Expérimentation d’une séquence didactique trilingue en contexte immersif en basque: des éléments pour un dialogue avec la règle du sept de la sociodidactique des langues

Calidoscópio 21(1): 21-41 janeiro-abril 2023 ISSN 2177-6202 Unisinos - doi: 10.4013/cld.2023.211.02 Expérimentation d’une séquence didactique trilingue en contexte immersif en basque: des éléments pour un dialogue avec la règle du sept de la sociodidactique des langues The experimentation of a trilingual didactic sequence in a Basque immersion context: some elements for a dialogue with the seven principles of sociodidactics of languages Ibon Manterola1 Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea ibon.mant[email protected] https://orcid.org/0000-0001-8368-3318 Ana Aldekoa2 Département d’Éducation, Gouvernement de la Communauté Autonome Basque anaaldek[email protected]om https://orcid.org/0000-0002-1567-9883 1 Docteur en Linguistique 2 Docteure en Acquisition du Langage en Contexte Multilingue Resumo: Cet article vise à montrer les résultats de l’expérimentation d’une séquence didactique (SD) trilingue basque-espagnol-anglais en contexte de scolarisation immersive en basque. L’article vise également à souligner la pertinence de la règle du sept de la sociodidactique de langues (Dolz 2019). La recherche se base sur la perspective théorique de genres textuels en tant qu’objets didactiques pour l’enseignement et l’apprentissage de l’expression orale et écrite. Cette recherche adopte une vision de l’alternance linguistique contrôlée et planifiée, au service des processus de transfert interlinguistique. Le texte ciblé au cours de la SD est l’exposé oral combinant le basque, l’espagnol et l’anglais. L’expérimentation de la SD s’est déroulée dans un contexte sociolinguistique où l’espagnol prédomine comme langue de socialisation des élèves. L’analyse contrastive entre les productions initiales et finales de la SD montre une amélioration des capacités textuelles-discursives trilinEste é um artigo de acesso aberto, licenciado por Creative Commons Atribuição 4.0 Internacional (CC BY 4.0), sendo permitidas reprodução, adaptação e distribuição desde que o autor e a fonte originais sejam creditados. Manterola et Aldekoa – Expérimentation d’une séquence didactique trilingue en contexte immersif en basque: Calidoscópio – v. 21, n. 1, janeiro-abril 2023 22 Introduction Une des caractéristiques majeures des langues minorisées est leur faible continuité intergénérationnelle, ce qui peut empêcher leur usage dans les interactions quotidiennes ou domestiques (Hornsby, 2015). Pour cette raison, la présence et l’usage des langues minorisées à l’école est fondamentale pour que les nouvelles générations apprennent et utilisent ces langues (Hornberger, 2008 ; Idiazabal, 2017). Cette perspective sur les possibilités de l’école dans les processus de revitalisation linguistique contraste très fortement avec l’histoire des institutions scolaires dans les processus globaux de substitution et discrimination linguistique. En effet, la scolarisation en langue dominante des élèves socialisés en langues minorisées dans leurs familles et communautés a constitué et constitue encore l’un des éléments majeurs de la débilitation de la diversité linguistique mondiale (Benson, 2019). gues. En outre, une étude initiale des gestes didactiques de l’enseignante signale les possibilités de l’alternance linguistique comme facilitateur des transferts interlinguistiques. L’article souligne la contribution des sept principes de la sociodidactique des langues : ils permettent d’expliquer le fonctionnement du système didactique et de développer une ingénierie didactique plurilingue en contextes multilingues, et plus précisément, en contextes de revitalisation de langues minorisées. Palavras-chave: règle du sept de la sociodidactique des langues; séquence didactique trilingue; scolarisation immersive Abstract: This paper sets out to show the results of an experimentation of a Basque-Spanish-English trilingual didactic sequence (DS) in a Basque immersion educational context. It also seeks to explain the relevance of the seven principles of sociodidactics of languages (Dolz, 2019). The study adopts the theoretical perspective of text genres as didactic objects for the teaching and learning of the production of written and oral texts. It conceives a controlled and planned perspective of language alternation, so that it can contribute to interlinguistic transfers. An oral expository text combining Basque, Spanish and English constitutes the goal of the DS. The experimentation of the DS took place in a sociolinguistic context where Spanish is the predominant language of socialization for the students. The contrastive analysis between the initial and final texts of the DS shows an improvement of students’ trilingual textual-discursive capacities. A pilot study of the teacher’s didactic gestures points out the possibilities of language alternation for interlinguistic transfer. The paper highlights the relevance of the seven principles of sociodidactics: they permit to explain the functioning of the didactic system, and to develop a plurilingual didactic engineering in multilingual contexts, and specifically, in minority language revitalization contexts. Keywords: seven principles of sociodidactics of languages; trilingual didactique sequence; immersion education Manterola et Aldekoa – Expérimentation d’une séquence didactique trilingue en contexte immersif en basque: Calidoscópio – v. 21, n. 1, janeiro-abril 2023 23 Le cas du basque peut être intéressant pour étudier les défis des systèmes scolaires dans les processus de revitalisation linguistique. Au cours des années 1960, quand les processus de substitution linguistique étaient critiques dans les territoires basques tant à l’état espagnol qu’à l’état français, la communauté bascophone a commencé à créer des écoles où le basque était la langue de scolarisation, connues comme les « ikastolak ». Ces écoles étaient souvent soutenues par des activistes linguistiques telles que des enseignants, des parents et des membres des communautés locales. La création et l’expansion des « ikastolak » constituent un phénomène collectif fondamental de la société basque au cours des soixante dernières années (Euskaltzaindia, 2011). Du point de vue général, l’établissement des « ikastolak » doit être situé dans un contexte plus large caractérisé par une opposition contre le régime dictatorial de Franco et sa discrimination sociolinguistique, culturelle et politique (Urla, 2012). Après le décès du dictateur, la nouvelle Constitution espagnole a été acceptée en 1978, entraînant un nouveau cadre juridique pour les langues minorisées de l’état espagnol. Ce nouveau contexte légal a conféré divers degrés de co-officialité au basque, à côté de l’espagnol. Dans le cas de la Communauté Autonome Basque, des initiatives légales ont été prises au début des années 1980 pour l’inclusion du basque dans divers domaines institutionnels, et notamment au système éducatif. D’un côté, la loi de 1982 pour la normalisation de l’usage du basque, et d’un autre coté, le décret de 1983 sur la présence et le rôle du basque et de l’espagnol dans l’enseignement obligatoire ont jeté les bases des politiques gouvernementales pour la promotion du basque et du bilinguisme. D’après ces lois, le basque et l’espagnol se sont devenus des matières scolaires obligatoires. Aussi la loi a reconnu aux parents le droit de choisir la langue d’enseignement de matières ou langue véhiculaire, en distinguant ainsi trois modèles ou types de programmes bilingues : modèle A, avec l’espagnol comme langue d’enseignement ; modèle B, le basque et l’espagnol étant les langues véhiculaires ; et le modèle D, avec le basque comme la langue véhiculaire. Grâce à la mobilisation collective de la communauté en faveur du basque, le prestige social croissant du basque est devenu particulièrement visible dans le contexte éducatif dans les deux dernières décennies du XXème siècle, où de nombreux parents, enseignants et directeurs d’école ont soutenu le modèle D (Zalbide, 1998). L’évolution des inscriptions dans les trois modèles reflète clairement l’impact de tous ces efforts en matière de politique linguistique éducative (Flors & Manterola, 2021) : le choix du modèle A a diminué de 65% dans les années 1980 au 5% actuel, tandis que l’inscription au modèle D a augmenté de 20% à 75% au cours de la même période. L’un des résultats de cette évolution est que le modèle D est devenu de plus en plus un modèle d’immersion, dans lequel les élèves ayant l’espagnol comme langue familiale initiale se sont scolarisés en basque langue seconde. À partir des années 1990, l’anglais a commencé à être utilisé comme langue d’enseignement des matières dans les trois modèles A, B et D, même si le basque et l’espagnol restent les principales langues véhiculaires. Actuellement, le système éducatif de la Communauté Autonome Basque peut être défini par son caractère plurilingue et multilingue, dans la mesure où il essaye de répondre à une demande sociale et parentale de développer chez les élèves un répertoire communicatif plurilingue comprenant, au moins, le basque, l’espagnol et l’anglais. En outre, le multilinguisme est une réalité dans les écoles, en raison de la diversité linguistique des élèves avec un background migratoire. En fait, il faut remarquer que le développement du répertoire plurilingue des élèves, y compris une langue minorisée comme le basque, et le développement des attitudes positives vers le multilinguisme constituent deux Manterola et Aldekoa – Expérimentation d’une séquence didactique trilingue en contexte immersif en basque: Calidoscópio – v. 21, n. 1, janeiro-abril 2023 24 objectifs majeurs du système éducatif de la Communauté Autonome Basque (Gouvernement basque, 2015). Pour cette raison, les recherches sur l’ingénierie didactique plurilingue prennent tout l’intérêt dans le contexte basque (Garcia Azkoaga & Idiazabal, 2015). Précisément, cet article vise à montrer qu’une séquence didactique trilingue mise en oeuvre principalement en basque langue seconde peut favoriser non seulement le développement des capacités textuelles-discursives orales en basque, mais aussi en espagnol langue première et en anglais langue étrangère. Par ailleurs, à la lumière des résultats obtenus dans la recherche, notre contribution vise à montrer la pertinence de la règle du sept de la sociodidactique de langues, telle que conçue par Dolz (2019). La deuxième section de l’article est entièrement destinée à expliquer les détails de l’expérimentation, notamment, les objectifs, quelques repères théoriques, le contexte sociolinguistique, les caractéristiques de la séquence didactique, et enfin, des résultats de l’expérimentation. La troisième section offre une discussion des résultats à la suite de la règle de sept de la sociodidactique des langues. La section finale de l’article est destinée aux conclusions générales. L’expérimentation d’un dispositif pour l’enseignement-apprentissage d’un texte expositif oral trilingue au secondaire Cette section se base sur la thèse de doctorat soutenue par Ana Aldekoa (2020), dont l’objectif principal était l’étude de l’impact d’une séquence didactique combinant le basque, l’espagnol et l’anglais sur le développement de capacités trilingues des élèves du secondaire lors de la production d’un texte expositif à l’oral. La recherche également avait l’objectif de discuter la validité didactique du dispositif plurilingue expérimenté (Aldekoa, 2018 ; Aldekoa et al., 2020). Dans cette section nous présentons d’abord les objectifs spécifiques de la recherche ainsi que quelques repères théoriques. Ensuite, des éléments contextuels internes et externes sont présentés : les profils linguistiques des élèves et le contexte sociolinguistique de l’école, ainsi que le dispositif didactique expérimenté, divisé en trois sub-sections qui décrivent le projet communicatif, les modules d’activités de la SD, et l’alternance linguistique de la SD, respectivement. Enfin, nous expliquerons quelques résultats de cette expérimentation, avec une double focalisation : d’une part, sur les apprentissages des élèves ; et d’une autre part, sur les gestes didactiques de l’enseignante lors de la mise en place du dispositif en classe. Les objectifs de l’expérimentation de la SD Une SD intitulée « Gure Ikastola en tres languages » a été conçue dans le cadre de la thèse d’Aldekoa. Le titre de la SD signifie en français « Notre école en trois langues » et combine le basque (« Gure ikastola »), l’espagnol (« en tres ») et l’anglais (« languages »). Au-delà des objectifs mentionnés précédemment, l’expérimentation de la SD avait comme objectifs spécifiques l’étude du développement des capacités orales dans la langue minorisée (basque), dans la langue hégémonique (espagnol) et dans la langue étrangère (anglais). Afin d’analyser dans quelle mesure l’expérimentation Manterola et Aldekoa – Expérimentation d’une séquence didactique trilingue en contexte immersif en basque: Calidoscópio – v. 21, n. 1, janeiro-abril 2023 25 didactique favorisait les apprentissages dans les trois langues, les productions initiales au début de la SD ont été contrastées avec celles à la fin de la SD. Du point de vue méthodologique, il faut préciser que les données du groupe expérimental ont été comparées avec celles du groupe contrôle. Le premier a réalisé l’ensemble des activités de la SD (y compris les activités inclues dans divers modules, tel qu’il est expliqué dans la section La séquence didactique expérimentée), tandis que le groupe contrôle a seulement participé lors des productions initiales et finales. Des repères théoriques de la recherche Dans cette section, nous nous limiterons à expliquer brièvement deux éléments théoriques de la recherche : d’un côté, la perspective de genres textuels en tant qu’objets didactiques dans l’enseignement et apprentissage de l’expression orale en contextes de revitalisation linguistique ; et d’un autre côté, l’alternance linguistique en tant que stratégie didactique pour essayer de favoriser le transfert interlinguistique au cours de la séquence didactique plurilingue. Didactique de l’expression orale basée sur les genres textuels L’enseignement de l’expression orale et écrite selon la perspective des genres textuels permet de travailler les aspects fondamentaux de la pratique langagière, notamment : les paramètres des situations de communication dans lesquelles les textes sont produits, l’organisation et la planification du contenu des textes, et enfin, les unités et configurations linguistiques spécifiques des textes (Dolz & Gagnon, 2010). La perspective des genres facilite, également, les passages entre les pratiques sociales de langues et l’enseignement de l’expression oral et écrite. Ce passage prend une importance capitale dans les systèmes scolaires visant la revitalisation de langues minorisées (Diaz de Gereñu, 2017 ; Manterola, 2019). En effet, la faible présence sociale de ces langues exige que les objets didactiques choisis à école pour travailler l’expression orale et écrite renvoient aux pratiques langagières pertinentes, car les apprentissages scolaires déterminent dans une large mesure l’accès des élèves aux genres textuels de référence en langue minorisée. L’alternance de langues comme stratégie didactique pour favoriser le transfert interlinguistique Les programmes de scolarisation immersive et submersive utilisent une langue seconde pour enseigner les matières scolaires. Cependant, les objectifs des deux types de scolarisation sont radicalement distincts (Idiazabal & Dolz, 2013) : l’immersion en langue seconde vise à promouvoir la capacité bi-plurilingue chez les élèves, en respectant et valorisant le répertoire linguistique initial ou familial des élèves. Quant aux programmes submersifs, ils poursuivent la substitution des langues familiales par la langue de scolarisation. Toutefois, les programmes immersifs ont été critiqués à cause de leur tendance à établir des frontières strictes entre les langues et ainsi éviter le mélange de langues en Manterola et Aldekoa – Expérimentation d’une séquence didactique trilingue en contexte immersif en basque: Calidoscópio – v. 21, n. 1, janeiro-abril 2023 26 classe; en d’autres termes, la vision du bilinguisme est monoglossique (García 2009). En revanche, il existe aussi une vision de l’alternance contrôlée et planifiée (Baker et Wright, 2017), qui est pertinente aussi pour les approches de l’alternance linguistique inspirées du « translanguaging », et surtout dans les contextes de revitalisation linguistique. En effet, l’immersion en langue minorisée ne requiert pas l’utilisation exclusive en classe de la langue ciblée ; au contraire, le recours aux langues du répertoire des élèves peut contribuer à l’apprentissage de la langue d’immersion (Cummins, 2008). Selon Cenoz et Gorter (2017), l’idée de remettre en question les stratégies pour séparer les langues en contextes immersifs requiert une réflexion profonde, car les stratégies du translanguaging peuvent avoir un effet négatif sur les langues minorisées. Dans ce sens, les séquences didactiques constituent des outils efficaces pour organiser l’alternance de langues : elles permettent d’établir des objectifs didactiques équilibrés et des stratégies cohérentes selon le statut sociolinguistique de chaque langue impliquée (Bronckart, 2013). Une alternance de langues bien organisée peut favoriser le transfert inter-linguistique, tel que formulé par Cummins (1981) et confirmé par quatre décades de recherches sur le développement bi/plurilingue en contexte scolaire (Cummins, 2017) : « To the extent that instruction in Lx is effective in promoting proficiency in Lx, transfer of this proficiency to Ly will occur provided there is adequate exposure to Ly (either in school or environment) and adequate motivation to learn Ly » (Cummins, 1981, 29). Plus spécifiquement, six types de transfert interlinguistique ont été identifiés (Cummins, 2017) : 1) le transfert d’éléments conceptuels (par exemple, compréhension du concept de photosynthèse) ; 2) le transfert d’éléments linguistiques spécifiques (par exemple, connaissance de la signification de photo dans photosynthèse) ; 3) le transfert d’une conscience morphologique plus générale (par exemple, conscience de la fonction de -tion dans acceleration [anglais] et accélération [français]) ; 4) le transfert de la conscience phonologique ; 5) le transfert des stratégies d’apprentissage métacognitives et métalinguistiques (par exemple, les stratégies d’acquisition de vocabulaire) ; 6) le transfert des aspects pragmatiques de l’utilisation de la langue (par exemple, la capacité à utiliser des caractéristiques paralinguistiques telles que les gestes pour faciliter la communication, etc.). Des recherches issues de l’interactionnisme socio-discursif ont contribué à une meilleure connaissance du fonctionnement du transfert interlinguistique aux niveaux textuels-discursifs (Idiazabal & Larringan, 1997 ; Larringan et al. 2015). Contexte sociolinguistique de l’école et profil sociolinguistique des élèves La recherche présentée dans cet article a été effectué dans une école où le basque est la langue véhiculaire, à l’exception des matières obligatoires de langue en espagnol et en anglais, la matière optionnelle du français, et d’autres matières enseignées en anglais. L’école se déclare plurilingue dans la mesure où elle vise la capacitation en basque, espagnol, anglais et français des élèves. Au-delà de cette vision plurilingue, la promotion du basque constitue un des enjeux majeurs de cette école. Les participants ont été 47 élèves du quatrième (et dernière) année du secondaire obligatoire (16 ans), divisés en deux groupes : 21 élèves dans le groupe expérimental (9 garçons et 12 filles), et 26 dans le groupe contrôle (10 garçons et 16 filles). A la suite d’un questionnaire rempli par l’ensemble Manterola et Aldekoa – Expérimentation d’une séquence didactique trilingue en contexte immersif en basque: Calidoscópio – v. 21, n. 1, janeiro-abril 2023 27 des élèves, le profil sociolinguistique des participants peut être caractérisé comme suit : en général, l’espagnol était la langue dominante dans leur socialisation hors classe à l’école, ainsi que dans la vie sociale en général. En ce qui concerne les langues familiales, la majorité des élèves (72% dans le groupe de contrôle et 70% dans le groupe expérimental) ont l’espagnol comme la seule langue ou la langue dominante parlée à la maison. Le pourcentage des élèves qui ont été exposés au basque et à l’espagnol de manière semblable est 12% dans le groupe de contrôle et 20% dans le groupe expérimental. Enfin, ceux et celles qui ont le basque comme seule langue familiale ou langue dominante sont 16% dans le groupe contrôle et 10% dans le groupe expérimental. En conséquence, la plupart des élèves ont commencé à apprendre le basque à l’école maternelle comme langue seconde vers l’âge de deux ou trois ans. Quant à l’anglais, et selon les réponses du questionnaire, la plupart des élèves ont commencé son apprentissage à l’école maternelle. L´école est située à Bilbao, la ville la plus importante de la Communauté Autonome Basque en termes de population (environ 350.000 ; ou 950.000 si on considère l’ensemble de l’agglomération autour de la ville). En termes sociolinguistiques, les pourcentages d’usage des langues dans la rue reflètent le caractère minorisé du basque : 3,5 % des conversations observées dans les rues de Bilbao en 2021 étaient en basque. 91,8 % étaient en espagnol, 0,3 % en français et 4,4 % en d’autres langues (Soziolinguistika Klusterra, 2022). En conséquence, l’ensemble des informations sociolinguistiques nous amènent à affirmer qu’il s’agit d’une scolarisation immersive en basque langue seconde dans un contexte majoritairement hispanophone. La séquence didactique expérimentée Le dispositif didactique qui a été expérimenté dans cette recherche consiste en une séquence didactique (Dolz et al., 2001), composée par la présentation du projet communicatif, la production initiale, la mise en place de modules contenant des activités pour travailler les difficultés identifiées dans la production initiale, et enfin, la production finale. Les productions initiales et finales, ainsi que les interactions en classe lors de la mise en place des activités des modules, ont été enregistrées et transcrites, à la suite de l’obtention des autorisations du Comité d’Ethique de l’Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea. Le projet communicatif de la SD Répartis en groupes de trois, les élèves ont réalisé un projet dont le produit final était un exposé oral devant la classe. Cependant, le publique de l’exposé était multilingue, composé de leurs parents et d’un groupe fictif d’étudiants irlandais en échange (la consigne complète est incluse dans l’annexe 1). Les élèves devaient mentionner les éléments suivants dans leurs exposés : leur biographie linguistique, les caractéristiques générales et l’histoire de l’école, les projets pédagogiques de l’école et, enfin, leur avis sur l’aspect le plus intéressant de l’école, y compris les aspects qui devraient être améliorés. A la fin de l’exposé oral, ils devaient également inviter le public à participer à un forum online, où ils pouvaient poser des questions ou faire d’autres commentaires liés au contenu des exposés. Manterola et Aldekoa – Expérimentation d’une séquence didactique trilingue en contexte immersif en basque: Calidoscópio – v. 21, n. 1, janeiro-abril 2023 28 En termes d’utilisation des langues, chaque exposé devait intégrer le basque, l’espagnol et l’anglais, et chaque membre du groupe devait utiliser au moins deux langues dans sa partie de l’exposé. Afin de gérer l’alternance linguistique des exposés, un modèle a été fourni aux élèves (annexe 2). Nous considérons que cette alternance de langues reflète un usage langagier de plus en plus fréquent dans plusieurs contextes communicatifs actuels au Pays Basque. Plus spécifiquement, on peut trouver des exposés oraux plurilingues dans divers types de conférences ou congrès (Cenoz et Gorter 2017). Les modules d’activités de la SD Une fois que les productions initiales ont été enregistrées et transcrites, une analyse effectuée par la chercheuse a permis d’identifier plusieurs aspects à améliorer dans les exposés. Cette analyse s’est inspirée du modèle d’architecture textuelle de Bronckart (1996) ainsi que des travaux de Dolz et Schneuwly (1998/2016), Dolz et al. (2013) et Battaner Arias et al. (1997). Une sélection des difficultés identifiées a été retenue et ensuite trois modules d’activités ont été conçus, avec une double focalisation: la planification et divers mécanismes de textualisation des exposés oraux. Les titres des trois modules sont : « Assurer la cohérence globale de la présentation orale » (module 1), « Tenir compte du public » (module 2), et « Parler avec précision des événements du passé » (module 3). Dans cet article nous nous limiterons aux résultats issus des aspects travaillés dans le module 1. Dans le premier module, les élèves ont appris en basque à présenter leur exposé à leur public, à donner le nom du projet, à expliquer son contexte et à exposer les objectifs de l’exposé oral. Ils ont également étudié la manière d’établir un premier contact avec leur public. En outre, l’usage d’introducteurs de thèmes a été travaillé en basque et en anglais, afin d’améliorer les mécanismes de connexion des parties constitutives des exposés. L’espagnol a été convoqué à la fin du module, lors d’une activité de révision. Les élèves ont travaillé la production des organisateurs afin d’introduire les divers thèmes concernant leur école (caractéristiques générales, histoire, projets pédagogiques et aspects positifs, aspects à améliorer). D’autres aspects ont été également ciblés dans les activités : d’une part, afin d’éviter un recours trop répétitif au verbe « parler sur » (« par exemple, « dans ce qui suit je vais vous parler sur... »), l’usage d’autres formes de « verba dicendi » a été travaillé en basque et en anglais (tels que « expliquer », « mentionner »), même si en anglais le répertoire de formes a été plus réduite, compte tenu de son statut de langue étrangère. D’autre part, les élèves ont fait une série d’activités focalisées sur diverses formes pour exprimer des nuances par rapport à la quantité d’information à fournir dans la section de l’exposé introduite par l’organisateur textuel (par exemple, des formes comme « brièvement » dans « je vais vous expliquer brièvement l’histoire de l’école »). L’alternance de langues et le transfert interlinguistiques dans la séquence didactique Trois niveaux d’alternance linguistique caractérisent la SD : tout d’abord, le texte à produire exige l’alternance entre le basque, l’espagnol et l’anglais. Deuxièmement, les trois modules d’activités incluent plus d’une langue en tant qu’objet d’enseignement et apprentissage. Par exemple, dans le mo- Manterola et Aldekoa – Expérimentation d’une séquence didactique trilingue en contexte immersif en basque: Calidoscópio – v. 21, n. 1, janeiro-abril 2023 29 dule 1 (« Assurer la cohérence globale de la présentation orale »), les activités sur la planification des exposés ont été travaillées en basque et celles sur les organisateurs textuels, en basque et en anglais. Le dernier niveau d’alternance linguistique concerne des activités spécifiques. Par exemple, toujours dans le module 1, il y a des activités où plus d’une langue ont été utilisées. Le basque a été la langue la plus utilisée au cours de la SD, afin de maximiser la présence de la langue minorisée. L’anglais, principale langue étrangère de l’école, a été la deuxième langue la plus utilisée. Finalement, l’espagnol a eu une présence minimale en tant qu’objet d’enseignement et apprentissage. Cette approche de l’alternance linguistique s’est basée sur les objectifs plurilingues de la SD et elle visait à compenser le contact limité des élèves au basque et à l’anglais dans leur socialisation quotidienne hors école. Tel qu’il a été expliqué dans la section 3.3., le contexte et la socialisation linguistiques des élèves sont caractérisés par un usage hégémonique de l’espagnol. Par ailleurs, le choix des alternances linguistiques de la SD s’inspirent fortement de l’hypothèse du transfert interlinguistique, et plus spécifiquement, des contributions issues de l’interactionnisme socio-discursif sur les transferts des capacités textuelles-discursives, tel que nous avons expliqué dans la section 1. Dans le cas du module 1, les organisateurs textuels n’ont été travaillés qu’en basque et en anglais. Ce n’est que dans l’activité de révision de la grille d’évaluation où l’attention a été mise sur les organisateurs textuels en espagnol : lors de la révision des apprentissages réalisés en basque et en anglais, les élèves ont été interrogés sur les formes correspondantes en espagnol. Les résultats de l’expérimentation de la SD Dans cette section nous allons montrer, d’une part, les résultats de l’analyse contrastive entre les productions initiales et finales des élèves (La phase d’ouverture des exposés oraux). Dans ce cas, nous nous limiterons à l’analyse de quelques objets d’enseignement et apprentissage travaillés dans le module 1 : au niveau de la planification des contenus, la phase d’ouverture des exposés oraux, et au niveau des mécanismes de textualisation, la production d’organisateurs textuels à fonction d’introduction de nouveaux thèmes. D’une autre part, nous analyserons les gestes didactiques de l’enseignante au cours d’une interaction didactique à la fin du module 1 (La production des organisateurs textuels pour introduire des nouveaux thèmes). Plus spécifiquement, nous montrerons comment l’enseignante essaye de faciliter le transfert interlinguistique en relation au travail réalisé avec les introducteurs de thèmes. La phase d’ouverture des exposés oraux Comme nous avons signalé dans la section, la phase d’ouverture a été produite en basque dans les exposés oraux, tel qu’il était établi dans le modèle fourni aux élèves (annexe 2). Les aspects analysés dans les exposés oraux concernent la présence ou absence de ces éléments thématiques : contact initial avec le public incluant la présentation des locuteur(e)s, le but de l’exposé oral, et la mention au projet « Notre école en trois langues ». Le tableau 1 résume les résultats du contraste entre les productions initiales et finales, en distinguant les trois éléments analysés dans les deux groupes. Manterola et Aldekoa – Expérimentation d’une séquence didactique trilingue en contexte immersif en basque: Calidoscópio – v. 21, n. 1, janeiro-abril 2023 36 de la séquence didactique. Aussi, nous voudrions souligner la contribution de l’architecture textuelle de Bronckart (1996) pour l’élaboration des critères d’évaluation des capacités textuelles-discursives et grammaticales plurilingues des élèves. En ce qui concerne le principe 6, il faut rappeler tout d’abord le caractère expérimental de la recherche présentée dans cet article, dans la mesure où l’enseignante a été la responsable de la création du dispositif didactique et de sa mise en oeuvre en classe. À partir de là, dans cet article nous avons montré une analyse très partielle des gestes de l’enseignante lors d’une activité de la grille d’évaluation du module 1. Malgré les limites de notre analyse, nous pouvons confirmer l’importance du principe 6. En effet, la gestion effective de l’alternance du basque à l’anglais d’abord, et ensuite du basque à l’espagnol, confirme les possibilités de l’alternance linguistique comme facilitateur des transfert inter-linguistiques favorisant les apprentissages plurilingues. Par ailleurs, nous voudrions souligner que l’alternance linguistique est intégrée dans une focalisation de l’objet textuel-discursif, dans notre cas, celui de l’exposé oral. Cette dernière observation nous renvoie au principe 7, relatif aux choix des objets et des situations didactiques. À la lumière de l’analyse des productions finales, il semble que le choix des objets textuels et discursifs travaillés au cours des modules de la séquence didactique a été pertinent par rapport aux objectifs de la séquence didactique, qui ont été définis en raison des prescriptions curriculaires, ainsi que de l’évaluation des productions initiales. Au-delà de cette observation générale, le principe 7 nous parait tout à fait pertinent pour expliquer le fonctionnement de l’alternance de langues et du transfert inter-linguistique. Dans le cas du dispositif expérimenté dans notre recherche, le rôle de chaque langue a été très précis et bien défini pour chaque module, et ceci a facilité un contrôle strict sur les résultats au niveau des capacités développées par les élèves. Cette alternance de langues a également permis d’attribuer un espace privilégié au basque. Nous pensons que cette forme contrôlée et planifiée d’alternance linguistique est adéquate, d’une part, pour essayer de faciliter les processus de transfert interlinguistique ; et d’autre part, pour essayer de limiter des passages spontanés vers la langue hégémonique, qui risquent d’avoir lieu en classe comme conséquence de la mise en place des stratégies de translanguaging qui manquent d’une perspective de précaution vers les langues minorisées (Cenoz & Gorter, 2017). Du point de vue général, nous considérons que les séquences didactiques constituent des dispositifs qui peuvent favoriser une organisation de l’alternance linguistique et du transfert interlinguistique efficace pour les objectifs de l’éducation plurilingue incluant des langues en processus de revitalisation. En guise de conclusion Cet article visait, d’une part, à montrer les possibilités d’une séquence didactique trilingue mise en oeuvre principalement en basque langue seconde pour le développement de capacités textuelles-discursives orales en basque, espagnol et en anglais dans un contexte d’enseignement immersif. D’autre part, notre travail avait comme objectif supplémentaire de discuter les résultats obtenus dans la recherche sur la base de la règle du sept de la sociodidactique des langues proposée par Dolz (2019). Manterola et Aldekoa – Expérimentation d’une séquence didactique trilingue en contexte immersif en basque: Calidoscópio – v. 21, n. 1, janeiro-abril 2023 37 L’analyse contrastive réalisée entre les productions initiales et finales de la séquence didactique montre une amélioration des capacités textuelles-discursives trilingues. Les phases d’ouverture des exposés oraux produits en basque par les élèves du groupe expérimental sont plus complètes du point de vue des contenus, ce qui peut refléter un développement des capacités de planification textuelle. Aussi, la production des organisateurs textuels avec la fonction d’introduire des thèmes nouveaux montre une amélioration entre les textes initiaux et finals, et ceci dans les trois langues. A notre avis, l’apprentissage attesté en espagnol (langue première des élèves) doit s’interpréter comme le résultat du transfert interlinguistique, étant donné que les activités du module 1 concernant ces organisateurs textuels se sont déroulées en basque langue seconde et en anglais langue étrangère. Enfin, l’analyse réalisée au cours de la mise en oeuvre de l’activité de la grille d’évaluation du module 1, malgré son caractère partiel, confirmerait les possibilités de l’alternance linguistique contrôlée comme recours didactique pour favoriser le transfert interlinguistique. Les résultats montrés dans cet article corroborent les possibilités que les séquences didactiques offrent pour développer une ingénierie didactique efficace pour l’éducation plurilingue en contexte de revitalisation linguistique (Garcia Azkoaga & Idiazabal, 2015). Les séquences didactiques peuvent promouvoir une alternance linguistique qui vise à faciliter des transferts interlinguistiques. Cette caractéristique clarifie le rôle et la présence de langues inclues dans les dispositifs didactiques plurilingues, et confirme la nécessité des politiques linguistiques éducatives où les langues minorisées soient les langues véhiculaires principales. En effet, dans le cas des langues hégémoniques, le choix des objets à enseigner et apprendre doit se faire en prenant en compte les possibilités du transfert de la langue minorisée à la langue hégémonique. De manière générale, la recherche présentée dans cet article confirme la pertinence de tenir compte des facteurs sociolinguistique externes à l’école à l’heure de créer, de mettre en oeuvre et d’évaluer les dispositifs didactiques. Pour cette raison, les sept principes de la sociodidactique des langues proposés par Joaquim Dolz constituent une contribution capitale pour expliquer le fonctionnement du système didactique et pour développer une ingénierie didactique plurilingue en contextes multilingues, et plus précisément, en contextes de revitalisation de langues minorisées. Références AEBY, S. ; ALMGREN, M. 2013. Diferentes puntos de vista didácticos ante la alternancia de lenguas en la educación bilingüe. In: J. DOLZ; I. 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Dans le cadre du programme d’échange d’étudiants qui a lieu chaque année à l’école, certains étudiants irlandais vont voyager pour deux semaines pour connaître notre école et le Pays Basque. Comme les explications seront enregistrées en vidéo et mises en ligne sur le blog de l’école, les parents auront également la possibilité de regarder les expositions. Donc, comme vous pouvez le voir, vous aurez un public qui maîtrise différentes langues, et pour cette raison, vous utiliserez le basque, l’espagnol et l’anglais dans vos expositions. Manterola et Aldekoa – Expérimentation d’une séquence didactique trilingue en contexte immersif en basque: Calidoscópio – v. 21, n. 1, janeiro-abril 2023 41 Premier locuteur (En basque) Salutation, brève présentation du groupe, biographie linguistique du locuteur, annonce de la section qui sera traitée, incluant la langue utilisée. (En anglais) Caractéristiques générales de l’école. (En basque) Les aspects les plus intéresants de l’école, ou les aspects à améliorer. Deuxième locuteur (En anglais) Salutation, brève présentation du locuteur, biographie linguistique, annonce de la section qui sera traitée, incluant la langue utilisée (En espagnol) Histoire de l’école (En anglais) L’aspect le plus intéresant de l’école, ou l’aspect à améliorer. Troisième locuteur (En espagnol) Salutation, brève présentation du locuteur, biographie linguistique, annonce de la section qui sera traitée, incluant la langue utilisée (En basque) Les projets pédagogiques de l’école (En espagnol) L’aspect le plus intéresant de l’école, ou l’aspect à améliorer. (En basque) Invitation pour contribuer au forum et adieu Annexe 2 : le modèle de l’alternance linguistique dans les exposés oraux Comment produire les exposés ? Les exposés seront produits oralement et auront une durée d’entre 7 et 10 minutes. Pour produire les exposés, vous vous réunirez en groupes de 3 et chaque personne devra utiliser deux langues différentes tout au long de son exposé. Lors de la production de vos textes oraux d’exposition, vous utiliserez également votre résumé et vos notes. Vous les utiliserez pour vous aider et vous ne pourrez pas les lire.