Historias que resuenan, miradas que cuestionan: proceso de transformación a partir de una investigación

HISTORIAS QUE RESUENAN, MIRADAS QUE CUESTIONAN: PROCESO DE TRANSFORMACIÓN A PARTIR DE UNA INVESTIGACIÓN Laia Becerra Martínez (cc)2023 LAIA BECERRA MARTINEZ (cc by-nc-sa 4.0) Introducción Nire txikiei, bidai honetan erraietatik laguntzearren. Baita amatasunaren handitasuna erakusteagatik ere. HISTORIAS QUE RESUENAN, MIRADAS QUE CUESTIONAN: PROCESO DE TRANSFORMACIÓN A PARTIR DE UNA INVESTIGACIÓN Tesis Doctoral realizada por Laia Becerra Martínez Dirige Estibaliz Jimenez de Aberasturi Apraiz 2023 Euskal Herriko Unibertsitatea (EHU-UPV) Programa de Doctorado en Psicodidáctica: Psicología de la Educación y Didácticas Específicas Imagenes de las cubiertas Nerea Gerrikabeitia Corral Diseño y maquetación Nerea Gerrikabeitia Corral Laia Becerra Martínez Correción de estilo Carlos Becerra Villar Esta tesis doctoral está sujeta a la licencia Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional Doktore-tesi hau ondorengo lizentziari lotuta dago Aitortu-EzKomertziala-PartekatuBerdin 4.0 Nazioartekoa AGRADECIMIENTOS Proiektu honetan bidelagun izan zaituztedan guztioi, zaintzatik, elkarrizketatik, zuen denbora eta begirunea eskaintzearren. Nire hitzak, ideiak eta bizipenak zuenak direlako ere. Parte hartu duzuen irakasle eta ikasleei bereziki, zuon eskuzabaltasunagatik. Pero en especial a vosotras, Ama y Aita, por acompañarnos en los caminos elegidos. A tí Ama, por ser un referente de hacer comunidad, de hacer pedagogía desde el cuidado. A tí Aita, por ofrecernos tu tiempo y paciencia desde la creatividad. A tí Garazi, la txiki de la familia, también. Xabi, gure gora-beherekin, beti alboan maitasunez zaitudalako. Aiert eta Maiu, gure txikiak, zuek errespetuz hezteko deseraikitzen ikasi behar izan dudalako. A Isa y Pedro, Puri y José Miguel por ofrecernos vuestro tiempo y formar parte de nuestra tribu. Estitxu, zortzi urte hauetan, begiradak eskaini, entzun eta aurrera jarraitzen indarra ematearren. Azken urte honetan, diseinu eta maketazio lanetan nire alboan egoteagatik eta zure lanak ere ekarpen egiteagatik, Nerea. A vosotras y vosotros, Aitite José Antonio eta Amama Tere, Yayo Pepe y Yaya Tina, por enseñame que es la ilusión. ÍNDICE Capítulo I. Preparando las maletas para este viaje Capítulo II. Punto de partida: propósitos SEGUIR INFORMÁNDOME EN CUANTO A LA INVESTIGACIÓN Preguntas e interrogantes Objetivos Capítulo III. Miradas con las que me he encontrado INVESTIGACIÓN NARRATIVA ESTUDIO DE CASO LOS MÉTODOS VISUALES Capítulo IV. Diseño y sujeto narrativo Un mapa para acompañar Bibliografía 13 17 17 20 21 22 25 25 28 29 33 39 42 13 Capítulo I. Preparando las maletas para este viaje Yo también he soñado. Cuando pensé en comenzar este viaje, embarcarme en un proyecto de tesis doctoral, lo hice soñando en lo mismo: cambiar la educación. Por aquel entonces trabajaba en la Escuela de Arte, fundada con otras dos compañeras. Las tres estábamos convencidas de que la educación, basada en artes y a través de las artes, podía aportar muchísimo a la sociedad (Acaso, 1998, 2013; Acaso y Megías, 2017; Arañó, 1993, 1994; Bamford, 2009; Barragán, 1995; Eisner, 1995, 2004; Gardner, 1994, 2005; Hargreaves, 1991; Lowenfeld, 1947; Ott y Hurwitz, 1984; Porres, 2012; Rigo, 2007), así que decidí enrolarme en un proyecto de estas características, con la idea de que para cambiar las cosas hay que empezar desde abajo, dando pequeños pasitos. Tal y como dice Ferrarotti (2007) “las investigaciones cualitativas tienden a hacer emerger desde abajo, en contacto directo con el objeto de investigación” (p.25). Mi primera inmersión fue, por lo tanto, desde el ámbito privado, desde el mundo empresarial, pero a pesar de lo colectivo de la propuesta había algo que me incomodaba. Más tarde vi la necesidad de formarme en torno a las Necesidades Educativas Especiales (NEEs), por lo que realicé el Máster Universitario en Necesidades Educativas Especiales que, al compaginar con mi labor pedagógica en la Escuela de Arte, me permitió profundizar en lo que en él se planteaba. Diría que era una escuela de arte especial; el alumnado con el que trabajábamos tenía un diagnóstico que hacía referencia a alguna discapacidad psíquica y/o intelectual. Nos preocupaban estas personas, que una vez cumplidos los 21 años quedan aparcados en los centros que distintas asociaciones tienen en nuestra Comunidad Autónoma1. Personas válidas, con otras capacidades, que mediante la praxis artística creíamos podrían conseguir una formación a la que, en muchos casos, no tienen fácil acceso. De esa necesidad de formarme, ampliando los referentes teóricos que pudieran cuestionar mi experiencia práctica, 1 El Decreto 118/1998 del Boletín Oficial del País Vasco, es el que establece y ordena estos aspectos en torno a la escolarización de las personas con NEE. PREPARANDO LAS MALETAS PARA ESTE VIAJE CAPÍTULO I. 1514 surgió la oportunidad de aplicarla también en una escuela reglada de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), a través de un pequeño proyecto. El planteamiento tenía como objetivo trabajar los contenidos curriculares con el alumnado de un aula estable del centro, a través de la educación en artes y basada en las artes. Mi presencia y la introducción de nuevas metodologías hizo que una profesora se ofreciera pronto a participar.2 Docentes del centro se estaban contagiando. Tenían ganas de conocer otras maneras de hacer, otras perspectivas de ver, y se trataba de docentes que formaban parte de la educación reglada. Por primera vez tuve la sensación de que mi intrusión en el campo había sido asumida y que la curiosidad o interés venía ahora de ellas. Mi ilusión fue tremenda. Conocí a profesorado, personas dentro del sistema educativo que pensaban como yo. Estaba ocurriendo lo que dice Richert (2003) mediante la siguiente metáfora: “recordaba a los demás viajeros que el río siempre cambia y que las condiciones que se dan un día pueden no ser las mismas en la siguiente jornada” (p.206). Las docentes ya no creían en fórmulas mágicas que estaban “a la moda pedagógica” (Sancho, 2018, p.18); escuchaban, miraban y valoraban a su alumnado; se implicaban con él; querían aprender a hacer, precisamente haciendo, indagando con metodologías que desconocían mediante la praxis, con el objetivo final de generar “un entorno para la enseñanza y el aprendizaje de alta calidad” (Stokes, 2003, p.174). No daban tanta importancia a los contenidos que marca el currículum y se inclinaban más por dar oportunidad a los temas que emergían en sus clases. Me fascinó su mirada y la relación con su alumnado, ver cómo disfrutaban trabajando, y a pesar de que el día a día era duro psíquica y físicamente, aquello merecía la pena. Cuando volví a la Escuela de Arte, el entorno desde el que yo pensaba cambiar las cosas, desde el que pensaba enseñar al mundo el valor de los procesos artísticos mediante la práctica, se me hacía pequeño. Empecé a ver la realidad desde otra posición y cambió la relación con mis compañeras. Mis cambios afectaban a las personas con las que compartía mi trabajo. Como bien explican Ferrer, Martínez, Montané y Sánchez de Serdio (2011), transformaciones contextuales marcan las experiencias de cambio afectando y reconfigurando a los sujetos. También empezaba a constatar que desde el ámbito privado, tal y como nosotras lo teníamos planificado, iba a ser muy costoso avanzar en el proyecto. Decidí desembarcar. Pese a dos máster en educación, sentía la necesidad de profundizar, de aprender más pedagogía, y me planteé comenzar a estudiar Magisterio. Más bien, algún Grado 2 Ambas experiencias se desarrollan con detenimiento en el "Estudio de caso 2: Miradas que cuestionan". en Educación, nomenclatura que entonces había adquirido con la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU, 2001) y que mediante el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, ordenaba la extinción de las titulaciones anteriores a partir del curso académico 2010-2011. Me nacían unas ganas tremendas de seguir aprendiendo y descubriendo las posibilidades de la Educación Artística (EA), para hacer que nuestra educación y su entorno sean más justos, pero tras la experiencia de nuestra escuela tenía claro que esto se hacía desde dentro. Un día quise compartir mis dudas con una docente de la Escuela de Magisterio de Bizkaia. Le expresé mis necesidades, le pregunté su opinión y me propuso enseguida que me sumergiera en un proceso de tesis doctoral. Tras ponerme en contacto con la que hoy es la directora de esta tesis, Estitxu, mi profesora en el Máster en Formación del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de idiomas3, encontramos un punto de encuentro desde donde abordar el proyecto. Apoyándolo me facilitó este trayecto (Hernández, Ornella, Petry, Hermosilla y Cid, 2011), me abrió este nuevo rumbo, el viaje que mostramos en las cuatro partes que conforman el relato de esta investigación. Me planteé realizar una tesis doctoral de forma más seria cuando cursaba el Máster. En esta época entré en contacto con el mundo de la investigación, y fue algo que me gustó. Me fascinó la idea del aprendizaje continuo, de la investigación-acción en educación (véase Stokes, 2003), de conocer realidades diversas, pero sobre todo, ver que las cosas se pueden hacer de otra manera. Así, a la hora de elegir el segundo máster, me aseguré de dejar la puerta abierta a una posible tesis doctoral. Y aunque durante la licenciatura en Bellas Artes cursé un par de asignaturas sobre didáctica y pedagogía, fue aquel máster el que me acercó realmente a ese mundo y donde oí hablar por vez primera de la “Educación Inclusiva”. Los comienzos de la tesis son eufóricos, acabo de dejar el trabajo y dispongo de todo mi tiempo para la investigación; creo tener muy claro de dónde vengo y aún más lo que pretendo conseguir, ¡qué ingenuo suena ahora! 3 De ahora en adelante Máster de Secundaria. 2928 ESTUDIO DE CASO Es preciso explicar que la investigación que se planteaba en un inicio era un estudio de caso en el centro formativo Aukerak4, mediante el que buscábamos conocer y experimentar los beneficios de la educación en artes; también observar si las relaciones pedagógicas que se generan permiten desarrollar propuestas educativas creativas para una narrativa escolar inclusiva. Resumiendo, buscábamos conocer “el detalle de la interacción con sus contextos. (...) el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (Stake, 1999, p.11). Todo ello respecto de la transformación metodológica que se les pretendía plantear a las docentes del centro. En consecuencia, nos encontramos con una primera parte que desarrolla el “estudio de caso” (siguiendo el planteamiento Stake, 1999) de la indagación realizada en el centro formativo Aukerak, que desvelaremos en su relato más detalladamente. El propio proceso ha requerido hacer, no sólo lo que Richert (2003) llama “parar la acción”, con el objetivo de centrarme en el análisis de la indagación realizada, sino también incorporar la autoetnografía que se plantea a partir de la segunda parte de este documento, en un intento de comprender lo acontecido, situando el conocimiento y relacionándolo con temas que, como investigadora, he creído necesario estudiar como parte de mi vida personal (Blanco, 2012). Esta autoetnografía me ha permitido al mismo tiempo desnaturalizar lo naturalizado, poniéndolo en cuestión, de manera que ha arrojado nuevas miradas sobre lo cotidiano (Marrero, 2008), emergiendo interrogantes inéditas que se intentarán responder en las dos últimas partes de esta tesis Doctoral. Como advierte Banks (2010), los métodos que se pueden utilizar a la hora de investigar son muy diversos. Restringirse a uno es limitador, por lo que, dentro del paraguas de esta investigación narrativa en educación, nos hemos apoyado en diversas metodologías, en la senda de lo que Mannay (2017) llama “producción de datos5”, la investigación-acción, las historias de vida y los métodos visuales y artísticos. Tanto el estudio de caso que se plantea en el centro formativo Aukerak, como la autoetnografía sobre mi praxis docente se han realizado mediante lo que denominamos “investigación-acción”, que situada, como argumenta Banks (2010), dentro de estudios educativos, pretende proporcionar ideas para la transformación de entornos escolares. Transformaciones que, de acuerdo con Denzin y Lincoln (2012), se plantean con un carácter democratizador de lo que denominan “esfera cívica” y conllevan prácticas participativas y representativas de todas las partes implicadas, como una necesitada reconstrucción de la relaciones entre academia, Estado y comunidad. Con esta premisa hemos estudiado nuevos aspectos relacionados con nuestra perspectiva educativa y praxis metodológica, mediante la reflexividad generada por recursos que permiten “hacer de lo familiar algo extraño”, tal y como plantea Mannay (2017), mediante el descubrimiento de posibles significados subyacentes de la praxis naturalizada; e imprescindible, bajo mi punto de vista, para transformar nuestra docencia. Otro de los recursos utilizados en las tres primeras partes han sido nuestras historias de vida educativas y profesionales, pues comparto con Cortés, Leite y Rivas (2014) la creencia de que existe relación entre nuestra experiencia escolar y nuestra praxis docente; y a la vez entiendo que las historias que contamos permiten vernos a nosotras mismas respecto de nuestra labor docente, e intentar entender el origen de lo que sentimos, pensamos, creemos, sabemos y nos importa, o incluso recordar porqué estamos ahí (Richert, 2003), de una manera crítica que a la vez nos ayude a conectar y empatizar con nuestro alumnado. Las historias de vida, consideradas de este modo, se alejan del racionalismo prescriptivo que entiende al sujeto como objeto de regulaciones para convertirse en una estrategia de resistencia, al dotar de identidad al sujeto en un contexto interactivo y de relación. Hay una recuperación de la subjetividad como posibilidad de transformación y de cambio en la medida en que nos consideramos parte de una perspectiva global. Cada sujeto, a modo holográfico o de fractal, contiene el todo de la sociedad, el mundo y la historia de la humanidad. (Rivas, 2011, p.6) LOS MÉTODOS VISUALES Los métodos visuales son de gran importancia en esta investigación, pues proviniendo yo del campo de las Bellas Artes y del diseño gráfico, y tratarse de un estudio autobiográfico creo que deben ser valorados. Por otro lado, también tiene carácter etnográfico, método que permite y requiere, para mejor comprensión contextual, ir acompañado por imágenes de diversa índole (Banks, 2010), bien sean ilustraciones, cartografías, fotografías, dibujos, cuadros, etc., con el fin de alumbrar y narrar aspectos que es preciso visibilizar, pues muestran los procesos de investigación y sus resultados, y contextualizan tanto la cultura como el conocimiento desde una perspectiva transdisciplinar (Hogan y Pink, 2012). 5 Esta autora diferencia la “recogida de datos” de la “producción de datos”, argumentado que en la investigación-acción participativa (IAP) es necesario producir datos sobre los que reflexionar, más allá de recogerlos e interpretarlos. 4 Nombre ficticio del centro, que tiene varios significados en euskera: opción, oportunidad, variedad, ocasión, elección. Aukerak es el plural de todos ellos. MIRADAS CON LAS QUE ME HE ENCONTRADO CAPÍTULO III. 3130 Como hemos explicado anteriormente, detrás de todo proceso de investigación (por supuesto, en todas sus fases) “se encuentra la biografía personal del investigador, quien habla desde una perspectiva particular de clase, género, raza, cultura y etnia” (Denzin y Lincoln, 2012, p.81), de manera que tanto la documentación (visual o no) que recopilamos en cualquier estudio de campo es una “(re)presentación” que pretende explicar diversos aspectos sociales (Banks, 2010), tal y como las personas implicadas en ellas las entendemos o hemos decidido representar. Chaplin (citada en Banks, 2010) dice que el uso de lo visual tiene tres propiedades: la representación de códigos, el reflejo y constitución de procesos sociales, y la intencionalidad que presupone un observador. También han sido utilizadas metodologías visuales basadas en artes para la producción de datos sobre los que reflexionar y “hacer de lo familiar algo extraño” (Mannay, 2017), como hemos explicado antes. Hogan y Pink (2012) explican “that these approaches are part of a trend in social science and humanities research that focuses on the experiencial, the sensory, and ways of knowing, being and remembering that cannot necessarily be articulated in words” (p.232) y plantean que la investigación social debe transformar realidades, que lenguajes diversos nos abren puertas a la reflexión en nuestras prácticas docentes. Al igual que lo narrado, las imágenes están sujetas a la interpretación y reinterpretación constante, de manera que nunca tienen un sentido verdadero (Hall, 1997; Mannay, 2017), e incluso pueden “provide a supplementary discourse which may confirm or indeed contradict the spoken word on occasions” (Hogan y Pink, 2012, p.240). Bajo el punto de vista de Banks (2010), en términos generales existen dos líneas principales para la investigación visual: la primera gira entorno a la creación de imágenes por parte del investigador para documentar o analizar posteriormente, es decir, para estudiar a la sociedad; la segunda tiene como foco la recogida y el estudio de imágenes producidas o consumidas por los sujetos de investigación, lo que supone una implicación y relación de éstos con las imágenes. Banks dice que en los últimos años se ha desarrollado una tercera línea que engloba las otras dos, en la que se crean y estudian imágenes de manera colaborativa, donde investigador y sujetos de estudio trabajan conjuntamente, siendo esta también la metodología de trabajo de la que hacen uso Mannay (2017), Hogan y Pink (2012). Rose (2012) propone tres categorías a la hora de hacer uso de la fotografía en un proyecto de investigación, división que hemos utilizado en distintas partes del proceso: la foto-documentación, de autoría de la investigadora con el fin de documentar o analizar algo en particular; la foto-elucidación, que consiste en incorporar fotografías a la entrevistas que se realizan a las participantes, suponiendo que gracias a éstas serán más exhaustivas (término acuñado por Collier, 1957); y el foto-ensayo, que supone el uso de imágenes a la hora de mostrar los resultados del proceso a la audiencia, utilizandolas para (re)presentar o narrar al igual que el texto. Diversos autores (véanse Wang y Burris, 1977; Harper, 2012) proponen la técnica foto-voz6 como recurso para la investigación-acción, complementaria a la foto-elucidación, con el objetivo de sumergir a las participantes en el proceso de investigación y situarlas como co-investigadoras. Según Mannay (2017) la foto-elucidación ha sido utilizada de diversos modos y distintos autores. Algunos trabajaban con producciones del investigador; otros con lo que denomina “materiales encontrados”, que pueden ser artefactos o imágenes de existencia previa a la investigación. Por tanto, existen diversas maneras de hacer uso de métodos visuales y creativos en los procesos de indagación, y todos ellos pueden ser complementarios, de manera que pongan sobre la mesa cuestiones que permiten obtener mayor comprensión de procesos sociales y un replanteamiento de las relaciones de poder, indispensable para una ciencia social realmente comprometida con la justicia social (Denzin y Lincoln, 2012). Siguiendo el hilo de lo que proponen las autoras que hemos mencionado en el anterior párrafo, Banks (2010) plantea dos razones fundamentales para utilizar imágenes en la investigación social: la omnipresencia de las imágenes y la accesibilidad a la información que otros medios no permiten. Es decir, “toda investigación social dice en algún nivel algo sobre la sociedad en general y, dada la omnipresencia de las imágenes, la consideración de estas debe formar parte del análisis en algún nivel [...] un estudio de las imágenes o la recogida de datos podría revelar tal vez alguna comprensión sociológica que no fuera accesible por ningún otro medio” (p.22). Hay que aclarar que este autor distingue dos grupos de técnicas metodológicas para la investigación visual: los que denomina muy formales, que se centran en tipos de análisis de contenido de la imagen; y los muy informales, como charlas con personas, observaciones. Nosotras nos hemos inclinado por las segundas, entendiendo que las imágenes son polisémicas, y su interpretación por nuestra parte no haría más que limitar la interpretación de sus lectoras. Por tanto, no acompañamos texto a las imágenes, no por lo menos desde una perspectiva interpretativista, asignando “significado” a las imágenes según la propia lectura del autor (Banks, 2010). Al mismo tiempo, también nos hemos planteado cómo incorporar las imáge6 Ésta práctica metodológica también es muy utilizada en investigación-acción educativa con alumnado (véase Parrilla, Raposo-Rivas, MartínezFigueira y Doval, 2017). MIRADAS CON LAS QUE ME HE ENCONTRADO CAPÍTULO III. 3332 nes que forman parte del proceso de investigación a este documento, preguntándonos si su rol debe ser meramente ilustrativo de lo que se relata, o permitir una información más amplia, disponiéndolas de forma que creen un relato propio, narrando ellas mismas, tal y como lo hace el texto escrito. Así, se ha intentado crear una relación de interdependencia entre imagen y texto, donde ambos están al mismo nivel, siendo indispensables para la comprensión del relato, intentado crear un espacio que permita que las lectoras dialoguen con el contenido, de manera que puedan observar y descubrir nuevas realidades. Todo en un intento de hacer que la lectura requiera al mismo tiempo reflexividad e implicación del lector como creador de nuevos significados, pues parte del cuestionamiento de la “aproximación realista de la realidad” (Calderón y Hernández, 2019, p.42). Este debate surge a partir del material empírico generado en distintas fases del trabajo, pues a veces creo que volver a narrar lo que ya hacen las imágenes es innecesario, dado que éstas aportan más información en sí mismas que como complemento, al equipararse a la narrativa escrita. Comparto con Mannay (2017) que “las necesidades visuales deben incorporarse y comprenderse en y con las formas narrativas” (p.30). Son estos los motivos por los que las imágenes tienen gran relevancia en este trabajo: desde su planteamiento inicial, en la parte empírica, y en este apartado recopilatorio. De acuerdo con Banks (2010), sería irónico que en una investigación social que hace uso de métodos visuales se diese preferencia a la palabra a la hora de presentar sus resultados. Para finalizar, me gustaría aclarar que lo que se relata en esta publicación forma parte de una indagación, más que de una investigación que busque teorizar (Calderón y Hernández, 2019), aunque por necesidades narrativas se haga uso de este concepto semánticamente erróneo. Resumiendo, muestra un proceso reflexivo en torno a la acción docente de las personas que hemos participado en ella, con el objetivo de transformar nuestra realidad, atendiendo a los temas que en ella emergen (Calderón y Hernández, 2019), al contexto en que vivimos, ante el que, como educadoras, debemos estar preparadas “con el fin de ofrecer al alumnado la mejor educación posible en cada momento” (Sancho, 2018, p.17). Capítulo IV. Diseño y sujeto narrativo Esta investigación, que tiene como objetivo la obtención del Título de Doctora en Ciencias de la Educación, no solo está escrita por mí. El diseño, la maquetación del texto, es una de las aportaciones que propongo. Diseño que tiene un carácter personal, pues mi formación dentro de las Bellas Artes fue en la especialidad de diseño gráfico, ámbito en el que, además, ejerzo la docencia. Así que desde esta disciplina pretendo hacer una aportación original en el mundo de las publicaciones de Tesis Doctorales, intentando abrir debate y proponer un giro mediante un cambio de formato que, alejado de convencionalismos y normas, contemple el documento como una publicación editorial donde el contenido se relaciona con aspectos de diseño y configuración del producto. Como explican Calderón y Hernández (2019) “relacionarse con la burocracia comporta un desafío, pues implica adaptar una experiencia que transita por otros parámetros ontoepistemetodológicos a un marco que se plantea desde otras coordenadas” (p.16). Más allá del formato estipulado y las maquetaciones mediante los editores de texto, creo que el diseño gráfico se debe incorporar y cuidar en los documentos que dan cuenta de las investigaciones, permitiendo mostrar los resultados de una forma más persuasiva y legible, en la que el diseño aporte coherencia a la investigación; y al mismo tiempo, la estética permita un encuentro de la audiencia con la observación de sus propias subjetividades (Mannay, 2017). De acuerdo con aportaciones de Rambla (2007), pretendo que esta publicación, más allá de un valor estético y práctico, tenga también un valor cognoscitivo que no solo implique al lector, sino que conceptualmente se relacione con los planteamientos ontoepistemológicos en los que transita (Calderón y Hernández, 2019), como cualquier producto de diseño editorial. Como diseñadora gráfica y persona que siente mayor conexión con la comunicación visual que con la escrita, me veo en la obligación de reivindicarla más aún desde esta investigación. DISEÑO Y SUJETO NARRATIVO CAPÍTULO IV. 3534 Esta tesis está escrita en primera persona del singular y, a veces, del plural, en el mismo sentido que plantean Ellis y Bochner (1996)7 “explore the use of the first-person voice, the appropriation of literCapitulo Iary modes of writing for utilitarian ends, and the complications of being positioned within what one is studying” (p.30), y al mismo tiempo como modo de representación de mi involucración/participación en la investigación, a veces como sujeto de estudio. Pero también, como defienden Calderón y Hernández (2019), como reivindicación de lo singular y a la vez múltiple en una investigación autobiográfica centrada en los conflictos vividos, desafíos y resistencias encontradas en el camino, más allá de una “afirmación positiva, desde el cuestionar de la propia experiencia” (p.19). Frente a otros enfoques positivistas, que promueven investigaciones lo más realistas y objetivas posibles a modo de representación de la realidad (algo que aunque cuestione, no desarrollaremos en este punto) y requieren el uso de la tercera persona del plural, creo que el uso de la primera persona subraya que la investigación ha sido realizada con participación de seres que sienten, piensan y viven en un contexto en continua transformación. Las narraciones que se muestran en ella dan cuenta de un proceso de investigación que pretende compartir una experiencia vivida, haciendo uso de “la autobiografía como metodología para el estudio de la educación” (Berk8 citado en Connelly y Clandinin, 2008, p.14). No se interesa por el resultado, si no por la propia experiencia vivida para entender los contextos sociales, culturales y políticos en los que la historia se ha construido. [...] que están representando el aprendizaje que cada uno de lo sujetos hace de los contextos en los que ha vivido, destapando o develando los procesos que tienen lugar en la constitución de los sujetos y de las realidades que vive. Por tanto, descubre los conflictos, las contradicciones, los sufrimientos, las luchas, así también como los éxitos, las conquistas...que tienen lugar en estos escenarios. (Rivas, 2011, p.6-7) Reivindica lo narrativo como respuesta a los efectos alienantes tanto en los investigadores como en las diferentes audiencias con las que se relacionan, de los reclamos de una verdad impersonal, desapasionada y abstracta generados por las prácticas de investigación revestidas de un excluyente discurso científico. (Hernández et al., 2011, p.85) Relatos que hablan sobre la educación desde la perspectiva de las docentes, donde éstas9 son creadoras de conocimien7 Citados en Gaitán, A. (2000). Exploring Alternative Forms of Writing Ethnography. Forum: Qualitative Social Research, 1(3), Art. 42. 9 Hablaré en femenino sobre las docentes, pues son mujeres las que han participado y sobre las que se habla en esta investigación. to en relación a los procesos de enseñanza-aprendizaje y no sólo consumidoras de conocimientos producidos por otros (Stokes, 2003). Docentes que sin ser “heroínas, ni personajes insignes, sino sujetos que tienen una historia, una experiencia de vida que mediante su relato, están creando condiciones para comprender el ser humano” (Rivas, 2011, p.5) transitan “por el pensar y el conocer en el proceso de compartir” (Calderón y Hernández, 2019, p.17). Narraciones que hablan de lo que nosotras mejor conocemos, la vida en el aula (Richert, 2003), y que son necesarias para nuestra propia comprensión de los caminos que hemos transitado y las derivas que estos han tenido; cambios que requieren ser analizados con el objetivo de explorar nuestros posicionamientos subjetivos, que desafían tanto conocimientos como relaciones de poder (Hernández y Rifà, 2011). La tesis reclama, por tanto, “lo pedagógico como una relación social conformadora de sujetos” (Calderón y Hernández, 2019, p.19). Visualiza que “el aprendizaje es un fenómeno que involucra a personas reales que viven en contextos sociales reales y complejos de los que no se pueden abstraer de manera significativa” (Phillips10 citado en Sancho, 2018, p.16), aportando a la investigación educativa una nueva mirada en el que los docentes se muestran como personas poliédricas y en tránsito, que hacen que la investigación derive por ciertos caminos (Hernández y Rifà, 2011). Al ser una investigación realizada por profesoras, cuyo objetivo es compartir distintas experiencias metodológicas, tanto en lo que respecta a la praxis educativa como a la investigación, plantea llegar a las docentes que día a día llevan adelante su trabajo en las aulas, aunque no estén necesariamente familiarizadas con el lenguaje técnico que se requiere desde la academia. De este modo, teniendo clara la audiencia a la que se dirige esta publicación, pretendo utilizar un lenguaje llano, no muy técnico y rebuscado, ya que, de no hacerlo así, entraría en una contradicción con mi propio planteamiento. También como respuesta a lo que las profesoras que han participado en el estudio de campo que se muestra en esta tesis me han transmitido, cuando al sugerirles la lectura de algunos textos me decían que “se hacen duros de leer”11 . Me apoyo en Banks (2010) para defender este argumento, cuando expone que en proyectos de investigación colaborativa (como es nuestro caso) existe una justificación moral de presentar los resultados de la investigación a sus participantes, pues prestaron su tiempo al comprometerse con el proyecto. Esta investigación en educación pretende “fomentar una cultura profesional de la indagación como condición indispensable para la consecución de un entorno para la enseñanza y aprendizaje de alta calidad” (Stokes, 2003, p.174), 11 Comentario de Iruña (nombre ficticio de la docente), una de las docentes que participó en el proceso de indagación. 10 Phillips, D.C. (2014). Research in the hard sciences, and in very hard “softer” domains. Educational Researcher, 43(1), 9-11. 8 Berk, L. (1980). Education lives: Biographic narrative in the study of educational outcomes. The Journal of Curriculum Theorizing, 2, 88-153. DISEÑO Y SUJETO NARRATIVO CAPÍTULO IV. 3736 entendida esta como adecuada, respetuosa y centrada en sus protagonistas. Rompe con el relato racionalista y moderno que ha focalizado la idea de verdad y que ha acaparado la idea de ciencia, desde el positivismo y la lógica funcionalista, ha estado más preocupado por describir o, planteado de otro modo, descubrir la realidad, que por transformarla. El relato científico positivista se convierte, de este modo, en un modo de jerarquizar la sociedad y de estratificarla, en la medida en que se preocupa por establecer un orden desde la prescripción técnica. Las consecuencias de esta visión tienen que ver mucho, desde mi punto de vista, con el resurgir del autoritarismo y del paulatino proceso de deshumanización, en aras del “progreso” (en la forma que el racionalismo liberal lo entiende), propios de la sociedad actual. (Rivas, 2011, p.7) No sólo aspira aportar a la comunidad investigadora y docente, también a mí como persona, de manera que mientras la elaboro, la revivo desde otra perspectiva y, del mismo modo que observo nuevas cosas anteriormente no percibidas, comparto el proceso. De esta manera quizás alguien pueda revivirla de nuevo, pues “la educación es la construcción y la re-construcción de historias personales y sociales” (Connelly y Clandinin, 2008, p.12). Es decir, pretende mostrar(me) en este proceso de aprendizaje como docente-investigadora con el objetivo de “dar sentido a fenómenos que no son de naturaleza estable y predecible y no siempre se adaptan a una estrategia metodológica predeterminada” (Eisner citado en Calderón y Hernández, 2019, p.16), pues tanto en investigación como en educación “no hay recetas” (Sancho, 2018, p.19) que funcionen, y “así como nuestras experiencias nos hacen cambiar, nuestras prácticas se van transformando” (Hernández et al., 2011, p.85). Hablamos de perspectivas políticas y pedagógicas que cuentan con distintos aspectos contextuales (Sancho, 2018), de manera que las metodologías que emergen de la investigación hacen que ésta derive en ciertos caminos. Como plantea el Humanities and Arts Research Council las actividades que dan cuenta de las investigaciones deberían centrarse en procesos y no en resultados. En este caso así lo hacemos. Poder compartir, esto es necesario para visualizar que otras formas de investigar son posibles, voy más allá, que otras formas de indagar son necesarias, del mismo modo que planteábamos al principio con la divulgación de las mismas. Toda investigación, por muy objetiva que intente ser, está pensada, desarrollada y redactada por personas que tienen una visión particular sobre el tema, un posicionamiento (Banks, 2010; Denzin y Lincoln, 2012), condicionado y construido por sus vivencias y, desde un “ahora” que probablemente ya se esté convirtiendo en algo diferente (Sancho, 2018). Además, al implicarnos en procesos de investigación reflexivos, nuestras historias cambian al contarse de nuevo y al devolvernos unas a otras nuevas maneras de verlas (Connely y Clandinin, 2008). Como explican Hernández y Rifà (2011) lo que el investigador hace en gran medida es construir relatos de lo que quiere ver; o de lo que ve. Es decir, “no es aceptable presentar al académico como el sirviente de lo que estudia. Más bien, el académico es su realizador y particularmente su realizador partidista” (Rosenwald y Ochberg12 citados en Hernández y Rifà, 2011, p.27). 12 Rosenwald, G.C. y Ochberg, R.L. (Eds.) (1992). Storied lives: The cultural politics of selfunderstanding. New Haven: Yale University Press. 39 Un mapa para acompañar 4342 Bibliografía Acaso, M. (1998). La teoría de la elaboración como estrategia organizativa dentro del marco de la educación artística como disciplina. Arte, individuo y sociedad, 10, 65176. – (2006). El lenguaje visual. Barcelona: Paidós. – (2011). 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Mapa de Bilbao y alrededores de Google Maps, dónde he delimitado la superficie terrenal de la ciudad. Imágen 2. Mapa mudo de los distritos de Bilbao8. 8 Imagen obtenida de Wikipedia, https://es.wikipedia.org/ wiki/Ocharcoaga. sorado se acercaba a hacerme preguntas sobre la escuela que había fundado, sobre nuestro proyecto y mi situación como profesora de. La verdad es que nunca me sentí como docente novel en aquel lugar, sino como profesional con cierta experiencia en metodologías alternativas6 de aprendizaje, pues así era tratada. Una de esas personas fue Iruña7, quien en un recreo me transmitió su preocupación por la motivación de su alumnado y la dificultad que tenía de mantener la atención en el aula. Me preguntó si cabía la posibilidad de proponerle algún cambio en su praxis docente, algo que pudiera dar respuesta a lo que ella sentía como problema: la desmotivación del alumnado. Compartir estos intereses, y que ellas percibieran que yo podía compartir otros modos de hacer, supuso el comienzo de la relación. En ese contexto nuestras miradas se cruzaron y a lo largo de tres meses, que después se convirtieron en tres años, caminamos juntas y nos acompañamos. En el segundo capítulo de la segunda parte de esta publicación se encuentra más información sobre esta experiencia. Contexto cultural del estudio de caso El centro formativo donde se ha llevado a cabo la investigación se halla ubicado en un barrio de la periferia bilbaina (en rojo en los dos mapas anteriores), en las laderas de un monte, al noroeste de la ciudad. Este barrio, que junto con el colindante conforma un Distrito de la villa, fue edificado por orden de Franco a finales de los años cincuenta, inicios de lo que se conoce como la “época desarrollista” del Régimen (López, 2016; Martínez, 2007), para acoger a la población procedente de los barrios de chabolas que él quería erradicar (Bilbao, 2008, 2009; López, 2016). Chabolas hechas tanto de materiales endebles como de ladrillo o revoque, y edificios de más de una altura que muchos de los inmigrantes que trabajaban de albañiles se autoconstruían, pero que desde las instituciones de la época clasificaban como “chabola”, por ser edificaciones levantadas ilegalmente (Bilbao, 2009, 2016). Casi la totalidad de la población que la habitó inicialmente era inmigrante, procedente de la españa rural y de “baja cualificación laboral” (López, 2016); personas que habían venido a trabajar buscando mejorar sus condiciones de vida (Bilbao, 2009) con pocos recursos económicos. El fuerte desarrollo de la época produjo el proceso migratorio interno más importante de cuantos se dieron en España, vaciando el campo (López, 2016) y haciendo que Bilbao, entre otras ciudades, recibiera a aquellas personas como mano de obra para la industria y la construcción. En el año 1975, el 71% de su población activa desempeñaba los puestos más bajos dentro del sistema productivo (López, 2016). 6 Me refiero con “alternativo” a lo no habitual para el entorno. 7 Nombre ficticio de la docente. Tras una conversación telefónica con la orientadora del centro, esta me pidió que les enviase algo por escrito y así hacerse una idea de lo que yo ofrecía durante el periodo de prácticas. Partiendo de mi ideología3, os propongo hacer una intervención como alumna de prácticas del máster en Necesidades Educativas Especiales que soy, dentro del Practicum “servicios de apoyo internos y externos para la inclusión escolar”, con vuestro alumnado, bien sea en aulas de apoyo, como en aulas ordinarias donde pongamos en práctica su creatividad de forma multidisciplinar. Por ello, creo necesario acordar con el profesorado que participe en una serie de contenidos a desarrollar, a la vez que planificar de forma colaborativa un programa de trabajo en el aula, y tener la posibilidad de que vosotros, el profesorado, os involucréis junto a mí en el proyecto de forma que nos retroalimentemos. Para ello, creo preciso reunirme con los que participéis para una primera toma de contacto, en la que os pueda explicar y enseñar mi trabajo, y vosotros el vuestro, e incluso me planteéis qué contenidos podríamos introducir para que también los alumnos se vean involucrados. Después de esto, haría una propuesta con las pautas marcadas y me pondría de nuevo en contacto con vosotros/as para poder darle los últimos retoques. Finalmente lo pondríamos en práctica durante tres meses, de 17 de febrero al 22 de mayo. Por supuesto, la propuesta no será cerrada, la ceñiremos sobre la marcha a cuestiones que vayan surgiendo. El tiempo de trabajo cada semana lo marcaríais vosotros.4 ¿Cómo nos conocemos? Tras aquel e-mail, la orientadora se mostró interesada en acercarse a otra praxis pedagógica, a nuevas metodologías, y me presentó a las profesoras que ejercían su labor docente en la ESO del centro. Aunque alguna mostró interés por trabajar conjuntamente desde el principio, la coordinadora de esta etapa me propuso conocer todos los grupos, con el fin de poder decidir yo misma cuál sería el más adecuado para el proyecto que tenía en mente. Durante las primeras dos semanas conocí y trabajé como Especialista de Apoyo Educativo (EAE) con distintos grupos. Finalmente decidí llevar a cabo el proyecto con el alumnado del aula de apoyo, pues era el más estable en cuanto a asistencia y esto me permitiría poder llevar a la práctica el proyecto sin interrupciones y comprobar si el objetivo que yo pretendía era factible. De esta manera fue como conocí a Estrella5, co-responsable del grupo, que se mostró dispuesta a poner en marcha la propuesta metodológica que le hice. Propuesta que desarrollaremos brevemente en el segundo capítulo de la segunda parte de esta publicación. Durante mi periodo de prácticas en el centro parte del profe3 Me refiero al posicionamiento educativo. 4 Extracto del escrito que les envié el 4 de diciembre de 2013. 5 Nombre ficticio de la docente. 1716 ¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN? CAPÍTULO I. taban al Régimen (Bilbao, 2008, 2009). El primero haciendo uso de medios de comunicación, como La Gaceta del Norte, para denunciar las supuestas condiciones infrahumanas del chabolismo y el subarriendo, llegando a tachar de egoístas a los bilbaínos (Bilbao, 2008, 2009, 2016); situación que, paradójicamente, también molestaba al sector empresarial, que pretendía vender al exterior una ciudad moderna mediante la Feria de Muestras, y que ponía en cuestión el buen hacer del Régimen (Bilbao, 2008, 2009). Todo ello sin obviar que cualquier proyecto urbanístico presuponía amplias posibilidades de negocio. Proyectan así este Poblado Dirigido a 3km del núcleo urbano, rodeado de campas, como si de una isla se tratase, de la ciudad donde “orotara 16 auzotako 2.505 familia izan ziren lekualdatuak pisu berrietara” (Castrillo, 2007, p.57) procedentes de otros barrios bilbaínos dónde se situaban sus chabolas. En cuanto a la elección del terreno donde crear el nuevo barrio, se le atribuye por un lado a que allí se estaba realizando la vía de acceso a Bilbao, y por otro, a la creciente industrialización de los valles próximos (Etxebarri, Galdakao y Basauri) (Bilbao, 2008, 2016); además de “ser terrenos baratos, alejados del núcleo principal y tener la condición de futura ciudad jardín” (Bilbao, 2016, p. 79) que proyectaban. Cabe decir que algunos de los arquitectos participantes en el proyecto criticaron lo negativo de realizar poblados de gran tamaño al traer consigo el suburbio, llegando a proponer construcciones de integración social en Bilbao, donde gente de distinto estrato social viviera en el mismo edificio (Bilbao, 2008). El 18 de junio de 1961, en la contraportada de uno de los medios de comunicación de la época, La Gaceta del Norte, se podía leer lo siguiente sobre este Poblado y su creación: Esas 3.675 viviendas subvencionadas, que se levantan en conjunto espléndido en 110 grandes bloques se han otorgado mediante entrega de 20.000 pesetas de cuota de entrada y tendrán unas rentas medias de 400 pesetas, permitiendo la amortización del importe de la vivienda —coste de entre 100.000 y 120.000 pesetas— en el plazo de quince años. (Castrillo, 2007, p.57) “La pobreza, la marginalidad, el abandono institucional y las deficiencias estructurales han sido parte del día a día del barrio desde su construcción” (López, 2016, p.309), hoy por hoy uno de los más estigmatizados y con menor renta per cápita de Bilbao, algo que choca con la versión sustentada por diversos medios, que desde su creación hasta la actualidad han mantenido que la existencia del barrio se debe “a la iniciativa del dictador Franco, quien acabó no sólo con el El entorno urbano de la villa, como muchas otras ciudades de acogida, no estaba preparado para ello, de modo que empezaron a surgir aglomeraciones urbanas en los extrarradios (Bilbao, 2008, 2009; López, 2016). Las construcciones que realizaron aquellos inmigrantes recordaban estéticamente a las edificaciones de sus lugares de procedencia (Galicia, Extremadura, Andalucía y Castilla, entre otras), que situadas en las laderas de los montes que rodean al Botxo9 les permitía mantener una vida rural con animales y huerta (Bilbao, 2009, 2016). Ante esta situación, entre los años 1944 y 1955, el régimen puso en marcha diversas leyes fracasadas, y finalmente los llamados Planes de Urgencia Social, planes que cambiarían la fisonomía de las ciudades de acogida (López, 2016), con la construcción de los llamados “Poblados Dirigidos10” en los que dirigir a las personas que vivían en las chabolas y a las personas migrantes que llegaban, “arreglando” en cierta medida el problema de falta de vivienda del momento (López, 2015). Pero al mismo tiempo las acciones de las autoridades irían, desde ese momento, tras un gran objetivo: lograr la implicación de una iniciativa privada hasta entonces reacia a construir viviendas económicas. El plan fue hacer atractiva esta vía a la banca, por lo que pensaron hacer de ello un lucrativo negocio. (Bilbao, 2016, p.73) Parece que las cosas no han cambiado mucho desde entonces, ya que no parece del todo desterrada la afirmación de que “quienes estaban al frente de las más importantes instituciones públicas de la provincia fueran aquellos mismos que detentaban los puestos más relevantes en los consejos de los principales bancos y empresas vizcaínos” (Bilbao, 2016, p.16). La creación de este nuevo barrio en Bilbao fue muy sonada, pues estuvo estrechamente ligada a dos visitas que el Dictador hizo a la villa. La primera con el objetivo de inaugurar la Feria de Muestras de 1958, y la segunda, en 1964, para hacerlo del mismo Poblado (Bilbao, 2008). Hay testimonios de la época, entre ellos los de sucesivos alcaldes, que sostienen que el impacto de ver la villa rodeada de chabolas, motivó la orden del dictador de que estas desaparecieran de inmediato (Bilbao, 2008; Castrillo, 2007). Los datos muestran que a finales de la década de los 50 la ciudad rondaba los 290 mil habitantes, viviendo en chabolas unos 40 mil y en subarriendo más de 100 mil (Bilbao, 2009), por lo que el problema de la vivienda era evidente. A esta realidad, demasiado flagrante, hay que añadir la presión sufrida por las autoridades desde sectores como la Iglesia y el empresariado de la villa, sectores que susten9 Nombre por el que se apoda a Bilbao por estar situado en un valle rodeado de montes. En euskera significa hoyo o agujero (Gómez, 2006). Gómez Pérez, J. (2006). El bocho: etimología de un nombre de Bilbao. 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Si bien el proyecto de creación del Poblado Dirigido contemplaba la existencia de grupos escolares, el barrio no tuvo ninguna infraestructura creada para este fin hasta el curso académico 1962-63, forzando a niñas y niños a moverse hasta otros puntos de la ciudad para poder ser escolarizados, siempre que en aquellos centros escolares hubiera plazas libres, naturalmente (López, 2015). Existe un informe de la Sección Femenina de la Falange, realizado tras visitar el poblado entre agosto de 1961 y junio del 62, que no sólo recoge las carencias del barrio de tipo infraestructural y de servicios para el bienestar social, sino que habla también del déficit escolar. Para dar solución a este vacío formativo (López, 2016), habilitaron 5 pisos de un mismo bloque de la barriada, donde ellas mismas ejercían como docentes (supervisadas por dos maestras tituladas). Un parche que no consiguió resolver el problema hasta que el propio Ayuntamiento intentó darle solución definitiva mediante la construcción de grupos escolares (López, 2015). El centro formativo Aukerak introduce en pocos años el Bachillerato y estudios de Iniciación Profesional y, una vez que la administración fue asumiendo y creando centros chabolismo sino que además proporcionó viviendas dignas a sus habitantes” (Bilbao, 2009, p.), y que como explica Martínez (2007) postergada ya la retórica nacionalsindicalista, el crecimiento económico se convirtió en una de las bazas del régimen para tratar de legitimarse y perdurar. Había que crecer rápido, como fuera, sin planificación pública, ni tener en cuenta equilibrios sociales, medioambientales o urbanísticos. (p.11) resultando una construcción masiva de viviendas de baja calidad, nuevos barrios sin infraestructuras suficiettes y mal comunicados con la ciudad (López, 2016). Sus primeros habitantes convivieron con carencias de tipo infraestructural (servicio sanitario, falta de espacios de juego, bibliotecas y escuelas, urbanización de las calles y accesos al barrio; así como el mal estado de las instalaciones existentes) que podrían haber repercutido en la baja escolarización de la población en edad, con solo un 10% de trasvase de alumnado EGB a BUP y un alto índice de “fracaso escolar”, tal como recogen diversos informes de la época (sólo el 10% consiguió el graduado) (López, 2015). Podemos decir, por tanto, que a pesar de lo que las autoridades pensasen y calase en el imaginario de mucha gente (Bilbao, 2016), un hábitat digno no es solo un techo bajo el que cobijarse, sino un entorno adecuado, libremente elegido, donde vivir y criar a los suyos. Hay que añadir que muchos emigrantes habían llegado también por miedo a la represión y repatriación (Bilbao, 2009), siendo incluso desalojados violentamente de sus hogares, en algo que, sin embargo, las autoridades de la época tildaban de eficaz (López, 2016). De manera que entre aquellas deficientes11 construcciones carentes de infraestructuras fueron aglomeradas las capas más bajas de la población, creando un barrio marginado de la ciudad (López, 2015, 2016), pese a conseguir la orden falangista de “hacer a todos los españoles propietarios de su hogar” (Bilbao, 2016, p.78), un barrio que hoy, aunque con el retraso al que parece condenado, puede dar gracias de contar con una estación de metro12. Según algunos de sus habitantes, el control que las autoridades ejercían en los pocos servicios que tenían en el barrio hizo que en 1968, “al amparo de la ley de asociaciones promulgada en 1964” (López, 2016, p.342), surgiera la Asociación de Familias del barrio como resistencia y alternativa a las actividades que la Falange planteaba (López, 2016); pero también luchando día a día para que las condiciones del barrio y de sus habitantes mejorasen, consiguiendo que en 1989 se llevase a cabo “uno de los procesos de rehabilitación más importantes llevados a cabo 11 En el verano de 1963, el entonces alcalde de la villa remitió una carta a la Delegación Provincial del Ministerio de la Vivienda en la que denunciaba lo recogido por un informe redactado el año anterior por el jefe de sección de Obras Municipales de la Dirección Municipal de Arquitectura, donde hablaba del hallazgo de una gran cantidad de desperfectos en las viviendas que atribuía a los materiales de construcción empleados (López, 2016). 12 Mientras el metro de Bilbao fue inaugurado en noviembre de 1995, hasta abril del 2017 el barrio no ha contado con este medio de transporte, del que todavía carecen y reclaman otros barrios periféricos de la villa. 2120 ¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN? CAPÍTULO I. Edificio 1. Darío de Areitio El centro en la actualidad En la actualidad, la titularidad del centro la tiene el Obispado de Bilbao y su filosofía está basada en los valores religiosos de la Iglesia Católica, aunque tanto en el centro como en los contenidos sean irrelevantes. Su actividad docente se dirige a alumnado mayor de 12 años, procedente no sólo del barrio, sino también de otras zonas de Bilbao y de la provincia, prestando especial dedicación a la inserción de las personas que por unas circunstancias u otras se han visto desfavorecidas tanto a nivel social como escolar (CFO, 2019). La procedencia y tipología del alumnado es muy variada (inmigrante, Menores Emigrantes No Acompañados (MENAs), etnia gitana, tutelados por la Diputación, en situación de riesgo, Necesidades Educativas Especiales, atendidos por servicios sociales de base, con trastornos de comportamiento y familias en situación comprometida). El 91,69%14 del alumnado tiene lo que se denomina “desfase” curricular y viene derivado de otros centros de la provincia como si el centro les brindase la “última oportunidad” para terminar la ESO y/o poder formarse para tener acceso al mundo laboral. De ahí la importancia al acceso y desarrollo dentro de los marcos establecidos en la escuela como institución donde las personas son creadas y donde se crean además las diferencias sociales etiquetadas, legítimas; es decir, que ahí se fabrican los títulos escolares que son, al mismo tiempo, títulos profesionales, los títulos que dan derecho a ejercer una profesión. (Bourdieu, 1991, s.n.) Llama especialmente la atención el relato de un vecino del barrio sobre cómo era visto el centro en sus años de estudiante, hace más de 30 años, algo que indica la estigmatización que vive el centro casi desde sus inicios: Yo tenia en mis clase las mejores notas y mi ilusión más inmediata era el instituto. En nuestro tiempo FP era para los que no podían, sobre todo en este barrio, que teníamos FP que estaba en Arbolantxa15, que era donde iban los tontos, y entrecomillemos todas esas palabras. (López, 2015, p.2345) Por estas razones, la oferta educativa del centro pretende dar respuesta formativa a todo tipo de alumnado, intentado satisfacer tanto sus propias expectativas como las de sus familias, mediante una formación integral centrada en la persona y adecuada a sus características e intereses, con el objetivo de que todo el alumnado logre el nivel de competencias más alto que sean capaces y requieran. Es decir, el alumnado tiene aquí la oportunidad que el sistema educativo en general, y sus centros de origen les niegan, por no 14 Todos los datos que se muestran son relativos al inicio de la investigación, curso escolar 2013-2014. 15 Camino de Arbolantxa es dónde se encuentra uno de los dos edificios que conforman el centro formativo Aukerak. Imágen 3. Mapa del barrio y alrededores de Google Maps, dónde he indicado los dos edificios que conforman el centro formativo Aukerak. educativos en el barrio y sus cercanías, el centro dejó de impartir la Educación Elemental y el Bachillerato (CFO, 2019), enfocando su actividad educativa a la Formación Profesional de los/as jóvenes. A partir del 1990 empezaron a ofertar EPA (Educación Permanente para Adultos) y Formación Ocupacional a personas paradas; y a mediados de esa década ESO y Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM) (CFO, 2019). Aunque el centro formativo Aukerak comenzó su actividad en el Edificio 1, en la parte alta del barrio pero dentro del entorno de viviendas, en 1972 se hacen con un segundo edificio (Edificio 2) en un camino rural, rodeado de campas y a unos 750 metros del anterior. En 2017 se produce un desdoblamiento del centro con objetivo de que este sea reconocido como “Centro Integrado de FP”, trasladando la ESO al edificio de origen y destinando el segundo a la FP y dirección de la escuela (CFO, 2019). 2322 ¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN? CAPÍTULO I. a nivel de Comunidad Educativa, respeto y confianza hacia cada uno de sus miembros, lo que a su vez conlleva responsabilizarse de las tareas encomendadas e implicación en el entorno social y en la sostenibilidad. Los principios básicos de respuesta a la diversidad que marca el centro formativo Aukerak son: el derecho a la educación de todo el alumnado, procurando que el origen no influya en su desarrollo; el rechazo a la discriminación a todos los niveles, aceptando a cada uno tal y como es; facilitar una inclusión real; e impartir una enseñanza que pueda asumir la diversidad del alumnado, teniendo en cuenta sus características, necesidades y expectativas. Para ello el centro cuenta con diversos programas, caracterizados, en general, por un diseño flexible en los que tiene cabida todo tipo de alumnado, independientemente de sus capacidades. Todos estos programas están planteados para favorecer la inserción educativa y laboral del alumnado, con los siguientes objetivos, en función del programa que realicen: formar al alumnado para competencias profesionales, prepararles para poder acceder a ciclos de grado medio y continuar su FP, darle la oportunidad de obtener el título de graduado en ESO. Al comenzar esta investigación, el centro formativo Aukerak lo formaban 88 personas, incluyendo equipo directivo, personal administrativo y de servicios. El Equipo pedagógico: Jefe de Estudios, coordinadores/as de cada uno de los departamentos (Orientación, ESO, Programa Complementario de Escolarización (PCE), Programa de Cualificación Profesional Inicial (PCPI)17, Programa de Cualificación Profesional Inicial Adaptado (PCPIA)18 , Ciclos Formativos de Grado Medio (CFGM), Formación para el empleo (FPE)) y profesorado. El número total de profesores/as en ESO era de 17, apoyados por 7 especialistas de Apoyo Educativo (EAE), además de 5 profesores/as para el PCE apoyados por un/a educador/a intercultural. El motivo por el que el alumnado se agrupaba en este último era diverso. Desde el rechazo a la escolarización, distinto funcionamiento en cuanto a lo que normativizamos por relaciones sociales, falta de hábitos de trabajo, asistencia irregular, problemas de conducta, hasta menores emigrantes con dificultades de integración y un conocimiento mínimo del castellano. Del PCPI se encargaban 16 profesores/as, del PCPIA 10 profesores/as y 6 EAEs, de los CFGM 11 profesores/as, de la FPE 3 profesores/as fijos y 3 eventuales. 17 Tras la entrada en vigor de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013) el curso escolar 201415 se implantó la “Formación Profesional Básica” en sustitución a los PCPI, denominaré a cada programa educativo tal y como se hacía en el propio centro y sus documentos internos cuando se realizó el estudio de campo de la investigación. Cambio sobre el que no profundizaré pues no repercutió a la propia investigación. 18 Tras la LOMCE (2013) “Formación Profesional Básica Adaptada”. cumplir con los estándares del currículum. Podríamos decir que en el centro formativo Aukerak, lejos de esto, se les ofrece un itinerario educativo centrado en sus necesidades e intereses. La verdad es que resulta cuanto menos paradójico que alumnado proveniente de todo el territorio histórico Bizkaino con distintos rangos socio-económicos, acabe en el centro tal y como lo hicieron aquellos primeros habitantes del barrio, chabolistas e inmigrantes que conformaban los más bajos estratos sociales de la época, apartados del resto para poder cuanto menos lograr el futuro digno que conlleva cierta cualificación laboral. Parece ser que, todavía, las decisiones político-educativas quieren invisibilizar lo que el sistema no logra normativizar, agrupando a este alumnado en centros escolares que suponen un aislamiento de sus análogos y entornos naturales. Es decir, podemos ver como el sistema educativo en la sociedad moderna no es más que otro lugar donde las estructuras sociales se reproducen (Bourdieu, 1991). El centro posee diversas certificaciones de Calidad y Excelencia, además de haber sido elegido por el ayuntamiento de Bilbao como Bilbaíno Ilustre de 2013, en reconocimiento a su labor educativa. También se le ha concedido el premio Norte Sur “por su trabajo en la formación en valores, especialmente en el ámbito de la solidaridad, la interculturalidad y la defensa de los Derechos Humanos”, en el 2014 (CFO, 2019). Aunque las certificaciones de Calidad supongan una trabajo burocrático laborioso, pues conllevan el desarrollo de herramientas que permiten un continuo control y medición (a través de auditorías tanto internas como externas16) de los “resultados de aprendizaje” del alumnado, y en consecuencia una mayor estandarización y normativización de los procesos de aprendizaje del alumnado, su consecución da prestigio al centro de cara a las familias y la no estigmatización social de su alumnado; también para animar la matriculación. El centro basa su labor en la mejora continua, promoviendo metodologías participativas y centradas en las necesidades psico-sociales de su alumnado, con una apuesta clara por la innovación educativa y metodológica, atención cercana e individualizada al alumnado y a sus familias, siempre teniendo en cuenta sus características personales y expectativas, adaptando la respuesta educativa a las necesidades cada uno/a y desarrollando al máximo sus capacidades. Los valores que lo fundamentan son el compromiso de toda la comunidad educativa con el Proyecto Educativo del Centro. Esto implica a nivel del profesorado un compromiso de formación continua para impartir una educación de calidad e innovadora, diálogo y trabajo en equipo como metodología de funcionamiento organizativo y pedagógico; 16 Las auditorías suponen una actividad estresante para el profesorado, según he podido observar, que a lo largo de la semana en la que se les avisa que se realizarán llena de nerviosismo el ambiente: tendré bien organizada y realizada la programación de curso de mis asignaturas, qué me preguntarán, cómo reaccionaré ante las críticas… Edificio 2. Camino de Arbolantxa 2524 ¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN? CAPÍTULO I. Su proyecto pedagógico El centro formativo Aukerak tiene un proyecto pedagógico muy definido y flexible respecto de la organización curricular y metodológica, un proyecto que permite una atención personalizada a todo su alumnado y se intenta desarrollar dentro del aula en la medida de lo posible. Cuando una determinada necesidad educativa especial precisa de una intervención personalizada o con un enfoque terapéutico, esta se realiza fuera del aula. Para este tipo de recursos de apoyos específicos se recurre a los servicios que ofrece el departamento de Educación: logopedas, técnicos en baja visión y ceguera, profesorado de atención hospitalaria, EAE, Berritzegune, etc. Según observé, los profesionales de distintos ámbitos que acudían al centro para realizar este tipo de actividades, logopeda, psicólogo/a, etc. preferían salir fuera de clase. Aunque esto es algo que desde mi perspectiva no favorece al alumnado, pues supone una manera de excluirlo del grupo de referencia dando lugar a estigmatizaciones, dificultad a la hora de organizar el trabajo del aula para asegurar su participación, en definitiva, sacarlo de su entorno escolar habitual. Tengo que decir que durante mis prácticas en el centro acompañé a un alumno que cursaba 1º de la ESO que no sabía leer y tenía la necesidad de aprender fuera del aula. En este caso nos reuníamos en el aula estable porque no quería que sus compañeros (todos chicos) lo supieran, y hacerlo fuera permitía llevarlo con discreción. Esto me permitió reflexionar sobre ello y me surgieron algunos interrogantes Para dar respuesta a alumnado inmigrante, en aquel entonces el 20,4% de la ESO, existía un aula específica de inmersión lingüística. Las necesidades de este alumnado iban más allá de la acción puramente formativa. La finalidad de este aula era conseguir una comunicación oral y escrita funcional que les facilitase las relaciones personales, habilidades y destrezas que les permitieran una mayor autonomía en su vida personal e hicieran factible la integración laboral. El entorno socio-lingüístico es predominantemente castellanoparlante, si bien hay alumnado de entorno socio-lingüístico euskaldun. Así mismo hay alumnado extranjero (en su mayoría MENAs) que cuando llega, en general, desconoce el castellano o, si lo comprende, tiene dificultades para expresarse, por lo que para facilitar la intercomunicación se cuenta con el apoyo de un mediador. Las lenguas utilizadas para comunicarse entre elles difieren en función de su origen Predomina el castellano pero el euskera y el árabe también son utilizados. Los carteles y rotulación en general son bilingües euskera-castellano y en ocasiones en árabe. Tabla 1. Organigrama del centro formativo Aukerak. Mapa reinterpretado de un documento interno del Centro Formativo. Departamento de Orientación EQUIPO DIRECTIVO DIÓCESIS DE BILBAO CONSEJO ESCOLAR EQUIPOS DE MEJORA E INNOVACIÓN DIRECCIÓN DEL CENTRO DIRECTOR Personal de Administación y Servicios EQUIPO PEDAGÓGICO PROFESORADO Jefatura Estudios Coord. orientación Coord. PCPI Coord. CFGM Profes. CFGM Profes. PCE Coord. PCPIA Profes. PCPIA Profes. ESO Coord. FOC Profes. FOC Profes. PCPI Coord. ESO Coord. PCE 2726 ¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN? CAPÍTULO I. objetivos propuestos en cada área, proyecto o materia y las observaciones del tutor/a. En este punto se sitúa les lectores en la etapa educativa donde se han realizado las prácticas en el centro. La ESO de este centro, donde se ha realizado el estudio de caso (Stake, 1999), se distingue de las de otros por estar adaptada para dar respuesta a todo el alumnado, teniendo siempre en cuenta sus características personales, con intención de lograr un desarrollo integral a todos los niveles (intelectual, afectivo, social, etc.) que les permita ser personas autónomas en un futuro. Como hemos señalado anteriormente, el alumnado del centro es muy variado y ocurre lo mismo en su etapa educativa, de la que hablamos en este punto. Para dar respuesta a todas estas situaciones el centro plantea “una ESO adaptada”. De manera que se pretende que los aprendizajes del alumnado sean significativos y funcionales, mediante un seguimiento cercano (asistencia, nivel de trabajo, implicación, necesidades, intereses). Los/as tutores/as informan semanalmente a las familias, bien por correo o por teléfono, sobre las incidencias que se hayan podido producir o actividades que se van a realizar. Esto supone una mayor implicación, tanto de las familias respecto a escolarización y los acontecimientos que en él tienen lugar, como del profesorado, que del mismo modo que permite un mayor conocimiento y entendimiento sobre la situación del alumnado, en ciertos momentos llega a generar preocupación sobre aspectos que no se limitan al ámbito educativo y se trasladan a la vida personal de los docentes, e incluso una demanda de atención por parte de los progenitores que llega superar el tiempo que dentro de sus horarios deben destinar a las labores de tutor. Dentro del plan de la ESO existen distintos programas, que tienen unas características propias en función del alumnado al que van dirigidos: Existe un aula de NEEs, informalmente llamada aula de apoyo, para que a través de programas adaptados al alumnado con grandes dificultades de aprendizaje puedan acceder a los contenidos mínimos del currículo. Hay también aulas de inmersión lingüística para el alumnado inmigrante y sin conocimiento de las lenguas oficiales de nuestra comunidad autónoma (euskera y castellano). El PCE promueve mejorar la actitud y confianza del alumnado hacia el sistema educativo, ayudándole a conseguir unos hábitos de trabajo que le permita reintegrarse en este. El programa da especial atención al alumnado MENA para conseguir una plena integración escolar y social, mejorar su comunicación oral y escrita y dotarle de competencias curriculares que le acerque a otros programas. Las lenguas que se estudian en toda la ESO y en PCPIA son las dos oficiales de la CAV (euskera y castellano), que a su vez son las lenguas vehiculares, y la lengua extranjera común es el inglés. En el resto de los programas la utilización de uno u otro idioma, como lengua vehicular, depende de las características y necesidades del grupo. En general en los ciclos formativos se utiliza el castellano como lengua vehicular, si bien, circunstancialmente, se puede utilizar el euskera; el alumnado de origen árabe se suelen comunicar en árabe entre ellos. En los espacios informales, las lenguas de comunicación entre el profesorado y trabajadores/as son euskera y castellano indistintamente. Partiendo de la base de que hay otros ámbitos de aprendizaje, además de los tradicionales, y teniendo en cuenta que uno de los objetivos del centro es el desarrollo social y personal del/a alumno/a, la mayoría de las actividades complementarias están enfocadas al desarrollo máximo de la autonomía personal, a potenciar la convivencia entre iguales y con otras personas, conocimiento y utilización de recursos y servicios comunes, en definitiva formarles para ser ciudadanos competentes. Las actividades complementarias están basadas en criterios de integración plena de los alumnos y alumnas en el medio natural y sociocultural y acercamiento a acontecimientos culturales, que complementen los contenidos curriculares y favorezcan el sentido crítico y constructivo del alumnado. Con la finalidad de conseguir los objetivos anteriormente citados se hacen salidas para utilizar los diferentes servicios (transporte, compras, servicios de la comunidad, etc.). Otra actividad importante es la cocina, a la cual se le dedican 3 horas semanales, con actividades enfocadas tanto al conocimiento de los alimentos y las prácticas saludables, como a aprender a cocinar mediante la propia práctica.Son actividades obligatorias que están integradas dentro de la programación general. A comienzos del curso el tutor o tutora se reúne, en grupo, con madres, padres y responsables legales del alumnado para informarles sobre temas generales: normas de organización y funcionamiento, situación del grupo, objetivos educativos y sistema de evaluación y cómo pueden colaborar en el proceso educativo. A nivel individual se mantiene una entrevista como mínimo por curso con la/el tutor/a de cada alumne y cuantas considere oportunos para: informar sobre el proceso educativo, recabar información sobre su actitud en casa, detección de problemas que requieran de la intervención del centro, en qué aspectos pueden ayudar a su hije, etc. Se procura que padres y madres reciban personalmente los informes escritos al final de cada evaluación, conteniendo información sobre: el grado de consecución de los 2928 ¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN? CAPÍTULO I. La DC pretende trabajar las competencias básicas para la obtención en uno o dos cursos del graduado que permita al alumnado tener una base de acceso a ESPO en algunos casos, y sobre todo a CFGM. Los objetivos finales para este alumnado son: mejorar sus habilidades sociales y personales, mejorar su autoestima de modo que pueda alcanzar un nivel de competencias básicas que le posibilite reintegrarse en el sistema educativo y acceder a etapas más avanzadas. Con el fin de prestar una atención personalizada y permitir al profesorado hacer un seguimiento del proceso educativo de cada alumne y, sobre todo, que estes tengan una referencia, el número de docentes por grupo es reducido. De esta manera, se coordinan semanalmente con el/la tutor/a para poder plantear soluciones a cualquier cuestión que surja (problemas de comportamiento, dificultades de aprendizaje, problemas externos al centro, etc.). Como hemos explicado al comenzar este punto, la metodología es flexible, activa, fomenta la participación, estructurada en asignaturas (conocimiento del entorno, salud, inglés, euskara, conocimiento del medio, informática, nuestras relaciones, educación física música y movimientos juveniles, educación plástica, etc.) y talleres (medios de comunicación, aplicación matemática, vida cotidiana, entorno y medio ambiente, alimentación y consumo, inventos y máquinas, etc.), con el objetivo de que adquieran unos conocimientos básicos y trabajen también actitudes, responsabilidades y las habilidades sociales necesarias para lograr relaciones personales y ciudadanas normalizadas. En los últimos dos cursos de la ESO hay dos áreas relacionadas con talleres profesionales de las especialidades que se imparten en el centro, algo que facilita la orientación de futuros estudios. Las características y necesidades del alumnado requieren de una intervención educativa flexible, por lo que los grupos están organizados de la siguiente manera: dos líneas de 1º de ESO con el apoyo de aula de NEEs y desdobles cuando es necesario; dos líneas de 2º de ESO, alumnado de 13-14 años, con un programa de Refuerzo Educativo Especial con el fin de mejorar sus competencias sociales y personales, la confianza en sí misme y poder reintegrarse en el sistema educativo ordinario con un nivel de competencia adecuado; dos líneas de 3º de ESO con un programa de escolarización complementario para alumnos de 14 a 16 años y MENAs; tres líneas de 4º ESO, una de ellas de Diversificación Curricular dirigida al alumnado de 16 a 18 años que procede de los grupos de atención a la diversidad y que para lograr el graduado en ESO necesita un enfoque metodológico más práctico. En todos los grupos interviene una profesora y una EAE como mínimo, aunque en el primer ciclo lo habitual son dos. También es muy común que en las aulas encontremos profesorado en prácticas, pues el centro tiene convenios de colaboración con distintas universidades y centros de Formación Profesional. 3130 ¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN? CAPÍTULO I. Cuando finalicé mi estudios de Máster y dejé atrás las prácticas en el centro formativo Aukerak, las ganas por seguir aprendiendo pedagogía se acentuaron. Una conversación hizo que indagase sobre programas de doctorado en diversas universidades, lo que me llevó a contactar con antiguo profesorado de los másteres que cursé e hizo que me matriculase en el programa del que hoy formo parte. Pero antes de tomar la decisión intenté compartir mis planes con las que eran mis compañeras de trabajo en la escuela que co-fundamos, planes que crearon discrepancias, ya que no compartían la idea de que la investigación pudiera nutrir y enriquecer la propuesta práctica que teníamos en la Escuela de Arte. Después de un mes complicado decido bajarme del barco y emprender este nuevo viaje. Determinada a iniciar el viaje investigador me pongo en contacto con la que iba a ser mi directora de tesis, Estitxu, y tras varias reuniones desarrollamos el plan de trabajo. Mientras, retomo antiguas relaciones con parte del equipo del centro en el que se llevará a cabo, de modo que el tema de investigación se deriva del trabajo realizado anteriormente en el centro formativo Aukerak, pero ahora con la intención de ampliar la muestra y experiencia a partir de las demandas que había tenido durante el período de prácticas. En noviembre de 2014 me pongo de nuevo en contacto con la orientadora del centro, proponiéndole un proyecto más ambicioso que el anterior y abierto a todo el profesorado de la ESO. Acordamos una reunión informativa para presentar el proyecto a les docentes voluntarios que quisieran participar y se les facilita un documento explicativo especificando objetivos y enfoques pedagógicos, aspectos metodológicos de la investigación y cronograma. LLaia Responder Reenviar Lun 19.01.2015 13:51 Para: [email protected] Asunto: Proiektua Kaixo Nuntxi, Hemen duzue proiektuaren azalpen testua. Esan bezala, osteguneko batzarrean zalantzak argituko ditugu. Mila esker. Besarkada bat, Laia COMIENZO DE LA INVESTIGACIÓN MICROETNOGRAFÍA Metodología Dinámicas Recursos Objetivo(s) Participante(s) 1º curso INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA 2º curso 3º curso Focus group Historias de vida Indagar construcción identidad docente De lo familiar algo extraño Compartir experiencias educativas Docentes de Aukerak e investigadora Diario de campo Relatos docentes Historias de vida Relato colectivo Cartografiar objetivos Reflexionar para transformar Promover agencia alumnado en procesos de aprendizaje Compartir experiencias docentes Acompañar en el aula Focus group MBA y PEPT Foto-voz Foto-elucidación Relato colectivo Reflexionar para transformar Indagar entorno a las pedagogias invisibles De lo familiar algo extraño Experimentar MBA como modo de descubrimiento nuevos campos Docentes de Aukerak e investigadora Notas de campo Observaciones participativas Contextualizar investigación Investigadora 3332 ¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN? CAPÍTULO I. 1ºreunión: el reencuentro La convocatoria solo fue respondida por las dos docentes con las que había trabajado previamente. ¿Serían las únicas dispuestas a participar por la enorme carga laboral que tenían les trabajadores del centro en general, como intuían las dos participantes?. Tras saludarnos y ponernos al día, les presenté el proyecto y se negoció la entrada en el campo, por una cuestión ética, en la que establecimos las responsabilidades de las investigadoras y les participantes (Connely y Clandinin, 2008); acordamos el funcionamiento del grupo y planificamos la siguiente reunión. Presentación del proyecto - ¿Qué vamos a hacer? conoceremos mediante la praxis metodologías creativas, que fomenten la diversidad y posibiliten una narrativa escolar inclusiva dando voz y protagonismo al alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. - ¿Cómo? mediante dinámicas grupales que permitan reflexionar sobre nuestra praxis docente, observaciones colaborativas en la que estaré con ellas en el aula - ¿Por qué? para conocer modos de hacer y experiencias - ¿Para qué? para construir nuevas relaciones pedagógicas Funcionamiento del grupo - Nos reuniremos una vez al mes - En las reuniones llevaremos a cabo la siguiente consecución de actividades: leer-escribir-hablar. Estas no deberán suponer un gran esfuerzo o empleo de tiempo, no pueden ser trabajo extra en caso de no precisarlo. - Intentaremos que más docentes o EAEs se unan al grupo. - En el grupo todas aprendemos y, las ideas y opiniones de todas son válidas y respetables. - Trabajaremos de manera cooperativa. Planificación de la siguiente reunión Para la siguiente sesión escribiremos nuestras historias de vida como alumnas, y las compartiremos en el grupo. El relato no tiene porqué ser muy extenso en cuanto a longitud, pero sí plasmar los aspectos más relevantes en cuanto a nuestra experiencia como alumnas en la escuela. Tabla 2. Resumen del funcionamiento acordado el 22 de enero del 2015. 2º y 3º reunión: nuestras historias de vida como alumnas Como habíamos acordado en la reunión anterior, en la segunda trajimos escritas nuestras historias de vida educativa, tal y como les propuse, y dedicamos tres sesiones a reflexionar sobre ellas. Se les explicó cuál era el objetivo de la dinámica, “partir de las historias de vida para (…), contextualizar quiénes somos y cómo hemos llegado hasta aquí, a partir de revisar críticamente las dimensiones históricas, sociales, culturales, políticas y personales que han incidido en la formación de nuestra subjetividad” (Hernández, 2011, p. 72) y leímos nuestro relato al resto del grupo. Las narraciones que creamos fueron muy íntimas. Las tres hacían un breve pero intenso recorrido desde los inicios en la escuela hasta la universidad y se relacionaban con acontecimientos que habían sido relevantes para nosotras, con nuestras aficiones, formas de ser y estar en la escuela, sentimientos, preocupaciones, etc. del momento. Las evocaciones eran de origen muy diverso, ya que, tal y como explica Ferrarotti (2007) “se dan muchos tipos de recuerdos, además de los más explícitos y conocidos, como el visual, el locativo, el acústico, el olfativo [...] miramos con los ojos y vemos con los recuerdos, las impresiones, las lecturas precedentes” (p.31-33). Me llamó la atención que las dos docentes recordasen su primer día de escuela (un hecho del que yo no tengo memoria), desde experiencias tanto positivas como negativas, y que tanto una de ellas como yo sí narrásemos las primeras relaciones con los que luego serían nuestros estudios universitarios. Ferrarotti (2007) me hizo comprender por qué nuestra memoria era divergente en lo relativo a ese primer contacto con la escuela el concepto mismo de memoria no es fácilmente aferrable, es elusivo y evanescente. Más que de memoria, habría que hablar en plural: de memorias [...] Freud consiste, en esencia, en haber acertado que a veces la memoria, en apariencia sin razón, se bloquea, oculta en vez de recordar, se inhibe y “cancela”, en parte o completamente, lo vivido. Tiene la capacidad de remitir y de recrear, así como la capacidad inquietante de “dicotomizar”, oscurecer, seleccionar. Entonces, la memoria también es facultad de olvidar. (p.29) Tras leerlos al resto del grupo, hablamos sobre las narrativas que habíamos compartido, revivimos algunos acontecimientos desde el presente, atreviéndonos a relacionarlas con nuestras propias historias y las del resto. Es decir, al volver a contar nuestras historias nos devolvíamos formas distintas de verlas, implicándonos en un proceso de investigación reflexivo (Connely y Clandinin, 2008). Esto fue algo muy significativo, pues identificamos lo que llamamos ”manías” en nuestras pedagogías, cuestiones que trabajá- 4746 ¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN? CAPÍTULO I. 4948 ¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN? CAPÍTULO I. El proceso de trabajo fue igual que en el proyecto anterior: plantear un tema y pregunta relacionado con este; hacer reflexionar al alumnado sobre aspectos que tuvieran relación con la propuesta; examinarlos y mostrar los resultados. Esta vez, sin embargo, marcamos unos mínimos y dejamos abierta la posibilidad de que emergieran otros aspectos de interés por parte del alumnado. Esta decisión se tomó en base a las reflexiones que habíamos hecho, siguiendo el proceso en marcha de investigación-acción. La temática también nació de sus intereses, con el objetivo de hacer al alumnado partícipe activo en sus procesos de enseñanza-aprendizaje, objetivo que nos habíamos planteado desarrollar. El proyecto les ilusionó y motivó. Algunes soñaban con visitar los países sobre los que estaban trabajando y otres mostraban orgullosxs sus fotos personales de los viajes ya realizados. La valoración que hicimos fue muy positiva, e Iruña pudo ver que los cambios metodológicos requieren tiempo de adaptación, tanto para los docentes como para el alumnado, y que esta nueva perspectiva requería de una transformación y reflexión constante. No era cuestión de seguir una receta (Sancho, 2018). Así pudimos observar que el alumnado había sido más autónomo respecto al proyecto anterior, y que las exposiciones para dar a conocer los países al resto de sus compañeros, las habían hecho con más confianza y seguridad. Iruña estaba satisfecha con el trabajo realizado. En el diario de campo recogí que había adquirido seguridad respecto del cambio metodológico, e incluso que le había sorprendido el desarrollo del proyecto. Concluyo subrayando que en este grupo había mucho alumnado con problemas de motricidad y gran dificultad para la escritura, que a partir de la propuesta que le hicimos pudo implicarse y realizar la tarea que se le pedía de forma más adecuada, al darle la oportunidad de hacerla con el ordenador. Comprobamos además que la expresión plástica, aún siendo más dirigida, tenía en cuenta los conocimientos y saberes del estudiante. Tras pasar las primeras dos semanas con Iruña, comencé a acompañar a Estrella. Igual que en el curso anterior, Estrella seguía siendo la co-responsable del aula de apoyo, aula por la que pasaba la mayoría del alumnado, y este factor hacía que el estudiantado me conociera. Además, el curso anterior había pasado más de tres meses con ellos, y por esa razón me relacionaban con dos elementos: el arte y la creatividad. Es más, en las dos semanas previas compartidas con Iruña nos habíamos cruzado por los pasillos y me preguntaban si volveríamos a trabajar como en el curso anterior. Así que entrar en el aula de Estrella y volver a verlos fue una gran alegría, mucho más por el recibimiento que me hicieron. No paraban de preguntarme cuando traería “mis pinturas y plastilinas” para “hacer cosas” con ellas. Sin embargo, el exceso de confianza y las expectativas que tenían al verme, hizo que me resultara complicado comenzar la clase tal y como Estrella la había planificado, de modo que tuvimos que realizar unos ejercicios de estiramientos y relajación21 para que se tranquilizasen y poder empezar la sesión. Todo esto fue un lunes a primera hora, sesión que dedicaban a hablar de lo que habían hecho el fin de semana. Siempre seguían la misma dinámica, aunque habían introducido una variable respecto al curso anterior: cada persona debía hacer tres preguntas distintas relacionadas con 21 El centro lleva a cabo un proyecto de centro llamado TREVA que pretende trabajar la relajación y el autocontrol de las emociones y cuerpo. 5150 ¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN? CAPÍTULO I. planes o el “día a día” propio del fin de semana (¿has comido algo especial?¿qué has hecho el fin de semana?¿has ido al pueblo?...), cuestiones que se apuntaban en la pizarra. Tras decidir lo que iban a preguntar, la profesora escribía un número en la palma de la mano y quien lo acertaba escogía pareja para realizar una conversación que se debía mantener delante del resto de compañeros. Quien preguntaba debía intentar que pareciera no leer las preguntas de la pizarra y ambos se debían mirar, tal y como se hace en cualquier conversación. Así participaba todo el grupo, y si había tiempo, el mismo profesorado (por quien el alumnado tenía gran curiosidad). Según pude observar, si no había algo especial que contar, el alumnado que estaba aprendiendo o acababa de aprender a leer no mostraba mucho interés por el ejercicio que pretendía trabajar las habilidades sociales, la memoria y la lectura. Estrella también les preguntaba sobre las emociones que les despertaban las actividades o anécdotas que nos contaban, e incluso sobre sus gustos cuando no hablaban de comida o películas, etc., con el objetivo de que cogieran consciencia sobre elles mismes, es decir, elaboraran su autoconocimiento. La experencia me llevó a la siguiente pregunta ¿se puede plantear este trabajo desde las artes, proponiendo así otras dinámicas? 5352 ¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN? CAPÍTULO I. Por lo que pude observar con Estrella el aula de apoyo es un aula abierta, abierta y dispuesta a resolver los conflictos que surgen entre y con su alumnado; que dedica tiempo a hablar de ellos, a cómo nos hacen sentir, tratando de buscar entre todes soluciones. Un aula abierta a nuevas pedagogías, ya que a petición del alumnado volvimos a realizar una dinámica creativa22 , que si bien planificada por las profesoras tenía en consideración sus propias propuestas. Además, un aula abierta a la escuela y en la que otros grupos participan, a veces con obsequios que han elaborado en sus clases, y otros mediante conciertos o clases que les ofrecen. Abierta a conocer su entorno más cercano, pues más allá de que el alumnado hable de sus familias y de los pueblos en los que residen, los visitan mediante salidas programadas. También es un aula estigmatizada, pues parte de su alumnado es azuzado en las horas libres (recreos y descansos entre clases). Aunque siempre que se detecta alguno de estos casos, el alumnado implicadx es invitadx a conocer la realidad con el objetivo de cambiar su 22 Un día, recopilamos en el centro de la mesa material de todo tipo e invitamos al alumnado a investigar sobre y con ellos diversas formas de ensamblaje y unión. Mientras trabajamos en ello con tranquilidad, nos acompañó la música que permitió un clima más cómodo para la concentración. Tras la fase de creación, dispusimos las escultura sobre una mesa, y cada une explicamos algo (proceso de creación, resultado…) sobre nuestra obra. punto de vista. A pesar del esfuerzo del aula de apoyo por abrirse a la comunidad, la estigmatización sigue presente y resulta complicado superar esta exclusión social. El acompañamiento que hice a Estrella aquel curso y a lo largo del estudio de campo fue corto por diversos motivos, de manera que se quedaron sin plantear algunas de las dinámicas propuestas para este grupo. Aunque las dos docentes impartieran distintas asignaturas en más grupos, nos detendremos en aquellos casos en los que pude acompañarlas23 a lo largo de la investigación, bien desde dentro o fuera del aula. Así, a continuación narro el trabajo realizado en el aula con el grupo de 3º de la ESO, del que Iruña era tutora. Ser tutora de un grupo de secundaria, ya sea en la ESO o el bachillerato, es tal vez una de las labores más comprometidas con las que me he encontrado como docente. Supone una implicación con el alumnado y sus familias, con sus situaciones, que a veces es difícil dejar en el centro una vez terminada nuestra jornada laboral. Los problemas con los que este alumnado se puede encontrar en el centro y fuera de él nos llegan a quitar el sueño bastante a menudo. En el centro formativo Aukerak ser tutor implica mucho más, pues semanalmente debes elaborar y hacer llegar a los tutores legales lo que llaman la “carta semanal”. La carta semanal es un documento en el que cada lunes la tutora da parte de lo acontecido la semana anterior (seguimiento de cada alumnx en cada asignatura, faltas, actividades realizadas...) a la vez que explica la planificación de la que comienza. Esta se les hace llegar a las familias mediante correo ordinario. 23 En el siguiente capítulo nos detenemos a analizar más detalladamente el concepto del “acompañamiento”. 5554 ¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN? CAPÍTULO I. Por lo que pude observar, como tutora Iruña da mucha importancia a resolver preocupaciones, dudas y conflictos que están candentes en el grupo24 . Para ella es más necesario el debate y la resolución de conflictos que elaborar las programaciones del aula, sobre todo con este grupo. Pero por diversos motivos en este tipo de dinámicas se generan situaciones irrespetuosas, ya que el hábito de hablar todes a la vez hace muy difícil comprender las distintas posturas. A Iruña le incomodan este tipo de situaciones. Ella me comentaba que “me molesta que no se tengan respeto”. Observo cómo conviven con esta frustración diaria de relación con los grupos y la tensión del programa educativo que parece quedar al margen de todas estas tensiones. Así, al finalizar una clase de ciencias sociales en la que al comienzo ha habido un debate caliente, su preocupación se centra en la materia. Iruña me dice que tiene que empezar a enseñar historia comenzando por la prehistoria y que entre tantas tensiones emocionales necesita que le dé ideas. Es así como se me ocurre trabajar el tema del respeto hacia los demás desde los contenidos, inicialmente con la historia de la humanidad desde un cuestionamiento del relato hegemónico. Es posible empezar desde nuestra propia historia para entender el concepto de los cambios de contexto y cómo estos se relacionan con los acontecimientos, decisiones, etc. Por otro lado, le propongo dar protagonismo y voz al alumnado mientras comprenden la diversidad y toman conciencia de que el camino de todos no ha sido igual. El origen del alumnado de esta clase era muy diverso, con historias de vida muy distintas, de manera que conocer nuestras historias nos permitiría un conocimiento mayor sobre el resto, comprensión de los puntos de vista de cada uno, así como aportar cohesión al grupo, pues todavía les quedaba un curso juntos y creíamos que era necesario avanzar en esta línea. Aunque yo le sugiero que comiencen realizando el árbol genealógico, introduciendo metodologías visuales que nos ayuden a relacionarnos con el conocimiento de una manera distinta a la habitual, donde indagar sobre sus orígenes e historia consultando a sus familias, a Iruña le parece que puede ser algo complicado para algunes, por ser adoptades. Ello nos lleva a inclinarnos por las autobiografías y a desarrollar un guión conjunto para el proyecto que presentamos al alumnado. Dejamos claro que no era obligatorio introducir todo lo que proponíamos, ni siquiera el orden. Tenían libertad para sumar y restar lo que quisieran. 24 Además de la asignatura de Inglés y Ciencias Sociales, Iruña también tiene con este grupo una asignatura que se llama “Valores” y en esta, a petición de un alumno, estaban viendo una película que se llama “This is England” sobre el surgimiento del movimiento skin en Inglaterra. El tema principal de la película es el racismo. En este grupo hay un chico cuya familia es de origen africano (subsahariano) y, que según pudimos observar, no participaba en las dinámicas desde que comenzamos a verla, notándole incluso incómodo pues apenas mira a la pantalla. De esta manera, al acabar de ver la película planteamos una serie de preguntas a las que contestar en alto para para dar pie a hablar sobre el tema del racismo y este alumno se enfadó. La docente me comentaba creer que el alumno tenía mucho sufrimiento dentro, que no admite del todo que es negro. Según ella él es consciente de que sus hermanos y hermanas pequeños/as han sufrido mucho y por ello que le incomodase. AUTOBIOGRAFÍA Presentación · Nombre y Apellidos · Fecha y lugar de nacimiento · Residencia actual Familia y amigos · ¿Cual es mi familia? · Qué miembros la componen? · Lugar que ocupas en la familia · ¿Qué persona o personas de tu familia son importantes para ti? La escuela · ¿Dónde has estudiado? Indica algo de cada centro donde has estudiado · Anécdotas de la escuela Momentos a recordar · ¿Cómo era de niño? · Travesuras · Anécdotas familiares Rutinas · ¿Qué hago en mi tiempo libre? Tardes, fines de semana, vacaciones, manías que tengo. · ¿Qué me gusta hacer en mi tiempo libre? Mis gustos y habilidades · ¿Qué me gusta? · ¿Qué no me gusta? · Mi sitio preferido · Mi lugar seguro (una foto) · Talentos/habilidades ¿Cómo me veo en estos momentos de mi vida? · Fortalezas/Debilidades · ¿Qué me motiva? · ¿Qué me asusta o agobia? · ¿Qué me hace feliz? · ¿Qué me pone nervioso? · ¿Cómo me veo? Optimista o pesimista. Introvertido o extrovertido. ¿Sensible con otros?. Generoso o tacaño. Cortes o rudo. Confiado o desconfiado 5756 ¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN? CAPÍTULO I. Leímos el guión entre todos y explicamos que sería un trabajo individual, un trabajo de indagación y reflexión. Deberían recopilar material visual de diversa índole, hablar con sus familias25 , recordar, pensar, etc. Mostrarían los resultados al resto del grupo con una presentación oral, apoyada por material visual proyectado con el ordenador (por ejemplo un ppt). Así experimentaríamos nuevos modos de narrar y representar, más allá del texto escrito, reflexionar sobre las subjetividades y los recuerdos. Ya con el guión en mano empezaron a escribir en sus cuadernos, a intercambiar con el compañero de al lado anécdotas de cuando eran niños. También nos preguntaban sobre nuestras historias, y otras veces éramos nosotras quienes lo hacíamos para estimular sus recuerdos. El clima que se generó en el aula fue muy agradable, al menos bajo nuestra percepción. Iruña estaba contenta al ver que el alumnado se implicaba en su trabajo, trayendo fotografías y enseñándolas al resto con ilusión. Cierto es que hubo algunas resistencias, tanto a la hora de buscar (traer) fotografías personales como de exponerlas, lo que hacía preguntarse a Iruña “¿por qué me molesta tanto la queja?”, pero para superarlas se les propusieron alternativas a la hora de utilizar el apoyo visual de la presentación: buscar imágenes “simbólicas” en internet, e incluso imágenes de los lugares de los que hablaban, yendo allí para fotografiarlos y ver cómo estaban en la actualidad, etc. El hecho de que no fueran imágenes propias le preocupaba a Iruña y así me lo comentaba, “pero así se despersonalizan, les implica menos”. Yo no lo veía así. Le expliqué que bajo mi perspectiva las imágenes eran una simple excusa para hablar, para abrirse y contar su propia historia, indagar, recordar y reflexionar. En mi opinión, en este caso lo importante no era la imagen, sino la historia que la rodeaba. A veces le indicaba que creía que más que intentar romper las barreras que ellos ponían, obligándoles a superarlas, era importante conseguir encauzarlas para conseguir su implicación. Para romper el hielo y animar al alumnado a contar sus historias, comenzamos por nosotras mismas. Con ayuda de una presentación visual relatamos nuestras propias autobiografías, lo que hizo que poco a poco se fueron animando y casi nos faltara tiempo, ya que algunes necesitaron más del que nosotras habíamos previsto. Al finalizar el proyecto Iruña pasó un cuestionario al alumnado para hacer valoración del curso. Se agruparon de cuatro en cuatro, compartieron sus opiniones y escribieron un breve resumen que las recogía para, finalmente, ponerlo en común mediante les portavoces de grupo. Esta dinámica se planteó así para que todes pudieran dar su opinión y tuvieran voz, incluyendo a aquellos que no se atrevían a 25 A las que se le avisó del proyecto y pidió implicación, facilitando imágenes y anécdotas, mediante la carta semanal. ¿Cómo te has sentido este curso con mi presencia en el aula? Al principio me ha chocado, estabas escribiendo, mirando... Lo que hacía era coger notas sobre lo que trabajábamos en el aula, asignaturas, metodologías, ideas que me surgían, no juicios.... ...luego he estado a gusto. Me sentía tensa cuando te veía tomar notas, observando, luego te he tenido de apoyo. Me he sentido rara, observada, me cuestionaba continuamente. Pienso que te he dado más responsabilidad de la que debía, que tu no venias a esto, a participar si no a observar. Te has quedado con ellos sola muchas veces. Cuando estabas tú, tenía el pepito grillo en su cabeza, la voz crítica, era mi conciencia. Pensaba, está aquí Laia, hay ruido en el aula. ¿Cómo has visto mi participación? Has intervenido y apoyado. El año pasado te veía más tensa. Este año te he visto reír, te he visto a gusto. Sobre los alumnos de tu grupo… Son muy auténticos, son muy bonitos, son lo que son, son auténticos. No pueden esconderlo. Los que están integrados ayudan a unirse a los demás. Tienen que aprender a desarrollar la escucha. En cuanto al alumnado en general... Se tienen que acostumbrar a trabajar. La mirada tuya es la que ellos perciben. Siento que tengo que aprender con el ruido que se genera, ver dos que no trabajan me frustra. Pienso que se están escaqueando. ¿Cómo ves ahora lo que hemos hecho este curso? El alboroto compensa, es maravilloso que se puedan mostrar como son. Poner en práctica estas nuevas formas de trabajo me causan un agotamiento inicial. hacerlo en el grupo grande. De esta manera la sesión derivó en un debate abierto en el que participó alumnado que habitualmente no lo hacía. El último día del curso, mientras el alumnado aprovechaba para terminar trabajos que tenían pendientes en otras asignaturas, Iruña y yo tuvimos tiempo para conversar. Al hacerle una pregunta concreta emergió esta conversación, que fue grabada: 5958 ¿CÓMO COMIENZA ESTA INVESTIGACIÓN? CAPÍTULO I. Por cuestiones personales he tenido un bajón de ánimo y esto me ha influido. Los jóvenes tenéis otras herramientas. La teoría de la voz del alumnado es muy bonita, pero en la práctica tienen falta de autonomía. Porque habéis estado dos personas con migo en el aula, si no lo veo difícil. El resultado es bonito, pero el apoyo es necesario al trabajar por Proyectos, pues hay que salir del aula a hacer fotocopias, cuando dan terminado algo a imprimirlo (si lo hacen en ordenador). Al principio siempre es difícil, habrá quejas, luego nos vamos haciendo. ¿Lo voy a notar en un curso? En un curso se pueden hacer muchas cosas. Al hilo de esta conversación Iruña me planteó dos puntos a desarrollar el curso siguiente: el primero, en relación al alumnado, pretendía incentivar su autonomía en las asignaturas; el segundo hacía referencia a su labor docente y proponía indagar, mediante la praxis docente, diversos recursos metodológicos que le proporcionaran “seguridad”, con el fin de aplicarlos y hacerlos suyos. Veía necesario que el alumnado adquiriera la costumbre del trabajo autónomo, aunque era consciente de que ella misma podía ser quien, en determinados casos, generaba una relación de cierta “dependencia”, al tomar la riendas de los proyectos cuando veía, entre otras cosas, que se retrasaban respecto del ritmo del grupo. Era consciente de que esto le suponía más trabajo y que llegaba a agobiarse. Por otro lado, me dijo que este posicionamiento le suponía gran esfuerzo, pues no solo debía estar pendiente de los temas que surgían, sino que estos requerían, además, que fueran resueltos. Así, planteamos la posibilidad de trabajar las asignaturas que tenía con cada grupo de forma transdisciplinar. Pero para ello tuvimos que esperar hasta el curso siguiente, pues no sabía nada sobre las asignaturas y grupos que iba a tener, solo que serían de la rama de humanidades. Iruña dudaba incluso de si el curso siguiente sería tutora del mismo grupo, pues aunque en el centro lo habitual es serlo desde que se empieza en primero hasta que acaba la etapa de la ESO, últimamente ella no llegaba a acabar el ciclo. Barajar esa posibilidad la preocupó y entristeció el último mes, pues tenía ganas de llegar con este grupo hasta el final, ver cómo habían evolucionado. Además, me decía sentirse orgullosa de haber ideado y conseguido crear una relación de confianza, no solo entre el propio alumnado sino también de este con ella. 6160 Capítulo II. De las ideas a la realidad 6362 Al comenzar el verano acudo como participante y comunicadora al “International Summer Workshop on Alternative Methods in Social Research”, donde conozco otras maneras de hacer investigación social. A raíz del workshop me preocupa, como dice Fine (1994), otrorizar o convertir en otros a las personas que participan en esta investigación. Entiendo que escribir sobre ellas desde mi perspectiva supone des-contextualizar sus historias, dándoles un nuevo sentido al relacionarlas con la mía. No solo esto, cuestiono los primeros pasos de este trabajo. Partiendo del convencimiento de que la docencia puede y debe ser distinta a la que se practica en muchas de las aulas de nuestro país, pretendía, por decirlo de algún modo, demostrar que mediante la educación en artes y a través de las artes se podía “dar” solución a algunas de sus deficiencias. Por aquel entonces pensaba tener claro de dónde venía y aún más lo que me proponía conseguir. Al inicio de la investigación planteaba una pregunta por mera cuestión burocrática, una cuestión que incluso me atrevía a contestar: ¿Ayudan las metodologías basada en artes a una narrativa escolar inclusiva?. Este discurso tiene detrás, como decía Rivas en un seminario ofrecido en este programa de doctorado en junio del 2015, un “rol expoliador del investigador”, donde las personas que participaban en él (tal y como yo proponía) no serían más que facilitadores de información para elaborar mi propia teoría. En ese momento tomo conciencia de mi discurso colonialista, un devenir que pretende sacar beneficio propio mediante lo que en su día llamé “ayudar”. Ayudaría a profesoras de la ESO a mejorar sus prácticas, a transformarlas metodológicamente a través de un proyecto que planteaba una experiencia transdisciplinar que analizara la educación en artes y a través de las artes (Bamford, 2009) como elemento para una Educación Inclusiva en la ESO. Pero ¿era necesario que estas docentes cambiaran sus prácticas? 6564 DE LAS IDEAS A LA REALIDAD CAPÍTULO II. con nosotras, es enriquecedor, pero como investigadora no compartía mis notas, mis apuntes,…¿quizá por ello no conseguía que las profesoras comprendieran que no estaba juzgándolas como docentes, que no pretendía enseñarles ninguna fórmula, y mucho menos imponerla? ¿quizá por ello estaba creando confusión? Laia Responder Reenviar Jue 27.03.2015 12:45 Para: Iruña; Estrella. Hola chicas, Ayer me fui un poco preocupada por si no me he explicado bien. No quiero juntarme con vosotras y contaros mis puntos de vista en torno a teorías pedagógicas, ni daros trabajo o imponeros nada. No sé si me he explicado bien en lo que me gustaría hacer, os lo expongo a continuación: Mi intención es fomentar el trabajo creativo en la escuela para una narrativa escolar inclusiva. Como creo que esto está en manos de nosotras, las docentes, por eso os he preguntado osbre vuestras experiencias como estudiantes. Ahora me gustaría que reflexionásemos sobre los maspectos más significativos, que en mi opinión han salido de vuesreas historias como alumnas, en cuanto a vustras historias o prácticas como profesionales. De esta manera, os propongo que después de vacaciones, penséis y si hace falta anotéis, grabéis, apuntéis (como queráis), cómo hacéis frente a estos aspectos para que en la próxima reunión hablemos de ello y pendemos en cómo incorporarlos, trabajarlos,...si lo vemos adecuado. Así prodremos empezar a trabajar y pensar en proyectos que puedan ser interesantes de llevar a cabo con vuestro alumnado. Es decir, sacar los aspectos que podamos mejorar, trabajar, mantener,...para el día siguiente ponerlos en común y entre las tres pensar en cosas que pueden ser interesantes a poner en prácticas. A mi me gustaría ser el apoyo, la acompañante, poder ayudaros a llevar a cabo estos. Sin que os suponga un trabajo añadido a vosotras. Pero que sean aspectos que puedan perdurar en el tiempo, que os sean útiles, y tambíen a vuestro alumnado. Aquí os mando proyectos que me parecen interesantes, y de los que podemos coger ideas (parecen muchos pero son cortitos): https://www.youtube.com/watch?v=uZVF9ypMfSw&feature=youtu.be https://www.youtube.com/watch?v=M6iwY7qUYXc&feature=youtu.be https://www.youtube.com/watch?v=3PHzC8uGAY4&feature=youtu.be https://www.youtube.com/watch?v=0FxayqP8mpl&feature=youtu.be https://www.youtube.com/watch?v=ikXk1UvSbhw https://www.youtube.com/watch?v=OBTDwTtyMS0&feature=youtu.be https://www.youtube.com/watch?v=MyL1QVkdLUc http://new.livestream.com/accounts/8897623/events/3872486 Ya me contaréis! Pasar buenas vacaciones! Un abrazo Laia L El primer día del workshop lo vi claro, el cuaderno de la discordia, donde yo apuntaba cosas tras acabar las clases y que tanta curiosidad y tensión creaba con una de las Hay que decir que a pesar de ello, desde el plan de investigación inicial se veía la necesidad de involucrar a las profesoras participantes en una investigación colectiva y participativa. Ellas recogerían datos y los analizarían junto con la investigadora a través de una relato conjunto del proceso. Sí creía que la transformación de un realidad debe dejar “marca”. En ese momento, en contra de lo que plantea Rivas (2011), daba por hecho que su reacción sería la incorporación de estas metodologías a sus modos de hacer pedagogía. El cruce de aquellas miradas con la mía me indujo a un proceso reflexivo sobre la praxis que, como explican Calderón y Hernández (2019), dio lugar a un cambio de perspectiva epistemológica, metodológica y ética. Ahora sí, retomando a Rivas (2011), veía que “del encuentro surge la “huella” que hace que los sujetos nos vinculemos en un proceso colectivo, ya que nos obliga a interpretar la vida del otro, a partir de la cual hay una toma de postura” (p.7). No se refiere a la “huella” como una acción directa que nos hace cambiar, sino a la posibilidad que se genera desde el encuentro, a la que se puede responder de diversas formas. Descubrir caminos y modos de investigar que coincidían con mi concepción de la educación, con mi idea de las relaciones pedagógicas y, por supuesto, con una manera de ver la sociedad y sus relaciones, parecía cuestionar lo que estaba haciendo. Cada vez se me hacía más difícil, o veía más lejos, mi pregunta de investigación (quizá porque no era una pregunta, sino una afirmación), y me costaba exponer brevemente en qué consistía el propósito de esta; necesitaba mucho tiempo para explicar el comienzo y derivar hacia lo que estábamos viviendo en el proceso. Los primeros días de aquel workshop me dieron pistas de que algo tenía que cambiar si, desde mi perspectiva, entendía que la experiencia a realizar en las aulas debía ser construida entre las docentes del centro y yo misma. Pensaba que compartir nuestras visiones sobre lo acontecido en el aula y trabajar en conjunto era suficiente para que la experiencia que posteriormente realizaríamos se definiese en cooperación con las docentes. Pero estaba equivocada. Como investigadora me contradecía, no contemplaba que no solo la experiencia debía ser construida con ellas, sino también todo el proceso de indagación, desde el diseño hasta su divulgación (Calderón y Hernández, 2019; Mannay, 2017). Como promotora y coordinadora de la investigación, era yo quien debía facilitar su participación, contemplándolas como agentes activos dentro de la misma (Mannay, 2017). Como docente, entiendo que compartir con nuestras compañeras lo que sucede en el aula, estén o no en ella CAPÍTULO IV. 7978 UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO Primeramente determinamos un día para ir al Guggenheim, que fue el 22 de octubre. Y desde principios de octubre hasta aquel día estuvimos preparando la visita. Comenzamos por la biografía de Basquiat a través de la lectura del material que encontramos en la wikipedia29, a la que le siguió una presentación visual que preparé con diverso material recopilado en la red, intentando resolver inquietudes que habían surgido de la lectura. Tras conocer la obra de Basquiat les preguntamos qué era el arte para ellos y qué es lo que hace que sea arte o no. También por qué un artista llega a estar ahí y nosotros no, cómo terminó Basquiat y por qué. El tema de la fama, incluso las drogas y el sida aparecieron en diversas sesiones. Hablamos de distintas corrientes artísticas con las que se relacionó, o lo relacionan les historiadores de arte, que podrían tener que ver con su obra, sobre los que debió tener inspiración, siguiendo el siguiente esquema: Durante este tema sobre Arte Contemporáneo y Basquiat, ejercí de “entendida” en arte30 . Iruña hacía de acompañante dándome el feedback de lo que acontecía en el aula. Aunque al principio mostró sus dudas en el desarrollo de este tema, que según ella “no controlaba”, durante el proceso me dijo estaba aprendiendo al mismo tiempo que los alumnos, “pues no tenía ni idea”. Desde el principio le dije que no había problema, que yo sería quien guiase al grupo y que ella simplemente estuviera alerta. Alerta a lo que el grupo demandase y a las cosas que creía podrían ser oportunas de trabajar, aunque no tendrían que ver estrictamente con el arte. Podríamos trabajar y plantear todo lo que viéramos necesario. En las presentaciones visuales reunimos las obras más significativas de estos autores, y antes o después de verlos, les facilitamos una hoja con una pequeña biografía o el movimiento artístico con el que se les relaciona. Lo leíamos en alto. Les recomendamos que tuvieran la mente abierta e intentasen no juzgar al ver las obras de estos artistas, que intentasen comprenderla en relación a la época, entorno histórico y voces que los referenciaban. Al trabajar en la obra de Basquiat, salió inevitablemente la realidad del graffiti, que interesaba a muchos, y pudimos Imagen 8. Fragmento del diario de campo, escrito por Iruña. Expresionismo abstracto: Kline, Pollock, De Kooning, Cy Twombly. Art Brut: Dubuffet Pop art: Rauschenberg, Andy Warhol. Graffiti: Keith Haring Se me ha olvidado adjuntar lo de Frida Kahlo, ahí va. Es su breve biografía y la descripción del cuadro del que hablaremos en clase. También tengoc osas sencillas sobre Andy Warhol, que esta muy relacionado con Basquiat y Haring, y aparece en el power point. Si vemos que alguien muestra interés por él o cualquiera de los otrso artistas, lo llevamos la siguiente clase. Hasta el jueves, Laia Laia Para: IRUÑA Asunto: Cosas de clase Kaixo Iruña, Te mando lo que he preparado para la clase del jueves: un power point sobre arte contemporáneo (solo las tendencias que salieron el otro día) y un documento con conceptos, para leer en alto mientras vamos viendo el power point. También algo que he encontrado sobre la biografía y obra de Frida Kahlo, Keith Haring, que incluyo en el power point, y unos vídeos. No sé si me explico muy bien, pero si ves los archivos creo que te puedes hacer una idea. Para el próximo lunes quedaría la historia del Graffiti, que estoy preparado con imágenes y textos, a ver si encuentro algún vídeo. Me dices que te parece y si crees que hay que meter algo más. Un abrazo, Laia L L estudiar un poco su historia y evolución. Según íbamos desarrollando el tema, vimos necesario poner sobre la mesa algunos aspectos y conceptos del arte contemporáneo. Traíamos textos de diversas fuentes, se leían y comentaban. Estuvimos muy alerta a todo lo que surgía en el aula, aunque imagino que se nos pasarían muchas cosas. Si algún alumno nos decía “me gustaría trabajar…” o “tal artista…”, lo preparábamos y el día siguiente lo hacíamos. Incluso trajimos libros sobre arte callejero para que los disfrutasen. 29 Decidimos comenzar por esta fuente documental por cercanía, pues entendíamos que es lo primero que consultaba el alumnado en la web al querer conseguir información sobre algo. Tras esta fuente les facilitamos lecturas de libros sobre historia del arte que ponían en cuestión la información encontrada en la anterior, de manera que observasen distintas versiones y pusieran la objetividad en cuestión. 30 Tengo que decir, que supuso sumergirme en un proceso de “refrescar” ideas y de reflexión sobre cómo hablar de arte contemporáneo de manera muy sintetizada con el alumnado 8180 UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO CAPÍTULO III. El alumnado de este nuevo curso estaba formado por dos alumnas, con una que apenas asistía, y veinte chicos31 . La más asidua comentó que en el centro en el que había estado el año anterior habían hablado de Frida Kahlo y nos propuso estudiar su obra para que la conocieran los demás. También lo hicimos. Verles tan involucrados fue muy interesante. Iruña me repetía a menudo que ella quería que tuvieran cierta cultura. Quería que su paso por el centro no fuera en vano, “pues hay muchos que se piensan que simplemente con estar aquí y entregar unas fichas van a obtener el título de graduado en ESO”. Iruña quería más. Quería que salieran con un título y con ciertos conocimientos, con cierta cultura. En mi opinión, aquí se puede observar una doble resistencia: hacia los discursos hegemónicos que fragmentan el conocimiento disciplinarmente y anteponen unos a otros mediante la imposición del currículum educativo; y por otro, hacia la situación de injusticia social que en cierto modo vive (y ha vivido) su alumnado, al estar en los márgenes del sistema educativo. Este sistema determina para esos alumnos una formación profesional de baja cualificación, alejada de la cultura. Iruña, por el contrario, cree que “la nueva pobreza está dada por la exclusión social y por la imposibilidad —objetiva y psicológico-cultural— de participar en la vida de la comunidad” (Ferrarotti, 2007, p.18), de modo que ve necesario que su alumnado se relacione con el conocimiento de manera reflexiva, autónoma y crítica, para combatir esta situación de desigualdad. Este aspecto fue clave dentro de la investigación-acción que realizamos ese curso, de manera que creímos oportuno llevarlos al museo, 31 Es por ello que hago uso del género masculino al referirme al propio grupo y su alumnado. Laia No te preocupes, yo también me siento responsable de haberte metido en este embolado. Solo es material, lo preparo muy a gusto porque ¡estoy recordando y aprendiendo mucho haciéndolo! Laia L que muchos de ellos jamás habían pisado (o por lo menos así nos lo decían). También fue una manera de que entendieran que los museos son espacios a los que cualquier persona puede acudir y tiene “accesible” (aunque es verdad que para muchos pueda suponer una esfuerzo económico que lo impida) al igual que otros tantos recursos culturales. Los recursos que utilizamos en el aula fueron muy diversos. Normalmente comenzábamos con la lectura de pequeños textos, a los que acompañábamos imágenes proyectadas y un diálogo abierto con el alumnado. Un día, al terminar la hora de clase, un alumno se me acercó porque no habíamos acabado lo marcado para ese día y me indicó que tenía mucho interés en que así fuera. Entonces, me comentó que le gustaría continuar la clase. Hablamos con Iruña y me ofrecí para volver por la tarde, para poder seguir con el tema que habíamos empezado. Inicialmente le planteé a Iruña la posibilidad de que ella siguiera desarrollándolo aunque yo no estuviera presente, pero como no se veía capaz decidimos que sí asistiera. Como podrán ver, si lo veíamos oportuno hacíamos uso de otras horas que no fuesen las de Lengua Castellana, asignatura en la que estábamos trabajando este tema. Laia Lun 19.10.2015 13:34 Para: IRUÑA Asunto: Normas museo Iruña, aquí tienes las normas del museo. Hoy es lunes y está cerrado, no he conseguido hablar con ellos. Lo intentaré mañana, ongi izan, Laia L Asunto: Visita museo Kaixo Iruña, He hablado con el museo, me dicen que mañana habrá mucha gente en el grupo porque viene un crucero a Bilbao. Individualmente no hay problema de reservas, nos darán a cada uno una audio guía y seguiremos así el recorrido. Así no habrá problemas si alguien se quiere detener más en un sitio que en otro, o si se cansan y necesitan descansar. Yo iría seguido hacia allí, seguramente habrá cola. Bihararte! Laia Laia L Iruña Egun on Laia Eskerrik asko Laia. Hoy lo miro. Me da un poco de apuro que estés preparanto tú las clases. No quiero que se inviertan las responsabilidades. Ya hablaremos. Hasta el jueves Iruña I 8382 UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO CAPÍTULO III. Utilizamos todo un día para hacer la salida al Guggenheim. Hicimos todo el recorrido de la exposición del artista. Fuimos sin solicitar visita, por nuestra cuenta, pues las de este tipo de exposiciones suelen estar preparadas de antemano y no son flexibles a los requerimientos específicos de cada grupo. Aunque valoramos lo interesante que podría resultar conocer nuevas voces y puntos de vista sobre lo previamente preparado en el aula, e incluso conocer aspectos que nosotras no habíamos contemplado. Cada uno hizo su propia visita, se paraba donde consideraba. Intentamos dar total libertad al alumnado para visitar a sus anchas la exposición, pues queríamos que ellos establecieran el primer contacto con aquel mundo y este fuera lo más positivo posible. Para muchos, por no decir para todos, era la primera vez que acudían a un museo y tenían bastantes prejuicios sobre este tipo de espacios, tal vez demasiado sobrios, formales e institucionales. El objetivo era que disfrutasen de aquella primera experiencia y pensamos que una visita guiada podría frustrar ese resultado. De vez en cuando nos juntábamos en grupos para comentar cosas con el resto, para intentar aclarar dudas o compartir opiniones. El alumnado se nos acercaba y preguntaba “¿qué es esto?” “¿qué os parece?” “¿esto es arte?”. Unos días antes de la salida al Guggenheim, el mismo alumno que solía venir cuando sonaba el timbre de salida a proponernos cosas, se volvió a acercar. Nos planteó la posibilidad de debatir más sobre temas diversos en el mismo aula. Nos decía que a él le gustaría leer más textos y noticias para hablar sobre ellos en clase. Lo tuvimos en cuenta, puesto que uno de los objetivos marcados para la investigación-acción era hacer al alumnado agente activo en sus propios procesos de enseñanza-aprendizaje. Así que les alumnes empezaron a traer temas candentes de actualidad sobre los que querían ofrecer su punto de vista, conocer nuestra opinión y debatir conjuntamente en clase. En un principio, el giro metodológico hacia una investigación-acción participativa tenía confusa a Iruña. Me transmitió que esperaba que yo le dijera lo que debía hacer para guiarla en el proceso de transformación. No entendía bien lo que había planteado para este curso. Tal vez porque yo no le había explicado cómo había surgido el cambio. Por tanto, era hora de resolver el enfoque del proyecto: participación, objetivos, etc; que no habíamos aclarado antes. Aunque por cuestiones éticas eso se debe hacer antes de acceder al campo, entendemos que la investigación tiene que ser flexible en estos parámetros, y que a medida que se transforme, al igual que transforma a sus participantes, estos nuevos aspectos, que ponen en deriva al propio proceso, han ser resueltos sobre la marcha. Como explica Stake (1999) “en la solicitud de acceso hay que advertir sobre posibles cambios previstos en todos estos temas”. En este sentido, y por razones éticas, siempre que la investigación se desplace es preciso aclarar dudas con las personas participantes de forma comprensible y detallada (respecto a su participación y finalidades de ésta), de manera que den su consentimiento (Hammersley y Atkinson, 2003) o lo retiren en cualquier momento, así como restringir la difusión de su información. Al mismo tiempo, cualquier cambio deberá ser negociado y acordado con las participantes o partes interesadas (Stake, 1999). Por otro lado, podemos observar que, pese a proyectar una investigación participativa, no se permitió que ésta fuera activa en todo momento y a todos los niveles. Como explica Mannay (2007) las prácticas participativas no son o todo o nada, sino que más bien existen en un continuum en el que los estudios ilustran potenciales y prácticas participativas diferenciales. Un planteamiento gestalt de lo participativo engendraría una relación entre el investigador y los participantes en todas las fases del proceso de investigación, desde el diseño hasta la producción, el análisis y la diseminación. (p.61) Resumiendo, es posible que el hecho de no estar implicada en el diseño desde el principio de la investigación pudo generar su “desconfianza”. Hello Laia Ayer leí tu documento y hoy lo he vuelto a leer. Por fin me he enterado de lo que hicimos el curso pasado y de tus objetivos. Me entero de lo que hicimos y veo que ahora hay un cambio: me encuentro inmersa en pleno trabajo de investigación. Soy una más dentro del grupo, con el mismo peso. Qué miedo!!!! Cuenta conmigo. No me escapo. Es broma (bueno, no tanto), pero si es verdad que me ha aclarado mucho. Ahora entiendo tu interés por el cuaderno, que para mi hasta ahora (dentro de lo poco que lo he usado) ha sido un diario. Sigo sin entender mucho la conexión con el arte en mi trabajo. Me imagino que será mediante la introducción de nuevas metodologías, más que el trabajo directo que hicimos con 4°B antes de nuestra visita al museo. Veo que ha cogido interés para ti la reflexión sobre las relaciones pedagógicas. Me interesa el tema. En definitiva me veo en movimiento, por dentro y por fuera, y eso me gusta; me hace sentir en riesgo, pero viva. Nos vemos el jueves (tú y yo, porque Estrella está de baja) Un abrazo Iruña Iruña I 8584 I Asunto: Quiero ser un poco río Arrastion Laia, He leído el útimo documento que me has mandado. Lo veo como una reflexión que hizo que el camino del doctorado fuese como una bifurcacción no esperada. Pero, se hace camino al andar. Dejar paso a la creatividad a veces resulta duro, por lo que supone eso de fluir."Vivir como fluye el río, llevado por la sopresa de su propia revelación", bonita máxima. Pero qué filosofica me pongo. Bihar arte. Mar 03.11.2015 13:54 Para: IRUÑA Pozten naz! Esto que dices ime da fuerzas! La verdad es que yo también le veo cada vez menos conexiones con el tema del arte, depende del día. Pero creo que es una filosofia, unas gafas tras las que ver la docencia. Es de donde vengo, de desde donde he entrado y conocido la docencia Entiendo la Educación en Artes como algo amplio, done entran la música, la literatura, el cine, el dibujo, la política, la expresión... creo que está más unido con la metodología, como dices tu, y con la identidad docente. Hablaremos sobre esto el jueves, ies muy interesante! Te mando algo breve que escribí este verano, para la gente que estamos haciendo el doctorado dentro del mismo grupo de investigación, después de ir a un encuentro sobre "metodologías alternativas de investigación". Te sonaran algunas partes. Refleja (o eso intenta) un momento de bajón por el que pasé este verano y que me duró hasta volver a trabajar con vosotras (igual un poco más). La verdad es que escribir el texto que os mandé ayer, me ha ayudado a aclarar un poco y organizar mi visión e ideas, ante tanto bombardeo de información, hora tenemos que poner las de las tres. ¡Nos vemos el jueves! ¿nos quedamos a comer por allí para hablar del tema, como quedamos? llevo algo. A ver si se pone bien Estrella... Me dices.Ongi izan, Laia UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO CAPÍTULO III. Laia Me gusta ¡tal vez sea hora de escribir en conjunto! Voy a apuntar esa frase, describe bien la investigación. Eso es, se trata de filosofar sobre la educación, sobre nuestras práctica. ¡Tengo ganas de juntarnos el jueves! Ostegunerarte! Laia L Iruña Los focus group Los focus group o grupos focales son una metodología de investigación basada en la discusión e interacción de un grupo de personas relacionadas con el tema de estudio y aspectos relacionados con el mismo. La discusión es usualmente moderada por investigadorxs que tienen la labor de generar el debate. Según autores como Frey y Fontana32 y Glitz33 (citados en Williams y Katz, 2001) “the earliest recorded study of the focus group appeared in a 1926 article by Bogardus34 , who used the findings of small discussion groups with schoolboys to test his social distance model” (p.2). Pese a existir también un debate específico sobre qué puede ser considerado focus group metodológicamente, e incluso en referencia al número de participantes, autores como Morgan (1996) creen que underlying many of these efforts is a desire to break down the division between using groups as a means for gathering data and as means for educating, mobilizing, or intervening with participants. This matches a widespread concern in the social sciences about the artificiality of the division between researchers and those who are researched. (p.149) Los focus group de este curso sirven para reflexionar sobre la praxis docente en general, pero sobre todo permiten la transformación metodológica que Iruña quiere reali32 Frey, J. & Fontana, A. (1993). The group interview in social research. In Morgan, D. (Ed.), Successful Focus Groups: Advancing the State of the Art (pp. 20-34). Newbury Park: Sage. 33 Glitz, B.(1998). Focus Groups for Libraries and Librarians. New York: Forbes Custom Publishing. 34 Bogardus, E. (1926). The group interview. Journal of Applied Sociology, 10(4), 372-382. Imagen 9. Fragmento del diario de campo, escrito por Iruña. 05-11-2015 ¿Cuál es el papel de cada una? en paralelo trabajaremos, pero perder de vista de habla lo que queremos cada una de otra. Laia comenta y el suyo sería “que otros profesores se contagiasen de mi máxima de que se puede llegar a todos a través de metodologías diversas”. LLaia 8786 UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO CAPÍTULO III. zar. Hay veces que la reuniones comienzan mediante una pregunta que pongo sobre la mesa con el objetivo de que emerjan posibles temas de reflexión que se consideran oportunos en el contexto que estamos viviendo, y otras, en cambio, es Iruña la que plantea interrogantes que abren una hora de conversación también reflexiva. “What makes the discussion in focus groups more than the sum of separate individual interviews is the fact that the participants both query each other and explain themselves to each other” (Morgan, 1996, p.139). En estas reuniones no distinguíamos roles entre nosotras. Ambas éramos docentes involucradas en el mismo proceso de investigación-acción, mediante la cual transformar nuestras pedagogías hacia la justicia social, y por ello las dos participábamos y generábamos debate. La propia dinámica del grupo suele conducir a construir un saber sobre el tema objeto de discusión, dando lugar a que esta situación comunicativa retroalimente los temas (interpelarse mutuamente, contrastar puntos de vista, intervenir con motivo de lo que ha dicho un componente). (Bolívar, Fernández y Molina, 2005, parr. 50) Aunque debemos admitir que en ocasiones yo misma, como propulsora de la investigación, adquiría el rol de lo que Stokes (2003) denomina amigo crítico externo, que estimula un discurso reflexivo y fluido en el que explorar cualquier problema que nos interesase. La primera reunión del curso 2015-2016 la acordamos al mes de reincorporarme al centro, con el objetivo de ver previamente cómo se había planteado Iruña el nuevo curso respecto a los distintos grupos. Saber si introducía perspectivas de trabajo experimentadas durante mi acompañamiento en cursos anteriores, y/o nuevos modos de praxis docente que contemplasen sus objetivos respecto a la investigación. Esas semanas previas, por cuestiones derivadas de nuestras conversaciones, me da la sensación de que la docente espera que yo le sugiera cómo hacer su praxis, y al no ser así, la veo confusa (como se ha explicado anteriormente). Por cuestiones éticas, creo necesario aclarar estos aspectos conjuntamente para seguir transformando el proyecto común. “¿Qué esperamos cada una de esto?” es lo primero que le planteo al sentarnos en un pequeño despacho de 2 x 2m, alrededor de una mesa redonda y frente a una grabadora de voz (que si el curso pasado habíamos utilizado en un par de conversaciones, a partir de este momento nos acompañará en las reuniones futuras). Contextualizo recordando cómo nos conocimos, cómo empezamos a trabajar juntas y cómo nos reencontramos en este proyecto investigador. Comienza explicándome cómo ve ella la docencia, en concreto lo que hace y qué pretende con ello. “Quiero enseñarles mi manera de ver la vida...que sientan que están aprendiendo”, me dice. Gran parte del alumnado de este centro está estigmatizado por el paso por diversos centros en los que habitualmente es rechazado o abocados al fracaso escolar (como hemos comentado anteriormente), y creen que en este centro no aprenden, pues lo que se trabaja se hace desde otras perspectivas que atienden aspectos que los anteriores banalizan. Las historias de este alumnado rompen con las normas hegemónicas de la educación reglada y pasan a ser narradas mediante el relato dominante de fracaso escolar, que nos habla de alumnado que no se “adapta” y/o no es capaz “de cumplir” o “llegar” a lo normativizado. Aquí podríamos cuestionar, tal y como hace Ellsworth (2005), aspectos relacionados con el currículum y su construcción, que dejaremos para más adelante. Pero detrás de cada unx hay experiencias distintas y de muy diversa índole que no pueden ser silenciadas mediante un único relato. Aunque en esta tesis no nos hayamos centrado en ello, conocerlas podría resultar de gran interés de cara a tomar medidas en cuanto al problema que tienen las instituciones, por no ser capaces de dar respuesta a todo su alumnado. Nos apoyamos en palabras de Hernández (2002) cuando habla de sujeto pedagógico, un concepto que creemos esboza claramente nuestro planteamiento, unos sujetos considerados como alumnos, esto es, como aprendices, que fueron definidos desde parámetros de universalidad por la psicología del desarrollo (sobre todo desde la representación de las “etapas”) y de generalidad por las perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje (lo que se debe aprender y cómo se debe enseñar: todos lo mismo, todos de la misma manera). (p.28) Al hilo de este razonamiento se hace necesaria una reflexión que haga que esas historias discordantes con lo normativo sean escuchadas y valoradas, permitiendo una transformación más social de la educación. Greenwood y Levin (2012) proponen que la investigación congenerativa, es decir, aquella que se basa en la colaboración entre profesionales (de la investigación) e interesades en contexto, y apunta a resolver problemas importantes para elles de manera democrática. Aunque estos autores apuesten por la investigación-acción desde la perspectiva de la experimentación contextual, existen otras metodologías (como las que planteamos en esta investigación) que 8988 UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO CAPÍTULO III. desde abordajes autobiográficos, como “los estudios de historia de vida que la analizan como construcción social” y “ofrecen un excelente punto de observación para la indagación de los movimientos contemporáneos destinados a reestructurar y modificar la enseñanza” (Goodson, 2003, pp.740-741). Aunque gran parte de estos planteamientos sobre historias de vida se centre en los docentes (véanse Goodson, 2003; Hernández y Rifá, 2011; Cortés, Leite y Rivas, 2014; Hernández y Aberasturi, 2014), existen algunos sobre las voces subalternas del alumnado (véase Hernández, 2011; Fine y Weis, 2012). Por consiguiente, Iruña cree que cualquier “niño35” es curioso y tiene la necesidad de aprender de manera intrínseca, y para esto “no me vale el profesor clásico”. Podemos observar aquí una voz discordante respecto al relato hegemónico, que no solo lo cuestiona, sino que se resiste a la normatividad que impone. Teniendo “claros” sus puntos fuertes como docente (parafraseando sus palabras) comenta que lo que la ha llevado a sumergirse en este proceso de indagación son las carencias que cree que tiene respecto a la motivación de su alumnado, algo que relaciona con aspectos metodológicos. Tras el año que me conoció, ha puesto en práctica curso tras curso la PEPT (Hernández y Ventura, 2008), y poco a poco se va sintiendo segura, pero sigue teniendo la necesidad de “afianzar” y me ve como “una muleta”. Tiene claro qué espera de esto: un acompañamiento que le permita indagar en la praxis distintos recursos metodológicos, “incorporar o integrarlos, y controlarlos”; y también cuál es mi rol: la de la acompañante. Aunque no tanto los caminos que estamos transitando. Como el curso anterior, sigue viendo que este posicionamiento implica un gran trabajo y cansancio personal, de manera que es consciente y tiene claro que no podrá trasladarla a todas las asignaturas de las que es responsable. Cabe decir que el profesorado se enfrenta a una gran carga lectiva, diversidad de asignaturas y grupos, algo que genera estrés y agotamiento, al tener que estar alerta de todo lo que acontece en el aula. De manera que debemos afrontar con creatividad las necesidades que surgen en el día a día, para que, como dice Rivas (2004), nuestra praxis docente tenga la capacidad que la educación tiene de cambiar el mundo. Esto sin contemplar la dinámica administrativa y burocrática que nos es inherente por el actual modelo social de tipo gerencialista, sobre el que impera el control y la disciplina (Rivas, 2014), y al que nos vemos sometidos como docentes (y ciudadanas) mediante el prediseño de las programaciones de aula, pre-evaluaciones y evaluaciones, informes trimestrales y de final de curso... 35 Me atrevería a decir que toda persona, pues ella y yo misma tambien, estamos siempre deseosas de aprender en aspectos que van más allá de la docencia. Aunque no se sienta así, la vida es un continuo aprendizaje. El objetivo de los focus group será, a partir de ahora, la reflexión sobre lo que estamos haciendo mediante el análisis de nuestra praxis docente, el replanteamiento constante de nuestra actividad con el objetivo de transformarla hacia enfoques metodológicos creativos, centrados en el desarrollo del alumnado, contemplando la diversidad (de género, racial, de edad, ideas, intereses, funcional...) como algo inherente al ser humano. Pues siguiendo el hilo de Connely y Clandinin (2008) “en tanto que nos implicamos en un proceso de investigación reflexivo, nuestras historias vuelven a contarse de nuevo y cambien tal como nosotros, profesores y/o investigadores, nos “devolvemos” unos a otros de formas distintas de ver nuestras propias historias” (p.41). En las reuniones de este curso hablábamos sobre los distintos grupos en los que Iruña daba clase y recordábamos lo que habíamos hecho con cada uno de ellos en lo que iba de curso. Poníamos sobre la mesa temas que surgían en el aula (que habíamos recogidos entre ambas en el diario de campo) y aspectos que creíamos no habían funcionado del todo bien; analizábamos nuestro relato y pensábamos en cómo seguir adelante y planificar el abordaje de estas cuestiones. Tal y como recomienda Morgan (1996) en cuanto al rol investigador para los focus group “a further strength comes from the researcher’s ability to ask the participants themselves for comparisons among their experiences and views” (p.139), yo planteaba cuestiones relacionadas con las propuestas que hacíamos para el aula: ¿por qué lo hacemos así? ¿qué supone hacerlo así? ¿se podría hacer de otra manera? ¿qué pasa al hacerlo así?. Así se generaba una discusión reflexiva, donde contextualizar nuestra praxis, pues “la enseñanza, en cualquiera de sus niveles, esencialmente es una práctica social, epistemológica y política, que compromete a sus protagonistas, en cualquiera de sus posiciones” (Rivas, Leite y Cortés, 2014, p.13). A veces no compartíamos la misma visión sobre estos temas, algo que era muy enriquecedor, pues nos permitía una visión más amplia. Compartiendo postulados con Bolívar et al. (2005) la interacción grupal proveyó a la investigación de informaciones que no podrían haber sido obtenidas mediante otras metodologías. Como explica Rivas (2014) En el encuentro con el otro mediante sus narraciones, se produce una modificación tanto de nuestra propia realidad como la del otro, lo que nos sitúa en el ámbito de las relaciones y sus implicaciones en la modificación de la realidad que construimos por medio de los relatos. De ahí que, si cambiamos el relato, transformamos nuestra realidad. (p.103) 9190 UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO CAPÍTULO III. De vez en cuando cotejábamos si tenían relación con lo que dictaba el currículum para cada asignatura e intentábamos acercarnos a él de un modo transdisciplinar, o bien lo cuestionábamos. “¿Qué podemos hacer?”, nos preguntábamos constantemente, y mediante brainstormings salían nuevos enfoques. También surgían miedos sobre nuestro hacer y la reacción del alumnado e íbamos adquiriendo conciencia de nuestras limitaciones. En aquella primera reunión también nos marcamos unos objetivos para cada grupo, que se convirtieron en proyectos realizados. Algunos introducen variables a enfoques metodológicos adquiridos y otros, sin embargo, muestran nuevos planteamientos. Modos de acompañamiento A lo largo de esta investigación, tal vez por cómo establecimos nuestra relación en un principio o por el rol adquirido como investigadora, he acompañado a estas docentes en el proceso de distintos modos. Aunque fue el posicionamiento ontoepistemológico lo que me llevó a replantearme el rol respecto al estudio de campo en el centro formativo Aukerak el segundo año, desde que entablamos relaciones se dió la condición de ser y estar en aquel centro. A lo largo de este proceso he acompañado a ambas docentes desde dentro del aula, unas veces observando y otras participando. Más allá de ser su sombra, algo que puede resultar igual de perturbador e intrusivo al acceder al campo como a lo largo de la investigación (cuestiones que hemos explicado en el capítulo anterior36), ambas docentes aceptaron que adquiriese el rol del acompañante que la cambia por completo. Podríamos pensar que acompañar no es más que ser la sombra de alguien al que se sigue de un lado a otro con el objetivo de observar para aprender (ya sea como docente en prácticas o investigadora). No, acompañar supone algo más que seguir a alguien, y del mismo modo no tiene porqué realizarse compartiendo un mismo espacio físico. Acompañar es algo que requiere implicación por ambas partes, ante un hecho o sentir, que conlleva establecer una relación afectiva (Lara y Enciso, 2013) y honesta ante la que exponerse. Inevitablemente, este rol supone, como explica Garcés (2013), violentar la realidad alterándola y tomando posición, convirtiendo el mundo en un campo de batalla que afecta a nuestra identidad y seguridades. Supone por tanto un giro hacia lo afectivo de la investigación, donde empezar a valorarlo como algo inherente a la propia experiencia, y en consecuencia a la construcción de la identidad (Lara y Enciso, 2013); entendiendo que “ser afectado es aprender a escuchar acogiendo y transformándose, rompiendo algo de uno mismo y recomponiéndose con alianzas nuevas” (Garcés, 2013, p.70). Claro está que, para acompañar, no se necesita compartir el mismo espacio físico, pero sí es necesaria una relación interactiva entre acompañades-acompañantes, que bien puede suponer un apoyo moral para seguir con nuestra labor e incluso abandonar para tomar (o no) nuevos rumbos, y/o un estímulo para, como dice Mannay (2017), engendrar un espacio donde podamos ir más allá de nuestro autosuficiente mundo. Por supuesto, ambos modos de ser y estar (o actuar al respecto) pueden darse en una misma relación, en la que ambas tendrán como resultado lo que Garcés (2013) llama operación de coimplicación, que nos hará entrar en ese mundo o que él entre en nosotres, desplazandonos. “El 36 Véase el apartado “La microetnografía”. 9392 UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO CAPÍTULO III. acompañamiento tiene que ver con la disposición a aprender con otros” (Hernández y Jiménez de Aberasturi, 2013, s.n.). Requiere adquirir una serie de compromisos respecto a la relación que establecemos con la otra persona como la empatía, el cuidado y el respeto, ante los que será imprescindible la reflexividad desde enfoques posicionales (de autorreflexión), textuales (de representación) y constitutivos (de las múltiples construcciones sociales), que plantea Macbeth37 (citado en Hernández y Rifá, 2011). 37 Macbeth, D. (2001). On “reflexivity” in qualitative research: Two readings, and a third. Qualitative Inquiry, 7(1), 35-68. PARTICIPANDO OBSERVANDO ROL DE ACOMPAÑANTE DENTRO FUERA ESPACIO FÍSICO Sugerir Reflexionar Planificar Escuchar Debatir Contrastar perspectivas Promover la reflexión Escuchar Compartir Proponer Devolver perspectiva Promover la reflexión Sugerir Reflexionar Planificar Compartir experiencias Debatir Devolver perspectiva Promover la reflexión Escuchar Compartir Proponer Devolver perspectiva Promover la reflexión Existe diversa bibliografía respecto al rol de las personas investigadoras. En este caso nos apoyamos en perspectivas relacionadas con las metodologías empleadas a lo largo del trabajo realizado en el centro formativo Aukerak, pues nos permiten contextualizar nuestro argumentario. Desde la etnografía, Junker (1960) y Gold (1958)38 distinguen entre cuatro roles el papel del etnógrafo respecto del trabajo de campo, que Hammersley y Atkinson (2003) definen de la siguiente manera: el totalmente participante, donde las actividades del investigador permanecen ocultas, e incluso éste puede pertenecer a la comunidad participante (investigada) en la indagación, de manera que experimenta desde dentro; el participante como observador se refiere a investigadores en el campo de estudio que observan y estudian; el observador como participante, que sería el rol que he adquirido al acompañar a las docentes de Aukerak a lo largo del proyecto desde dentro del aula, donde asumí el papel de profesora; y el totalmente observador, en el que el investigador no tiene ningún contacto con lo que observa, algo parecido a ver el campo por una ventana o pantalla. Los mismos autores argumentan que los dos roles extremos (totales) minimizan el problema del rechazo hacia estudioses, pues etnógrafxs no actúan con el entorno como tal. En cualquier caso, en nuestra opinión, toda persona participante o perteneciente a los entornos estudiados debe ser informada de los elementos de la investigación, de manera que dé su consentimiento. Como he explicado anteriormente, mi condición de acompañante ha experimentado el rol del participante y/u observador, del mismo modo que se ha realizado tanto desde dentro como desde fuera del aula. Como explican Hammersley y Atkinson (2003) en el trabajo de campo “en teoría, si solo se adopta uno de los dos roles39 será muy difícil trabajar de una manera rigurosa, aunque ambas pueden ser estrategias prácticas para adoptar en determinados momentos del trabajo de campo y, en ciertas situaciones, su adopción puede ser inevitable” (p.125). Son estos los aspectos que han hecho que la interacción en cada caso haya sido de un modo u otro, pero no por ello de menor implicación en unos momentos que en otros. De acuerdo con (Stake, 1999) “los observadores participantes no generan significados más profundos ni más afines que los observadores pasivos, pero un rol puede servir mejor para ciertas personas o en determinadas situaciones” (p.92). Durante este curso acompañé a Iruña adoptando modos distintos respecto a cada uno de los tres grupos que acabo de citar. Con los del primer curso el acompañamiento fue externo, es decir, no entré en sus clases, de manera que me limité a reflexionar con ella sobre el proceso y a sugerirle 38 Citados en Hammersley y Atkinson (2003). 39 Ellos se refieren a otro tipo de roles propuestos por Junker (1960) como «totalmente participante», «participante como observador», «observador como participante» y «totalmente observador». 9594 UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO CAPÍTULO III. otros modos de hacer. Con el grupo de tercer curso, al que impartía la asignatura de inglés y con cuyos alumnos coincidía en pocas clases, la acompañé desde dentro y fuera del aula, a veces observando y otras participando, aunque no igual que lo hice con los de cuarto curso, sus tutorados. En este último caso, además de acompañarla en el proceso de investigación-acción participé en las actividades que planteamos desde dentro del aula. Stake (1999) hace su aportación desde el método de los estudios de caso proponiendo las siguientes funciones para investigadorxs: como profesxr, cuando el propósito es informar y contribuir al aprendizaje; como defensxr, que postula e impulsa ciertos discursos; como evaluadxr, que muestra lo que cree que son los méritos y defectos del caso de estudio; como biógrafx, cuando indagamos sobre historias de vida y/o las relatamos de modo ilustrativo-contextualizante; como intérprete y recolector de datos, que crea nuevas relaciones y significados; como constructorx de su propio relato y facilitadorx de otros. Desde esta perspectiva, el autor plantea que “los estilos que adoptan los investigadores cuando diseñan, estudian, escriben y consultan varían considerablemente. Cada investigador, de forma consciente o inconsciente, toma decisiones continuamente sobre la importancia que hay que conceder a cada una de las funciones” (p.83) visión que, como se ha podido observar, compartimos. Este modo de ser-estar-actuar también repercutió en la relación con el alumnado, que me veía como una docente más en el aula40, una profesora a la que consultar dudas o plantear propuestas. Aunque la perspectiva del alumnado podría ser un nuevo camino por indagar, en ese momento nos centramos únicamente en las docentes, pues la envergadura que tomaría el trabajo sería difícil de abarcar por una sola investigadora. A continuación mostramos dos modos de acompañamiento realizados con Iruña durante el segundo curso: el primero,participando desde el aula y el segundo observando desde fuera. Ambos modos fueron fruto de los proyectos que propusimos, de los horarios que coincidían con mi presencia en el centro y de la necesidad de Iruña de ser acompañada en todo momento. 40 Tal y como hemos explicado anteriormente, lo habitual en las aulas del centro son un docente y un mínimo de un EAE por sesión, al que el alumnado se refiere como “profe”. Del mismo modo, el centro acoge como profesorado de prácticas, alumnado de distintos programas de máster y grado, al que el alumnado se refiere y trata de modo parecido al resto de los profesionales con los que trabajan en el aula. Participando desde el aula Pese a que nuestra labor ya se había iniciado con el proyecto sobre Basquiat que hemos relatado anteriormente, en el primer focus group de este curso, Iruña y yo nos marcamos unos objetivos con cada grupo, proyectos que conseguimos realizar. Hacía un mes que habíamos retomado el trabajo de campo, de manera que conocía a cada grupo, así como los horarios y enfoques que Iruña se había propuesto. Como hemos explicado, el objetivo de Iruña era transformar su praxis docente hacia enfoques metodológicos que facilitasen la participación activa del alumnado, con el objetivo de que, más allá del aprendizaje de contenidos curriculares, aprendieran a ser en esta sociedad, dotándoles de herramientas para afrontar los desafíos que se les pudieran presentar en el futuro. Imagen 10. Fragmento del diario de campo, escrito por Iruña. 28.10.2015 ¡Quiero que aprendan! soy hábil en las relaciones y creando clima de cohesión en el aula, pero ahora necesito que aprendan, y sobre todo ellos y ellas lo necesitan. Iruña era tutora de este grupo de cuarto curso de la ESO desde primero, aunque había cambiado mucho desde sus inicios. Mientras unos se habían marchado a otros centros o programas de Aukerak, otres habían llegado y transformado el grupo por completo. En este grupo impartía Taller de Medios de Comunicación (asignatura parecida a Lengua y Literatura) y Komunikabideak (su versión en euskera), pero en este apartado nos centraremos en la experiencia desarrollada en la primera asignatura. 9796 UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO CAPÍTULO III. 04-11.2015 OBJETIVOS PARA 4ºB Trabajar temas que emergen en el aula: - capacidades/habilidades ( yo soy bueno/ malo en…) - expectativas de vida (estereotipos creencias de culturas y épocas) - referentes históricos - sexualidad - poder Modos de trabajar: - noticias para crear debate - vídeos/películas - temas que exponen los alumnos Imagen 11. Fragmento del diario de campo, escrito por nosotras a propósito de una conversación. 09.11.2015 Ideas sobre cómo trabajar los objetivos: - Capacidades de cada uno, comparar (distintas realidades). “El circo de las mariposas”-youtube (video) ¿Cómo me veo?- autorretrato (cualidades) ¿Cómo me ven?- retratos (unos de otros) - Un día (realizar algo entorno a lo que hacemos a diario) - Expectativas de vida, relacionar con: estereotipos, cultura, creencias, contexto, sueños. ¿Cómo me veo en un futuro? ¿Cómo me gustaría verme? - Tema que ha salido en clase: dibujos sobre sueños El alumnado estaba teniendo dificultad para hablar sobre los rasgos físicos característicos de las personas, por ello decidimos hacer el siguiente ejercicio: leeremos el autorretrato que Cervantes escribió y mientras tendrán que imaginarselo y dibujarlo. Luego les enseñaremos la foto de Cervantes y les preguntamos. ¿Cómo se lo han imaginado? ¿Se parece a su retrato?. El objetivo del ejercicio es entender que mediante la escritura podemos acercarnos a lo visual, y conseguir que les lectores puedan dar rienda suelta a su imaginación y construir una representación propia a través de las descripciones que hacemos. 20.11.2015 Autorretrato/retrato Vamos a seguir los siguientes pasos: 1. La estructura de un autorretrato: qué podemos decir en un autorretrato 2. Preparar el propio autorretrato siguiendo el esquema (un boceto) 3. Leer modelos de diferentes alumnos (carpeta CFO) y los nuestros 4. Realizar la primera redacción 5. Entrega a la profesora 6. Asignar el retrato del compañero que te toca hacer y volver a repetir los pasos anteriores 7. Pasar a word y corregir los errores 8. Una vez corregido, dar a la persona el retrato que le han hecho y que lo compare con el suyo. Después exponerlo públicamente (Esto lo tenemos que decidir. Tenemos dudas sobre cómo hacerlo, si leen ellos los dos o que la persona que ha hecho el retrato sobre ellos se lo lea a modo de regalo) Una vez expuestos (retrato y autorretrato), centrarnos en los aspectos psicológicos: - ¿Qué es lo que conforma la personalidad? - ¿Es importante reflexionar sobre aquello que condicionan nuestra forma de ser? ¿porqué? - Nos condiciona pero no nos determina, ¿qué significa? ¿resiliencia? Imagen 12. Fragmento del diario de campo, escrito por nosotras a propósito de una conversación. 111110 que también tienen que tener voz como profesionales que son y cooperar en los planteamientos que se hacen en ese espacio. Se comprometieron a promover una coordinación entre el profesorado, teniendo claro que para que se diera debían trabajar la comunicación. Por otro lado, creían que era indispensable un clima adecuado en los grupos en los que impartían clase. En los que fueran tutoras, al menos, intentarían facilitar la cohesión de grupo creando un clima de confianza entre alumnado y profesorado. Bajo la perspectiva de Iruña era primordial garantizar que el alumnado pudiera construir su propia identidad. Había que “dejarles ser lo que son”. 3º CURSO: PROCESO DE EMANCIPACIÓN A toda investigación le llega un momento en que el trabajo de campo necesita ser finalizado. A menudo esto viene determinado por la inaccesibilidad de nuevas fuentes, o por la aproximación de las fechas tope para la producci6n de los informes escritos. Con la excepción de aquellos que realizan la investigación en un lugar en el que viven o trabajan normalmente, generalmente finalizar el trabajo de campo significa dejar el campo. (Hammersley y Atkinson, 2003, p.138) Con el objetivo de seguir desde cerca hasta dónde ha llegado la indagación de los cursos anteriores, y al mismo tiempo no romper la relación de un día para otro, pues de acuerdo con Hernández y Jiménez de Aberasturi (2013) “no se trata únicamente de recoger información y marcharnos” (s.n.), comenzamos la última fase del estudio de campo: la emancipación. Llamamos emancipación al proceso que las personas involucradas en la investigación hemos vivido hasta dejar de pertenecer a ella. Es un proceso de alejamiento, donde yo, como persona ajena al centro, dejo de participar, es decir, en el que las docentes dejan de tener mi acompañamiento directo dentro del aula. El planteamiento inicial fue que yo observase y analizase si el estudio de campo había dejado “huella”, como dice Rivas (2011), y como se había dado esta: ¿había tenido repercusión el trabajo conjunto de cursos anteriores? ¿qué había pasado desde que entonces? Laia Mar 18.10.2016 15:52 Para: Iruña +1 destinatarios Kaixo neskak, ¿Qué tal el comienzo de curso? Espero que bien, que lo hayáis afrontado con ganas. Os escribo para proponeros retomar nuestro trabajo, como hablamos al mfinal del curso pasado. ¿Qué os parece si nos reunimos para hablar del tema? Me decís, Besos Laia L UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO CAPÍTULO III. 113112 Egun on Laia Perdona por no haberte contestado antes. Lo abri, surgió algo cuando iba a contestarte y luego se me pasó. Aqui a tope, como es común. A lo de siempre se añade que el ambiente está revuelto entre el profesorado. El centro está económicamente mal y ha habido recortes en los recursos y los sueldos. Adaptándonos a lo que hay. En cuanto a lo de quedar perfecto. Yo el dia que tengo más libre es el miércoles, pero tengo que hablar con Estrella a ver como lo tiente ella. A ti, ¿cuándo te viene a ti bien venir? Por cierto ¿cómo llevas la maternidad? ¿Muy intenso? Un abrazo Iruña Laia Egunon! Lasai, supuse que estaríais liadas. Ya me contaréis cuando quedemos. A mi, de momento, me viene bien a cualquier hora. Así que me decís como lo tenéis para coincidir las tres y me amoldo. La maternidad muy bien, el txiki es muy bueno y cada vez está más espabilado, nos lo pasamos pipa jugando. Estoy a ver si alargo un poco el descanso para disfrutar un poco mas de el, y poder darle exclusivamente pecho lo máximo posible. Me contáis, musus Laia L LLaia Vale, ¿quedamos mañana mismo? Besos Iruña Egun on Laia Estrella y yo solo coincidimos una hora libre. Es los jueves a 5ª hora (14:20-15:15). Si te va bien podemos quedar. Un beso Iruña I Iruña I La investigación requería conocer el alcance que había tenido el proceso vivido aquellos tres últimos años. Pero como promotora entendía que las dificultades del curso anterior con las docentes habían repercutido en el proceso de investigación-acción. Además, una conversación con Iruña a finales del curso pasado hace que me replantee esta fase: “cuando no estás tú no hago estas cosas”. Tras esto, me empieza a preocupar que el trayecto recorrido no haya cumplido sus expectativas o tenido la repercusión que ellas esperaban. Los focus group son interesantes, pues permiten seguir sumergidos en la reflexividad. La profesora me explica que yo hago que se (re)plantee cuestiones sobre docencia (en particular su praxis), que la llevan a intentar transformarla. Le ofrezco mi visión opuesta, porque al comentarme el trabajo en el aula veo implícitos los posocionamientos adquiridos. Podríamos decir que aquí se observa que Iruña parece haber desarrollado “la elasticidad necesaria para sostener la reflexión indagadora” (Stokes, 2003, p.183) de su praxis docente. Tras volver a ponerme en contacto con ellas, conseguimos hacer un hueco en nuestros horarios y retomar el camino. En la primera reunión acordamos y organizamos el funcionamiento del grupo para ese curso, por razones ontoepistiemológicas. Hammersley y Atkinson (2003) recomiendan que el abandono del campo y el resto de aspectos relacionados con él sean negociados. Nos reuniríamos en la escuela un jueves al mes, al mediodía (hora que la dos tienen libre, para preparar material), y les comento cuál es el objetivo de estas reuniones: propiciar dinámicas que nos lleven a reflexionar sobre nuestra praxis docente. En este tercer curso realizamos ocho reuniones a modo de focus group, más o menos una al mes. El contexto había cambiado para ellas, aunque Estrella seguía siendo co-tutora del aula de apoyo. El grupo se había transformado mucho por nuevas incorporaciones y sus integrantes (profesorado-alumnado), tenían que hacerse unes a otres. Iruña empezaba nuevo ciclo, siendo tutora de un grupo de primer curso de la ESO con gran absentismo escolar. Además, el centro estaba en pleno proceso de reorganización de los recursos humanos y en una situación económica comproIIruña ok. Bihar arte Un abrazo Iruña UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO CAPÍTULO III. 115114 metida que se traducía en recortes de todo tipo. En definitiva, con falta de recursos. Mi aportación a la investigación en este curso fue lo que Stokes (2003) denomina amigo crítico, reforzaba la legitimidad y el valor de lo que los profesores estaban haciendo y servía también como cauce de información –de libros y artículos– para los problemas que surgían. Los educadores trataban las lecturas no tanto como una fuente de conocimiento sino más bien como un estímulo o acicate para la reflexión personal. (p.181) Amigo que acompaña, mediante las acciones que hemos agrupado en la tabla del apartado “Modos de acompañamiento”, que contribuye a construir conocimiento mediante aportaciones y a no rendirse (o lo contrario) en los momentos en los que no nos podemos ver. Los roles llegaron a desdibujarse, de manera que nos retroalimentamos mutuamente, exponiendo nuestras frustraciones como docentes o experiencias que podían sugerir al resto, e incluso compartíamos material a modo de profundización43 . Al mismo tiempo, todas generábamos la interacción necesaria para alimentar la reflexividad. Aprovechamos las palabras de Morgan (1996), que vinculan los focus group a investigaciones participativas a modo de conclusión: the most notable of these involves researchers who are more actively engaged with the participants and their concerns. In an earlier section, this was summarized as an increasing interest in focus groups among those who pursue goals such as empowerment or approaches such as action and participatory research. (p.149) 43 En la primera reunión, a propósito de comentar cómo nos relacionábamos con el alumnado, Estrella nos enseñó con su teléfono movil el siguiente vídeo sobre el tema: https:// www.ted.com/talks/rita_pierson_ every_kid_needs_a_champion/ transcript?language=es. Este habla sobre la importancia de establecer vínculos con el alumnado, de crear relaciones horizontales siendo docentes cercanes como forma de darles presencia. UNA INVESTIGACIÓN EN GRUPO CAPÍTULO III. 116 117 Capítulo IV. Los métodos visuales en la investigación-acción 119118 Esta investigación tenía dentro de sus objetivos específicos “Reivindicar las prácticas artísticas como metodología, (...) modo de descubrimiento y conocimiento que nos permite abrir nuestra mente hacia nuevos campos del conocimiento mediante la propia praxis”, de manera que los métodos visuales y creativos, relacionados con la praxis artística, han sido protagonistas en la investigación-acción llevada a cabo. Objetivos específicos Reivindicar las prácticas artísticas como metodología, no solo para trabajar contenidos relacionados con las artes, sino como modo de descubrimiento y conocimiento que nos permite abrir nuestra mente hacia nuevos campos de conocimiento mediante la propia experiencia Indagar en cuanto a las relaciones pedagógicas y la construcción de la identidad docente Promover el protagonismo y la consciencia del alumnado en sus propios procesos de aprendizaje Observar el contexto en el que se llevará a cabo la experiencia (metodología, alumnado, profesorado) para definirla en cooperación con las docentes Realizar una investigación en la cual sus participantes sean agentes activos en la creación del proyecto, proceso y evaluación y sus historias ayuden a entender la realidad en la que conviven Promover la formación continua del profesorado que tenga como eje la reflexión sobre su actividad Elaborar una investigación colectiva donde investigadoras y profesoras recojan datos de la experiencia, los analicen y reflexionen sobre ellos mediante el relato conjunto del proceso para la transformación CAPÍTULO IV. 121120 LOS MÉTODOS VISUALES EN LAS INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Como se ha podido observar, hemos intentado introducirlas en el aula mediante diversas dinámicas, pero también han tenido su importancia en la fase de emancipación. Tal y como dicen Viadel y Genet (2017), “desde las investigaciones en Educación Artística se puede iluminar otros temas y problemas educativos que hasta ahora apenas si habían sido abordados con estrategias fotográficas o videográficas, por mencionar únicamente dos nuevas posibilidades” (p.283). Por tanto, a continuación mostramos las dos formas en las que los métodos visuales y creativos han sido partícipes de esta investigación: como recurso en la praxis docente y como metodología participativa del itinerario. Compartir experiencias docentes Analizar diversos recursos mediante los que narrar y cuestionar relatos hegemónicos Promover la formación continua del profesorado que tenga como eje la reflexión sobre su actividad Elaborar una investigación colectiva donde investigadoras y profesoras recojan datos de la experiencia, los analicen y reflexionen sobre ellos mediante el relato conjunto del proceso para la transformación COMO RECURSO EN LA PRAXIS DOCENTE El tema de las drogas se estaba convirtiendo en un problema habitual del grupo de 4 de la ESO, del que Iruña era tutora el curso anterior, tal como se ha comentado anteriormente. Por tanto, ve la necesidad de trabajar este tema, pero a la vez se siente un poco desbordada, pues no sabe cómo hacerlo. Algunos alumnos están tonteando con “drogas duras”. Ella lo ve peligroso, ya que hay preocupación también por parte de sus compañeros/as, y a la vez amigos/as. Creemos que hay que abordar este asunto de otra manera, no sólo hablando en el aula, como hemos hecho otras veces, sino desde una perspectiva que nos permita reflexionar, viendo el “problema44” desde la distancia. Es decir, observando desde el puro sensacionalismo las consecuencias de una manera cercana, que hiciera reaccionar a estos alumnos y plantearse algo que veían lejano y sin consecuencia alguna. 44 Entrecomillo esta palabra pues éramos nosotras y sus compañerxs quienes lo sentíamos, no las personas directamente implicadas. L Mié 02.12.2015 08:57 Para: IRUÑA Kaixo Iruña, Ayer estuve hablando con Estitxu, la directora de mi tesis, sobre el tema de las drogas y el alumnado. Me comentó que hace unos años, tuvo un grupo en Magisterio que llegaba siempre fumado a clase y no hacia nada. Para intentar cambiar la situación, les puso este corto: https://www.youtube.com/watch?v=rouhfdsI6Fg Después de verlo, hablaron sobre derechos y responsabilidades, etc. pues me comentaba que algunos de ellos le decian que era mayores de edad y que podían hacer lo que quisieran. Ella, quiso hacerles pensar sobre las obligaciones y las responsabilidades que todos tenemos junto con los derechos. Tal vez nos valga para algo. Lo voy a ver hoy, estoy con cistitis y me he quedado en casa. No he dormido nada, pero como no sé estar quieta, voy a verlo ahora. Hablamos mañana. Bihararte, Laia Laia CAPÍTULO IV. 123122 Interesante los otros dos también Eskerrik asko IIruña Hello Laia Interesante los dos videos. El primero un poco crudo, pero igual lo ponemos mañana. Dudo si lo podré dirigir bien, pero lonintentaré. Como dice el del segundo video hay que aceptar que tendré que moverme por un mar de incertidumbre. Me gustaria unirlo también con el siguiente tema: el de las expectativas. Los autorretratos no los han terminado la mayoria, pero estoy cansada de facilitarles tanto. Ayer estuvieron trabajando sobre ello y no les voy a dar más tiempo Los mintzamenas los tengo sin revisar todavia. Se me acumula el trabajo Bihar arte eta ondo lo egin Iruña IIruña LLaia ¡Ya te he dicho que no puedo parar! He visto el corto, está bien. Hay otros dos, del mismo director, que están muy bien: "Metro" y "Cazadores", te aparecen como opción a elegir a la derecha. Creo que pueden ser interesantes para hablarbsobre ellos y crear debate. Al ser cortos, no se hacen pesados y dan pie a hablar de ellos en la misma sesión. También he encontrado este video, creo que explica muy bien que implica el trabajar por proyectos y el ver al alumnado como sujeto activo en el proceso de aprendizaje. Es cortito: http:// investigacioncreativa.ning.com/video/ proiektuak-fernando-hern-ndez-elkarrizketa. Espero que te guste. No te aturullo más, por hoy al menos. Bihararte, Laia Lo proyectamos en el aula y decidimos seguir el siguiente esquema, que desarrollamos en un focus group: Interesante los otros dos también Eskerrik asko IIruña 03-12-2015 Corto: “Paraísos artificiales” Hablar sobre: - Cómo decide acabar cada uno - Hasta donde controlo, cuándo pasa a ser un problema. Cuando pasas de controlar tú a que las drogas te controlen. - Decir no, ¿de qué depende de esto? - ¿Cómo fue la primera vez que fumaste, bebiste, etc.? · ¿porque fue? · ¿que te hizo probar? - ¿Porque algunos se meten en el tema de las drogas y otros no? - ¿La vida nos determina? ¿las condiciones nos determinan? LOS MÉTODOS VISUALES EN LAS INVESTIGACIÓN-ACCIÓN CAPÍTULO IV. 125124 Tras la primera sesión, en la que seguimos el esquema anterior, nos detenemos en el primer punto: el aula como espacio. Y en la siguiente sesión les explico, “pretendo que analicéis distintas formas de organizar el espacio, y cómo estas repercuten en los objetivos que nos hemos marcado”, y comenzamos a hablar sobre la repercusión que las pedagogías invisibles (Acaso, 2012) tienen en la praxis. Intento promover la reflexividad mediante preguntas como “qué COMO METODOLOGÍA PARTICIPATIVA DE INDAGACIÓN Inmersas en el proceso de emancipación, observo cierta frustración por la falta de recursos. Con el objetivo de hacer de lo familiar algo extraño (Mannay, 2017) y así experimentar en aspectos que pueden ser planteados de una forma distinta a la habitual y arrojar nuevos modelos, propongo a las docentes realizar unas cartografías visuales en un focus group. Para ello les facilito un trozo de 1m x 80cm de papel de estraza a cada una y diverso material, como rotuladores o post-it, para realizarlo. Cartografías visuales Punto de partida - "Objetivo para el curso" preguntas para ir completándolo ¿Qué podemos hacer para completar el objetivo? ¿Qué hago que no me deja llegar a él? Aula como espacio Dibujo de la organización actual Recursos materiales Praxis ¿Por qué así? ¿Qué posibilita esto? ¿Por qué está así? ¿Es fija esta organización? Escuela pasa cuando nos situamos frente al alumnado?”. Finalmente propongo “¿puede un espacio ser un recurso?”. Con el propósito de plantear el espacio como un nuevo medio que palíe la falta de recursos humanos y materiales por la que pasa el centro, les sugiero que observen esto en el aula para “buscar cómo llegar a su objetivo con lo que disponen”. En la siguiente reunión hablaremos del tema, “¿os apetece?”, les pregunto, a lo que Iruña responde “sí, es pararte un poco más a mirarlo. Me parece bien esto, no me lo había planteado”. Pese a que emerjan otros temas de las dinámicas que propongo, parece que el de uso del espacio y la relaciones pedagógicas que se generan entorno a él interesan a las docentes. Iruña comenta que, desde que hablamos del espacio, piensa en ello a menudo y llega a decir, “me veo rara destacando entre iguales”, refiriéndose a las reuniones o sesiones formativas entre el profesorado, “pero no me pasa con el alumnado”. Acabamos hablando del miedo ante el descontrol del alumnado, y de que haya compañeres que nos transmitan incomodidad. ¿Cómo te hacen sentir? nos planteamos. Seguimos analizando la organización del espacio mediante metodologías visuales y presento a las participantes el método fotovoz (Wang y Burris, 1977), con ese objetivo de estudio: el aula como espacio. Utilizamos la fotovoz como complemento a la foto-elucidación (Rose, 2012), que como explica Mannay (2017) también pueden realizarse con “materiales encontrados” (imágenes preexistentes). En este caso nos hemos decantado por “producciones participativas” (Mannay, 2017), con el propósito de que las docentes reflexionaran sobre su propia realidad, invitandolas a fotografiar sus clases y traer el resultado con el fin de analizarlo y poner en común. Iruña preguntaba: “¿podemos decirle a un chaval que nos saque fotos?”. Asumiendo que esas imágenes se sitúan en un contexto diferente a las docentes, al no ser de su autoría, nos interesaba que provocaran aspectos desconocidos y no planteados previamente, pues “la imagen visual misma representa un formato de datos ambiguo, polisémico y multivocal que se presta a interpretaciones más superficiales” (Mannay, 2017, p.77). Por esa razón consideramos oportuna la propuesta de Iruña. Teniendo en cuenta que el objetivo final de toda investigación educativa es que el alumnado pueda acceder a “la mejor educación posible” (Sancho, 2018, p.17), valoramos que las fotografías podrían desvelar aspectos que eran relevantes para el alumnado. En la siguiente sesión realizamos el focus group haciendo uso de la foto-elucidación. “¿Cómo ha sido la experiencia?” planteé al inicio. Estrella revisaba sus fotografías entre sonrisas y comentaba “¡qué formales están!”. Por su parte LOS MÉTODOS VISUALES EN LAS INVESTIGACIÓN-ACCIÓN CAPÍTULO IV. 127126 Iruña nos explicó que su alumnado se vio extrañado cuando le pidió permiso para realizar las fotos y les explicó su finalidad. De la observación de las imágenes surgieron varios temas, como la organización del espacio, pero también cuestiones que no tienen que ver, como “la escuela como posibilitadora de la inclusión social”. Hablamos de lo que supone para gran parte de su alumnado ir a la escuela y del capital cultural incorporado (Bourdieu, 1979) por el estudiantado. De allí que la transmisión del capital cultural sea sin duda la forma mejor disimulada de transmisión hereditaria de capital y, por lo mismo, su importancia relativa en el sistema de las estrategias de la reproducción es mayor, en la medida en que las formas directas y posibles de transmisión tienden a ser más fuertemente censuradas y controladas. (Bourdieu, 1979, p.3) Las dinámicas propuestas han permitido profundizar sobre cuestiones que emanaban de los focus group y transformar nuestra acción docente mediante la reflexividad, al hacer de lo familiar algo extraño (Mannay, 2017), de manera que las metodologías artísticas y creativas son “el pliegue que emerge entre las capas homogeneizantes de la ciencia y la academia, para quebrar los conocimientos asumidos y desconfiar de las ideas naturalizadas” (Calderón y Hernández, 2019, p.90), incluso en las propias artes. Compartimos con Morgan (1996) la consideración de ser el punto fuerte de esta metodología: “this strategy has the advantage of first identifying a range of experiences and perspectives, and then drawing from that pool to add more depth where needed” (p.134). LOS MÉTODOS VISUALES EN LAS INVESTIGACIÓN-ACCIÓN 128 129 Capítulo V. Algo más que investigar juntas 143142 E LLaia Responder Reenviar Mar 03.05.2016 15:14 Kaixo Estrella, ¡No te preocupes! Me gustaria ir con vosotras a la salida del jueves, ¿es posible? ¿dónde habéis quedado? En canto a lo de reunirnos, no sé como podemos acordar un día. ¿Os parece que quedemos este viernes por la tarde, o el sábado por la mañana? Es para comenzar, si no se nos va ha char el curso encima. Luego ya vamos valorando si es adecuado o no el día. Le comento a Iruña a ver que le parece. Hasta el jueves, Un Beso Estrella Kaixo Laia Salimos de aqui, del cole, pero si quieres nos puedes esperar en Abando sobre las 9:30 Tengo teléfono nuevo y no sê si te lo he dado.. Es este xxx xxx xxx Dime por whatsapp donde quedamos, que así es fijo que lo miro :) Mañana hablamos también de cuándo nos juntamos Bihar arte! Un beso 51 Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A Sociological Study. Chicago: University of Chicago Press. Aprovecho las palabras de Mannay (2017) para justificar fechas, retrasos y ausencia de respuestas (a lo largo de toda la investigación y por parte de todas las personas que hemos participado en ella): “para algunos participantes, por tanto, el retraso en la respuesta puede darse porque el proyecto tiene que encajar con su atareado horario de trabajo y vida social y una tarea in situ puede sortear parcialmente esta dificultad” (p.100) de manera que “puede que los participantes no quieran que la investigación afecte a su tiempo” (Mannay, 2017, p.99). Otro de los motivos por los que creo que han participado es sentir la necesidad de “actualizarse”, algo que Iruña me manifestó y agradecí alguna vez: “tú tienes una formación más actual”. Entendemos que los procesos de aprendizaje son multidireccionales, a diferencia del modelo educativo que imperaba en nuestra época de alumnas, y creemos que en la labor docente es necesaria la formación permanente con lo que supone en tiempo y esfuerzo. “En educación hay tendencia a apoltronarse (...) Tú eres como una avispa, pinchas. Por una parte me gusta, pero por otra, me mueve” (Iruña). El proceso investigación-acción llevado a cabo con las docentes es un modo de realizar formación continua por parte del profesorado. Es otra forma de relacionarse con el conocimiento, de ampliarlo y adaptarlo a los nuevos desafíos. De acuerdo con Lortie51 (citado en Goodson, 2003), “la enseñanza tiene mucho de prescripción y poco de descripción. [...] son muchos los libros y los artículos en los que LLaia Jue 21.04.2016 16:05 Para: Estrella Kaixo Estrella, Ya siento no haber ido hoy, estoy con las cervicales... he aprovechado para descansar. Llevo unas semanas, pensado en retomar las reuniones que haciamos el año pasado Iruña, tu y yo, en las que hablábamos sobre nuestra experiencia en la escuela, nuestra labor, etc. Este año había pensado en que podiamos centrarnos más en hablar de educación, de nuestra percepción sobre ella, nuestra postura, y por supuesto en nuestra acción docente. Veo que las dos habéis introducido nuevas formas de trabajoen el aula y veo interesante poder hablar del porqué, profundizar un poco, para si vemos necesario seguir ese camino. Le comenté el tema a Iruña, podernos reunir cada dos semanas de aquí a final de curso (una vez al mes seria poco para lo que queda), y Iruña me decía que le parece bien, pero que le gustaría que fuera en otro horario, ya que ahora necesita descansar, y quedarse en la escuela al mediodia le supone no poder hacerlo. Por eso, había pensado en hacerlo fuera de ella,vjuntarnos para tomar un café y hablar de los temas que os propongo. Podría ser por la tarde entre semana o por la mañana durante el fin de semana, cuando os apetezca. No sé que te parecerá, tal vez sea pediros mucho... Me dices si te apetece y fijamos un dia entre las tres. ¡Pasarlo bien! Nos vemos la semana que viene. Un beso, Laia CAPÍTULO V. ALGO MÁS QUE INVESTIGAR JUNTAS 145144 Creo que habernos sumergido en este proceso nos ha llevado a adquirir una actitud indagadora de nuestra praxis docente, no solo de la metodología, sino del trabajo en común. Es el caso de Iruña, que en el último curso estaba en un proceso personal. Como decía ella, “hacia dentro, de cuidado propio”. Una situación que le llevaba a reflexionar continuamente sobre los sentimientos que la vida del centro y aula le despertaban, a cuestionar lo normativizado y tener que pararse a pensar también en cómo y porqué (nos) afecta lo que hacemos, tal y como plantea el giro afectivo (Lara y Enciso, 2013). Imagen 21. Respuesta a la pregunta que Iruña me mandó vía e-mail el 9 de agosto 2017. Kaixo Laia Por fin me dispongo a escribirte. Lo he tenido presente, pero curiosamente lo posponia. Perdona por el retraso. Comentaste que te escribiésemos sobre las aportaciones de estos años en los que hemos trabajado juntas. A continuación te indico lasque me vienen a la cabeza, qué ha supuesto para mi: - Darme cuenta de cómo mi forma de estar en el aula y los valores que para mi son importantes vienen marcados por mi historia personal. Algo que para ti será muy obvio, pero de lo que yo no era consciente. Esto me ha supuesto relajarme, soltar un poco la mochila (mi obsesión por integrar, por crear grupo... cosas que siguen siendo importantes para mí, pero las veo desde más distancia). - Romper el miedo por innovat, sabiendo que no lo voy a hacer bien al principio, pero que voy mejorando. Además, me he dado cuenta que el alumnado da la bienvenida a casi todo. Los miedos como ya lo sabia están en mi, pero la respuesta de ell@s me sorprende siempre. - Es Importante respetar los silencios, para dar pie a que el alumnado exprese. Fuera miedo a los silencios. - Dejar que ell@s vayan marcando el camino. Ell@s son los protagonistas. Mi labor es favorecer eso, creando espacios y ofreciendo caminos. Además cuando ell@s hablan, desde lo que ell@s les interesan se produce un diálogo significativo muy gratificante. - Es importante que ell@s creen y vean el resultado. Me gusta cuando exponen públicamente lo que han trabajado. Es el resultado del trabajo creativo. Además en la exposición se "exponen", con lo que supone de enfrentarse a un reto (riesgo), y de mostrarse a los demás. - El trabajo en equipo, a través de los grupos cooperativos, también ha sido un descubrimiento. Nos encontramos con la sociedad en pequehisima escala, con sus momentos de confrontación en los que aparece lo peor (lucha de egos, faltas de respeto,...) y lo mejor (cooperación, apoyo...). He aprendido los pass a dar para trabajar de esta forma, sabiendo que la creación del clima de respeto adecuado es lo más complicado en nuestra escuela y que la falta de autonomia agota. - Me ha gustado poder compartir con Estrella y contigo mi dudas, miedos, momentos buenos... Me ha ayudado a nivel personal y profesional Todos estos pasitos los he dado gracias a vosotras y en especial a ti, así que eskerrik asko Un abarzo Laia Iruña Iruña I se dice a los docentes cómo deben comportarse” (p.733). Al llevar adelante este tipo de formación, cada participante ha podido desarrollar su propio proceso de aprendizaje (Cortés, Leite y Rivas, 2014). Los procesos de indagación se postulan como una alternativa a “estrategias prescriptivas, desprovistas de contexto, los profesores aprenden a adaptar nuevas ideas de modo que encajen en su contexto instructivo. Se vuelven activos e interactivos, planifican en lugar de aceptar los planes, se apasionan en vez de ser sujetos pasivos” (Lieberman y Wood, 2003, p.220). En el último focus group les propuse observar desde la distancia el transcurso de la investigación para responder de manera crítica y reflexiva la siguiente pregunta a lo largo del verano: ¿Qué ha dejado esto en vosotras? CAPÍTULO V. ALGO MÁS QUE INVESTIGAR JUNTAS 146 147 Capítulo VI. Necesidad de comprender la deriva 149148 ¿QUÉ HA PASADO? Partiendo de las autobiografías como metodología para el estudio de la praxis educativa, nos hemos observado como agentes curriculares. Pues entendemos que es preciso conocer la repercusión de nuestras “historias de vida”, y así reflexionar, cuestionar y construir formas de enseñanza-aprendizaje que tengan en cuenta el desarrollo personal mediante el trabajo creativo y respeto a los ritmos, intereses, expectativas, etc. del alumnado. Desde perspectivas narrativas, Connely y Clandinin (2008) ven las narrativas de los profesores como metáforas para las relaciones de enseñanza-aprendizaje. Entendiéndonos a nosotros mismos y a nuestros alumnos desde un punto de vista educativo, necesitamos entender a las personas con una narrativa de las experiencias de vida. Las narrativas de vida son el contexto en el que se da sentido a las situaciones escolares. (p.16) Añadimos a esta idea planteamientos de Ferrarotti (2007) cuando señala que “la historia de vida es un texto. Un texto es un “campo”, un área más bien definida. Es algo “vivido”: con un origen y un desarrollo, con progresiones y regresiones, con contornos sumamente precisos, con sus cifras y su significado” (p.28). De esta manera, la indagación que hemos realizado se relaciona con planteamientos de Goodson (2003), quien defiende que “al centrarse en el trabajo y en las historias de los docentes, se puede obtener un amplio abanico de opiniones acerca de nuevas posibilidades para reformar, reestructurar y repensar la enseñanza” (p.742). El mismo autor nos hace un breve repaso sobre la evolución en la investigación (británica) de les docentes desde sus inicios (en 1960). Expone que en los inicios se hablaba de elles mediante estadísti- 151150 NECESIDAD DE COMPRENDER LA DERIVA CAPÍTULO VI. cas y desde una perspectiva instrumental. Tras este tipo de planteamientos, les investigadores pasaron a interesarse por el alumnado “oprimido” y la enseñanza como proceso social, de manera que les docentes eran les males de la película. A principios de los ochenta se preocupan por las condiciones en las que trabajan y pasan a considerarles víctimas del sistema. A partir de este momento algunes investigadores dan importancia a la introspección personal del profesorado. El objetivo es entender el conocimiento personal del docente, por lo que empiezan a coger importancia perspectivas biográficas. Retomando perspectivas de Goodson (2003) la investigación-acción que hemos realizado se ha centrado en las docentes y su reflexión como practicantes, de manera que nos ha permitido una indagación autónoma y crítica de los poderes políticos. Discrepamos, tal y como hace el mismo autor respecto a lo cuestionado por otres investigadores (véase Bolivar, 2005), precisamente por creer que al centrarse en la praxis y el conocimiento personal existe el riesgo de romper el vínculo de éstos con lo teórico y contextual, es decir, renunciar a hablar de la construcción social y política. En nuestra opinión, este análisis es necesario, siempre y cuando dejemos a la indagación que transforme, de manera que para ello nos es primordial analizar las historias de vida desde aspectos político-contextuales. Aunque también creemos que, siendo la enseñanza una práctica social, epistemológica y política que compromete a sus protagonistas (Rivas, Leite y Cortés, 2014), siempre aparecerán estos temas en los relatos. Hemos empleado los focus group como herramienta metodológica a la hora de realizar la investigación-acción. Tal como indica Morgan (1996), estos enriquecen las discusiones interactivas, estimulando la reflexión de les principiantes. En esta investigación han permitido que las docentes generasen datos sobre los que indagar y (re)pensar su acción; más aún, como plantea el autor citado previamente: “method devoted to data collection” (Morgan, 1996, p.130). Desde esta perspectiva creemos que la propia dinámica del grupo suele conducir a construir un saber sobre el tema objeto de discusión, dando lugar a que esta situación comunicativa retroalimente los temas (interpelarse mutuamente, contrastar puntos de vista, intervenir con motivo de lo que ha dicho un componente). (Bolívar et al., 2005, párr.50) es decir, más que permitir a investigadorxs recolectar datos, permite que les participantes los generen para indagar y transformar. Pero para ello “the participants must feel at ease in disclosing specific information to a particular moderator” (Williams y Katz, 2001, p.6), si no, será difícil que será dificil que se produzca una interacción que permita que “afrontemos nuestra acción desde un proceso de reflexión crítica que nos enfrente a nuestros propios postulados conceptuales” (Rivas, Leite y Cortés, 2014, p.14). Las dinámicas del grupo focal propician también “generate rich data that can facilitate decision-making and provide useful information for the development, evaluation, and modification of curriculum, learning tools, and programs – information that might not be accessible from other research methods” (Williams y Katz, 2001, p.7). Decisiones que en nuestro caso, como investigación participativa, hemos realizado junto con las docentes. En definitiva, los procesos de producción e interpretación se han dado conjuntamente, dentro de un mismo escenario y proceso continuo (Cortés, Leite y Rivas, 2014) en el que el “widen the scope of this debate by continually seeking creative and productive ways to incorporate the use of the focus groups within the realm of educational research” (Williams y Katz, 2001, p.7), a los que, con el objetivo de hacer de lo familiar algo extraño (Mannay, 2017) e indagar sobre nuestra praxis con el objetivo de transformarla, hemos incorporado las metodologías empleadas. Pese a que nuestro objetivo era dar dar protagonismo a la Educación Artística como un modo distinto de relacionarse con el conocimiento, la indagación no le ha dado un papel protagonista. Aún así, hemos podido observar que las docentes, e Iruña en concreto, las han incorporado en algunas de las propuestas propiciando espacios de participación para el alumnado. Los métodos visuales empleados en los focus group dentro del proceso de emancipación (los método cartográficos, el fotovoz y la foto-elucidación) han propiciado la reflexividad y cuestionar lo normativizado. Son muchas las investigaciones que avalan la investigación-acción en educación para la formación continua del profesorado (véase Lieberman y Miller, 2003). Estas perspectivas apuestan por procesos reflexivos que permitan a docentes (re)plantearse su praxis e incluso indagar en ella, planteando el uso de metodologías que fomenten procesos de aprendizaje críticos y transdisciplinares con criterios de justicial social. Como hemos podido ver, la investigación-acción no se limita al aprendizaje de nuevas metodologías que permitan un rol activo en sus procesos al alumnado, sino que incorporan a esa indagación nuestras historias de vida como alumnas y docentes, y nos ofrecen un análisis complementario y paralelo para la transformación que pretendemos. Pero desde un paradigma socioconstruccionista (Gergen, 2007), en estos procesos son imprescindibles los relatos 153152 compartidos como espacios de formación (Rivas, Leite y Cortés, 2014). Esta forma de entender el trabajo docente parte de la diferencia de perspectivas, teorías y modos de comprender la tarea de la enseñanza por parte de los diversos implicados. Antes de modelos unificados, ejemplares o buenas prácticas estandarizadas, lo que se propone es aceptar la visión múltiple y calidoscópica de la profesión, construidas biográfica e históricamente, pero actuando en un entorno institucional que sirve de marco para la negociación, para el compartir, para la cooperación,... En definitiva, para la construcción de comunidades desde la diversidad y la complejidad. (Cortés, Leite y Rivas, 2014, p.205) Así, los focus group nos permiten el “lugar de encuentro” para generar esos relatos compartidos (Rivas, Leite y Cortés, 2014). Thus, if researchers or educators want to create learning tools that appeal to students and teachers, identify the sort of information young people are attaining and retaining from their classes, or measure how teachers feel about curriculum sensitive issues, focus groups may be a helpful departure point. (Williams y Katz, 2001, p.5) Por tanto, vemos necesario generar espacios para acompañarnos como docentes, en los que “el trabajo colaborativo de los participantes en los diversos escenarios donde estos grupos actúan en la resolución de problemas, apoyándose en la experiencia y el conocimiento al mismo tiempo compartido y distribuido entre todas ellas se convierte en un foco necesario para la transformación de las prácticas educativas” (Cortés, Leite y Rivas, 2014, p.205). Pero ¿cómo conseguir crear espacios para acompañarse entre docentes? ES MOMENTO DE PARAR LA ACCIÓN El giro metodológico que ha vivido esta investigación ha hecho que surjan nuevos interrogantes. Como se ha explicado anteriormente, la investigación que se pretendía llevar a cabo no se ha podido realizar tal y como estaba planificada. Pero, ¿por qué ha sido? es algo que, aunque ya lo he desvelado en cierto modo, surgió a raíz del segundo curso. Esto se dio tras reconsiderar la investigación y sus temas e incidencias, haciendo que tomara caminos no planificados, de manera que llegadas a un punto, necesito “detener la acción” (Richert, 2003) para reflexionar sobre qué estoy haciendo, ¿por qué lo estoy haciendo? y…¿cómo me ha afectado? Se incluye así un nuevo punto a esta Tesis Doctoral que pretende desvelar qué ha construido mi mirada (véase "Estudio de caso 2: Miradas que cuestionan" de ésta investigación). Al mismo tiempo que vemos necesario desvelar la visión que como docente tengo sobre mi propia actividad. Es decir, creo que lo más ético para esta investigación es incorporar lo que planteamos en la tercera parte del trabajo, que pretende entender cómo ha repercutido o transformado esta indagación mi propia acción docente. NECESIDAD DE COMPRENDER LA DERIVA CAPÍTULO VI. 155154 NUEVOS INTERROGANTES Vista ahora desde la distancia, existen aspectos de la investigación que me incomodan. De hacerla de nuevo nada sería igual. Lo que sí sigo creyendo es que las investigaciones deben contribuir a cambiar el mundo hacia una sociedad justa, donde la diversidad y subjetividades permitan transformar el sistema neoliberal y capitalista en que vivimos, en el que la educación se observa desde parámetros de rentabilidad económica y generación de mano de obra productiva a los intereses de los mercados. Teniendo en cuenta que “la educación es la construcción y la re-construcción de historias personales y sociales; tanto los profesores como los alumnos son contadores de historias y también personajes en las historias de los demás y en la suyas propias” (Connely y Clandinin, 2008, p.12), es decir, tanto profesorado como alumnado somos agentes de nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje. La experiencia en el centro se definió en cooperación con las docentes que participaron en ella voluntariamente, precisamente porque entendemos que éstas deben contribuir a la mejora de la educación y creemos que, como agentes curriculares que son, pueden generar esa transformación, propiciando una educación justa y de calidad para todo el alumnado. Así, con el objetivo de dejar el campo con el mayor respeto posible, planteamos y desarrollamos un proceso de emancipación que nos permitiera despedirnos de aquellas con las que habíamos establecido relación, trazar contactos de futuro, como puede ser la intención de mostrar los datos y sus conclusiones más adelante (Hammersley y Atkinson, 2003) o proponer nuevos proyectos. Llegados a este punto es necesario asumir que, respecto a la participación, han seguido existiendo de manera considerable los roles de investigador-investigado (bajo nuestro punto de vista naturales), teniendo en cuenta cómo surge la propuesta: relacionada con un proyecto de Tesis Doctoral. Evidentemente, pese a querer desdibujar roles, acceder a un campo que como docente me era ajeno desde el rol investigador ha repercutido, al igual que lo han hecho los motivos por los que en ella hemos participado. Tenemos claro que la participación e implicación, como tantas otras cosas que os venimos desvelando, no se ha visto influida únicamente ni por esa relación, ni por el papel que cada una de nosotras hayamos tenido dentro de la investigación. En ella también ha afectado nuestra identidad, performatividad u otros aspectos relacionados con el contexto que estábamos viviendo. De esta manera, entendemos que los modos de participación en un proceso de indagación no serán iguales (ni deberán serlo) en todo el trayecto. Con el objetivo de abrir su participación, tras generar narraciones en las que se las mencione, se les brindará la ocasión de que, como sujetos activos revisen los documentos en sucio (Stake, 1999) y enriquezcan nuestras perspectivas. Pero, ahora, desde la distancia, nos preguntamos qué hacer para que esta investigación pudiera ser realmente horizontal, participativa y multivocal. A qué niveles podrían haber participado en la misma. La inseguridad que nos da no controlar la asignatura, la praxis metodológica e incluso el aula, no es algo que se limita al profesorado novel. Iruña tiene continuamente la necesidad de “afianzar” la praxis metodológica, controlarla ante la inseguridad que le supone “te veo tan joven y tan llena de energía, haciendo cosas nuevas, tan segura…y, yo tan arcaica”. En mi opinión, la necesidad de controlar lo que hacemos tiene que ver con el “modelo social de marcado tipo gerencialista” (Rivas, 2014, p.107) en el que vivimos y del que formamos parte, que como argumenta Rivas (2014), “en el que importa la actividad en sí misma, el control, la disciplina, la jerarquización y la segregación de roles” (p.107). Entre muchos otros temas importantes relacionados con el trabajo de los docentes, la cuestión del estrés y del desgaste debería también, en mi opinión, estudiarse con base en las perspectivas que ofrece el estudio de las historias de vida además de temas como la docencia eficaz o los problemas que plantean las innovaciones con mayor demanda y las nuevas iniciativas de corte empresarial. Este enfoque puede aportar mucho sobre todo para el estudio de las condiciones en las que trabajan los docentes. (Goodson, 2003, p.753) Volvemos a reivindicar por tanto la necesidad de visibilizar las narrativas de los agentes implicados en la educación, para cuestionar los relatos hegemónicos que colonizan espacios institucionales (Rivas, 2014) y poder hacerla más justa. A nuestro entender, la educación es uno de los recursos más valiosos para promover la transformación social (Gergen, 2007), dónde enriquecer el capital cultural en estado incorporado (Bourdieu, 1979) que permita al alumnado construir su identidad y futuro en igualdad de condiciones. Pero, desde estos parámetros, sería necesario valorar también qué ha supuesto esta investigación para todos los agentes implicados. Es decir, ¿cómo ha repercutido en el alumnado? En este sentido, tampoco hemos podido desvelar qué repercusión ha tenido el proceso en las docentes a largo plazo, es decir, cómo es ahora su praxis. Hablando en primera persona sí sabemos que, como participantes, es evidente que nos ha afectado. Iruña comenta en un focus group que le “chirría trabajar como lo hacía antes” y le hace “sentir rara”. Partiendo de los presupuestos de Williams y NECESIDAD DE COMPRENDER LA DERIVA CAPÍTULO VI. 157156 Katz (2001) “participants “influence and are influenced” while researchers play various roles, including that of moderator, listener, observer, and eventually inductive analyst” ( p.2), una vez no tengan mi acompañamiento, una vez la investigación haya terminado ¿qué harán las docentes? ¿cómo serán ahora sus clases? Para Hammersley y Atkinson (2003) “convertirse en nativo” podría resultar peligroso, ya que suele derivar en actitudes de parcialidad, e incluso en la construcción de relatos hegemónicos si no se toma la suficiente distancia. Bajo nuestra perspectiva, las actitudes de parcialidad no tendrían porqué resultar un problema, pues toda investigación está realizada por personas con posicionamientos ontoepistemológicos y requiere de aclaraciones al respecto. Siempre que las experiencias que realicemos sean flexibles, críticas y reflexivas, las observemos como tales, buscando descubrir lo desconocido desde un punto de vista transformador y no normativo, podremos narrar desde la distancia pertinente. Por tanto, ¿es éste relato coherente con nuestros planteamientos iniciales? NECESIDAD DE COMPRENDER LA DERIVA CAPÍTULO VI. 158 Abakerli, M.B. (2014). Relaciones entre la Cultura Visual y la Perspectiva Educativa de los Proyectos de Trabajo en un trayecto de formación. (Tesis Doctoral). Universidad de Barcelona, Barcelona. Acaso, M. (1998). La teoría de la elaboración como estrategia organizativa dentro del marco de la educación artística como disciplina. Arte, individuo y sociedad, 10, 65176. – (2006). El lenguaje visual. Barcelona: Paidós. – (2011). Didáctica de las artes y la cultura visual. Madrid: Akal. – (2012). Pedagogías invisibles. El espacio del aula como discurso. Madrid: La Catarata. Acaso, M. y Megías, C. (2017). Art Thinking. 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Abordamos por tanto esta segunda parte desde una perspectiva autoetnográfica, como “una estrategia de investigación que incorpora por una parte las tradicionales referencias a la actividad etnográfica, y por otra parte, la propia biografía del investigador” (Guerrero, 2014, p.238); con ánimo de contextualizar este proyecto de investigación a quien lo esté leyendo y pueda así comprender su divagar, conociendo a quien la ha realizado, pues la autoetnografía “sostiene que una vida individual puede dar cuenta de los contextos en los que vive la persona en cuestión, así como de las épocas históricas que recorre a lo largo de su existencia” (Blanco, 2012, p.170). Por otro lado, como momento reflexivo para la propia investigadora que, desde la distancia, puede no solo revivir su historia, sino también situarse ante ella, repensarla y colocarla dentro de su trayectoria, tal y como explica Humphreys (2005) “that the use of autoethnographic vignettes in any qualitative research account would enrich the story, ethnography, or case study and enhance the reflexivity of the methodology” (p.853); “para construir y reconstruir marcos que nos permitan entender la práctica” (Cochran-Smith y Lytle, 2003, p.70). De esta manera, tal y como sugiere Humphreys (2005), apoyándose en palabras de Ellis y Bochner (2000)1, las cuestiones personales utilizadas en una autoetnografía pueden adoptar formas muy 1 Ellis, C., & Bochner, A. P. (2000). Autoethnography, personal narrative, reflexivity: Researcher as subject. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 733-768). Thousand Oaks, CA: Sage. Hágase la experiencia directa que precede a cualquier autobiografía (...) Por un lado, se experimenta la poderosísima sensación del tiempo que pasa; por la otra, surge la imperativa pregunta: ¿Quién soy? ¿De dónde vengo? ¿A dónde voy? (Ferrarotti, 2007, p.31) 12 diversas (cuentos, poesía, ficción, novelas, fotografías, revistas) que “that serve as the vehicle for my own reflexive autobiographic monologue in this article” (Humphreys, 2005, p.841). Nadie deja su mundo, adentrado por sus raíces, con el cuerpo vacío y seco. Cargamos con nosotros la memoria de muchas tramas, el cuerpo mojado de nuestra historia, de nuestra cultura; la memoria a veces difusa, a veces nítida, clara, de calles de la infancia, de la adolescencia. (Freire, 2011, p.50) Capítulo I. ¿De dónde vengo? 17 Desde niña he soñado con cambiar las cosas, las cosas que me incomodan y con las que no estoy conforme. Recuerdo que en la escuela me molestaban los conflictos entre mis compañeros y compañeras, cuando alguien sometía a otra persona, la machacaba y la humillaba, para finalmente apartarla. Yo siempre me situaba con el débil, nunca he sabido por qué, pero las relaciones de poder me perturbaban. Vistas así las cosas, se podría pensar que yo también sufrí bullying en la escuela, pero no fue así. Siempre me consideré una persona libre y siempre me junté con quién me apetecía. Tal vez fuera esto lo que me permitió no tener que someterme a nadie, aunque sí me llevé bastantes malos ratos e incluso en algún momento llegué a sentirme apartada. Nunca tuve una mejor amiga ni un mejor amigo, pero siempre fui amigo de todos y todas. Tampoco me pegaron, y si lo hicieron no lo recuerdo. Siempre he oído que desde muy pequeña me defendía con mi piquito de oro. Me costaba estar callada ante lo que consideraba injusto y quieta ante el aburrimiento. Esto me llevó a pasar muchas horas de clase en el pasillo, algo bastante habitual a modo de represalia ante lo que se considera un comportamiento no adecuado. Ahora desde la distancia me pregunto si la cuestión de género estaba detrás de la reprimenda, ¿actuaba igual mi profesora ante un comportamiento similar cuando el alumno era chico?. Los vagos recuerdos que tengo, y que me vienen a la cabeza, son enfrentamientos mucho más duros, de carácter físico con la profesora, los que llevaban al alumnado de género masculino al pasillo. Tomando como referencia el concepto Pedagogías invisibles de Acaso (2012) como conjunto de microdiscursos que establecemos a partir de objetos, acciones, el espacio y su organización, etc. que suceden a la vez en los actos pedagógicos, conformando un macrodiscurso dirigido hacía un destinatario ideal y a su vez transforman cuerpo y mente de 1918 ¿DE DÓNDE VENGO? CAPÍTULO I. y por otro, estaban las preguntas de mis amigxs a quienes les extrañaba su edad siendo yo la hija mayor. Fui hija única hasta cumplir casi los 11 años. Esto me hizo sentir diferente muchas veces, pues la mayoría de las personas de mi edad, con las que convivia entonces, tenían hermanxs, y en algún momento me llegaron a excluir del grupo por este motivo. Como cada año en sexto de primaria, escribí este cuento para el concurso anual de literatura de nuestra escuela. Con él gané el primer premio de entre el alumnado de mi clase y el tercero en el concurso de literatura de nuestra ciudad (Mikoleta sariak), Bilbao. Nuestra madre y nuestro padre son titulados universitarios. Mi ama diplomada en magisterio y mi aita licenciado en Filosofía y Letras. Los dos eran funcionarios desde que tengo uso de razón. Ella ha sido maestra de Educación Especial durante más de 30 años, y él trabajador de la Seguridad Social. Me crié en un barrio de clase obrera de Bilbao, en el que también vivían mi abuela materna, que nos dejó cuando yo tenía 10 años recién cumplidos, y algunos de sus hijos e hijas. Ella era importante para mí. Pasaba las tardes tocando el piano, me acompañaba al conservatorio donde estudiaba solfeo, cuando todavía no había metro, y pasábamos parte del verano en su ciudad (única con este título en nuestra provincia, Bizkaia), Orduña. los participantes, cabe esta pregunta; ¿estaba mi profesora queriéndonos decir que ese comportamiento no era digno de una niña como yo, sin aparentes problemas en el entorno e hija de una familia medianamente acomodada?. Con esto no quiero tachar de injusta la reacción ante mi comportamiento, si no abrir un punto de reflexión sobre los roles que normalizamos y cómo estos repercuten en las relaciones educativas, pues “hay agresiones que están normalizadas, muchas atravesadas por el género” (Pandora Mirabilia, 2011, p.99). ¿Esperamos lo mismo por parte de todo el alumnado? ¿exigimos más a unxs que a otrxs por sus condiciones? ¿cómo repercuten nuestras expectativas hacia el alumnado en las relaciones que construimos con ellxs? Son preguntas que me hago ahora, después de revivir pasajes de mi historia, que tal vez abran nuevos caminos a analizar en las relaciones pedagógicas que recorro en la actualidad. No recuerdo si de pequeña soñaba con ser docente, lo único que recuerdo es que yo también he soñado con cambiar el mundo. Cambiar el mundo hacia una sociedad más justa, sin desigualdades. Me remito a Freire (2011) y su Pedagogía de la Esperanza para visibilizar la lucha diaria de quienes somos docentes soñadoras, y el sentido que hoy en día tiene para mí lo que entonces pensaba: mucha gente hace discursos pragmáticos y defiende nuestra adaptación a los hechos, acusando al sueño y la utopía no sólo de ser inútiles, sino también de ser inoportunos en cuanto elementos que necesariamente forman parte de toda práctica educativa que desenmascarar las mentiras dominantes. (p.23) Nací en una familia de clase media, a finales de los ochenta. El informe de parto de mi nacimiento calificaba a mi madre de “primípara añosa”, aunque hoy en día sería una edad común para estrenar la maternidad, pues como explica Fernández (2021) “hay una presión social y laboral que dirige a las mujeres a retrasar la maternidad (que tiene que ser biológica)” (s.n) y que en la actualidad tiene como solución la capitalización de la capacidad reproductiva de las mujeres. Esta es otra de las cuestiones que este sistema neoliberal está alimentando y del que ha creado un mercado a merced del capital, que como explica la misma autora, desde sus perspectivas productivista y adultocéntricas, lejos de poner la vida en el centro y generar condiciones tanto socioeconómicas como políticas sostenibles, está haciendo un negocio de la reproducción asistida, ahondando en injusticias sociales con la excusa de resolver algunos de nuestros malestares. Siempre me pesó la edad de mi padre y de mi madre. Por un lado me preocupaba la diferencia de edad que teníamos; 2120 ¿DE DÓNDE VENGO? CAPÍTULO I. 2322 ter político, llegando a ser incluso tachadas de burguesas (Euskal Herriko Ikastolak. Euskaltzaindia, 2011). Tengo buenos recuerdos de mi paso por la ikastola. Era “buena estudiante”, es decir, desde el concepto de direccionalidad que construye Ellsworth (2004), era la estudiante “tipo”, para la que el sistema educativo y sus herramientas (Ley, Currículum, contenidos, metodología y sistema de evaluación) estaban diseñados. Siempre destaqué en la asignatura de Educación Artística (según LOGSE, 1990), donde hacíamos manualidades. Crear no se reducía únicamente a la hora semanal que duraba dicha asignatura. Mi necesidad de estar haciendo cosas con las manos, me llevó a pasar muchas horas de clase haciendo dibujos para mis compañeros y compañeras (algunos de ellos por encargo), en cuanto tenía un momento libre entre lección y lección. Pasar el tiempo haciendo cosas no pertinentes en el momento no repercutió en mis estudios. Tuve tiempo para todo: llegar a los contenidos y crear. Recuerdo cómo, de niñas, mi padre nos llevaba a pintar al aire libre los fines de semana, y cómo buscábamos también el entretenimiento haciendo manualidades, que para nosotras eran objetos decorativos para nuestras casas y habitaciones. Siempre que veíamos en alguna feria un libro o algún objeto que nos gustase buscábamos la manera de trabajar con ellos los fines de semana, en el caserío que mis padres compartían con unos/as amigos/as. En las primeras fiestas que pasamos en aquel pueblo vimos la necesidad de hacernos una camiseta de cuadrilla, movimos cielo y tierra, compramos camisetas blancas y rotuladores, e hicimos un diseño. Llegamos a hacer punto de cruz, macramé, cuadros, bodegones, objetos con papel maché, e incluso pulseras y collares que vendíamos los domingos en el mercadillo del pueblo. Nos inventamos también una historia, que posteriormente dibujamos por ordenador y editamos. Lo hicimos todo entre todas, con ayuda de mi padre, el Story board, la elección de las viñetas, los dibujos, su coloración, incluso el papel en el que lo imprimimos. Me recuerda mi madre que la cocina, el supermercado y los demás juguetes eran la disculpa para dar rienda suelta a mi imaginación. Jugaba con ellos, pero de distinta manera. En el supermercado no me dedicaba a vender; diseñaba carteles con precios y ofertas. La cocina era la de un restaurante para el que diseñaba centros de mesa, menús y cartas. Cuando tenía alguna contrariedad y me enfadaba, me refugiaba en mis manualidades y utilizaba todo lo que tenía a mano: bastoncillos de los oídos para hacer árboles, tiritas para hacer collages, etc. Cómo explica De Bartolomeis (2001) lxs niñxs se sirven de los recursos que poseen y les sacan partido al expresarse como artistas o valorar FORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA Y POST-OBLIGATORIA Estudié en una Ikastola que se publificó. Aunque la necesidad de una enseñanza en la lengua vasca vino gestándose desde el siglo XVIII (Garmendia [et al.], 2021) el fenómeno que hoy día conocemos como ikastola tuvo su inicio en los inicios de la década de los 60, por iniciativa popular, con la titularidad en manos de los padres y madres del alumnado y con la ayuda del profesorado y de un sector de la ciudadanía. Así comenzó a configurarse la ikastola en el ambiente urbano, a pie de calle, como escuela social de la ciudadanía. (Euskal Herriko Ikastolak. Euskaltzaindia, 2011, p.36) Teniendo en cuenta la época, plena dictadura de Franco, podemos imaginar tanto el contexto en el que surgen como en el que se desarrollan hasta su legalización en 1970 con la “Ley General de Educación y del Financiamiento de la Reforma Educativa”, “se organizan, desafiando la clandestinidad, con todas las características de una escuela legal en cuanto a número de alumnos y horario, pero no en otros aspectos tales como ubicación de los centros, titulación del profesorado, programaciones escolares y financiación” (Garmendia [et al.], 2021, s.n). Por tanto, la legalización de la Ikastolas se debió a la instauración de la Educación General Básica (EGB), dejando de ser meras escuelas infantiles y obligándolas a cumplir ciertas condiciones, como la autorización del centro como tal, la titulación del profesorado, metro cuadrado específico por alumnado y ciertas cuotas de matriculación anual, aunque todo ello las beneficiaría en cierto modo en lo que respecta a la financiación (Euskal Herriko Ikastolak. Euskaltzaindia, 2011). La publificación de algunas Ikastolas no se dió hasta 1993, precedido por unos años de debate social y político arduo, por lo que suponía la implantación de la que iba a ser la Ley de la Escuela Pública Vasca (GV, 1993), “que diseñaba una escuela pública a imagen y semejanza de la escuela pública estatal” (Garmendia [et al.], 2021, s.n), y la posterior oposición de sectores de la sociedad (entre ellas bastantes Ikastolas) (Euskal Herriko Ikastolak. Euskaltzaindia, 2011), que decidieron convertirse en lo que hoy siguen siendo: centros concertados de financiación pública. Es preciso decir que la historia de las Ikastolas forma parte de la necesidad de ciertos ámbitos de la sociedad vasca por una educación en sintonía con su cultura e idioma (en aquellos años reprimidos), que desde sus inicios (196070) estuvo marcada por varios conflictos ideológicos (internos como externos) en cuanto a su propiedad, confesión religiosa, el uso del euskera unificado o los dialectos, carác- ¿DE DÓNDE VENGO? CAPÍTULO I. 2524 ñaba en el taller, en cartulina, y posteriormente convertía en cuadros al óleo. Siempre regalaba los cuadros que hacía, no solo a familiares, sino a amigos y amigas de la familia, e incluso míos, que venían de visita una temporada a Bilbao. Cuando se trataba de familiares buscaba temas relacionados con ellos para trabajar. A mi hermana le hice uno en su primer aniversario tras su adopción y a mis abuelos una alegoría de sus bodas de oro que colgaba en su dormitorio. Seguí en el taller hasta dos años antes de comenzar la universidad. La última temporada, como ya era mayor para estar en el grupo infantil, comencé a ir los jueves por la noche con los adultos, de 20'00 a 22'00 horas. Llegaba tarde a casa, pero era algo que necesitaba. Esa temporada estudiaba el último curso de la ESO, en el que debimos elegir dos asignaturas entre las siguientes: física y química, cultura clásica, plástica, biología y geología e informática. Yo opté por física y química, y plástica. Por aquel entonces yo quería estudiar arquitectura, y comencé a encaminar mis estudios a ello. Disfrutaba con las matemáticas y la física, pero necesitaba algo creativo también, por lo que elegí la plástica. Aunque me peleé con la orientadora del instituto donde estudiaba, pues yo tenía empeño en hacer el bachiller artístico y ella me recomendaba hacer el científico tecnológico, no solo por mis buenos resultados en las áreas científicas, sino por mi intención de estudiar arquitectura, a mí me agobiaba la idea de no tener ninguna asignatura donde dar rienda suelta a la creación. El panorama educativo actual no dista mucho del que yo viví, pues mi experiencia sobre todo en la ESO es de subestimación de la asignatura que impartimos, Educación plástica, visual y audiovisual, no solo por parte del estudiantado, también por gran parte del profesorado. Algo que no es de extrañar, viendo que la ley LOMCE (2013), en la que se basan los curriculum educativos (GV, 2015a; 2016) en vigor en nuestra comunidad, deja en manos de cada centro educativo la impartición de las asignaturas relacionadas con la educación artística en su sentido amplio (teniendo en cuenta también la Música, Cultura Clásica, Artes escénicas y Danza). El anexo I del Decreto 236/2015 que establece e implanta el currículo de Educación Básica el la CAV, destina a la asignatura de Educación Plástica, Visual y Audiovisual entre 3 y 4 horas de duración total, a repartir semanalmente durante los primeros 3 cursos de la ESO, que siendo optativa el último curso puede tener una duración de entre 2 y 3 horas semanales. Pese a todas la ilusiones puestas en la nueva ley educativa LOMLOE (2020), ésta no mejora mucho el panorama de la inclusión en el currículum de ESO de la educación artística, pues englobando a la “Música” y obras de arte, de manera que la gran variedad de materiales y técnicas facilitan el desarrollo de experiencias que les permite adquirir conocimientos y habilidades, e incluso favorecen conexiones con otros campos. De todos modos, esto no era suficiente para mí. Yo quería hacer cosas más complejas, aprender sobre colores, pintar al óleo, como hacía mi padre. Fue entonces cuando, junto con otra compañera de clase, me apunté a un taller de pintura. Era los sábados por la mañana e íbamos contentas aunque tuviéramos que madrugar los días de fiesta. Recuerdo nuestra primera clase, en la que aprendimos los colores primarios, secundarios y terciarios. Allí cada alumno y alumna trabajaba en lo que quería y como quería, y el profesor nos ayudaba o daba ideas. Para mi cumpleaños mis padres me regalaron un maletín lleno de óleos y ese mismo verano lo estrené en las vacaciones en un pueblo de la zona volcánica de Girona. Cuando comenzó el curso seguí en el taller pintando al óleo. A veces me presentaba a concursos de carteles en el instituto. Carteles que diseImagen 1. Collage de mi autoría, realizado en marzo de 1993. ¿DE DÓNDE VENGO? CAPÍTULO I. 2726 En nuestra comunidad autónoma, según la Orden de 27 de agosto de 2012, por la que se aprueba la normativa sobre gestión de la lista de candidatos y candidatas para la cobertura de necesidades temporales de personal docente en centros públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco (GV, 2012b) y su Anexo III (GV, 2021), cualquier persona Licenciada en Bellas Artes, Informática, Arquitectura o Ingeniería Superior, así como con títulos de Grado provenientes de estas antiguas titulaciones con estas, puede formar parte de la plantilla del profesorado de secundaria para la impartición de las materias relacionadas con la Educación Artística (en concreto las artes visuales). En mi opinión, esto es algo que también interviene en la valoración que se le da educativamente, sobre todo por parte del alumnado, pues la poca preparación pedagógica sobre diversas perspectivas relacionadas con la Educación Artística hace que habitualmente el profesorado aborde la asignatura de “Educación Plástica, Visual y Audiovisual” desde las manualidades. Como comentaba Agirre (2005), desde una perspectiva meramente lúdica, para el desarrollo de una habilidad, el dibujo. Tal vez fuera porque la conocí en casa, en mi adolescencia fui activa en la militancia feminista. Primero en el instituto, luego en el barrio, y finalmente en nuestra ciudad. “Educación Plástica, Visual y Audiovisual”, dice lo siguiente: “en cada uno de los tres primeros cursos se incluirá al menos una materia del ámbito artístico” (art.24). Para el cuarto curso sigue relegándola a optativa, aunque, en mi opinión, deja la puerta abierta a incrementar su presencia con lo siguiente cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral. A fin de orientar la elección de los alumnos y alumnas, se podrán establecer agrupaciones de las materias mencionadas en el apartado segundo en distintas opciones, orientadas hacia las diferentes modalidades de bachillerato y los diversos campos de la formación profesional, fomentando la presencia equilibrada de ambos sexos en las diferentes ramas de estudio (LOMLOE, 2020, art.25) Si bien es algo que abordaremos en los siguientes puntos, creo que es preciso decir que la cantidad de horas que destinemos en el aula a cualquier asignatura, no tiene mucho que ver con lo que se trabaje realmente en ella. Retomando el tema del poco valor que la Educación Artística tiene en la sociedad, aclaro que solo trataré este aspecto vinculado a la “Educación Plástica, Visual y Audiovisual”, apoyándome en esta perspectiva de Agirre (2005), que hasta ahora es con la que más acorde me siento cuando dice: “el diseño curricular de la educación artística es la imbricación que esté tiene con la realidad cultural y el valor asignado al arte en aquella comunidad para la que se está planificando” (p.52). Y también cuando afirma que “todavía sigue muy presente una concepción muy tecnologicista de la educación, como preparación profesional, en la que solo el dibujo (sobre todo el técnico) obtiene un poco de reconocimiento escolar social”(p.52). Teniendo estos dos argumentos en cuenta, este autor se apoya en palabras de Hernández2 (citado en Agirre, 2005) para ahondar aún más en el valor social del arte en la actualidad, al explicar que tanto la concepción mitificada del arte y los artistas, la atribución de la artisticidad a un don innato de las personas y la valoración que se tiene de las artes como algo lúdico en comparación a otros saberes, repercuten en que “nuestra sociedad no concede valor cognitivo al saber artístico, por ello queda fuera un sistema social competitivo, productivo y eficaz que busca modos útiles de desarrollo de racionalidad” (p.53). Tal y como apunta Agirre (2005) la falta de valoración social se ve reflejada en la poca presencia curricular y profesionalización de los educadores, y en consecuencia, en la pobre formación en lo relativo a la sensibilidad artística que, como pescadilla que se muerde la cola, incide en la valoración de la formación artística. 2 Hernández, F. (1997). Cultura Visual y Educación. Sevilla: MCEP. Imágenes 2 y 3. Carteles del grupo feminista EGIZAN. ¿DE DÓNDE VENGO? CAPÍTULO I. 4140 adaptarse a los intereses económicos y dar por supuestos el marco económico de la sociedad; si asumen e interpretan su papel como preparación de los estudiantes para la participación en una estructura económica dada, acabarán minando sus tareas de identificar y comprender los valores y sistemas de valores de nuestra cultura, de explorar y profundizar en cuestiones de justicia social y de contribuir al desarrollo crítico de nuestra cultura. (p.42) El aprendizaje basado en competencias, aplicado en España bajo criterios de organismos internacionales, como es la OCDE, supone estar a la orden del día en cuanto a criterios internacionales, con sus pros y sus contras. Como hemos dicho anteriormente, pese a la diversa consideración que se permite respecto de las competencias básicas clave y su definición, tanto a nivel internacional como local, pese a no ser las nuestras las mismas que marcan las leyes españolas, tienen un patrón y fin parecido, de manera que se da una homogeneización a nivel mundial del concepto de educación y buscar sus fines prácticos. Es más, la anterior ley LOMCE (2013), en la que se basan tanto nuestros currículums en vigor como los del resto del estado, parte de la premisa de que la mejora de la calidad de la educación va ligada a la implementación de sistemas de medición permanentes (PISA y TIMSS a nivel internacional), considerados como reguladores del estado de la enseñanza. Los estudios en torno a esta forma de entender la calidad ofrecen indicadores o niveles de logro al alumnado, centrándose en aspectos como la eficiencia en los resultados obtenidos y en las pruebas diseñadas para ello. Estos planteamientos mantienen postulados reduccionistas, pues centran el éxito casi exclusivamente en las capacidades de los individuos cuando sabemos que el aprendizaje es situado y por tanto viene determinado por otros muchos factores relacionados con el contexto y el ambiente en el que se desarrolla. (Huerta y Dominguez, 2015, p.13) En mi opinión, se puede ver claramente que este modelo educativo no es más que una concepción neoliberal de lo que debe ser la educación y lo que debe promover: la creación de mano de obra competente a merced del mercado. Podemos intentar esconder o embellecer los fines de la educación basada en el desarrollo de competencias con expresiones “para la vida”, pero no nos engañemos, hoy en día eso pasa por ser competente para el mercado. De acuerdo con Acaso (2012) “los curriculums son sistemas de representación, no reflejan la realidad, sino que la construyen” (p.54). ¿Pero qué es el currículum? El currículum en Educación Artística Antes de comenzar a analizar el currículum de Educación Artística es necesario situar ambos conceptos: currículum y Educación Artística. Comenzaremos pues con el primero, intentando dar respuesta a la pregunta anterior. El currículum es una propuesta educativa construida históricamente con intencionalidad y efecto práctico, pues su objetivo es la configuración de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Barragán, 1997). Como nos explica el mismo autor, el origen del currículum está en la Europa del siglo XIX, cuando el auge de la industrialización produce un cambio de paradigma generado por la necesidad de mano de obra cualificada. Así, nuevas teorías “desarrollan el campo de estudio específico del currículum, afrontando el papel de la escolarización para cumplir los propósitos del estado” (Barragán, 1997, p.165). Por tanto, si hasta el momento la educación había sido reflejo del modelo social (jerárquico) y sus valores (políticos, religiosos…), donde unos pocos tenían acceso a ella, ahora se ve su potencial para construir una sociedad a gusto del poder económico. Compartiendo la perspectiva de Acaso (2012), “los currículum son sistemas de representación, no reflejan la realidad, sino que la construyen” (p.54), el Estado ha utilizado el sistema educativo para crear el sistema social que le interesa, haciendo uso del currículum para ello y decidiendo los procesos de enseñanza-aprendizaje, materias específicas, selección y organización de contenidos a desarrollar, así como métodos de transmisión (Barragán, 1997). En consecuencia, el currículum sería la planificación que un Estado (en nuestro caso comunidad autónoma) hace en torno a su sistema educativo, diseñado desde una perspectiva muy concreta del cometido de la enseñanza, proponiendo contenidos seleccionados desde el punto de vista particular de sus creadores. Las reflexiones de Apple y Beane (2017) nos parecen evocadoras: “en nuestro currículum planificado se incorpora siempre, a menudo de manera oculta, la tradición de alguien, la construcción que alguien hace de lo que es importante saber y cómo debe utilizarse” (p.34). También existen otras concepciones en relación a los valores unificados que se implementan, mediante las formas racionales de control que el currículum contiene, viendo como obligación de los gobiernos democráticos decidir y especificar lo que se debe enseñar en la educación básica, con el fin de garantizar un acceso lo más igualitario posible a los conocimientos necesarios para una formación profesional (Hernández, 2010). Veamos ahora qué realidad construye el currículum de nuestra Comunidad Autónoma para la Educación Artística y bajo qué perspectiva la presenta. ¿DE DÓNDE VENGO? CAPÍTULO I. 4342 Como hemos dicho anteriormente, nuestros Decretos educativos (236/2015 y 127/2016, referentes a las etapas que aborda esta investigación) se basan en un modelo competencial de enseñanza-aprendizaje, y dividen en dos tipos las competencias básicas a desarrollar por parte del alumnado: transversales y disciplinares. Cinco son las competencias Transversales y siete las Disciplinares, y aunque se relacionan con materias concretas, también reciben aportaciones de esas otras materias (GV, 2015a, art.7). En ese sentido, el Decreto 236/2015, explica la relación de nuestra materia, Educación Plástica, Visual y Audiovisual, con las demás disciplinas, mostrando ejemplos de su influencia en las matemáticas, en la historia, en la economía, etc. En sintonía con Juanola y Calbó (2003) compartimos la perspectiva de que las artes plásticas pueden ser buena herramienta para trabajar conjuntamente y desde diferentes opciones contenidos de ámbitos diversos, desarrollando la capacidad de relacionar, contrastar, analizar e interpretar hechos. Aunque en el Marco Pedagógico Heziberri 2020 (GV, 2015b), en el que se enmarca nuestro currículum, la "Competencia en comunicación verbal, no verbal y digital" es obligatoria, la autonomía de la que la legislación de nuestra comunidad autónoma dota a cada centro educativo (GV, 1993, 2015a) permite que en ese ámbito se definan las materias en las que se hará hincapié en el desarrollo de cada competencia, aunque su evaluación se realice en todas, pues se entiende que todas son desarrollables en cada asignatura. Las Disciplinares, en cambio, se basan en una matriz y se adquieren a través de situaciones-problema de algún ámbito. La "competencia Interna" de la asignatura Educación Plástica, Visual y Audiovisual es la "competencia Artística", que en la ESO, además de con ésta se relaciona con las asignaturas de Música y Artes Escénicas y Danza (GV, 2015a). Mientras nuestro sistema educativo plantea una Educación Artística focalizada a las artes plásticas, la música y las artes escénicas (GV, 2015a), Bamford (2009) nos habla de la existencia de sistemas, en otros países, en los que el término cobija numerosas disciplinas, como pueden ser la literatura, el juego, la danza, la moda, etc. Así, podemos observar que la construcción que hacemos de la Educación Artística viene en paralelo a la construcción social que hacemos del Arte, de modo que las concepciones sobre ella son variadas y dependen de cada contexto, algo que se puede concluir según su definición. De esta manera, el objetivo de que nuestro alumnado desarrolle esta competencia es Comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, en distintos contextos temporales y de uso, para tener conciencia de la importancia que los factores estéticos tienen en la vida de las personas y de las sociedades. Asimismo conocer los diferentes lenguajes artísticos y utilizar sus códigos en la producción de mensajes artísticos como forma de expresarse y comunicarse con iniciativa, imaginación y creatividad. (GV, 2015a, art.8) Compartiendo la perspectiva de Ros y Iannone (2010), pero centrándonos nosotras en nuestro currículum, observamos la existencia de un cambio ideológico en torno a la concepción de las disciplinas artísticas, considerando los lenguajes artísticos como necesarios para acceder a una completa alfabetización. Pero ¿cuál ha sido hasta ahora la construcción que el currículum ha hecho en torno a la Educación Artística? Como hemos dicho anteriormente, no podemos entender el campo de la Educación Artística sin entender las funciones sociales que han tenido tanto el Arte como la Educación. La revisión de las tendencias en torno a la Educación Artística es algo que no haremos en este punto, ya que profundizaremos en ello en el siguiente, pero para situar la concepción que nuestro currículum hace sobre la Educación Artística compararemos brevemente la definición que de esta han hecho las últimas leyes educativas en vigor (LOGSE, 1990; LOE, 2006; LOMCE, 2013; LOMLOE, 2020) hasta llegar a la construcción actual. Desde esta perspectiva, es preciso decir “que casi todas las tendencias de educación artística tienen como referente inexcusable los diferentes modelos derivados de la larga tradición de formación artística especializada” (Barragán, 1997, p.197), que como hemos dicho, unidos a la función y concepción social del arte a finales del siglo XIX y principios de XX, “se transforma en un entramado de direcciones diversas, cada una de las cuales plantea los problemas de formas distintas” (Barragán, 1997, p.196). Hasta la LOGSE (1990), el currículum hablaba de “formación estética” con el objetivo de proporcionar al alumnado el conocimiento general del hecho artístico, el desarrollo de destrezas constructivas y técnicas para el estímulo de la creatividad, así como educar la sensibilidad en la valoración de obras de arte (Hernández, 2010). Por tanto, la educación artística era entendida como la enseñanza del dibujo con el objetivo de desarrollar la capacidad de representar en el ámbito de educación secundaria (Barragán, 1997). Del mismo modo que la educación artística se veía traducida en las materias de Dibujo en 1º de BUP y Dibujo Técnico (optativa) en COU (Barragán, 1997; Hernández, 2010), con la LOGSE (1990) llega un nuevo concepto, el de ¿DE DÓNDE VENGO? CAPÍTULO I. 4544 la Educación plástica y visual, que pretende que el alumnado desarrolle la capacidad de asimilar su entorno visual y plástico con actitud reflexiva. Así, en lo relativo a la organización de las asignaturas, es llevada al primer curso de secundaria con una perspectiva más representacional del conocimiento del lenguaje plástico y visual; y al cuarto curso desde el análisis crítico del entorno visual, plástico y técnico de los procedimientos expresivos. Podemos observar un cambio de concepción, que contempla más que la mera representatividad del lenguaje visual y que pretende ampliar la alfabetización visual del alumnado desde un punto de vista crítico y reflexivo en cuanto a su uso. Como recogen distintas investigaciones, no se tradujo a la práctica (Maeso5 citado en Hernández, 2010). Aunque en nuestra opinión supone una amplitud de miras, por la concepción que hace de lo “visual” y “plástico”, Barragán (1997) nos ofrece otra perspectiva, ya que para él también resulta significativo el uso de estos dos conceptos y la ausencia del término “artístico” en los objetivos de ambos cursos, pero esto se debe a que el currículum entiende a la imagen como “formalizadora de un contenido que puede leerse” (p.207). Sin embargo, como apunta Hernández (2010) la gran innovación de la LOGSE (1990) fue “la introducción de un Bachillerato Artístico en la Secundaria Post-Obligatoria (16-18), que permitirá, por primera vez en la educación española, atender a los intereses de quienes quieren dirigir su camino profesional por alguna de las disciplinas artísticas” (p.120). La LOE (2006) disponía que las Comunidades Autónomas debían establecer el currículum de las enseñanzas reguladas, de manera que el currículo establecido por el Gobierno Vasco (2007) consideraba la necesidad de abordar las dos formas en que las personas nos enfrentamos a los hechos artísticos y a la cultura visual; la dimensión productiva (expresar, crear, comunicar…, a través de las imágenes, del sonido…) y la dimensión reflexiva o crítica (conocer, observar, analizar, interpretar,… productos de la cultura visual, pertenecientes o no al entorno reconocido como arte). En secundaria es especialmente importante para el alumnado, recoger en el currículum los medios para desarrollar su potencial reflexivo y de análisis de la cultura en la que viven, ya que su experiencia cotidiana está filtrada por el uso, muchas veces acrítico, de referentes estéticos, referentes que intervienen, de forma relevante en esta edad, en sus procesos de socialización, y de construcción de identidad y de valores. (p.710) Así mismo, planteaba contar con determinados "marcos" o "presupuestos", como son la necesidad de contextualizar histórica y socialmente el hecho artístico, de entender 5 Maeso, F. (1996). La situación actual de la educación artística en la enseñanza secundaria de la comunidad autónoma andaluza. Análisis cualitativo de los conocimientos conceptuales y procedimentales de los alumnos y alumnas. Universidad de Granada (Tesis doctoral no publicada). el arte como una construcción social, el producto estético como ideología o cosmovisión, y de tener en cuenta que el receptor interactúa y no es totalmente pasivo. Para conseguir esos marcos sugiere propuestas metodológicas que contengan proyectos participativos del alumnado, el uso de portafolios o carpetas de aprendizaje que compendien su evolución, y la promoción del debate mediante elementos objetuales (textos, espacios de reflexión, y otros…). Partiendo de unos presupuestos iniciales tan ambiciosos, el currículum, sin embargo, determina que se dedique una hora semanal a la asignatura relacionada con la educación artística y plástica, y distribuye las dos asignaturas relacionadas con las artes (música y plástica) de la siguiente manera: en primer y tercer cursos música, siendo la plástica obligatoria en primero y optativa en cuarto (GV, 2007). Si bien el planteamiento abogaba en teoría por una Educación Artística interdisciplinar y los contenidos que se pretendían eran muy ambiciosos, en lo que se refiere a distribución de las horas dentro del currículum éste no solo las reducía, sino que en algunos cursos llegaba a hacerlas desaparecer, y como explica Sánchez (2008), así "resulta imposible desarrollar todos los contenidos e implicar y motivar correctamente al alumnado" (p.88). En la Educación Primaria la Educación artística no hace distinción de asignaturas en el currículum (GV, 2015a), pero incorpora una nueva concepción, la faceta de “usuario” del alumnado, que creemos necesaria pero no suficiente, tal y como podemos observar en su planteamiento: En esta etapa, el alumnado está expuesto a una serie de cambios importantes, tanto en su faceta de productor de imágenes, dibujos, música... como en su faceta de usuario, de receptor de los mismos, pasando del disfrute lúdico al abandono en el caso de la producción y a un crecimiento exponencial de su utilización, muchas veces acrítica, en la faceta de usuario. Muchos de estos cambios son inducidos por una serie de factores que actúan de manera determinante en el entorno social del alumnado: modas, criterios estéticos visuales y musicales de los medios y del arte adulto presentes en la sociedad... A diferencia de otras materias, las imágenes y la música (artísticas o no) impregnan toda la vida en aspectos tan importantes como sus emociones, su identidad o su socialización. (GV, 2015a, p.141) En cuanto a la Educación Secundaria, las últimas leyes (LOMCE, 2013; LOMLOE, 2020) engloban a las asignaturas de Música y Educación plástica, visual y audiovisual en la definición de Educación Artística. El punto de vista en lo que nos atañe no ha cambiado más que por la adjetivación que le fue añadida por la LOMCE (2013) en torno a lo audiovisual, ¿DE DÓNDE VENGO? CAPÍTULO I. 4746 por el hecho de estar al día en lo concerniente al conocimiento y uso de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, aunque sí lo ha hecho su presencia en el currículum. Desde la LOE (2006) esa presencia se ha reducido notablemente, dejando en manos de cada centro su impartición y sin concretar nada respecto a su distribución ni obligatoriedad, aunque en la CAV, el Decreto 175/2007, que estableció e implantó el currículum en Educación Básica aplicado por dicha ley, daba presencia a Música y Educación Plástica y Visual como materias obligatorias de 1º-3º curso de la ESO, y como optativa en 4º. La LOMCE (2013) la relegó a optativa, dejando en manos de cada centro impartirla o no; y la vigente LOMLOE (2020) no hace ninguna apuesta por aumentar su presencia, limitándose a decir que en “cada uno de los tres primeros cursos se incluirá al menos una materia del ámbito artístico” (art.24). Creemos que esto es un error, pues tal y como apunta Gardner (1994) durante los primeros años de escolarización, los alumnos gozan de una considerable libertad en relación con lo que pueden hacer cuando cuentan con una superficie para garabatear (…). En edades mayores, las clases de arte disminuyen en su frecuencia, excepto para aquellos niños que tienen especial interés en las artes, o una peculiar aptitud para ellas. (p.12) En nuestra opinión y experiencia los currículum no son las únicas dificultades con las que se encuentra la Educación plástica, visual y audiovisual en nuestro entorno. Todavía abundan las perspectivas de quienes se limitan a seguir lo propuesto en diversos libros de texto, enfocando la asignatura como una habilidad, sin tener en cuenta otros modelos que abarcan desde la dimensión expresiva o creativa hasta las más contemporáneas, como Estudios en torno a la Cultura Visual (Hernandez, 2010) o la Educación Estética (Agirre, 2005). Tal y como apunta Bamford (2009), pensamos que faltan una falta de medidas para la formación del profesorado en activo en el sistema español, medidas que mejorarían la calidad de la educación artística, pues gran parte de lxs profesorxs que imparten la asignatura no tienen la formación adecuada y únicamente lo hacen por razones administrativas. Según Hernández y Merodio (2004), hasta que en 1965 surgiera el denominado Curso de Actualización Pedagógica (CAP), que consistía en un cursillo de apenas meses de duración y limitada posibilidad de tener contacto directo con posibles futurxs alumnxs, y más tarde, en el año 1995, el llamado Curso de Certificación Pedagógica, los profesorxs de Secundaria y Formación Profesional (FP) del estado español no tenían como requisito obligatorio ningún título específico relacionado con la enseñanza. No es si no a partir de la LOGSE, impulsora de la teoría del aprendizaje escolar significativo frente al aprendizaje memorístico, que el gobierno español se plantea exigir que los/as formadores/as en ESO, bachiller y FP posean títulos universitarios relacionados con disciplinas específicas impartidas en los centros educativos, pero solo indirectamente relacionadas con la educación (Hernández y Merodio, 2004). El modelo de aprendizaje significativo introduce el principio psicológico de que lo que se aprende se sustenta en situaciones originales de aprendizaje anterior (Aranó, 1993, 1994). Desde esta perspectiva nuestro currículum asume que “los ámbitos en los que se produce la experiencia estética, especialmente entre los jóvenes, ya no son las de las artes cultas, sino los de la cultura mediática y especialmente los de la cultura popular de carácter visual y musical” (Agirre, 2005, p.28) algo que vemos como necesario. Pero a su vez, creemos que en nuestro sistema educativo también se aprecia los siguiente: existen importantes divergencias entre las políticas nacionales, donde se subraya con existencia la importancia de la dimensión cultural de la educación y del fomento de desarrollo artístico y estético de los jóvenes, y la práctica real, en que la educación artística se encuentra en una situación mucho menos privilegiada. (Bamford, 2009, p.56) Aunque el currículum dictado por el Gobierno Vasco (2015a) suponga un avance, en nuestra opinión y en la de autores como Jiménez, Aguirre y Pimentel (2009), la Educación Artística sigue manteniéndose en los márgenes tanto de los sistemas educativos como de la formación no reglada. Por tanto, debemos de poner todo nuestro empeño para que el alumnado de la ESO tenga acceso a la información y se potencie el desarrollo de contenidos y destrezas como: tendencias (teóricas, ideológicas y filosóficas) y diversidad de prácticas, los distintos procesos de aprendizaje, el fomento de la autoestima, diversos estilos didácticos, la experimentación de procesos creativos, diversidad en el desarrollo artístico del individuo y fomento de conductas artísticas (creatividad, imaginación, percepción y memoria visual, razonamiento espacial y juicio estético) (Sánchez, 2008). En la Editorial de la Revista Educación y Pedagogía (2009) se reivindica lo siguiente: la educación artística es una forma de visibilidad de discursos y saberes en el ámbito escolar, que requiere un lugar de enunciación y de práctica diferente al actual; esto es, un lugar que propone la experiencia en la educación, la cons- ¿DE DÓNDE VENGO? CAPÍTULO I. 4948 trucción del saber a través de la implicación en él, sentir (…) la educación artística como experiencia abre la escuela a la diversidad (de lenguajes, de visiones, de sentidos), lo que supone un reto para la escuela homogeneizadora. (p.8) Desde esta perspectiva nos preguntamos si ¿tendrá que ver esto con la reducción de su presencia? o, como plantea Agirre (2005), ¿tendrá que ver con la poca consideración que el Arte tiene en y para la sociedad? La atención a la diversidad Hasta la década de los ochenta no comienza a hacerse efectiva la integración, y en lo que respecta a la CAV: “En el año 1982 el Departamento de Educación Universidades e Investigación del Gobierno Vasco diseñó un Plan de Educación Especial para el País Vasco que planteaba unos importantes cambios en la filosofía y organización de los servicios existentes en aquel momento en el campo de la educación especial” (GV, 1998a, p.1). La escuela ordinaria pasaba a ser el punto de referencia de este plan, por lo que se dio paso al desarrollo de una serie de infraestructuras con el fin de facilitar este proceso de cambio. Con la LOGSE (1990) se inicia una reforma generalizada en todo el estado, que en lo que se refiere al campo de la Educación Especial corrobora los planteamientos que en la CAV estaban vigentes desde 1982. En el ámbito educativo se introduce el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE), eliminando los conceptos anteriores, que calificaban a la persona como deficiente, minusválida, etc. Ahora se parte de la base de que todo el alumnado puede necesitar, en algún momento de su vida escolar y por diferentes motivos, ayudas pedagógicas complementarias que posibiliten la adquisición de las competencias establecidas. La Ley de la Escuela Pública Vasca de 19 de Febrero de 1993 define a la escuela y a cada uno de sus centros como "plural, bilingüe, democrática, al servicio de la sociedad vasca, enraizada social y culturalmente en su entorno, participativa, compensadora de las desigualdades e integradora de la diversidad" (GV, 1998a, p.1). Sin embargo, es la LOE (2006) la que introduce el concepto de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, es decir, el concepto de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). El artículo 37 del Decreto 236/2015 establece que las medidas de respuesta a la diversidad en la Educación Básica deben tener como objetivo satisfacer las necesidades educativas del alumnado en un entorno normalizado e inclusivo. De esta manera, el contexto en el que un individuo se desenvuelve debe de ser su entorno natural, en nuestro caso la escuela de su barrio o pueblo. Esta es parte de la sociedad, y como tal debe de estar preparada para recibir y dar respuesta a todos los individuos que la integran, formar a todxs para ser sujetos educativa y socialmente competentes, cada uno a su nivel (Echeita, 2004). Según el Gobierno Vasco (2012a), el alumnado considerado con NEAEs, que dispondrá de todos los recursos necesarios para poder alcanzar el máximo nivel de desarrollo de sus capacidades personales dentro de la escuela ordinaria, es el siguiente: alumnado con NEEs, con dificultades específicas de aprendizaje, con altas capacidades, con NEAEs por incorporación tardía al sistema, y con NEAEs por condiciones personales o de historia escolar. Las categorías en las que se dividen las NEAEs son las siguientes (GV, 2012a): - Alumnado con Dificultades de Aprendizaje: "se considera que un/a alumno/a presenta Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA) cuando tiene alterados uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas" (p.4). Eso hace que tenga dificultades específicas en los aprendizajes de la lectura, la escritura, el cálculo, asociadas a un Trastorno del lenguaje (TEL). En esta categoría se incluyen también los/as alumnos/as con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDA-H), cuya conducta les dificulta participar en las actividades escolares como el resto de sus compañeros/as, así como en el conjunto de relaciones personales. - Alumnado con Altas Capacidades Intelectuales: en este grupo se engloba el alumnado con superdotación, con talento simple/múltiple, precocidad. Es alumnado que destaca excepcionalmente en el manejo de los diferentes recursos cognitivos a nivel lógico, de memoria, espacial, verbal, creativo y numérico. - Alumnado con NEAEs por Incorporación Tardía al Sistema Educativo: cuando por diferentes motivos (inmigración, etc.) se incorpora tarde al sistema educativo y no puede alcanzar las mismas competencias y objetivos que los compañeros/as de su edad. Estará matriculado en el grupo más acorde a sus características y necesidades personales con los apoyos necesarios. - Alumnado con NEAEs por Condiciones Personales o de Historia Escolar: alumnado con problemas de salud, con limitaciones en su competencia lingüística, pertenencia a un medio socio-cultural desfavorecido, con problemas de adaptación al medio o conflictivos. Aunque la LOE (2006) propuso su propia definición, el término NEEs se contempla dentro del Sistema Educativo Vasco desde ¿DE DÓNDE VENGO? CAPÍTULO I. ¿DE DÓNDE VENGO? CAPÍTULO I. 5150 de 1998, cuyo Decreto 118/1998 hacía la siguiente definición se entenderán como necesidades educativas especiales las de aquellos alumnos y alumnas que requieran en un periodo de su escolarización, o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas, así como las de aquellos alumnos y alumnas que requieran atención específica debido a condiciones personales ligadas a altas capacidades intelectuales. (art. 2) Es decir, vinculadas a: pluridiscapacidad, discapacidad intelectual, trastorno generalizado del desarrollo, discapacidad auditiva, discapacidad visual, discapacidad motora y trastornos graves de conducta. Para que la definición referida en el punto anterior se lleve a cabo, el Departamento de Educación ha publicado los siguientes decretos, órdenes y resoluciones, donde se ordenan los recursos para dar una adecuada respuesta a las NEEs del alumnado: - Decreto 118/1998, de 23 de junio de ordenación de la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e integradora. - Orden de 30 de julio de 1998 del Consejero de Educación, Universidades e Investigación, por la que se establecen criterios de escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales y dotación de recursos para su correcta atención en las distintas etapas del sistema educativo. - Orden de 24 de julio de 1998 del Consejero de Educación, Universidades e Investigación, por la que se regula la autorización de las adaptaciones de acceso al currículo y las adaptaciones curriculares individuales significativas para el alumnado con necesidades educativas especiales así como el procedimiento de elaboración, desarrollo y evaluación de las mismas en las distintas etapas del sistema educativo no universitario. - Resolución de 24 de julio de 1998, de la Viceconsejería de Educación, por la que se regulan los procedimientos para orientar la respuesta educativa al alumnado con Necesidades Educativas Especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación. - Orden de 30 de julio de 1998 del Consejero de Educación, Universidades e Investigación, por la que se regula la acción educativa para el alumnado que se encuentre en situaciones sociales o culturales desfavorecidas y las medidas de intervención educativa para el alumnado que manifieste dificultades graves de adaptación escolar. Al igual que en la etapa de primaria, en la ESO, de los 12 a los 16 años, el alumnado y sus necesidades, intereses y circunstancias personales también son variados. Esto a nivel general, pero hay colectivos dentro del alumnado con necesidades más específicas, bien por diferencias en cuanto a cognición (altas capacidades, deficiencia intelectual), sensoriales (sordera, ceguera) o colectivas para grupos sociales desfavorecidos, etc., a los que hay que dar una respuesta más específica. En esta etapa se pretende preparar al alumnado con miras a su futura integración social y laboral (GV, 2015a). Para dar respuesta a esa diversidad en la ESO se han tomado las siguientes medidas de carácter general, que se basan en la autonomía de centros (LOE, 2006; GV, 2015a, 2020): 1) en cuanto a la Ordenación Educativa (Planteamiento General del Currículo (DC), Proyecto Educativo de Centro (PEC), Proyecto Curricular de Centro (PCC), Plan Anual de Centro (PAC)) y programación de Área; 2) en cuanto a la intervención educativa (Proceso didáctico, Tutoría y Orientación); 3) medidas de carácter específico, que deben reconocer y respetar la diversidad del alumnado (GV, 2015a), ordinarias [Optatividad y Opcionalidad (art.38)] extraordinarias [ACI, PREE (art.39) alumnado de entornos vulnerables; Diversificación Curricular (art.40) para mejorar el aprendizaje y rendimiento escolar; Programas de Escolarización Complementaria (art.41) para alumnado con NEAEs] En cuanto a los recursos humanos, y con el fin de dar una adecuada respuesta educativa, están establecidas las siguientes figuras (GV, 1998b, 2004; Mendia, 1998): “Asesxr de NEEs”, dependiente del Berritzegune6, quien, a solicitud del centro escolar, se encarga de realizar el diagnóstico, así como una evaluación psicopedagógica y propuesta de escolarización, facilitando los recursos materiales y humanos necesarios. También asesorará al equipo directivo y claustro respecto de las adaptaciones a realizar y la utilización de los recursos específicos; orientará al profesorado en lo referido a programación educativa y organización del aula y evaluación contextualizada; se coordinará con el resto de asesores de NEEs, analizando y definiendo los diferentes programas, así como su campo de actuación. Por último, determinará cómo llevar a cabo la atención y organización de los recursos en la escuela con ese alumnado, así como la orientación de la familia sobre la propuesta de escolarización. 6 “Centros de apoyo a la formación e innovación educativa”. ¿DE DÓNDE VENGO? CAPÍTULO I. 5352 Para poder dar respuesta a NEEs, salvo para el caso de los técnicos en baja visión y ceguera, en los centros ordinarios se crean las figuras de los especialistas itinerantes, dependientes del Berritzegune: Para la atención de NEEs derivadas de déficits sensoriales (alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de sordera y deficiencia auditiva), el Gobierno Vasco (1998b) establece la figura lxs “especialistas en audición y lenguaje” (ALE), que serán responsables de dotar al alumnado del sistema o sistemas de comunicación (oral, signos) que le permita comunicarse y participar activamente. También se responsabiliza de identificar las dificultades en el desarrollo del lenguaje; participará en el diagnóstico pedagógico; elaborará y ejecutará el programa de reeducación del lenguaje, coordinándose con el profesorado y logopeda para la evaluación inicial; y participará en la realización de la adaptación curricular correspondiente. Si fuera necesario este alumnado contará dentro del aula con la figura de intérprete de lengua de signos. Para el alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de deficiencia visual, les asesores técniques en baja visión y ceguera será responsable de asesorar al centro escolar sobre cómo intervenir, necesidades del alumnado en cuanto a recursos y técnicas específicas, así como la adaptación de los materiales de acceso al currículum. En los Centros de Recursos para la Inclusión Educativa del Alumnado con Discapacidad Visual (CRI)7 existe además la figura de lxs transcriptorxs, cuyas funciones son: la transcripción de los textos y cuantos materiales sean precisos al sistema braille, la elaboración de los materiales en relieve, la supervisión de la calidad de los materiales elaborados, y la coordinación con el resto del equipo del centro. Para la atención del alumnado con NEEs derivadas de una discapacidad motora y parálisis cerebral habrá fisioterapeutas, según el Gobierno Vasco (2004), que participarán en la evaluación y valoración del nivel de desarrollo motriz del alumnado con déficit motor, asesorando en las adaptaciones de acceso al currículo. Elaborarán y llevarán a cabo el programa de desarrollo motriz de este alumnado, y se coordinarán con el resto del profesorado y con todos aquellxs profesionales que intervienen en cada caso para asesorarles en temas relacionados con estos NEEs. Finalmente orientarán y asesorarán a las familias, dándoles pautas de actuación. Terapeutas ocupacionales participarán en la evaluación y valoración del nivel de autonomía funcional, ayudas técnicas de acceso al currículo, así como la resolución de problemas derivados de las barreras arquitectónicas (GV, 2004). Colaborarán en la elaboración y ejecución del 7 Ahora Centros de Recursos para la Inclusión Educativa del Alumnado con Discapacidad Visual (CRI) programa encaminado a desarrollar al máximo las capacidades sensoriales, perceptivas, movimiento y actividades de la vida diaria. Así mismo se coordinarán con el resto de profesionales que intervienen en cada caso, participando en la valoración inicial y organización de la respuesta educativa. También orientarán y asesorarán a las familias, dándoles pautas de actuación. Para los centros de ESO se establecen las figuras siguientes (GV, 1998b) y sus respectivas funciones (GV, 2004): - Orientadores, que serán encargades de planificar, coordinar y marcar los criterios generales sobre cómo debe ser la respuesta a la diversidad, estableciendo el Plan de Apoyo. - Profesorado de Pedagogía Terapéutica, que será quién asesore y apoye a tutorxs, bien mediante una doble tutoría, bien mediante apoyo directo al alumnado. En ESO la atención, dependiendo de las características personales del alumnado, se realizará en las diferentes modalidades de aula establecidas para ello: apoyo, estable y de aprendizaje de tareas. - El profesorado será quien se encargue de establecer y coordinar, con el asesoramiento de orientadorxs del centro, las adaptaciones curriculares necesarias. - Les EAEs participarán en la elaboración y ejecución del programa de autonomía personal relacionado con el cuidado y aseo, hábitos de alimentación, etc., siguiendo las directrices establecidas por el profesorado responsable (tutor orientador, PT, etc.). Colaborará con el alumnado con NEEs en sus desplazamientos y en los recreos, facilitando una relación normalizada con el resto de compañerxs; se coordinará y colaborará con lxs tutorxs y con el resto de los especialistas que intervienen con el alumnado con NEEs. También participará en la elaboración del ACI y programas individuales del alumnado con NEEs en lo relativo a sus competencias. - También se establecen los centros de atención hospitalaria o domiciliaria, para dar atención al alumnado que, por enfermedad y temporalmente, no puede asistir al centro ordinario. Este profesorado es itinerante y trabajará en coordinación con lxs asesorxs de NEEs y el centro ordinario. - Les trabajadores sociales, partiendo del estudio y la valoración de la situación socio-familiar del alumno con NEEs, elaborarán una propuesta de intervención, haciendo un seguimiento de la misma. Informarán al centro de la situación socio-familiar, facilitando las relaciones entre ambas partes, gestionarán e informarán a las familias de los recursos con los que se puede beneficiar el alumnado con NEEs y colaborarán en los programas formativos dirigidos a estas. ¿DE DÓNDE VENGO? CAPÍTULO I. 55 DISEÑO Y SUJETO NARRATIVO 55 54 ¿Pero son estas medidas suficientes para dar respuesta a la diversidad que presenta nuestro alumnado y sociedad? La legislación educativa (LOMCE, 2013; GV, 2015a) también pone el foco en el papel del profesorado para este modelo de escuela, que tal y como expone, debe ser dinámico y saber adaptar el proceso de aprendizaje a las características del grupo, para así posibilitar el desarrollo de todo alumnado, siguiendo los principios de la Escuela Inclusiva (Booth y Ainscow, 2002; GV, 2018). Es más, el artículo 30 del Decreto 236/2015 expone que el cometido del profesorado es intentar despertar en el alumnado la pasión por el aprendizaje, proponiendo situaciones-problema y acciones que puedan abordar desde su ámbito e interés, así como promoviendo la investigación de nuevos recursos para que su nivel de desarrollo sea el máximo posible. Por tanto, en esta sintonía, nuestro objetivo debe de ser que el alumnado desarrolle las competencias necesarias para vivir en esta sociedad y construir su proyecto de vida. Nuestro papel es servir de “guíasˮ en el proceso y estar alerta para que se satisfagan todas las necesidades y se alcancen los objetivos. Parece, entonces, que se cree en las capacidades de todos los alumnos, buscando que éstos alcancen el máximo desarrollo, ¿pero es así en realidad? y lo que es más, ¿es suficiente para atender a la diversidad de nuestra sociedad? Según Garamendi (2013), debemos tener en cuenta las siguientes adaptaciones curriculares para la inclusión educativa y social del alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo: - Intervenciones en el contexto natural - Participación e interacción entre iguales - Recursos y ayudas complementarias a través de la enseñanza compartida - Actividades adaptadas a las necesidades del alumnado - Metodologías participativas Además de todo este despliegue de recursos, que creemos que son necesarios, el Gobierno Vasco elabora cada cierto periodo de tiempo diversos “Planes” [Plan para la mejora de la escolarización del alumnado gitano (2012); Plan de atención educativa al alumnado inmigrante en el marco de una escuela inclusiva (2012); Plan marco para el desarrollo de una escuela inclusiva 2019-2022 (2019); Plan de Respuesta a la Diversidad (2020), etc.]. Todos ellos se traducen en “Programas” (Hamaika Esku, Bizikasi, Bidelaguna, etc.) que se implementan en los centros y suponen un incremento en la dotación de recursos humanos para quienes se adscriben, traduciéndose en bajadas de ratios, recursos para la formación y sensibilización docente... Como podemos ver, ¡que no sea por falta de planes! De acuerdo con Barrio (2009), a lo largo del tiempo se han ido elaborando diferentes programas de atención a la diversidad, cada uno de ellos dirigido a un alumnado con características similares, integración para atender las NEEs, compensatoria para atender las desventajas sociales, etc., pero existen otras muchas diversidades que también son una realidad en las aulas, diferentes etnias, culturas, estructuras familiares, diferencias de género, de identidad sexual. Todas ellas se juntan en el ámbito escolar, enriqueciendo al conjunto. La escuela debe de estar preparada para gestionar esa diversidad y no pretender ser homogénea, ¿pero cómo se hace esto? En nuestra opinión, uno de los problemas está en el currículum. Un currículum que oculta la diversidad social en la que vivimos, que no muestra referentes y que, como explica Barrio (2009), debería ser “común para todos en el que implícitamente vayan incorporadas esas adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino más bien que las aprenda de diferente maneraˮ (p.19). Sobre ello podríamos decir mucho más. Pero lo dejaremos aquí, abordando estas cuestiones desde el marco de la Escuela Inclusiva más adelante. ¿DE DÓNDE VENGO? CAPÍTULO I. 57 56 YO EN LA UNIVERSIDAD Pese a que mi intención era estudiar arquitectura, la nota de corte no me dio por decimales, y gracias al apoyo de nuestra madre decidí comenzar la licenciatura en Bellas Artes, dejando abierta la opción de cambiar a arquitectura el curso siguiente. Al principio sentí esto como un fracaso, que tal vez no hubiera sido así sin la presión social que tuve alrededor desde que, terminando la ESO, todo el mundo (incluida la Orientadora de mi centro) me decía que ¿cómo iba a hacer yo, con tan buen expediente, el Bachillerato Artístico? Aquí tengo que incluir a mi madre y mi padre, que dos años después me apoyaron e incluso animaron a probar con las BBAA como carrera y me decían que ya tendría oportunidad de cambiar si no era lo mío. Tenía conocidxs que estaban cursando la carrera, pero la única idea que tenía sobre ella era su relación con el aprendizaje de la pintura, el dibujo y la escultura. Como explica Barragán (1997), pese a que según el país las facultades de Bellas Artes adoptan distintas estructuras, lo que hace difícil definir la dimensión profesional de la formación que imparten, las diferentes propuestas pedagógicas evidencian que tienen como objetivo la formación de artistas profesionales en cualquiera de sus diversas facetas. Aquella era mi concepción de lo que iba a estudiar que, como hemos explicado anteriormente, tal vez venga marcada por la percepción social de lo que es el arte y qué disciplinas abarca. Llevado al ámbito educativo, esto se traduciría en el simple aprendizaje de habilidades. En España, las Escuelas Superiores de Bellas Artes comienzan a existir tras la Guerra Civil, reguladas por el Decreto de 21 de septiembre de 1942, que en su artículo 11 establece un régimen común influenciado por el estado, garantizando la centralización de los estudios. Ya en 1978 se convierten en escuelas universitarias (Barragán, 1997). Siendo sincera, la configuración de las asignaturas del primer curso, todas ellas obligatorias, no se alejaban de la idea que yo tenía. Las metodologías que el profesorado utilizaba y las valoraciones que hacían de nuestros trabajos parecían dar especial importancia a “la mano” que teníamos en dibujo (tanto artístico como técnico), al trabajo del volumen desde la copia realista de objetos o retratos, etc. Aquí se puede ver claramente lo que explicaba Barragán (1997) respecto al cometido de las facultades de Bellas Artes en la época en la que él nos habla y en la que yo estudié. Pero no es la única. Aunque en nuestro plan de estudios (LOU, 2001) descubrimos nuevas disciplinas (audiovisuales, fotografía,...aparecidas tras la industrialización) o áreas de las artes visuales de carácter transdisciplinar, como el color, las metodologías que el profesorado aplicaba en el aula, así como los proyectos que nos proponía eran mucho más diversos y abiertos que en las asignaturas antes citadas. Nos sumergían en procesos de indagación, a veces mediante el trabajo en grupo, que favorecía la relación con compañerxs que todavía no conocíamos; y desde luego, abarcar los proyectos desde nuestras propias perspectivas. Ahora, mientras escribo, me doy cuenta de que metodológicamente esto se parece más a lo que los currículum de Secundaria que hemos analizado proponen que lo que realmente viví desde mi experiencia como alumna. Estudiar Bellas Artes se asemejaba más a lo que hice y busqué durante años en los talleres de pintura y cerámica que lo que hasta entonces tenía por “ir a clase”. Creo que esto fue lo que hizo que me quedase hasta terminar la carrera: poder hacer mi propio camino escuchando en cada momento a donde me pedía llegar. Esto fue así, porque aquel plan de estudios (LOU, 2001), tal y como se aplicaba en la Licenciatura de BBAA en nuestra universidad (EHU-UPV), tenía un elevado porcentaje de créditos que eran optativos a partir del segundo curso de carrera. El transcurso de los años me fue abriendo otros caminos, y conocí el mundo del diseño gráfico, en el que me especialicé los últimos dos cursos de la licenciatura. Disciplina polémica dentro de la facultad, pues pese al parecido de los recursos de los que hacen uso para la creación objetual, tanto sus lenguajes como sus fines son completamente diferentes. También eran polémicos algunos de lxs profesores, y aunque no tengo mal recuerdo de ellxs, es más, hay a quien le debo gran parte de lo que hoy sé y aplico como docente en la Escuela de Arte y Superior de Diseño del País Vasco (IDarte), en aquel entonces tuve que resistir comentarios peyorativos que algunos dirigían a quienes, por lo menos en sus asignaturas, no teníamos mucho éxito. Utilizo la palabra éxito, porque en mi caso, curso tras curso fui encajando distintos conocimientos y desarrollando proyectos que otra parte del profesorado valoraba de manera positiva, de modo que mi expediente académico mejorase notablemente. A ser sinceros, las calificaciones que obtuve los primeros cursos tampoco fueron muy elevadas, salvo en algunas asignaturas. Reflexionando al respecto, en todo el transcurso de la licenciatura observo que obtuve mejores resultados de los proyectos que me permitían partir de mis intereses y motivaciones. También tengo mejor recuerdo del profesorado que, durante los procesos de trabajo en los proyectos, nos sugería investigar a ciertos artistas o diseñadores como referentes, el que cuestionaba mediante sugerencias a que indagáramos con el lenguaje visual, los que nos invitaban a analizar el trabajo del resto de compañerxs y poner sobre la mesas aspectos para ver si funcionaban o no…Todo ello Imágenes 6 y 7. Proyecto de creación de una vajilla para la asignatura de cerámica titulado “Izanaren bailarak”. Barro blanco bañado en engobe y esmaltado. Imagen 5. Campana en claroscuro. Óleo sobre lienzo. ¿DE DÓNDE VENGO? CAPÍTULO I. 58 CAPÍTULO IV. 58 59 desde lo que Porres (2012) llama “pensar con” en vez de “pensar por”. De estas personas he cogido ideas, metodologías, no solo como diseñadora cuando me dediqué a ello, sino ahora como docente especializada en Diseño gráfico. Creo que los modos de mirar que desplegamos en la relación pedagógica constituyen tanto modos de mostrarse como de ser mirados (Porres, 2012), de manera que luego enfocamos esa labor desde el mirar que hicimos de nuestro profesorado; pues la educación es mucho más que la transmisión de información y contenidos (Pandora Mirabilia, 2011). Durante la carrera también estudié dos asignaturas sobre pedagogía y didáctica de las artes plásticas, lo que me acercó al mundo de la educación, actividad laboral de mi madre. Ella trabajaba en el CRI de Bizkaia y su labor no era solo asistir educativamente a este tipo de alumnado. También debía crear material para ellxs. Recuerdo que un día me pidió ayuda para hacer un cuento a una alumna que contaba con resto visual. Quería que fuese bonito, ya que en su centro, formado por maestras, los cuentos eran bastante pobres estéticamente, y ella quería que este fuese tan creativo como el cuento original. Me explicó qué requisitos debía cumplir (texturas, legibilidad,…) y así lo hicimos. Estos fueron mis inicios en la pedagogía y educación desde una perspectiva docente, que según Hernández (2010) supone “un campo profesional mayoritario para los licenciados en Bellas Artes” (p.106). Imágenes 8 y 9. Bocetos proyecto de packaging conmemorativo de Isadora Duncan. Rotulador sobre papel vegetal. Tamaño A5. Imagen 10. Diseño de la imagen para una camiseta en torno a los productos transgénicos y con pesticidas. Imagen digital. Imagen 11. Mi propio exlibris. Imagen digital. ¿DE DÓNDE VENGO? CAPÍTULO I. 7372 que esto provoque la desmotivación en caso de que esas comparaciones sean negativas. Para evitarlo es necesario que en el periodo anterior a este, la preadolescencia, la enseñanza se centre en conseguir agudeza crítica en el alumnado, de modo que no vea sus trabajos como inadecuados y le haga abandonar el intento. Debemos facilitar a nuestro alumnado las herramientas para que abra nuevos caminos lejos de la concepción de la creación artística como “habilidad”, y así provocar un cambio de paradigma en la educación artística hacia la concepción del artista que Brea y Jaua (2014) plantean “como crítico cultural”, que en lugar de ser un productor más provea de materiales análiticos y conceptuales. Esos materiales deben actuar como interruptores activos a partir de los que construir nuevas narrativas y representaciones, generando imaginarios para posibles transformaciones del mundo real. Infinidad de materiales distintos a los habituales crean incertidumbre, despertando la curiosidad por saber cómo son, qué tacto tienen, qué olor y para qué podemos recurrir a ellos, etc. (Rigo, 2007). Esto hace sumergirnos, por motivación propia, en procesos de investigación, pues las características de los materiales suscitan concepciones y aptitudes distintas de los materiales en función de los límites y las posibilidades del material, y es dentro de los límites y las posibilidades del material donde se da la cognición. A medida que los niños maduran su reconocimiento del potencial de un material se amplía y, cuando sus aptitudes técnicas están a la altura de sus concepciones de lo que desean crear, su capacidad artística también va en aumento. (Eisner, 2004, p.108) La experiencia artística se configura en infinidad de soluciones objetuales permitiendo transitar caminos diferentes. De acuerdo con la teoría de las Múltiples Inteligencias de Gardner (2005a) no existe una única inteligencia, sino que cada individuo tiene varias: lingüístico-verbal, lógica-matemática, espacial, musical, corporal kinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista. No es igual la forma ni el grado en el que las tenemos desarrolladas, ni tampoco el proceso de aprendizaje de cada una. La experiencia artística es tan amplia en cuanto a contenidos, y su capacidad de adaptación a distintas necesidades e intereses tan extensa, que puede resultar motivadora para cualquier persona, pero para ello “en la adaptación a la realidad, se tratará fundamentalmente en la temática utilizada, en donde el niño se sienta protagonista, participe siempre de las propuestas, y en el acercamiento hacia sus intereses por parte del profesor” (Marco, 1995, p.107). Las barreras a derribar para conseguir crear lo que queremos es otro de los factores motivacionales de las prácticas artísticas. Nos parece interesante la perspectiva de Eisner (2004) que se refiere a “micro-descubrimientos” que surgen durante el desarrollo del proceso artístico creando sorpresa que, acompañada de recompensa, estimula al creador. Conocer otros modos de hacer y adaptarlos, reinterpretarlos, es un reto que se nos presenta muchas veces (Rigo, 2007; De Bartolomeis, 2001), ya que nuestras propias limitaciones, como las de los recursos que tenemos, cambian a menudo lo que pretendemos, e intentar darle soluciones para conseguirlo nos sumerge por completo en el proceso. La experiencia artística nos acerca a investigar y conocer lo que otras personas hacían o hacen, de qué manera y por qué, al igual que el contexto y el periodo histórico al que pertenecían, sacando nuestras propias conclusiones y significados, aprendiendo “a elegir conscientemente sus valores y concepciones del mundo” (García, 2012, p.12). También podemos descubrir cuestiones relacionadas con nuestro contexto, cultura e incluso sentimientos, a la vez que indagamos en la manera de plasmar lo que pretendemos: “el artista es un adelantado que descubre los espacios del deseo, conquista terrenos, hace el trabajo para que los demás puedan luego, al observar la obra, recorrer y colonizar un territorio previamente descubierto y pacificado” (Kleiman, 1997, p.109). La experiencia artística también nos induce en la utilización de los distintos materiales, nos permite incluso experimentar con ellos, no conformándonos con su consideración o uso habitual, buscando lo desconocido (Marco, 1995), del mismo modo que abre la puerta al desarrollo de los sentidos que empleamos, como el tacto, el oído y el olfato. Nuestra sociedad, muy sustentada en lo que concierne a lo visual (Rigo, 2007), produce un desarrollo de este sentido, pero con menoscabo del uso de los demás, haciendo que estos no se desarrollen por igual e incluso queden en segundos planos. La praxis artística nos facilita un universo de experiencias kinestésicas donde lo visual se enriquece del tacto, el olfato e incluso el oído. Es decir, trabajar con distintos materiales nos ofrece “de manera innata un mundo de sensaciones que pueden ayudar a comprender mejor la naturaleza de procesos básicos sobre materiales, estados físicos, etc. a la vez que pone en juego y desarrolla capacidades físicas” (Lobato, Martínez y Molinos, 2003, p.56). Su manipulación, como la investigación de sus formas, colores, sonidos, etc. favorece el desarrollo de los sentidos y su mejora. Lo mismo ocurre a la hora de representar objetos, pues antes de hacerlo indagamos en ellos, observamos cómo son, qué formas tienen, bien sea para plasmarlos simbólicamente, de un modo figurativo, o únicamente porque sus PRIMEROS POSICIONAMIENTOS DOCENTES CAPÍTULO II. 7574 formas o colores nos sugieren algo con lo que trabajar. “Se considera que las artes visuales proporcionan las oportunidades a los niños para explorar su entorno, para inventar sus propias formas y para expresar las ideas, sensaciones y sentimientos que consideran importantes” (Gardner, 1994, p.13). Las prácticas artísticas implican procesos de pensamiento distintos a los habituales, que tienen también su propia evolución, más allá de los modelos propios de la ciencia occidental. Existen otras fórmulas de “conocimiento del medio” y del “uso de los símbolos”, como son las obras de arte que realizan las llamadas sociedades primitivas (Gardner, 2005b), pues tal y como apunta Arañó (1993) la “cultura consiste en la forma genuina de búsqueda de soluciones a los problemas sociales, que son específicos y comunes a un mismo grupo” (p.9). La producciones humanas, en concreto las artísticas, nacen de condiciones históricas y sociales particulares, es por ello que estas condiciones no pueden entenderse si no somos capaces de percibir los principios estructurales base de ellas (Aranó, 1993). Como explica Gardner (2005b) las artes se relacionan íntegra y exclusivamente con los sistemas de símbolos -con la manipulación de y la comprensión de diversos sonidos, líneas, colores, formas, objetos, contornos y diseños-, todos los cuales tiene capacidad potencial de aludir, ejemplificar o expresar algún aspecto del mundo. (p.274) Es decir, el artista,(…), genera el lenguaje por medio del que se relaciona con su sociedad emitiendo mensajes que no sólo espera que sean comprendidos sino esperados. Pero el artista no actúa como individuo aislado, sino implicado y condicionado por la compleja realidad sociocultural de su ambiente natural. (Arañó, 1993, p.12) Desde esta perspectiva, las creaciones artísticas pueden ser un apoyo a la hora de analizar la historia, la economía, la cultura y todo lo que sucede a nuestro alrededor, ya que, partiendo de ellas, se puede analizar el contexto en el que fueron realizadas, la cultura a la que pertenecen, el movimiento artístico del que surgen, a sus autorxs y su entorno más cercano, puesto que desde una perspectiva constructivista, toda creación se produce en una relación de sus ejecutorxs con su alrededor (Hernández, 2010). Según Gardner (2005b) los sistemas simbólicos, sistemas abiertos y creativos por naturales, son una condición especial de la mente humana, tanto por su capacidad de crear e impulsar el intercambio, como por ser el medio en el que se produce el pensamiento. Si a la hora de realizar prácticas artísticas en el aula también se plantean distintas dinámicas grupales, como el trabajo en equipo o el diálogo, nos socializaremos respetando y teniendo en cuenta las opiniones de otras personas, así como explicando las nuestras. Una perspectiva dialógica del aprendizaje, facilita que reflexionemos sobre nuestros procesos o trabajos, pues tanto explicar como escuchar relatos o puntos de vista de otras personas nos ayuda a recontextualizar y construir nuestros propios discursos, ya que así son los entornos en los que nos relacionamos: gente de distintas ideas, orígenes y pensamientos. Martínez, Rigo y López (1995) exponen que “la educación en el respeto implica la educación en el conocimiento de otras culturas en pie de igualdad con la nuestra propia, su respeto y enriquecimiento”(p.88), y añaden que la Educación Artística está relacionada con la educación ética, pues la educación estética que se pretende a través de la educación en artes, pretende hacerlo en la sensibilidad, conformando sujetos sensibles con su entorno, con sus vivencias, partícipes sociales que aceptan positivamente otras voces y las enriquecen, individuos creativos capaces de solucionar problemas con imaginación. Es necesario que desde la educación artística se trabaje también en la toma conciencia de lo que somos, lo que hacemos y nos rodea, es decir, en analizar críticamente nuestras experiencias culturales, las informaciones de los textos, de los medios de comunicación, etc., dando importancia a diferentes estilos y movimientos, es decir, analizando lo que concierne tanto a las bellas artes como a la cultura popular (Porres, 2012). Por tanto, mirar el trabajo de otras personas y discutir, con el fin de fomentar la cooperación, la autonomía y la comunidad, es algo que nos permitirá ser cada vez más independientes (Eisner, 2004). Cuando en el trabajo de taller (o aula) compartimos espacio físico y recursos conviene saber que no estamos solxs. De manera que se hace necesario seguir unas normas sobre la utilización y conservación de las herramientas y del lugar (Lobato, Martínez y Molinos, 2003). Esto es algo que ocurre en la vida cotidiana. En los espacios que compartimos con otra gente hay una serie de normas a seguir para el bienestar de la totalidad del colectivo. Entendemos la Educación Artística desde una amplitud de perspectivas, todas ellas complementarias, que tienen como objetivo la educación mediante la experiencia artística de su alumnado. Experiencia que puede ser de carácter expresivo, creativo, reflexivo, de indagación, terapéutico, ético; e incluso concebirse desde diversas perspectivas a la vez. Por ello reivindicamos a los Estudios en torno a la PRIMEROS POSICIONAMIENTOS DOCENTES CAPÍTULO II. 7776 Cultura Visual como una concepción de la Educación Artística que puede ofrecernos la visión global y completa que necesitamos. PROPUESTAS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD En torno a la historia de la educación Durante el transcurso de la historia de la educación, distintos sectores de la sociedad se han visto discriminados. Según Parrilla (2002), hasta principios del siglo pasado la escolarización sólo se daba en los grupos sociales más altos y, por supuesto, únicamente los hombres tenían acceso a ella. La escolarización de masas no se da hasta el siglo XIX con la industrialización, que trae consigo una transformación política, social y cultural. Así, distintos países Europeos promulgan leyes de escolarización elemental y obligatoria con el objetivo de normalizar la enseñanza y el contenido curricular, y de que la escolarización cumpla los propósitos del estado (Barragán, 1997), construyendo así un modelo de sociedad focalizado en la producción que deja a un lado todo lo que no encaja en sus estándares. Así las cosas, les niñes y personas con discapacidad eran considerados individuos defectuosos, por lo que sus familias los ocultaban. Con la evolución de la sociedad, a principios del XX, la escolarización de toda la población empieza a ser posible, aunque sea de manera segregada. Es decir, la sociedad admite que toda persona tiene derecho a recibir una educación, pero las propuestas que se hacen siguen dividiendo a la sociedad: las clases sociales son separadas, al igual que los sexos y las culturas. El alumnado con discapacidad es "apartado" en escuelas especiales, donde acuden como si de un taller ocupacional se tratase. La escuela era totalmente segregada (Parrilla, 2002). A mediados de siglo lxs pedagogxs van planteando propuestas diferentes, acordes con los acontecimientos vividos y los cambios sociales, siendo en la década de los ochenta cuando se va integrando a los grupos segregados en la escuela ordinaria. En las escuelas públicas los distintos grupos y niveles sociales se van mezclando, al igual que lo hacen las niñas y los alumnos discapacitados. Pero, como hemos dicho, se trata de una integración de los colectivos excluidos, ya que el sistema sigue igual y son aquellos los que tienen que ajustarse a él. Con el comienzo de siglo el término integración empieza a estar en desuso, pues parece decir que, con anterioridad, el sujeto a integrar había estado excluido y por lo tanto era necesario adaptarlo, es decir, integrarlo. Podemos observar cómo el concepto lleva a determinadas actuaciones enfocadas a que sea el propio alumnado quien se adapte a la escuela y no a la inversa (Barrio, 2009). Las nuevas concepciones parten de la atención a la diversidad y reforzadas por las leyes, se enmarcan dentro de la Escuela Inclusiva PRIMEROS POSICIONAMIENTOS DOCENTES CAPÍTULO II. 7978 (Booth y Ainscow, 2002). Parece ser que es en el ámbito de la llamada “educación especial” donde surgen las primeras voces que demandan un cambio hacia ella (Parrilla, 2002). Por tanto, el papel de la educación en la sociedad ha cambiado en los distintos periodos históricos, de acuerdo con transformaciones sociales y conceptuales (teórico-educativas) (Barragán, 1997) que influyen notablemente en la configuración de todo el sistema educativo (Legislación, Organización, Metodologías, Formación del Profesorado, Praxis Educativa). Pero, ¿qué se propone ahora para dar atención a la diversidad? Barreras que impone la sociedad Antes de responder a la pregunta planteada, nos centraremos en aspectos que suponen una piedra en el camino a la hora de avanzar hacia una escuela que responda a la diversidad social en la que se enmarca. En las clases de plástica, cerámica, dibujo y creatividad que he impartido en diferentes centros escolares y talleres, antes y a lo largo de este proceso de investigación, me he encontrado con alumnado con NEEs derivadas de problemas visuales, en mayor o menor grado, y dificultades motoras. Esta cercanía me ha permitido ser testigo directo, saber de primera mano cómo se sentían y cómo se tenían que enfrentar a los problemas, tanto en las asignaturas de dibujo y plástica, que eran en las que yo tenía contacto con ellos, como en otras. Tanto el entorno físico como el social son, en muchas ocasiones, una barrera para las personas que en algún momento tienen alguna necesidad específica que se sale de lo que dice la norma. Lo mismo ocurre en el ámbito educativo. Si las barreras arquitectónicas están a la orden del día en todos nuestros pueblos y ciudades, en la escuela existe el mismo problema, dándose situaciones que rayan el esperpento. Como pude observar durante las prácticas que realicé en el Máster de Secundaria en un centro público, el día que se iba a hacer el simulacro de incendio, invitaron tanto a "la ciega" como a "la paralítica cerebral" a no acudir para evitarles situaciones de estrés, lo que era tanto como destinarlas a perecer socarradas en un caso real. La terminología también es uno de los aspectos más a tener en cuenta, pues muchas de las barreras vienen derivadas de la propia utilización del lenguaje. Como dicen Fernández, Báez, Tovar y Rosales (2009) "los límites entre capacidad y discapacidad vienen marcados por motivaciones culturales, sociales y políticas" (s.n). El lenguaje que utilizamos refleja claramente la concepción peyorativa de las personas con discapacidad: “sale más caro que un hijo tonto, tiene menos miras que un ciego, está más sordo que una tapia, no hay un cojo bueno” (Báez, Tovar y Rosales, 2009, s.n). Son todas ellas expresiones que etiquetan a las personas con discapacidad, y siempre en un plano inferior. Proponemos, tal y como la propia Organización Mundial de la Salud lo hizo en su momento, la necesidad de replantearse las terminologías al uso: “deficiencia, discapacidad, minusvalía”, que semánticamente ya suponen una situación de inferioridad o negatividad, sustituyéndolas por otras como “tener discapacidad” o “discapacitados” por “personas con discapacidad” (Fernández, Báez, Tovar y Rosales, 2009). En la actualidad el concepto utilizado es “personas con discapacidad”, aunque cada vez más, empieza a utilizarse “capacidades diversas”, es decir, asumiendo que cada individuo tiene unas capacidades propias que no tienen por qué ser exactamente iguales a las de otras personas, lo que elimina tanto las barreras como las etiquetas. Intentamos hacer uso de esta terminología, pues compartimos postulados y creemos que el lenguaje es otro de los aspectos que limitan y condicionan nuestras praxis. Por otra parte, a lo largo de mi experiencia como profesora “particular”8 de personas con baja visión y dificultades motoras, desarrollada en paralelo a dos master en educación cursados (Máster de Secundaria y Máster en Necesidades Educativas Especiales), el no saber cómo actuar ante una persona “no estándar”, por no habernos preocupado de conocer realmente lo que supone su diferencia para su desarrollo escolar nos lleva a tener actitudes, en mi opinión no adecuadas, como la compasión o pena hacia ella. No puede ser que al alumnado al que no has facilitado los recursos y las estrategias necesarias para acceder, le excluyas del conocimiento, infravalorando sus capacidades. Necesidades educativas especiales tiene todo el mundo. Saber cómo le entra a cada uno y la manera de llevar el proceso educativo es importante. Hay que implicarlo para motivarlo, esto es lo más difícil, una vez está motivado está todo hecho, solo tienes que seguir el proceso creativo". "Es imposible que todos los alumnos estén a la misma hora el mismo día en el mismo instante motivados". "Para mí lo que se llaman dificultades son riquezas, todo es aprovechable para enriquecerse". "Cada alumno es diferente, lo importante es saber en qué momento está cada persona, cómo se motiva, cómo va procesando su aprendizaje a la hora de plantear cosas, hablamos de un proceso no de resultados. (Técnico en baja visión) Dos profesoras de Educación Artística, de una de las estudiantes con baja visión que participó en la investigación que realicé para el Trabajo de Fin de Máster (TFM) del Máster de Secundaria, me comentaban haber tenido algu8 Término que utilizamos de manera informal para referirnos a la persona que da clases de refuerzo a alumnado de distintas etapas escolares, en torno a distintas asignaturas. Retomaremos este tema desde la perspectiva de la inclusión educativa en “Capítulo III. Escuchar a la investigación” de “A partir de una investigación” de esta publicación. PRIMEROS POSICIONAMIENTOS DOCENTES CAPÍTULO II. 8180 na prevención, ya que era su primera experiencia con una alumna de estas características y no sabían hasta dónde iban a poder llegar. Una dice que el que no pudiera disfrutar plenamente del color y de las formas le daba pena. A medida que pasaba el curso comprobó lo que la alumna era capaz de hacer y modificó los ejercicios planteados para el grupo, acoplando el tamaño a las necesidades visuales de esta, es decir, hizo un planteamiento individual pero con los mismos objetivos que sus compañeros. Un alumno de tercero de la ESO, con discapacidad motora derivada de una Parálisis Cerebral, me contaba durante las clases inocentemente e incluso fardando, cómo una profesora de plástica le había eximido de hacer un ejercicio práctico por el mero hecho de tener dificultades motrices, e incluso cómo el profesor de educación física había reservado un trimestre entero para hacer prácticas acrobáticas en grupo, actividad que por su imposibilidad de sostenerse en pie lo excluía del mismo, quedando este alumno sin una actividad alternativa. En este caso el alumno decía no sentirse apartado pues, el estar mirando sin hacer nada no le creaba problemas y aparentemente iba a gusto para, en sus propias palabras, “poder ver a sus compañeros hacer el ridículo”, pero en la realidad creo que sí sentía no poder compartir ese momento con ellos. En las entrevistas que realicé para la investigación del TFM del Máster de Secundaria, un licenciado en Bellas Artes con baja visión, que actualmente trabaja en torno a la Educación Artística, me reconocía que él nunca ha tenido problemas a la hora de mostrar su deficiencia, es más, le ha sacado mucho partido. Ni en la escuela ni en el instituto tuvo problemas, jamás le adaptaron nada, pero le eximieron de casi todo. Se aprovechó de la pena que lxs docentxs sentían por su discapacidad para no tener que hacer trabajos que no le gustaban. Como podemos ver, el desconocimiento de sus necesidades por parte de algunxs profesorxs es una de las grandes barreras para este alumnado. Dos alumnas con discapacidad visual (una de ellas estudiante del grado de magisterio en educación primaria), me decían que el profesorado debe estar informado y asesorado para atender a todo tipo de alumnado, que los recursos existen y sólo es cuestión de utilizarlos. Y no únicamente en cuanto a docentes, la alumna de grado me reconocía en la entrevista que ella misma era reacia a que sus compañerxs conocieran el déficit visual con el que convive, pero con el tiempo se había dado cuenta de que toda persona debería saber cómo ve, qué dificultades tiene; entonces entenderían muchas cosas y no les considerarían pribilegiadxs por tener ayudas especiales tanto técnicas como humanas, como es tener más tiempo para realizar cualquier prueba escrita, etc. Hay que trabajar la empatía. Estas alumnas, que participaron en lo que fue mi primera investigación, comentaban que técnicxs del CRI, centros que entran dentro del organigrama del Departamento de Educación del Gobierno Vasco, con uno por cada territorio histórico, tienen gafas y aparatos de simulación de distintas patologías, de modo que cualquiera puede experimentar cómo ven las personas con déficit visual. Ambas proponían hacer uso de ellos como recurso para acercar al alumnado a otras realidades relacionadas con la visión o la motricidad con las que conviven muchas personas. La Técnico en baja visión del CRI que participó en la misma investigación añadía que en otras ocasiones este alumnado se encuentra con profesorado que, por miedo a las nuevas tecnologías, no utiliza las pizarras digitales que permiten al alumnado con baja visión poder acceder a la información de la misma a través del monitor que tienen ubicado en su mesa y adecuar los tamaños y los fondos a sus necesidades. También hay docentes que imponen sus formas de ver y hacer al alumnado, como es la utilización de cuadernos específicos para cada asignatura (de rayas, cuadriculados o de hoja en blanco), que no tienen en cuenta ni las necesidades ni la opinión del alumnado. Esto no se limita únicamente a los recursos, lo mismo ocurre en cuanto a los contenidos. Como he podido conocer por parte de este alumnado con NEEs que participó en la investigación que realicé para el TFM que vengo citando, cuando han tenido problemas de percepción, en unos casos se les eximía de hacer el ejercicio y en otros se les “adaptaba” a sus necesidades, a través de ampliaciones o simplificación del ejercicio. Me solían quitar parte de los ejercicios porque iba más lenta, los míos eran más cortos que los de los demás. (Alumna con baja visión) No se adapta, solo se hace en cosas concretas, muchas veces tenemos que estar encima de ellos. Nosotros solemos trabajar el desarrollo sensorial entero, algo muy primario, algo que en educación infantil se trabaja. A veces nos hemos ofrecido a ello, para desarrollarlo con toda la clase, al principio dicen que si emocionados, pero el final la cotidianeidad los lleva a olvidarse de ello. Los centros tienen muchas exigencias, un ritmo de vida un poco estresado, y esto implica más trabajo. (Técnico en baja visión) La alumna del grado en magisterio (citada anteriormente) me decía que como había podido observar en la etapa de prácticas del Grado que estaba estudiando, veía que sigue siendo habitual sacar a niñes con dificultades fuera del aula, PRIMEROS POSICIONAMIENTOS DOCENTES CAPÍTULO II. 8382 cosa que choca frontalmente con la idea de inclusión, si bien reconocía que cuando era pequeña quería que la sacaran fuera del aula para que nadie se enterara de su problema. Para mejorar la inclusión educativa9 proponía actividades donde se trabajen todos los sentidos, la empatía, experimentando otras formas de "ver”, de sentir. Pues estos detalles, que desde fuera pueden parecer mínimos, e incluso por parte de sus compañeres una situación de privilegio en los estudios, les hace sentirse diferentes, inferiores, les limita hacer muchas cosas al no verse capacitados. Conociendo estas historias, y teniendo en cuenta que la escuela en nuestra comunidad se determina como "plural, bilingüe, democrática, al servicio de la sociedad vasca, enraizada social y culturalmente en su entorno, participativa, compensadora de las desigualdades e integradora de la diversidad” (Gobierno Vasco, 1998, p.1), considero que se debe caminar realmente hacia un inclusión educativa plena, de manera que hagamos al alumnado partícipe activo de su proceso enseñanza-aprendizaje y protagonista en todas las áreas referidas al ámbito educativo, pues elles mismes tienen la clave de las barreras con las que se encuentran y pueden ayudar a cambiarlas. Entendiendo, hoy en día, la educación como un derecho de todos y no como un privilegio de una clase dirigente (Sotelo, 2000), no debemos considerar a nadie incapaz de nada, pues así privamos al alumnado del conocimiento en un sentido ilimitado. La escuela inclusiva y coeducativa La legislación educativa en vigor (LOMLOE, 2020; LOMCE, 2013; GV, 2015a), propone una Escuela Inclusiva que atienda a la diversidad que le concierne, basándose en las propuestas de la propia UNESCO (2008) puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa un enfoque que examina cómo transformar los sistemas 9 Tema que abordaremos en el siguiente punto “La escuela inclusiva” y en “Capítulo III. Escuchar a la investigación” de “A partir de una investigación” educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje. (p.8) Y otras teorías psicopedagógicas, que parten de la teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner (2005a), consideran que las capacidades diversas que las personas y por tanto el alumnado tiene se desarrollan en función de los valores y posibilidades culturales que ofrece el contexto. Como docentes, tenemos “que asumir la diversidad de los alumnos como algo inherente a la propia tarea educativa, y actuar conforme a ello a la hora de planificar” (Matia, 1993, p.130) nuestra acción. Nuestra obligación es dar respuesta a todo el alumnado y tomarnos nuestro tiempo para conocerlo “sus niveles de aprendizaje y competencia curricular, sus intereses y motivaciones, cómo aprenden mejor, cuáles son sus necesidades educativas específicas, entre otros aspectos” (Duk, 2004, p.166). Desde la escuela inclusiva se reivindica la necesidad de un currículum flexible que se adecúe a las características del alumnado, “sus niveles de aprendizaje y competencia curricular, sus intereses y motivaciones, cómo aprenden mejor, cuáles son sus necesidades educativas específicas, entre otros aspectos” (Duk, 2004, p.166), de manera que la enseñanza sea individualizada, asumiendo “la diversidad de los alumnos como algo inherente a la propia tarea educativa, y actuar conforme a ello a la hora de planificar”(Matia, 1993, p.130). Porque como López (2006) advierte “cuanto más rígido y estandarizado sea el sistema escolar, mayor será el número de menores que se queden fuera de él” (p.103). El no ver las dificultades como una barrera, sino como un reto a superar; nos permite reforzar nuestras habilidades (Matía, 1993). Es decir, la pedagogía actual confirma (…) la necesidad de diseñar modelos educativos multidimensionales que contribuyan al desarrollo paralelo de todos los potenciales del ser humano (…) la educación que aborda al mismo tiempo dimensiones afectivas, procedimentales e interpersonales arroja resultados cualitativamente superiores. (Tecnologías Educativas10, citado en Callejón y Granados, 2003, p.137) La educación inclusiva es un plan abierto, donde todo el alumnado tiene cabida y puede participar, de manera que la comunidad educativa hace lo posible para que toda persona forme parte del proyecto de centro y tenga un papel protagonista, cada una a su nivel. La escuela no está exenta 10 Tecnologías Educativas. (2000, Diciembre). p.16. PRIMEROS POSICIONAMIENTOS DOCENTES CAPÍTULO II. [Document text truncated for crawler view.]