Wertschätzen im Teamteaching – Operatoren zur Wirksamkeit

Forschung und Innovation in der Hochschulbildung Laura Bauer & Dirk Rohr Wertschätzen im Teamteaching Operatoren zur Wirksamkeit Forschung und Innovation in der Hochschulbildung herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln) Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover) Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln) Nr. 13 | 2022 | Research Paper Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbiografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet unter https://portal.dnb.de/opac abrufbar. „Forschung und Innovation in der Hochschulbildung“ ist eine wissenschaftliche Schriftenreihe des Hochschulservers „Cologne Open Science“ der TH Köln. Sie wird herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln), Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover), Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) und Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln). Die Verantwortung der Beiträge liegt bei den Autor*innen. Nr. 13 | 2022 | Research Paper Titelgestaltung: Prof. Andreas Wrede / TH Köln Layout: Ariane Johanna Larrat / TH Köln Lektorat und Satz: Ariane Johanna Larrat / TH Köln DOI: 10.57684/COS-970 URN: urn:nbn:de:hbz:832-cos4-9709 Dieses Werk wurde als elektronisches Dokument über Cologne Open Science, dem Hochschulserver der Technischen Hochschule Köln, publiziert. Abruf unter: https://cos.bibl.th-koeln.de Laura Bauer & Dirk Rohr | Wertschätzen im Teamteaching Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 13 | 2022 | Research Paper 4 Zusammenfassung Der Fokus dieses Artikels liegt auf den zwischenmenschlichen Herausforderungen und Dynamiken, die dem Teamteaching, bspw. in Form eines Lehr-Duos in der Praxis immanent sind. Hierbei wiederum liegt der Schwerpunkt der Untersuchung auf einer lösungsorientierten Perspektive. Der Hypothese folgend, dass Wertschätzung ein elementarer Faktor interdisziplinärer Lehre ist, wird diese definitorisch, konzeptionell und theoretisch beleuchtet. Hier ergibt sich die Korrelation der professionellen und der persönlichen Ebene als wichtiges Merkmal der Wertschätzung im Teamteaching. Gliederung 1 Einleitung ...................................................................................................................................................................... 6 2 Teamteaching ............................................................................................................................................................... 6 2.1 Definition ........................................................................................................................................................................................................... 6 2.2 Konstruktivismus als Basis des Teamteaching ......................................................................................................................................... 7 2.3 Fokus ‚Lehrpersonen aus verschiedenen Fachbereichen‘ .................................................................................................................... 8 2.4 Das ‚Team‘ ......................................................................................................................................................................................................... 9 3 Wertschätzung ............................................................................................................................................................. 10 3.1 Wertschätzung als Konzept ....................................................................................................................................................................... 10 3.2 Wertschätzen im Teamteaching ............................................................................................................................................................... 12 3.2.1 Fokus auf die professionale Ebene ........................................................................................................................................................ 13 3.2.2 Die Methode Reflecting Team im Teamteaching .............................................................................................................................. 13 3.2.3 Reflecting Team bei einem Professional Disagreement .................................................................................................................. 13 3.2.4 Das Reflecting Team in der Nachbereitung ........................................................................................................................................ 14 3.2.5 Wirksamkeit des Reflecting Team bei einem Professional Disagreement und bei einer Prozessevaluation ..................... 14 3.2.6 Gemeinsame Vorbereitung als ‚Muss‘ .................................................................................................................................................. 15 3.2.7 Die persönliche Beziehung im Teamteaching .................................................................................................................................... 15 4 Empirische Erhebung ................................................................................................................................................... 15 4.1 Methodisches Vorgehen ............................................................................................................................................................................. 16 4.1.1 Die Teams..................................................................................................................................................................................................... 16 4.1.2 Interviewanalyse ........................................................................................................................................................................................ 16 4.2 Ergebnisdarstellung ..................................................................................................................................................................................... 16 4.2.1 Wie denken die Teammitglieder über die Relevanz eines Kennenlernens vor dem Teamteaching? .................................. 17 4.2.2 Die Vorbereitung ........................................................................................................................................................................................ 17 4.2.3 Interdisziplinarität ..................................................................................................................................................................................... 17 4.2.4 Studierendenperspektive aus Sicht der Lehrpersonen .................................................................................................................... 18 4.2.5 Einteilung der Redezeit ............................................................................................................................................................................ 19 4.2.6 Momente der Wertschätzung ................................................................................................................................................................. 19 4.2.7 Anerkennung für das andere Fach ........................................................................................................................................................ 19 4.2.8 Uneinigkeiten im Teamteaching ........................................................................................................................................................... 20 Laura Bauer & Dirk Rohr | Wertschätzen im Teamteaching Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 13 | 2022 | Research Paper 5 4.2.9 Sachlichkeit im Teamteaching ............................................................................................................................................................... 20 4.2.10 Forderung nach mehr Teamteaching ................................................................................................................................................ 20 4.2.11 Wertschätzung von außen .................................................................................................................................................................... 21 5 Operatoren für Wertschätzung ..................................................................................................................................... 21 6 Fazit ............................................................................................................................................................................. 22 7 Literatur ...................................................................................................................................................................... 23 Laura Bauer & Dirk Rohr | Wertschätzen im Teamteaching Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 13 | 2022 | Research Paper 6 1 Einleitung Interdisziplinarität in der Lehre kann bedeuten, im Teamteaching zu lehren. Gerade für kooperatives und problembasiertes Lernen oder ‚Forschendes Lernen‘ ist interdisziplinäres Lehren unabdingbar (Rohr et al., 2015). Artmann (2021, S. 2) schreibt hierzu: „Im Prozess des Forschenden Lernens spielen Beratung und Begleitung der Studierenden durch die Dozierenden eine wichtige Rolle, weil das forschungsorientierte Lernen konzeptionell mit einer stärkeren Selbstständigkeit der Lernenden bei gleichzeitiger Zurücknahme instruktionaler Lehrformen auf Seiten der Dozierenden verbunden ist“. Lehrende treten demzufolge weniger als Wissensvermittelnde, denn als Lernbegleitende auf, die moderieren, motivieren und coachen, (Beyerlin et al., 2020; Sonntag et al., 2017). In diesem Verständnis befasst sich der vorliegende Artikel mit dem Thema ‚Wertschätzen im Teamteaching‘. In Best-Practice-Beispielen zu Teamteaching (Kempen & Rohr, 2009; Rohr et al., 2014; Rohr et al., 2015) wird Wertschätzung als Voraussetzung postuliert. Daran schließt die Forschungsfrage „Wie wird im Teamteaching eine gegenseitige Wertschätzung gestaltet?“ an. Die Relevanz ergibt sich aus der noch dürftigen Forschungslandschaft zum Thema Teamteaching in seiner Verbindung zu Versuchen der Operationalisierung. Die hierzu veröffentlichte Literatur bringt bisher überwiegend Teamteaching ‚an sich‘ zur Sprache, wodurch sich die Frage stellt, was gelingendes Teamteaching ausmacht. Warum Wertschätzung sowohl als Oberbegriff als auch als konkreter Operator angesehen werden kann, wird im Folgenden erst konzeptuell-theoretisch analysiert und dann empirisch beleuchtet. Im ersten Teil dieser Untersuchung wird der Konstruktivismus als Grundgedanke des Teamteaching erläutert, wodurch Teamteaching im Hochschulkontext grundlegend als multiperspektivisches, interdisziplinäres Lehren und Lernen definiert werden kann. Der Fokus dieses Artikels liegt dabei auf den zwischenmenschlichen Herausforderungen und Dynamiken, die dem Teamteaching, bspw. in Form eines Lehr-Duos in der Praxis immanent sind. Hierbei wiederum liegt der Schwerpunkt der Untersuchung auf einer lösungsorientierten Perspektive. Der Hypothese folgend, dass Wertschätzung ein elementarer Faktor interdisziplinärer Lehre ist, wird diese im zweiten Teil definitorisch, konzeptionell und theoretisch beleuchtet. Hier ergibt sich die Korrelation der professionellen und der persönlichen Ebene als wichtiges Merkmal der Wertschätzung im Teamteaching. Im empirischen Teil der vorliegenden Analyse wurden vier Teams zu ihrem Teamteaching an der Universität zu Köln im Hinblick auf ihren wertschätzenden Umgang befragt. Aufgrund der Interviewanalyse ergeben sich drei besondere Erkenntnisse. Die erste ist die Bedingung einer funktionierenden professionellen Ebene auf Basis einer wertschätzenden, metakommunikativen Selbstreflexion. Die zweite Erkenntnis ist, dass es zwei sogenannte ‚Muss-Kriterien‘ für gelungene Wertschätzung gibt: die Bereitschaft aufeinander zuzugehen und eine regelmäßige Kommunikation miteinander zu führen. Die dritte wichtige Erkenntnis ist die gemeinsame Vorbereitung als unerlässliche, essenzielle Phase des Teamteaching. Alle befragten Mitglieder der Teams fühlten sich wertgeschätzt und erkennen eine große Wirksamkeit des Teamteaching. Aus den Interviewergebnissen wurden Operatoren für gelingende Wertschätzung im Teamteaching generiert. Zudem werden die folgenden zwei Fragen beantwortet: • a) warum eine wechselseitige Wertschätzung besonders wichtig ist und • b) wie sich die Lehrenden über die Teamzusammenarbeit hinaus wertgeschätzt gefühlt haben und hätten, wenn gewisse weitere Faktoren mitbedacht worden wären. Darüber hinaus werden weitere Faktoren der Wertschätzung aufgezeigt, an denen zukünftig nicht nur die Lehrenden eines Teamteaching, sondern auch die jeweilige Hochschule selbst ansetzen kann. In jedem Falle erweist sich Wertschätzung als Schlüsselelement für wirksames Teamteaching, das es zu berücksichtigen gilt, sodass (interdisziplinäre) Lehre nicht ins Leere läuft. 2 Teamteaching 2.1 Definition Eine einheitliche Definition von Teamteaching ist in der Literatur nicht gegeben. Gurman (1989) spricht von einem Ansatz, in dem zwei oder mehr Personen aufgetragen ist, sich denselben Schüler*innen als Lehrperson zu zeigen (Gurman, 1989, S. 275). Hatcher et al. (1996) sehen im Teamunterricht ebenfalls zwei oder mehr Ausbilder*innen (Hatcher et al., S. 367), führen aber weiter aus, dass diese „bei der Konzeption und/oder Implementierung und Bewertung desselben Kurses oder derselben Kurse zusammenarbeiten“ (Hatcher et al., 1996, S. 367). King-Sears et al. (2019) sprechen von einem Teamteaching, in dem „beide CoTeacher den Unterricht gemeinsam geben, wobei beide die Hauptrolle spielen und den Unterricht gleichermaßen teilen“ (S. 313). Kempen und Rohr (2011) unterscheiden u. a. nach Verantwortlichkeit und Erfahrung, „aber nicht nach Status[, denn] Tutor(inn)en und Professor(inn)en haben in der Regel unterschiedliche Lehrerfahrungen, und sie haben auch eine andere Verantwortlichkeit und Funktion; in Bezug zum Team Teaching ist der Status nicht relevant.“ Hier gilt allerdings zu unterscheiden, ob die Lehrperson auch wirklich mitwirkt. Kempen und Rohr (2011) geben folgende Definition: Laura Bauer & Dirk Rohr | Wertschätzen im Teamteaching Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 13 | 2022 | Research Paper 7 Wenn wir im Folgenden von Team Teaching sprechen, verstehen wir darunter eine kooperative Lehr-, Lernund Arbeitsform von mindestens zwei Lehrpersonen in mindestens zwei Phasen einer Lehrveranstaltung (Vorbereitung, Durchführung, Reflexion). (Kempen & Rohr, 2011, S. 4) Die verschiedenen Formen des Teamteaching wurden von Kempen und Rohr entsprechend in einer Teamteaching-Matrix typisiert (s. Abb. 1): Abbildung 1: Erweiterte Teamteaching-Matrix (Kempen & Rohr, 2011, S. 12). Im vorliegenden Artikel wird mit der Definition von Kempen & Rohr (2011) gearbeitet, die für den weiteren Verlauf eine breit aufgestellte Grundlage zur strukturierten Aufteilung der einzelnen Phasen des Lehrens bietet. Damit Teamteaching als solches gelten kann, ist es nicht wichtig, welche der drei Phasen zusammen, sondern lediglich, dass zwei von drei Phasen als Team durchgeführt wurden. So wäre eine alleinige Realisierung des Unterrichts ohne gemeinsame Voroder Nachbereitung – nach der Definition von Kempen & Rohr (2011) – kein Teamteaching. 2.2 Konstruktivismus als Basis des Teamteaching Ausschließlich positive Ergebnisse zum Teamteaching liegen in einer empirischen Studie von Anderson und Speck (1998) vor. Diese Ergebnisse liegen laut Anderson und Speck nicht wegen, sondern trotz der verschiedenen Definitionen des Teamteaching vor, da diese Definitionen den falschen Schwerpunkt setzten (Anderson & Speck, 1998, S. 680). Im Gegensatz zu Kempen und Rohr (2011, S. 12) bestimmen Anderson und Speck (1998) ihre Definition von Teamteaching nach dessen „benefits“ (Anderson & Speck, 1998, S. 680) bzw. der dahinterliegenden pädagogischen Theorie des Konstruktivismus: While we held to many tenets of constructivism before we began team teaching, we see in retrospect that the great heterogeneity of the various circumstances on which descriptive reports of team teaching are based becomes less perplexing when those reports are interpreted as affirmations of constructivist principles. (Anderson & Speck, 1998, S. 680) Der Konstruktivismus geht davon aus, dass das Wissen und Erkennen der Menschen auf einem inneren gebauten Verständnis davon beruht, wie die Welt funktioniert. Brooks und Brooks (1993) treffen hier eine wichtige Unterscheidung, inwiefern die Studierenden ihre Wahrnehmung der Welt durch neues Wissen tatsächlich weiterentwickeln und wie Studierende darauf trainiert werden, die richtige Lösung für ein Problem zu finden. Es wird betont, dass es für eine hohe Anzahl an Studierenden durchaus naheliegt, den einfachen Weg des ‚einen Problems‘ mit der ‚einen Lösung‘ zu wählen. Allerdings zeigen Studien, wie die des National Assessment of Educational Progress (NAEP) (1992) und die des Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) (Robitaille & Donn, 1992), dass testkonzipierte Aufgaben für Studierende vertieftes Lernen nicht fördern, weswegen sie keine Transferleistungen erbringen können. Dies kann und darf nicht pauschalisiert werden, weswegen Brooks und Brooks (1993) auch auf diejenigen Studierenden eingehen, die mit dem sogenannten „linear approach“ (S. X), mit dem Frontalunterricht gemeint ist, besser lernen. Nichtsdestotrotz führen die Erkenntnisse des Konstruktivismus zu der Frage, ob eine gute Lehrmethode angewandt wird, bei der Studierende nicht ‚wirklich‘ lernen, obwohl sie alle Aufgaben bearbeiten können und ihre Prüfungen bestehen. Aus diesem Grund wurde in den USA in Staaten wie z. B. Kalifornien, New York und Kentucky das Denken über Lehrmethoden reformiert, indem der Konstruktivismus im Lehren den Vorzug bekam. Des Weiteren brachten Brooks und Brooks (1993) die Reflexion einiger Studierender über ihre Bildung als Unterstützung ihrer These mit ein. Die Studierenden nannten Lehrpersonen, die ihnen schwierige Sachverhalte zugänglich machten, indem sie versuchten, die Komplexität dem derzeitigen Wissenstand des Studierenden anzupassen, als diejenigen, die sie am meisten beeinflusst hätten. Den genannten Lehrpersonen ginge es nicht primär um den Lehrplanverlauf, sondern um individuelle und kreative Förderung der Studierenden. So waren diese Lehrenden bemüht, die Ideen der Studierenden mit neuen zu verbinden (Brooks & Brooks, 1993, S. X, XI). Laura Bauer & Dirk Rohr | Wertschätzen im Teamteaching Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 13 | 2022 | Research Paper 8 The languid instructional practices of the past, even dressed in new clothing, cannot trick students into learning ... [because] teachers [who] are constructivists ... are the ones we remember” (Brooks & Brooks, 1993, S. X, XI). Im Folgenden werden die fünf Prinzipien des konstruktivistischen Lernens nach Brooks und Brooks (1993) erläutert. Diese zeigen wichtige Punkte, die beim Teamteaching beachtet werden müssen, damit eine wirksame Aneignung von Wissen erfolgen kann. Die fünf Prinzipien umfassen: • 1) „Teachers seek and value their student’s point of view“. Lehrende suchen und schätzen die Sichtweise ihrer Studierenden. • 2) „Classroom activities challenge students’ suppositions“. In der Lehr-Lern-Situation werden die Annahmen der Studierenden wertschätzend infrage gestellt. • 3) „Teachers pose problems of emerging relevance“. Hier werden die Bezüge zum ‚Problem Based Learning‘ deutlich. Die Lehrenden werfen Probleme von neuer Relevanz auf. • 4) „Teachers build lessons around primary concepts and ‚ big‘ ideas“. Die Lehrpersonen bauen ihre Lehre auf grundlegenden Konzepten und „großen“ Ideen auf. • 5) „Teachers assess student learning in the context of daily teaching”. Konstruktivistische Lehrpersonen bewerten – im Sinne des „constructive alignment“ (Biggs & Tang, 2011) – den Prozess. (Brooks & Brooks, 1993, S. IX) Im ersten Prinzip geht es um Wertschätzung. Brooks und Brooks (1993) bringen die Variable der Wertschätzung der Lehrpersonen im Lehrverhältnis zu den Studierenden ein. Wie sich anhand der Frage, wie Wertschätzung zwischen den Lehrpersonen sichergestellt werden kann, gezeigt hat, ist davon auszugehen, dass sich beide Systeme von Wertschätzung gegenseitig bedingen. In Anbetracht der fünf Prinzipien ist überdies eine klare Rollenverteilung zwischen fachkompetenten Lehrpersonen und den Studierenden, die das Wissen noch zu erwerben haben, zu erkennen. Jedoch wird trotz dieser Einteilung nicht hierarchisiert. So kollaborieren die Lehrpersonen und die Studierenden auf Augenhöhe, denn das Lehr-/Lernverhältnis zeichnet sich den Prinzipien von Brooks und Brooks (1993) folgend durch gegenseitige Anerkennung, Respekt und Wertschätzung aus. Dieselbe Auffassung eines solchen Lehr-/Lernverhältnisses vertreten Heath, Carlson und Kurtz (1987): „for a team to function well, mutual respect and equal participation is necessary“ (Heath et al., S. 80). Mit dieser Definition geht einher, dass nicht nur die Lehrpersonen die Lehre vorbereiten und aufmerksam gestalten, sondern auch die Studierenden. Diese tragen genauso wie die Lehrpersonen zu einem erfolgreichen Lernen bei, indem sie die Möglichkeit wahrnehmen, ihre eigenen Ideen durch gemeinsamen Diskurs zu entdecken (Anderson & Speck, 1998, S. 680). Kersten Reich fasst sein konstruktivistisches Lehren darüber hinaus wie folgt zusammen: „Ich habe versucht, Menschen eher partizipativ an allem zu beteiligen, also auch meine Studierenden an dem zu beteiligen, was geprüft wird, wie geprüft wird, wie sie selbstwirksam lernen können“ (Reich, 2021, S. 151). Reich nimmt zudem direkt Bezug auf Wertschätzung: „Man muss ja den Mut haben, etwas auszuprobieren, etwas zu riskieren. Man muss sich trauen, alles kritisch zu hinterfragen. Die Art und Weise, wie das geschieht, ist allerdings wichtig: begründet, wertschätzend, neugierig und freundlich. Diese wohlwollende Beteiligung scheint mir ein zutiefst systemischer und konstruktivistischer Aspekt von Lehre, auch von Hochschullehre, zu sein“ (Reich, 2021, S. 151). 2.3 Fokus ‚Lehrpersonen aus verschiedenen Fachbereichen‘ Interdisziplinäres Arbeiten ermöglicht es, ein Problem in einem neuen, weniger spezifisch gesehenen Rahmen zu betrachten (Banse, 2011, S. 59). Durch das Zusammenarbeiten verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen findet ein ‚Reframing‘ statt. Dies kann aufgrund mehrerer Perspektiven und mit einem Pool methodischer Möglichkeiten neue Interpretationswege oder Lösungsansätze aufzeigen (Fleischer, 2011, S. 46) – vor allem im Teamteaching (Rohr et al., 2015, S. 70). Wechselseitige Wertschätzung ist besonders wichtig, wenn die Lehrpersonen aus zwei verschiedenen Fachbereichen kommen (Kempen & Rohr, 2011, S. 11). Stammen die Lehrpersonen aus demselben Fachbereich, besteht ein größeres Risiko an Konkurrenz (Kempen & Rohr, 2011, S. 11). Auch Anderson und Speck stellen in ihrer Studie heraus, dass sich ein unterschiedlicher Fächerhintergrund der Lehrpersonen als durchaus gewinnbringend für Studierende erweisen kann (Anderson & Speck, 1998, S. 677). Dadurch würden Studierende im Teamteaching mehr Perspektiven für die Problembearbeitung kennenlernen. Die unterschiedlichen Anweisungen werden von ihnen als durchaus „interessant und ermutigend“ erlebt (Anderson & Speck, 1998, S. 677). Dies belegt auch die positive Rückmeldung eines Schülers: „Being able to see more than one way to approach a problem or issue fosters self-reflection and the ability to think critically“(Anderson & Speck, 1998, S. 678). In die Perspektive der Lehrenden wird folgender Einblick gegeben: „During team teaching, the same idea can be related by two or more instructors from differing points of focus based upon each instructor’s individual experiences. Such teaching method affords the student the opportunity to find the experience with which she or he can relate for greater understanding“(Anderson & Speck, 1998, S. 678). Laura Bauer & Dirk Rohr | Wertschätzen im Teamteaching Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 13 | 2022 | Research Paper 9 Der Studie von Anderson und Speck (1998) folgend lassen sich ausschließlich positive Rückmeldungen zum Teamteaching mit Lehrpersonen aus verschiedenen Fachbereichen festhalten. Auf der einen Seite wird der Punkt der Multiperspektivität genannt, auf der anderen die der Möglichkeit zur Selbstreflexion und der Förderung des kritischen Denkens. Durch letzteren haben die Studierenden einen größeren Lerneffekt („… thus have a powerful effect on student learning“ (Anderson & Speck, 1998, S. 677). Hervorzuheben ist, dass Teamteaching eine Win-win-Situation für Lehrpersonen und Studierende bieten soll. Wie sich bereits zeigte (s. Kap. 2.2), können Lehrpersonen und Studierende durch Teamteaching ein besseres Lehr-Lernerlebnis erzielen. Die Wirksamkeit der jeweiligen Team-Teaching-Situation der Studierenden ist in der Studie von King-Sears et al. (2019) klar zu erkennen: „All students agreed that both teachers were equal in the classroom and that they learned better having two teachers“ (King-Sears et al., 2019, S. 313). Dieses positive Ergebnis zeigt sich darüber hinaus auch in einer weiteren Studie zur Beziehung zwischen Team-Normen und Effektivität im Teamteaching (Mohamed et al., 2012). Als weiteren, aus dem Aspekt der Multiperspektivität resultierenden Punkt, bringen Anderson und Speck das Model des „Professional Disagreement“ mit ein (Anderson & Speck, 1998. S. 677). Dieser wird aus konstruktivistischer Perspektive sowie aus der Forschungsliteratur zum Teamteaching als zentraler Grundsatz eines wirksamen Teamteachings erklärt, in dem die Lehrpersonen Leitbilder einer professionellen Uneinigkeit sind. „Professionell“ sei hier als fachkundig und kollegial zu verstehen (Anderson & Speck, 1998. S. 677). Auch Kempen und Rohr (2011) schreiben über den Umgang mit Uneinigkeiten im Team: Hierfür wiederum ist es fast unumstößlich, meinen Teamteaching-Kollegen tatsächlich – oder, wie Rogers sagt, „bedingungslos“ – wertzuschätzen. Im TT [Teamteaching] sehe ich ganz viele Verhaltensweisen meines TT-Kollegen, die ich anders machen würde: Um diese nicht abzuwerten oder gering zu schätzen (denn das, was ich mache, halte ich ja für richtig), ist diese empathische, wertschätzende Haltung vonnöten. Und auch hier ist es wieder lehrreich, diese Verschiedenheit zu verbalisieren. Studierenden und Lehrenden wird somit die Perspektivenvielfalt [mit Bezugnahme auf den Konstruktivismus] deutlich – sowie die im Hier und Jetzt stattfindende, gelingende Kooperation. (Kempen & Rohr, 2011, S. 6) Durch die Relevanz der Multiperspektivität im Teamteaching in Verbindung mit dem Konstruktivismus als theoretische Grundlage, sind verschiedene Lehrmethoden eines Teams aus Lehrpersonen mit unterschiedlichem Fächerhintergrund nicht als problemerzeugend zu betrachten, sondern als unerlässlich. So erklärt sich eine Notwendigkeit an vielseitigem Lehren und Lernen, was eine professionelle Meinungsverschiedenheit miteinschließt. Folglich gilt es für wirksames Teamteaching, eine Angst vor dem Nichtübereinstimmen zu überwinden (Pitfield & Rees, 1972, S. 100). Diese Angst kann allerdings nur überwunden werden, oder bestenfalls von Anfang an gar nicht erst entstehen, wenn offen miteinander geredet wird (Higgins et al., 2019, S. 1155). 2.4 Das ‚Team‘ Der Definition von Mabey und Caird (1999, S. 7) folgend existieren bestimmte Kriterien für ein ‚Team‘: • Es besteht mindestens aus zwei Personen. • Das Team verfügt über eine eigene Teamidentität, welche klar von den Identitäten der einzelnen Mitglieder abzugrenzen ist. • Es herrscht eine zielund aufgabenorientierte Struktur. • Die Summe der sich ergänzenden Fähigkeiten und Fertigkeiten tragen zur Zielerreichung bei. Nicht die einzelnen. • Innerhalb des Teams gibt es Kommunikationspfade, die sie auch nach außen tragen. • Periodische Überprüfung ihrer Produktivität. Laura Bauer & Dirk Rohr | Wertschätzen im Teamteaching Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 13 | 2022 | Research Paper 16 4.1 Methodisches Vorgehen Aufgrund der COVID-19-Pandemie wurden die Interviews online geführt. Die Namen der Teammitglieder sind im Folgenden anonymisiert, wohingegen die genannten Kurse und Institute namentlich nicht geändert wurden. 4.1.1 Die Teams T1 (Personen P1a und P1b) T2 (Personen P2a und P2b) T3 (Personen P3a und P3b) T4 (Personen P4a und P4b) Beide kommen aus unterschiedlichen Instituten und boten im Wintersemester 2018/2019 für ein Semester einen Kurs an, der eine Schnittstelle ihrer beider Expert*innengebiete darstellt und somit interdisziplinär war. P1a arbeitete am Archäologischen Institut und P1b im Department für Digital Humanities. Es wurden alle drei Phasen des Teamteaching gemeinsam durchgeführt. Das Teamteaching erfolgte freiwillig – die Partner*innen haben sich selbstständig gegenseitig ausgewählt. Auch diese Personen kommen aus unterschiedlichen Instituten und boten im Wintersemester 2018/2019 für ein Semester einen Kurs an, der ebenfalls aufgrund der unterschiedlichen Fachgebiete interdisziplinär konzipiert und durchgeführt war. P2a arbeitet am Historischen Institut und P2b am Romanischen Seminar. Auch sie führten alle drei Phasen des Teamteaching gemeinsam durch. Das Teamteaching erfolgte freiwillig, die Partner*innen haben sich selbstständig gegenseitig ausgewählt. Diese Personen boten im Sommersemester 2019 einen interdisziplinären Kurs für ein Semester an. P3a arbeitet an der Wirtschaftsund Sozialwissenschaftlichen Fakultät im Fach Soziologie. P3b arbeitet an der Humanwissenschaftlichen Fakultät im Fach Sozialpsychologie. Es wurden alle drei Phasen des Teamteaching gemeinsam durchgeführt. Das Teamteaching erfolgte freiwillig, die Partner*innen haben sich selbstständig gegenseitig ausgewählt. Dieses Team bietet seit dem Wintersemester 2016/2017 bis zum Zeitpunkt der Analyse im Sommersemester 2020 das Teamteaching in einem Kurs an, der ebenfalls interdisziplinär konzipiert und durchgeführt ist. P4a arbeitet an der Humanwissenschaftlichen Fakultät am Lehrstuhl Rehabilitation und Pädagogik bei Menschen mit geistiger und schwerer Behinderung. P4b ist Professorin für deutsche Sprache und ihre Didaktik an der Philosophischen Fakultät. Es wurden alle drei Phasen des Teamteaching gemeinsam durchgeführt. Das Teamteaching erfolgte wie bei den übrigen Interviewgruppen freiwillig. Die Partner*innen haben sich gegenseitig ausgewählt. Bei allen vier Teams handelt es sich um Dozent*innen / Professor*innen der Universität zu Köln. Jedes Team hat einen Kurs im Semester angeboten, der einmal wöchentlich eineinhalbstündig stattfand. Bis auf T4, das seit 3,5 Jahren im Teamteaching lehrt, haben alle Teams ihr Teamteaching nur ein Semester lang abgehalten. Jedes Team hat alle drei Phasen des Teamteaching durchgeführt: Konzeption, Realisierung und Evaluation. Somit qualifizieren sich alle Teams entsprechend der vorliegenden Arbeitsdefinition nach Kempen und Rohr (2011) für das Teamteaching. Zudem stammen die Lehrenden in jedem Team aus verschiedenen Fachbereichen, wodurch den Studierenden ein interdisziplinärer Kurs angeboten wurde. Alle Teams führten das Teamteaching freiwillig durch, d. h. die Partner*innenwahl erfolgte selbstbestimmt. 4.1.2 Interviewanalyse Die Interviews wurden nach Mayring (2010) qualitativ ausgewertet. Die Inhaltsanalyse setzte sich aus einer zusammenfassenden und explizierenden zusammen, wodurch bessere Transparenz für den*die Leser*in geboten ist. Des Weiteren wurde das Kriterium der Intersubjektivität beleuchtet, da hier die Analyseergebnisse in den theoretischen Rahmen eingebettet wurden. Somit stellt sich durch die Ergebniskongruenz aus dem theoretischen Teil und der Analyse sicher, dass die Aussagen der Interviewpartner*innen, also der Lehrenden im Teamteaching, nicht großen subjektiven Einflüssen unterlagen. Dadurch wird das Kriterium der Reichweite gestärkt, da eine Reproduzierbarkeit der Ergebnisse sichergestellt ist und die Ergebnisse deduktiv abgeleitet werden können. Dies gilt allerdings nur für die auf die Theorie bezogenen Ergebnisse. Die eigenen Erkenntnisse dieser Arbeit werden induktiv abgeleitet, d. h. es ergibt sich eine eigene Theorie aus den Analyseergebnissen. Zwar könnte die Reliabilität aufgrund einer geringen Reichweite der Studie angegriffen werden, jedoch bestätigen sich die Erkenntnisse in den Ergebnissen aller Teams, wodurch auf eine Reproduzierbarkeit bei erneuter Durchführung zu schließen ist. Folglich sind alle Gütekriterien der qualitativen Inhaltsanalyse gegeben. 4.2 Ergebnisdarstellung Es kann festgehalten werden, dass alle Teams ein persönliches Kennenlernen vor dem Teamteaching wichtig finden. Laura Bauer & Dirk Rohr | Wertschätzen im Teamteaching Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 13 | 2022 | Research Paper 17 4.2.1 Wie denken die Teammitglieder über die Relevanz eines Kennenlernens vor dem Teamteaching? T1 gibt hierzu als Begründung an, dass es die Zusammenarbeit erleichtere. Außerdem denkt das Team, dass die persönliche Ebene die professionelle stark beeinflusst und dementsprechend auch ein Teamteaching durch ein persönliches Kennenlernen vorab positiv beeinflusst. In T2 beschreibt P2b, die Grundlage seiner gesamten Team-Teaching-Erfahrung basiere auf der Gemeinsamkeit ähnlicher Forschungsinteressen, an denen die Lehrenden den Kurs ausrichteten. Ohne gemeinsame/ähnliche Interessen und/oder einem ähnlichen Arbeitsstil würde sich ein gelungenes Teamteaching schwierig gestalten. Die Möglichkeit, sich seine Team-TeachingKolleg*innen selbst aussuchen zu können, sei absolut entscheidend. So empfindet es P2b als „Zumutung ..., wenn einem das irgendwie vorgeschrieben würde; ‚man muss das und das zusammen machen‘ “. Obwohl T4 zu Beginn des Teamteaching noch keine ausgeprägte persönliche Ebene hergestellt hatte und P4a es als „konstruiert“ empfunden hätte (s. Kap. 4.2.1.), findet das Team insgesamt beim Teamteaching eine stimmige, persönliche Ebene sehr wichtig und könnte sich in der Retrospektive eine andere Art der Zusammenarbeit „gar nicht vorstellen“. So betont P4a, dass eine persönliche Ebene nicht aufgezwungen werden könne und sich ein gutes Verhältnis erst über die Jahre so entwickelt habe. Für beide sei eine intrinsische Motivation für das Teamteaching und die dazugehörige gute Zusammenarbeit entscheidend. 4.2.2 Die Vorbereitung Die Treffen für die Vorbereitung wurden von allen Teams aufeinanderfolgend neu vereinbart, wofür keines der Teams einen gemeinsamen Terminkalender hatte. T4 traf sich am Anfang persönlich, was P4a als ein Hauptmerkmal dafür nennt, dass das Team miteinander im fachlichen Diskurs gewachsen sei. Anfangs bedeutete die Vorbereitung sehr viel Arbeit und kostete viel Zeit. Durch die lange Teamarbeit seien sie aber nun eingespielt. T1 traf sich anfangs ebenfalls persönlich, um die allgemeine Konzeption des Kurses und die Themen zu besprechen. Für die Planung einzelner Sitzungen wurde ein Cloud-Service genutzt. Dort wurden Veranstaltungsinhalte definiert, besprochen und weiterentwickelt. Außerdem hatte das Team eine Website eingerichtet, auf der der Kurs für die Lehrpersonen und für die Studierenden vollständig online gestellt wurde. Dort konnten die Lehrpersonen, aber auch die Studierenden, Organisatorisches veröffentlichen und Ergebnisse festhalten, wodurch der gesamte Kursinhalt transparent und jederzeit zugänglich für alle war. Insgesamt betonen alle Teams die Relevanz einer gemeinsamen Vorbereitung und Konzeption. Laut P4b bestimme die menschliche Ebene die Organisation und Durchführung des Teamteaching. Auch P1a hebt den notwendigen Arbeitsschritt der gemeinsamen Absprachen in der Vorbereitung für ein gelungenes Teamteaching hervor. Diesen Aussagen zufolge hat die Vorbereitung eine große Bedeutung für das Teaching und ist essenziell. Es bestätigt sich durch die Aussagen der Interviewteilnehmer*innen die These, wonach die geeignete Vorbereitung unerlässlich für ein gelungenes Teamteaching ist. 4.2.3 Interdisziplinarität Alle Teams bestehen aus zwei Mitgliedern verschiedener Fachbereiche, wodurch alle Kurse interdisziplinär ausgerichtet sind. Im Folgenden zeigt sich, dass alle Teams, teils mit unterschiedlichen Schwerpunkten, stark auf eine multiperspektivische Gestaltung des Kurses geachtet haben. T1 bot an der Universität zu Köln erstmalig eine Veranstaltung mit ihrer Fächerkombination an. Sie bauten den Kurs interaktiv auf, indem sie in fast jeder Sitzung neue Gruppen innerhalb der Studierenden haben bilden lassen. P1a und P1b nutzten durch das Teamteaching die Möglichkeit, über die fachlich isolierte Lehre hinaus ihrer Kreativität freien Lauf zu lassen, um auf diese Weise zu prüfen, was interdisziplinär möglich ist. Ihre Zusammenarbeit erachten beide als sehr bereichernd, da sie nach eigener Aussage voneinander gelernt haben. Die fächerübergreifende Lehre macht sich demnach nicht ausschließlich für die Studierenden durch ein vielseitigeres Lernen bezahlt, sondern erzielt ebenso einen Lerneffekt bei den Lehrpersonen. Dieser Lerneffekt sei nur durch das Teamteaching gegeben, denn P1a hätte solche Aspekte des Kurses nicht in der Tiefe erklären können, in denen sie sich nicht so gut auskenne wie P1b. Die Studierenden profitierten aber nicht nur von zwei Expertisen im Kurs, sondern ebenso durch die Sicherstellung der Lehre. So habe das Teamteaching den großen Vorteil, dass die Lehre auch im Krankheitsfall einer Person nicht ausfalle. In T2 ist P2b französischer Literaturwissenschaftler und seine Teamteaching-Kollegin ist Kunsthistorikerin. Die interdisziplinäre Konzeption des Kurses zeichnet sich in diesem Fall durch eine durchdachte Vorbereitung aus. So haben sich P2a und P2b Gedanken gemacht, was die Studierenden aus dem jeweils anderen Fach lernen könnten und was für bestimmte Bereiche ihres eigenen Studiums interessant sei. Zudem haben sie in der Vorbereitung die Lernzielabklärungen für die einzelnen Sitzungen bestimmt und versucht, sie konkret auf die Studierenden anzupassen. Die Motivation von T2, den Studierenden ein Laura Bauer & Dirk Rohr | Wertschätzen im Teamteaching Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 13 | 2022 | Research Paper 18 umfangreiches, interessantes Kursangebot über das Teamteaching zu bieten, ist deutlich zu erkennen, auch wenn, laut Aussage von P2b, er dabei in der Vorbereitung sowie in den Veranstaltungen selbst an die Grenzen der eigenen Kompetenz geraten sei: Bei spezifischen Nachfragen der Studierenden zum jeweils anderen Fach der Teamteaching-Partner*in nennt P2b als „typische Verhaltensweise“, während des Teamteaching die Frage an den*die Kolleg*in weiterzugeben, wenn man den Eindruck habe, man selbst sei weniger kompetent oder „man sagt, aus der Perspektive meines Faches, beantworte ich das, und gibt die Frage weiter an die Kollegin“. Wichtig ist hier hervorzuheben, dass P2b auf die eigene Perspektive des Faches verweist, wodurch die Studierenden erneut mit konstruktivistischem Lernen konfrontiert sind und ein Bewusstsein für verschiedene Herangehensweisen entwickeln. So sei es laut P2b sehr wichtig anzuerkennen, dass es unterschiedliche Seminarstile gebe und die Aufgabe im Teamteaching sei, zwischen diesen unterschiedlichen Stilen und Anforderungen zu vermitteln. Erst durch das Teamteaching lerne man große Unterschiede zwischen den Fachkulturen kennen, „weil man sonst immer nur mit den Seminarteilnehmern alleine ist und nicht direkten Einblick … gewinnt in die Art und Weise, wie die anderen so ein Seminar gestalten“. Diese Aussage zeigt, dass i. d. R. erst durch das Teamteaching bewusst multiperspektivisch gelehrt und gelernt wird. Da das Teamteaching für P2b ein „Ort“ war, an dem er dazulernen konnte, besonders was die Gestaltung einer Lehrveranstaltung angeht, hatte er einen ausgeprägten Lerneffekt. Die Teamarbeit regte ihn zur Reflexion an, in der er sich Fragen stellte, wie „Was gibt es da noch für andere Optionen?“ und „Was könnte ich vielleicht auch in meinem eigenen Stil übernehmen?“. Eine Idealform des Teamteaching liegt P2b zufolge dann vor, wenn sowohl zwischen den Studierenden als auch den Professor*innen eine intensive Zusammenarbeit stattfindet, da auf diese Weise eine ständige Kooperation zwischen den Fächern bestehe. Interdisziplinarität ist auch für T4 sehr wichtig und auch sie haben mit ihrer Fächerkombination erstmalig an der Universität zu Köln solch einen Kurs angeboten. Über die gemeinsame Konzeption, die Realisierung und die Evaluation des Kurses ist es P4a und P4b wichtig, dass die Studierenden nur im Tandem mit ihnen sprechen und/oder im E-Mail-Kontakt stehen. Diese Ausrichtung des Teamteaching haben sie gewählt, weil sie auf diese Weise am gewinnbringendsten für alle Beteiligten sei. Durch die Partizipation aller Beteiligten gewähren sie Transparenz und vermeiden unklare Absprachen im Team hinsichtlich der Kommunikation mit den Studierenden. P4a und P4b betonen durchweg, wie viel sie vonund miteinander gelernt haben. Durch ihren kontinuierlichen Lernprozess konnten sie die Teamarbeit weiterentwickeln, sodass diese über die Jahre einen „ziemlichen Sättigungsgrad ... an Optimierbarkeit“ erreicht habe. Da P4a und P4b anfangs anund miteinander gelernt und auch die Studierendenfragen als Ansatz für deren Lernprozess genutzt hätten, habe es oft Irritationen bei den Studierenden gegeben. Diese Aussage stellt nochmals die Relevanz der guten Vorbereitung, aber vor allem der Möglichkeit nach einem längerfristigen Teamteaching heraus. Des Weiteren ordnet P4a den Aspekt des vonund miteinander Lernens als „ökonomischen Variante“ des Teamteaching ein. So sagt P4a: Mir ist wichtig noch zu sagen, dass wir auch voneinander lernen. Das war etwas, das wir von Anfang an zugelassen haben, ... dass die unterschiedlichen Perspektiven auch für uns super gewinnbringend sind. Wir merken aneinander, dass der andere mittlerweile auch [eine] entsprechende Fachlichkeit erworben hat. Wir haben gelernt voneinander. Das heißt, unsere Begleitprozesse sind noch viel intensiver für die Studierenden. Die Aussage von P4a zeigt die Interaktivität im Teamteaching auf. Jede*r wird in den Prozess mitaufgenommen, sodass multiperspektivisch gelernt werden kann. Dass „der andere mittlerweile auch [eine] entsprechende Fachlichkeit erworben hat“, zeigt die Entwicklung bzw. den Erfolg des multiperspektivischen Lernens in T4. Zudem unterstreicht die Aussage von P4b das bewusste Lehren und Lernen mit konstruktivistischem Hintergrund, indem sie sagt: „… und das ist natürlich ein Lernen mit Menschen mit ganz unterschiedlichen Hintergründen und sehr heterogen das Bild“. 4.2.4 Studierendenperspektive aus Sicht der Lehrpersonen P1a und P1b achteten darauf, den Kurs kreativ, frei und offen für die Studierenden zu gestalten. Laut P1a wurde der Kurs von den Studierenden sehr gut angenommen. Besonders scheint ihnen dabei die Gestaltung des Kurses und dessen interdisziplinäre Ausrichtung gefallen zu haben: Also wie gesagt, ich habe definitiv dazu gelernt und ich weiß auch von meinen Archäologiestudierenden, die waren teilweise sehr, sehr glücklich, wenn sie in einer Gruppe einen Medieninformatiker hatten, weil sie von dem auch gelernt haben. Wir haben sie am Ende Videos schneiden lassen, das war zum Beispiel auch so eine Aufgabe, da kommt er (ein Studierender) normalerweise nur drauf, wenn er sich schon mal irgendwie damit beschäftigt hat, aus irgendeinem anderen Laura Bauer & Dirk Rohr | Wertschätzen im Teamteaching Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 13 | 2022 | Research Paper 19 Grund, nicht aus dem Archäologiestudium heraus. Aber das ist ja eine Kompetenz, die kann man ja für viele Sachen nutzen und da einfach eine Kompetenzerweiterung bekommen, war für die, glaube ich, sehr, sehr hilfreich. Das kam gut an. Die Aussage von P1a zeigt, dass interdisziplinäres Lernen an der Universität wichtige Kompetenzen adressiert, die den Studierenden sonst entgangen wären. Des Weiteren zeigt die Betonung der Formulierung „sehr, sehr glücklich“, dass sich die Studierenden mehr interdisziplinäre Lehre an der Universität wünschen würden. Diese These wird ebenso dadurch gestützt, dass sich die Studierenden aus T1 und T2 gerne und schnell in interdisziplinäre Gruppenkonstellationen begeben haben. Die Formulierung „weil sie von dem auch gelernt haben“ (P1a) unterstützt die Prinzipien von Brooks und Brooks (1993), dass die Studierenden herausgefordert werden wollen, mehr und multiperspektivisch zu lernen. Es wäre interessant, die Aussagen der Studierenden zum Teamteaching zu erfassen. Dieses Unterfangen sprengte allerdings den Rahmen des vorliegenden Forschungsprojektes, würde aber als kontemplatives Vorgehen die Auseinandersetzung mit dem Teamteaching abrunden können. 4.2.5 Einteilung der Redezeit Die Einteilung der Redezeit stellt sich als wichtigen Aspekt für das Teamteaching heraus. Während bei T2 die Redezeiteinteilung intuitiv gut funktionierte, zeigt sich diese als Lernprozess bei T4. Beide erzählen in ihren Seminaren gerne viel und neigen zum Monologisieren. Hier sei das Teamteaching ein Reflexionselement, um am Anderen wahrzunehmen, wie das wirke. Die Herausforderung im Teamteaching war es laut P4a und P4b, sich vor dem Kurs beim Redeanteil selbst zurückzunehmen. So lernten sie, anzuerkennen, wann etwas bereits gesagt wurde, um Wiederholungen zu vermeiden. Dies gab den Studierenden die Möglichkeit, sich selbst mehr einzubringen, wodurch der Kurs interaktiver wurde. 4.2.6 Momente der Wertschätzung P1b schätzt besonders den Einsatz von P1a für die Veranstaltung. Da P1b während des Team-Teaching-Semesters mehrere Veranstaltungen und P1a nur eine hatte, übernahm sie des Öfteren Aufgaben, wenn P1b es nicht immer schaffte. Aufgrund der offenen Kommunikation von P1b bzgl. seiner Situation konnte P1a Verständnis aufbringen. Dadurch zeigte sie gerne die Bereitschaft, die Aufgaben zu übernehmen und P1b zu unterstützen. Ihr Verständnis und den Umgang mit der Situation macht sie folgenderweise deutlich: „Das kenne ich aus anderen Teams auch. Es ist okay, wenn jemand was nicht schafft, er muss es nur rechtzeitig sagen“ (P1a). Auch P1b schätzte den offenen Umgang und ehrlichen Austausch mit P1a, wodurch sich der Arbeitsaufwand erheblich gesenkt habe. Alle Teammitglieder fühlten sich wertgeschätzt und empfanden die Zusammenarbeit sogar als stärkend. Dies wird deutlich, indem sie ihre Kolleg*innen als Rückhalt und stärkend beschreiben. 4.2.7 Anerkennung für das andere Fach Als wertschätzende Grundhaltung wird das Anerkennen der unterschiedlichen Seminarstile genannt. So sei es wichtig, keine Engstirnigkeit in der Zusammenarbeit zu zeigen und es zu „respektieren, dass jeder das auf seine Art macht“ (P2b). So sollte man seine eigenen Vorstellungen von einem Seminar nicht dem*der Anderen aufzwingen und die eigene Meinung und das eigene Vorgehen nicht einfach durchsetzen. Anstelle dessen solle man versuchen, sich in der Mitte zu treffen und die Zusammenarbeit als Bereicherung anzusehen. Indem man sie als solche ansehe, könne man durch Fragen wie „Ja, was ist jetzt eigentlich interessant an dem, was ich … selbst mache, was ich dazu zu sagen habe?“(P2b), den eigenen Seminarstil besser reflektieren. Als weiteren Aspekt der Wertschätzung ist P2b Vertrauen und Anerkennung der fachlichen Kompetenz wichtig. In einem idealen Teamteaching wären diese Grundhaltungen gegenseitig gegeben. Schließlich sieht P2b das Teamteaching als Möglichkeit für einen anregenden fachlichen Austausch, der im Endeffekt nicht nur für die Studierenden interessant und lehrreich ist, sondern auch für den*die Team-Teaching-Kolleg*in („was auch für sie sozusagen noch etwas Neues bieten kann“; P2b). Zwar räumt P2b ein, dass gerade aufgrund der unterschiedlichen Seminarstile auch einmal Verwirrung wegen unterschiedlicher Herangehensweisen entstehen kann, diese aber durch die Anerkennung und Eigenreflexion verschwinde. Man müsse sich im Teamteaching fortlaufend bewusstmachen, dass Unterschiede zu respektieren seien. Hierzu ergänzt er: Ich glaube aber, dass sich da eben vieles schon im Vorfeld einer Veranstaltung abspielt. Denn das Teamteaching ist ja eine Entscheidung, die wir selbst treffen. Und wir machen das natürlich auch mit Kolleginnen und Kollegen, wo schon ebenso eine gewisse grundsätzliche Übereinstimmung herrscht. Laura Bauer & Dirk Rohr | Wertschätzen im Teamteaching Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 13 | 2022 | Research Paper 20 Andersherum sei das „sicher viel schwieriger“ (P2b), weil man sich erst herantasten müsse, um zu sehen, wo Gemeinsamkeiten und Unterschiede liegen. T4 hat den gemeinsamen Austausch mit den Studierenden besonders wertgeschätzt, wobei der wichtigste Punkt für sie der „fachliche Austausch, den [sie] mit einer immensen Offenheit für die Expertise des anderen miteinander erleben konnten“ (P4a), ist. 4.2.8 Uneinigkeiten im Teamteaching Auf die Frage, wie mit Uneinigkeiten umgegangen wurde, wurde gesagt, man müsse Raum für Fehler lassen, da diese auch unabhängig von der Länge der Lehrerfahrung immer wieder gemacht werden könnten: „Das ist natürlich klar. Da ist niemand frei von. Und da muss man sich halt beides zubilligen“ (P2b). Bei Kritik solle man auf andere Optionen hinweisen, wie man es machen könnte „und betont dann im Zweifelsfall eher das Positive“ (P2b). Bei Momenten der Verwirrung, tatsächlichen Uneinigkeiten oder längeren Diskursen/Exkursen aus der Perspektive des eigenen Faches sei z. B. Augendrehen definitiv zu vermeiden. Sollte die Thematik der unterschiedlichen Seminarstile eine zu starke Präsenz einnehmen, schlägt P2b vor, zu versuchen, die Offenheit für das andere Fach erneut zu signalisieren und die besonderen Methoden nochmals herausstellen. Auf diese Weise dürfte der Diskurs weiter fachlich bleiben und sollte sich nicht auf die persönliche Ebene auswirken. Ebenso erlebten es P3a und P3b. In der Vorbereitung trafen sie bereits Absprachen, die dann während eventueller Uneinigkeiten relevant wurden: Hätten sie nach der konstruktiven Debatte nicht zu einem Konsens gefunden, wäre die Herangehensweise von P3b die ausschlaggebende gewesen, da er die alleinige Prüfungsverantwortung hatte. In Bezug auf Uneinigkeiten berichtet P4a, dass es ihrem Team geholfen habe, bei Formulierungen in ein ‚wir‘ zu gehen: „jeder wusste, damit bin ich gemeint (lacht). Ich selber, aber die anderen auch“ (P4a). Die ‚Wir‘- Methode scheint ein hilfreicher Kommunikationsweg, um das Teambewusstsein zu fördern und um zu reflektieren, wie sich das Team weiterentwickeln kann. Im Vorhinein könnte es wichtig sein, darauf zu achten, dass bei Verbesserungsvorschlägen auch tatsächlich ein ‚wir‘ gemeint ist. So kann auf der einen Seite zwar das Teamgefühl gestärkt werden, auf der anderen Seite könnte sich die*der Kolleg*in im Falle einer Desidentifikation unverstanden oder gar vor den Kopf gestoßen fühlen. Da P4a während ihrer Aussage lachen musste und die Situation mit einer Lockerheit erzählte, zeigt sich erneut, wie wichtig die persönliche Ebene im Team ist, sodass Uneinigkeiten ungezwungen besprochen werden können. Um Wertschätzung im Team zu gestalten, kommt es vielen Teams darauf an, die Gedanken auszusprechen. So verwandelt sich positives Feedback in Wertschätzung: [W]ir haben uns dann immer nach diesen Sitzungen gesagt, wie schön es war, sich mal fachlich auszutauschen, weil wir [dies] ja alle im Alltag vermissen. Und das war dann schon nicht mehr stumm, sondern haben wir es auch schon artikuliert, dass es uns große Freude gemacht hat, fachlich miteinander mal in den Austausch zu gehen. Durch das Aussprechen von Gedanken und Feedback wird den Mitgliedern also bewusst, wie das Team funktioniert. Insgesamt charakterisiert P1a die Teamarbeit mit folgender Aussage: „Teamteaching ist eine kommunikative Aufgabe“ (P1a). 4.2.9 Sachlichkeit im Teamteaching Es zeigt sich erneut, wie relevant es für eine gelingende Teamarbeit ist, bei Uneinigkeiten nicht persönlich zu werden, sondern auf einer fachlichen Ebene zu bleiben. Laut P2b könne man die guten und die weniger guten Aspekte dann in einer höflichen, respektvollen Weise ansprechen. P1b ergänzt, dass es bei Problemen allerdings ein Schlüsselelement in der wertschätzenden Kommunikation sei, „rational“ zu sein. Darunter lässt sich verstehen, weiterhin fachlich und sachbezogen zu kommunizieren. P3b betont die Relevanz einer sachlichen und fachlichen Kommunikation im Team und vor den Studierenden. Er habe versucht, eine Uneinigkeit nicht persönlich zu nehmen, sondern als eine didaktische Chance für die Studierenden wahrzunehmen. So äußert er, dass er es hilfreich gefunden habe, klar zu machen, dass Uneinigkeiten Zeichen einer funktionierenden, wissenschaftlichen Debatte seien. 4.2.10 Forderung nach mehr Teamteaching T4 äußert als Faktor, der zur weiteren Wertschätzung im Teamteaching beitragen würde, den Wunsch, dass andere ihrem Beispiel folgten, da es die Zwei-Disziplinen-Profil-Gruppe von P4a und P4b nur einmal in dieser Art gebe. So würden sie sich für das Projekt, für die Lehre und für die Studierenden wünschen, dass sich dies ändert. An dieser Stelle merken sie an, dass es noch mehr Menschen bräuchte, die an einem Strang zögen, oder auch mehr Ressourcen notwendig seien, um das Teamteaching durchzuführen. Es bräuchte „mehr Ressourcen“, weil es sie anfangs „wahnsinnig viele Ressourcen gekostet“ (P4a) hätte, da sie Laura Bauer & Dirk Rohr | Wertschätzen im Teamteaching Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 13 | 2022 | Research Paper 21 viele Diskurse führen mussten, bevor sie handeln konnten. Dadurch waren die ersten zwei Profilgruppen besonders herausfordernd für sie. 4.2.11 Wertschätzung von außen Zusammengefasst äußerten die Teams die folgenden Faktoren zur weiteren Wertschätzung im Teamteaching: 1. Es sollte mehr interdisziplinäres Teamteaching geben. Die Teams sind vom Team-Teaching-Konzept überzeugt und wünschen sich mehr Initiativen von Lehrenden, ähnliche Kurse anzubieten. 2. Die Anerkennung von Vorgesetzten / von der Universität / dem Institut wird als hilfreich wahrgenommen. Die Teams empfanden es als hilfreich, Unterstützung und Feedback von ihren Vorgesetzen und Instituten zu bekommen. Zudem kann Öffentlichkeitsarbeit für den Kurs oder generell das Teamteaching als Ergänzung für zusätzliche Wertschätzung gesehen werden. 3. Der Arbeitsaufwand des Teamteaching sollte möglichst angerechnet werden. Der hohe Arbeitsaufwand, besonders zu Beginn des Teamteaching mit den Komponenten der intensiven Vorbereitung, wurde betont. Hierfür wird eine mögliche Lehrdeputatsreduktion diskutiert, die einen Ausgleich für zeitintensive Arbeit schaffen soll. Es ist hervorzuheben, wie wirksam sich Teamteaching auf den Lerneffekt beider Seiten auswirkt, sodass eine Hochschule durch eine solche Lehrdeputatsreduktion einen wirksamen Anreiz schaffen könnte, mehr dieser Lehrund Lernsettings zu ermöglichen. 4. Teamteaching sollte für mehrere Semester ermöglicht werden. T4 ist das einzige Team, das mehr als ein Semester lang das Teamteaching angeboten hat. Aufgrund ihrer Referenz lässt sich sagen, dass sich die intensive Vorbereitungszeit bereits ab dem zweiten, besonders aber ab mehreren Semestern verringert. Da T1 bspw. eigentlich gerne das Teamteaching weitergeführt hätte, es aber auf Hochschulseite nicht erwünscht war, hatten sie weder die Chance, ihre Lehre zu verbessern und anzupassen, noch die Vorteile, bereits ‚eingespielte‘ Abläufe zu nutzen. Es lässt sich festhalten, dass die Teams – besonders aufgrund einer guten persönlichen Ebene und des erfolgreichen Lerneffekts – das Teamteaching über ein Semester fortführen und sich dadurch auch anerkannt und wertgeschätzt in ihrer Arbeit fühlen würden. Zudem käme eine Hochschule als öffentliche Institution auch ihrem Bildungsziel näher, wenn interdisziplinäre Lehre in einem erfolgreichen Rahmen konstant angeboten würde. 5 Operatoren für Wertschätzung In diesem Artikel können nur Auszüge der Ergebnisse und Interpretationen dargestellt werden. Damit kann der Prozess der Auswertung und der Erstellung der Operatoren ebenfalls nur angerissen werden. Deswegen folgt die Darstellung der Operatoren im Fokus, da eben diese für die zukünftige Ausgestaltung von Teamteaching einen direkten Einfluss haben können. Abschließend können folgende Operatoren aus der vorliegenden Analyse abgeleitet werden, um Wertschätzung im Teamteaching zu entwickeln: • Gemeinsamkeiten / ähnliche (fachliche) Interessen der Teammitglieder • Selbstbestimmtes Teamteaching, d. h. die Teammitglieder kommen nach eigener Wahl zusammen • Gemeinsame Vorbereitung über persönliche Treffen • Offenheit und Neugier • Engstirnigkeit vermeiden – Respekt erweisen • Bereitschaft, aufeinander zuzugehen • Bereitschaft, vonund miteinander zu lernen • Anerkennung der Expertise und der Perspektive des Anderen • Engagement für das Teamteaching haben und zeigen • Flexibel und spontan sein • Verlässlich sein • Regelmäßige Kommunikation • Einander ausreden lassen Laura Bauer & Dirk Rohr | Wertschätzen im Teamteaching Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 13 | 2022 | Research Paper 22 • Einander aufmerksam zuhören • Sachlich und themenbezogen argumentieren (besonders bei Uneinigkeiten) • Einteilung der Redezeit (hauptsächlich auf die Konzeption bezogen) • Beachtung nonverbaler Signale Insgesamt lässt sich in Bezug zu den Operatoren sagen, dass durch ihre Anwendung die explizite und implizite Kommunikation im Team, zu einem wertschätzenden Umgang führt. 6 Fazit Der vorliegende Artikel hat die Gestaltung von Wertschätzung untersucht, um Operatoren zu definieren, mit denen Teamteaching erfolgreich umgesetzt werden kann. Teamteaching erweist sich aufgrund der vorliegenden Ergebnisse als geeignete Methode, um insb. interdisziplinär zu lehren und lernen. Es ergibt sich der Vorteil eines größeren Lerneffekts, da Studierende durch multiperspektivisches Arbeiten selbstständig und kreativ lernen, Lösungen zu entwickeln. Auch der Institution selbst kommt es zugute, Teamteaching verstärkt anzubieten. Es bleibt allerdings zu betonen, dass Teamteaching in der Art seiner erfolgreichen Gestaltung noch nicht umfangreich erforscht wurde, weswegen im vorliegenden Artikel lediglich ausgewählte Veröffentlichungen herangezogen werden konnten. Es gibt zahlreiche Anknüpfungspunkte, wie z. B. die Wirksamkeit des Reflecting Team, das als Ergänzung eines gut funktionierenden Teamteaching angesehen werden kann. Aus der vorliegenden Analyse sind folgende Erkenntnisse im hochschuldidaktischen Forschungsbereich für gelingendes Wertschätzen festzuhalten: • Die Lehrenden im Teamteaching wählen sich selbstbestimmt aus. • Eine gemeinsame Vorbereitung ist erforderlich. • Die Lehrenden im Teamteaching müssen bereit sein, aufeinander zuzugehen und miteinander zu reden. Wertschätzender Umgang im Team wirkt auf die Lehrpersonen entlastend, stärkend und wird als Rückhalt wahrgenommen. Grundsätzlich kommt es im gelungenen Teamteaching auf eine regelmäßige Kommunikation an, wobei bei Uneinigkeiten verstärkt darauf geachtet werden sollte, fachbezogen und sachlich zu argumentieren. Hier ist es wichtig, der anderen Lehrperson die Anerkennung für das andere Fach und die eigene Perspektive deutlich zu machen. Das Team dient als kollegiale, unterstützende Peergroup, die besonders für Neulinge in der Lehre sehr hilfreich sein kann; ggf. können auch kollegiale Hospitationen (Kempen & Rohr, 2009) eine sinnvolle Vorerfahrung von Teamteaching sein. Zuletzt haben sich die Lehrenden im Teamteaching durch die Zusammenarbeit wertgeschätzt gefühlt und waren mit der Umsetzung des Projekts zufrieden. Allerdings merkten sie an, dass Teamteaching für ein Semester äußerst zeitintensiv sei, weswegen sie sich von der Universität mehr Förderung für das Projekt wünschen würden  sei es in Form einer möglichen Lehrdeputatsreduktion, mehr Öffentlichkeitsarbeit für das Teamteaching oder der Möglichkeit, das Teamteaching über einen längeren Zeitraum als ein Semester durchzuführen. Am Beispiel von Nordrhein-Westfalen sei diesbezüglich auf § 4 der Lehrverpflichtungsverordnung „Anrechnung von Lehrveranstaltungen“ verwiesen: Lehrveranstaltungen, an denen zwei oder mehr Lehrpersonen beteiligt sind, werden diesen entsprechend dem Maß ihrer jeweiligen Lehrbeteiligung anteilig angerechnet. Soweit eine Lehrveranstaltung fachoder lehreinheitsübergreifend durchgeführt wird, darf sie bei den beteiligten Lehrpersonen insgesamt höchstens dreifach, bei einer Lehrperson höchstens einmal angerechnet werden. (Ministerium des Innern des Landes Nordrhein-Westfalen, 2022, § 4) Wenn die Lehrenden des Teamteaching aus verschiedenen Fächern/Disziplinen kommen, kann die Veranstaltung komplett auf das Lehrdeputat angerechnet werden, also bei zwei Lehrenden (oder sogar drei Lehrenden) i. d. R. je 2 Semesterwochenstunden (SWS). Abschließend ist es wünschenswert, dass durch die Bewusstheit der Operatoren für Wertschätzung im Teamteaching mehr Lehrpersonen dem Beispiel der befragten Lehrenden im Teamteaching folgen und insgesamt mehr interdisziplinäres Teamteaching in der Hochschullehre ermöglicht wird. Die Ergebnisse aus unserer Untersuchung zeigen deutlich, dass die grundsätzliche Bereitschaft, Zeit und Energie in ein Teamteaching mit einem*einer selbstbestimmten Partner*in zu investieren, durchaus vorhanden ist. Jedoch sollte dies nicht als zu selbstverständlich gesehen werden, wodurch sich erneut die Relevanz der Wertschätzung zeigt. Anerkennung, ob nun innerhalb des Teams oder von außen, ist eine wichtige Ergänzung, um sich wertgeschätzt zu fühlen. Laura Bauer & Dirk Rohr | Wertschätzen im Teamteaching Forschung und Innovation in der Hochschulbildung | Nr. 13 | 2022 | Research Paper 23 7 Literatur Alsarawi, A. (2019). A process, framework, and set of tools for facilitating co-planning among co-teachers. 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Kontakt: [email protected] Dirk Rohr, Dr., ist Akademischer Direktor an der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln sowie Leiter des Arbeitsbereichs Beratungsforschung und des Zentrums für Hochschuldidaktik (ZHD) an der Universität zu Köln. Seit 2019 ist er Präsident der European Association for Counselling (EAC) und Mitglied des Executive Council der International Association for Counselling (IAC). Kontakt: [email protected]