ramonienė M. (red.) 2010: Miestai ir kalbos, Vilnius: Vilniaus universiteto leidykla.

Savickienė I. 1999: Lietuvio vaiko daiktavardžio morfologija. Daktaro disertacija. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

Savickienė I. 2000: Linksniai šnekamojoje kalboje. – Darbai ir dienos 24, 89–99.

Savickienė I. 2001: Linksniavimo paradigmų formavimasis vaiko kalboje. – Lituanistica 3 (47), 58–68.

Savickienė I. 2003: The Acquisition of Lithuanian Noun Morphology, Wien: Verlag der Österreichischen Akademie der Wissenschaften.

Savickienė I. 2005: Linksnių vartojimo dažnumas ir daiktavardžių reikšmė. – Acta Linguistica Lithuanica 52, 59–65.

Savickienė I., Kazlauskienė A., Kamandulytė L. 2004: Naujas požiūris į lietuvių kalbos daiktavardžio linksniavimo tipus pagal natūraliosios morfologijos teoriją. – Acta Linguistica Lithuanica 50, 79–98.

Skripkienė R. 2001: Lietuvių kalbos gebėjimų lygmenys: nelietuvių mokyklų pradinukų kalbinės raiškos valstybine kalba tyrimai. – Pedagogika 55, 78–86.

BENDRINĖ KALBA 89 (2016)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204

AGNĖ BLAŽIENĖ. Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai

Šutinienė I. 2009: Lietuvių kalbos gramatinių ypatybių įsisavinimo anglų kalbos aplinkoje sunkumai. – Filosofija. Sociologija 20 (4), 310–317.

Tamošiūnaitė A. 2012: Lituanistinės mokyklos iššūkiai: mokinių nuostatos ir kalbos vartojimo polinkiai. Pranešimo skaidrės. Čikagos lituanistinė mokykla. Prieiga internete: http://www.svietimotaryba.org/index.htm (žiūrėta 2016 07 04).

Tamošiūnaitė A. 2008: The Lithuanian Language in the United States: Shift or Maintenance? – Lituanus 54(3), 60–78.

Wójcik P. 2000: The Acquisition of Lithuanian Verb Morphology: a Case Study, Krakow: Quartis.

Įteikta 2016 07 26

Priimta 2016 09 07

AGNĖ BLAŽIENĖ

Vytauto Didžiojo universitetas

Humanitarinių mokslų fakulteto Lietuvių kalbos katedra

Kristijono Donelaičio g. 52–205, LT–44244 Kaunas

[email protected]

BENDRINĖ KALBA 89 (2016)

www.bendrinekalba.lt

ISSN 2351-7204