Hochschuldidaktik erforscht Qualität

Technology Arts Sciences TH Köln Forschung und Innovation in der Hochschulbildung Sylvia Heuchemer, Stefanie Spöth und Birgit Szczyrba (Hrsg.) Hochschuldidaktik erforscht Qualität Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung III Sylvia Heuchemer, Stefanie Spöth und Birgit Szczyrba (Hrsg.) Hochschuldidaktik erforscht Qualität Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung III Forschung und Innovation in der Hochschulbildung herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln) Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover) Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln) Band 4 Sylvia Heuchemer, Stefanie Spöth und Birgit Szczyrba (Hrsg.) Hochschuldidaktik erforscht Qualität Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung III Bibliographische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbiografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet unter http://dnb.dn-b.de abrufbar. „Forschung und Innovation in der Hochschulbildung“ ist eine wissenschaftliche Schriftenreihe des Hochschulservers „Cologne Open Science“ der TH Köln. Sie wird herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln), Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover), Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) und Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln). Die Verantwortung der Beiträge liegt bei den Autorinnen und Autoren. Band Nr. 4, 2019 Titelgestaltung: Prof. Andreas Wrede/TH Köln Layout: Ann-Kathrin Kaiser/TH Köln Lektorat und Satz: Christin Beermann & Lisa-Marie Friede/TH Köln URN: urn:nbn:de:hbz:832-cos4-8271 Dieses Werk wurde als elektronisches Dokument über Cologne Open Science, dem Hochschulserver der Technischen Hochschule Köln, publiziert. Abruf unter: https://cos.bibl.th-koeln.de 5 Inhalt Qualität in Lehre und Studium – (k)ein Qualitätsbegriff für alle? Einleitung Sylvia Heuchemer, Stefanie Spöth & Birgit Szczyrba 7 Erfolgreich studieren – Wie können die Hochschulen die Qualität der Lehre verbessern? Manfred Prenzel 15 Teil I Qualität als Kultur Kommunikative Validierung von Forschungsergebnissen als Instrument partizipativer Qualitätsentwicklung Maria Kondratjuk, Philipp Pohlenz & Verena Walterbach 23 Gestaltung formativ-reflexiver Qualitätsentwicklungsprozesse bei multiplen Projektzielen Ina Damaris Buchroth & Johanna Runge 33 Wie gelangt die Didaktik wissenschaftlichen Schreibens in die Fachlehre? Konzeption und Evaluation einer Lehrendenfortbildung Nora Hoffmann & Yasmin Leibenath 47 Teil II Qualität als Erreichen von Standards Entwicklung von praxisorientierten Kompetenzrastern: Empirische Befunde aus der Validierung im Rahmen einer Arbeitsgeber*innenbefragung Alexander Baumgartner & Claude Müller 63 Begleitforschung als Brücke zwischen Lehrenden und Studierenden Miriam Hommel, Armin Egetenmeier, Ulrike Maier & Axel Löffler 79 Verstetigung digitaler Hochschullehre in der Technischen Mechanik – Adaption eines Referenzmodells zur Qualitätssicherung in den Studienverlauf der Bauwissenschaften Marcel Pelz, Martin Lang, Felix Walker, Yasemin Özmen, Jörg Schneider & Ralf Müller 97 6 Teil III Qualität als Bewegung hin zu etwas Besserem Den Einsatz digitaler Medien im naturwissenschaftlichen Unterricht lehren – Untersuchung der Lehrinitiative Didaktik:digital im Spannungsfeld von standortübergreifender Wirkungsanalyse und standortspezifischer Evaluation Christoph Vogelsang, Daniel Laumann, Christoph Thyssen & Alexander Finger 115 Hochschuldidaktik, Curriculumentwicklung, Studiengangdesign – Form Follows Function Andreas Fritsch & Susanne Lippold 129 Definition von fächerübergreifenden Qualifikationszielen und deren Überprüfung durch Studierendenbefragungen Stefan Schelske & Andreas Fritsch 143 Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 155 7 Qualität in Lehre und Studium – (k)ein Qualitätsbegriff für alle? Einleitung Sylvia Heuchemer, Stefanie Spöth & Birgit Szczyrba Vorbemerkung zu „Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung“ Bände I-IV An Hochschulen hat in den letzten Jahren ein tiefgreifender Wandel stattgefunden. Intensiv mit Innovationsund Gestaltungsprozessen in Lehre, Studium und Forschung befasst, haben sie sich neuen gesellschaftlichen Herausforderungen gestellt. Hochschulen generieren durch Forschung Reflexionspotential über sich selbst, zeigen sich als lernende Organisationen und räumen der professionellen Lehre einen hohen Stellenwert ein. Dadurch werden hochschuldidaktisch (schon immer) relevante Fragen verstärkt zur Aufgabe der lokalen und vergleichenden Hochschulbildungsforschung und deren gewonnene Erkenntnisse zum Motor der Hochschulentwicklung. Durch Förderprogramme unterstützt, sind zahlreiche Projekte zur Lehrentwicklung entstanden, die den dynamischen Wandel an den Hochschulen gefördert und wichtige Impulse gesetzt haben: Insbesondere neu entwickelte Angebote, die einer zunehmend diversen Studierendenschaft offenes und komplexes Lernen in Vielfalt ermöglichen, sind verstärkt in den Fokus gerückt. Durch die paradigmatische Wende hin zur Kompetenzorientierung (Schaper, 2012) definieren Hochschulen, Lehrende und Studierende heute neue Verantwortlichkeiten. Integrierte und transformativ angelegte Qualitätsmanagementsysteme unterstützen die Beteiligten, sich selbstkritisch zu reflektieren und Lernund Lehrleistungen regelmäßig zu prüfen. Die Bereitschaft dazu bildet die Basis für eine kontinuierliche Qualitätsentwicklung und macht aus Hochschulen lernende Organisationen, die auf der Basis von institutionellen Leitwerten und wissenschaftlichen Erkenntnissen ihre Profilbildung betreiben. Von der lehrenden zur lernenden Hochschule (Heuchemer & Szczyrba, 2011) – zu diesem Kulturwandel trägt die Hochschuldidaktik durch ihre mehrperspektivische und interdisziplinäre Forschung maßgeblich bei. Sie verändert die Wertvorstellungen und das Aufgabenprofil in Lehre und Studium, wird ihrerseits von dem sich wandelnden Aufgabenprofil beeinflusst und ist so Teil des Hochschulprofils. Sylvia Heuchemer, Stefanie Spöth & Birgit Szczyrba 14 Literatur Bartz-Beielstein, T. (2015), Zen und die Kunst der Hochschullehre. In K. Becker (Hrsg.), Changing (S. 3948). TH Köln. Harvey, L & Green, D. (1993). Defining Quality. In Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 18, 9-34. Harvey, L & Green, D. (2000). Qualität definieren. Fünf unterschiedliche Ansätze. In A. Helmke, W. Hornstein & E. Terhart (Hrsg.), Qualität und Qualitätssicherung im Bildungsbereich. Zeitschrift für Pädagogik, 41. Beiheft (17-39). Verfügbar unter: http://www.pedocs.de/volltexte/2014/8483/pdf/Harvey_Green_2000_Qualitaet_definieren.pdf [22.6.2018]. Heuchemer, S. & Szczyrba, B. (2011). Studierendenzentrierte Lehre – von der lehrenden zur lernenden Hochschule. In J. Kohler, P. Pohlenz & U. Schmidt (Hrsg.), Handbuch Qualität in Studium und Lehre (Griffmarke E 2.6). Berlin: DUZ Medienhaus. Heuchemer, S., Becker, K. & Küchler, R. (2015). Das Multidimensionale wird das Normale – zum Qualitätsbegriff in der Hochschulbildung. In K. Becker (Hrsg.), Changing (S. 11-22). TH Köln. Schaper, N. (2012). Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre. Verfügbar unter: https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02Publikationen/fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf [25.5.2018]. Szczyrba, B. & Wildt, J. (2009). Hochschuldidaktik im Qualitätsdiskurs. In R. Schneider, B. Szczyrba, U. Welbers & J. Wildt (Hrsg.), Wandel der Lehrund Lernkulturen (S. 191-206). Bielefeld: wbv. Szczyrba, B., Rüdel, M. & Spöth, S. (2017). Dynamisches Qualitätsmanagement: Kulturveränderung durch Lehrentwicklungsprojekte an der TH Köln. In Arbeitskreis Evaluation und Qualitätssicherung der Berliner und Brandenburger Hochschulen (Hrsg.), QM-Systeme in Entwicklung: Change (or) Management? (53-60). Verfügbar unter: https://www.thkoeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/lehrentwicklung.pdf [5.6.2018]. 15 Erfolgreich studieren Wie können die Hochschulen die Qualität der Lehre verbessern? Manfred Prenzel Lehre an Hochschulen beruht nicht nur auf den Einzelleistungen von Personen. Für ‚gute Lehre‘ zu sorgen, steht in einer individuellen und institutionellen Verantwortung. In diesem Beitrag soll es um die letztere gehen: Ich möchte fragen (und ein paar Anregungen dazu geben), was die Hochschulen als Einrichtungen für gute Lehre tun können. Ich möchte herausarbeiten, dass institutionelle Strategien eine wesentliche Bedingung sind, um die Lehre an einer Hochschule systematisch zu verbessern und ein erfolgreiches Studium zu fördern. Damit meine ich Strategien für die Lehre, und zwar solche, die zum Profil der jeweiligen Hochschule passen und dabei helfen, ein entsprechendes Kompetenzprofil der Studierenden zu entwickeln (Wissenschaftsrat, 2017).1 1 Was ist und wie entwickelt sich ‚gute Lehre‘? Die Frage, was ‚gute Lehre‘ auszeichnet und worauf diese beruht, lässt sich nicht ganz einfach beantworten. Das zeigt sich in vielen Diskussionen über die Möglichkeiten, die Qualität der Lehre einigermaßen objektiv und zuverlässig zu beurteilen, und das über Fachgrenzen und Hochschultypen hinweg. Ich bin durchaus der Auffassung, dass wir über geeignete Verfahren zur Bewertung der Lehrqualität debattieren müssen. Auch die Verfahren zur Beurteilung von Forschungsleistungen haben Grenzen und verlangen hohen Aufwand, wenn valide Urteile getroffen werden sollen. Hoher Aufwand wäre deshalb auch für die Beurteilung der Lehrqualität gerechtfertigt. Dieses Thema möchte ich hier aber nicht vertiefen. Von Strategien wird im Hochschulbereich gerne geredet. Ich möchte aber betonen, dass Strategien dazu dienen, Wege zum Erreichen bestimmter Ziele zu klären und zu beschreiben. Deshalb muss man, bevor Strategien entwickelt werden, sich zunächst über die Ziele verständigen, die letztlich erreicht werden sollen. Als allgemeine Formel für institutionelle Ziele wird häufig auf ‚gute Lehre‘ oder ‚Verbesserung der Lehre‘ verwiesen. Wenn man sich aber vor Augen führt, wie allgemein oder abgehoben ‚gute Lehre‘ oft definiert wird, dann überrascht es nicht, wenn die Strategien ebenfalls im Ungefähren bleiben. 1 Teile des Beitrags stimmen überein mit dem Vortrag „Gewünschte Diversität - befürchtete Heterogenität“, der im Jahresbericht 2016 des Wissenschaftsrates abgedruckt wurde. Manfred Prenzel 16 Der erste Schritt der Strategieentwicklung muss also darauf gerichtet sein, eine Verständigung über die Zielsetzungen zu erreichen, die von der Hochschule für ihre Lehre angestrebt werden und die sie auszeichnen. So könnte diskutiert werden, was an der Hochschule als ‚Studienerfolg‘ verstanden wird und woran dieser festgemacht werden soll, etwa an einer Absolvent*innenquote oder an anderen, weiteren Kriterien. Die Hochschule könnte auch erörtern, ob ein besonderes Profil an Kompetenzen entwickelt werden sollte, das genau diese Hochschule auszeichnet – und entsprechend Studiengänge akzentuiert. Eine weitere Frage könnte sich darauf richten, wie man sich systematisch vergewissern will, inwieweit die angestrebten Kompetenzen tatsächlich erreicht wurden und ob sich diese im weiteren beruflichen Leben und persönlichen Wirken der Studierenden bewährt haben. 2 Wirkungen der europäischen Studienreform Bei diesen Fragen nach den Kompetenzen der Studierenden – also nach den Studienzielen und Studienergebnissen – kommt man nicht umhin, sich mit den Wirkungen der europäischen Studienreform zu befassen, denn der Bologna-Prozess stand vor allem für ein neues Paradigma in der Hochschullehre: Die Ausrichtung auf Lehrund Lernziele und insbesondere die Ergebnisse! In der Bildungsforschung werden verschiedene Aspekte von Curricula unterschieden, die helfen können, auch die Anstrengungen der Bologna-Reform einzuordnen. Dementsprechend kann man zwischen dem intendierten, dem kodifizierten und dann dem implementierten Curriculum, sowie schließlich dem erreichten Curriculum differenzieren. Im Sinne dieser Unterscheidung war die Bologna-Reform vor allem darauf angelegt, die Relationen zwischen dem ‚kodifizierten‘, dem ‚implementierten‘ und dem ‚erreichten‘ Curriculum systematisch zu bearbeiten und diese abzustimmen. Pauschal und zuspitzend würde ich sagen, dass die Anstrengungen sich allerdings häufig darauf konzentrierten bzw. beschränkten, Beziehungen zwischen dem ‚kodifizierten‘ und dem ‚implementierten‘ Curriculum herzustellen und zu bearbeiten. Im Übrigen ist das ja auch die Relation, die bei der Qualitätssicherung und Programmakkreditierung in erster Linie im Blick steht. Aus meiner Sicht müssen wir uns aber ganz besonders und kritisch mit dem ‚erreichten‘ Curriculum auseinandersetzen, zunächst um Rückmeldung über die grundsätzliche Erreichbarkeit zu erhalten, vor allem aber (im Sinne einer Evaluation) über das im Studienalltag wirklich Erreichte (mit Blick auf die Lehrziele). Dieser durch den Bologna-Prozess intendierte Perspektivenwechsel in Richtung einer konsequenten Zielund Ergebnisorientierung wird in der öffentlichen und hochschulinternen Diskussion sehr viel weniger betont im Vergleich zur kritischen Debatte über Leistungspunkte oder über die Gefahr einer einseitigen und instrumentellen Reduktion des Studiums allein auf die employability der Absolvent*innen (Wissenschaftsrat, 2015). Meiner Auffassung nach wird man mit solchen verengten Betrachtungen dem Bologna-Prozess nicht gerecht. Ein wesentliches Anliegen von Bologna war es, die bisherige vorwiegende InputOrientierung der Hochschullehre (nämlich einfach sicherzustellen, dass die Inhalte gelehrt werden) verbunden wird mit einem Interesse am ‚Output‘, indem ebenso darauf geachtet wird, was tatsächlich gelernt wird. Nach inzwischen achtzehn Jahren Bologna-Reform darf man durchaus der Frage nachgehen, ob die erwünschte neue Ausrichtung der Hochschullehre – nämlich der Wechsel von einer Erfolgreich studieren 17 ausschließlichen Input-Steuerung zu einer verstärkten Berücksichtigung des Output – inzwischen an den Hochschulen in Deutschland vollzogen wurde. Sinn und Ziel der Modularisierung des Curriculums war ein systematischer und allmählicher Kompetenzaufbau, abgestimmt in Modulen, die größere Zusammenhänge, Erkenntnisse und Fähigkeiten sichtbar werden lassen. Die im Rahmen von Bologna angestrebte ‚Kompetenzorientierung‘ bedeutet also vor allem, sich systematisch zu vergewissern, ob die Studierenden das können, was sie nach Auffassung der Lehrenden (im Sinne eines kohärenten ‚intendierten‘, ‚kodifizierten‘ und ‚implementierten‘ Curriculums) können und beherrschen sollten, für das weitere Lernen im Studium etwa oder für zukünftige Anwendungssituationen in Wissenschaft und Beruf. Um sich entsprechend vergewissern zu können, sollten die Ziele so gefasst und beschrieben sein, dass man eine einigermaßen klare und nachprüfbare Vorstellung von diesem angestrebten Können hat. Auf diese Weise besteht dann auch wieder die Möglichkeit, zum Beispiel bei der Implementierung des Curriculums nachzusteuern, etwa durch zusätzliche, vertiefende oder anders geschnittene Veranstaltungen und Lehr-LernVerfahren. 3 Dimensionen eines Hochschulstudiums Der Wissenschaftsrat hat sich im Jahr 2015 in den „Empfehlungen zum Verhältnis von Hochschulbildung und Arbeitsmarkt“ mit dem Thema ‚Kompetenzen‘ eingehender beschäftigt. In diesem Papier werden drei Dimensionen eines Hochschulstudiums beschrieben. Sie bilden einen Rahmen, in dem differenzierte Studienziele verortet und gewichtet werden können: (1.) (Fach-)Wissenschaft (als fachliches und wissenschaftliches Wissen und Können), (2.) Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt (auch unter der Perspektive, dass dieser einem nicht gut vorhersagbaren Wandel unterliegt) und (3.) Persönlichkeitsbildung (und auch hier haben wir Aspekte hervorgehoben, die in einem Studium besondere Bedeutung gewinnen, wie die Entwicklung einer fachlichen Identität, eines Berufsethos zum Beispiel). Das Modell bietet Orientierung für eine inhaltlich differenzierte Zielund Kompetenzorientierung, die bislang an vielen Hochschulen noch nicht gebräuchlich ist und selbstverständlich bei der Studienkonzeption genutzt wird. Allerdings muss grundsätzlich zugestanden werden, dass die Umsetzung der Reformziele des Bologna-Prozesses bei gleichzeitiger Expansion des Hochschul-Systems und zahlreichen administrativen Zusatzaufgaben erfolgen musste und deshalb an den Hochschulen oft vorwiegend formal bearbeitet wurde – ohne eine inhaltliche Reflexion und den Anspruch, mit dem je eigenen Profil und den entsprechenden Lehrzielen Lernprozesse in Gang zu setzen und zu unterstützen. Diese Tendenz zu einer formalisierten Studiengangsund Curriculumentwicklung dürfte auch mit dem zeitgleich zur Studienreform eingeführten Verfahren der Akkreditierung von Studiengängen zusammenhängen. Zwar hat der Wissenschaftsrat immer wieder betont (z.B. Wissenschaftsrat, 2012), wie wichtig eine solche externe Qualitätssicherung für die Hochschulen ist – er hat aber auch festgestellt, dass diese überwiegend eine formale Bewertung von Mindeststandards darstellt und dass durch die Erfüllung solcher formaler Vorgaben keineswegs automatisch auch gute Lehre erzeugt wird. Manfred Prenzel 18 Deshalb gilt es heute, den Hochschulen dabei zu helfen, die inhaltliche Zielorientierung nachzuholen und damit ihre Strategiefähigkeit in der Lehre zu erhöhen und sichtbar zu machen. 4 Die Idee der Lehrverfassungen und Lehrprofile Als einen dafür geeigneten Weg möchte ich eine Idee einbringen, die der Wissenschaftsrat den Hochschulen bereits im Jahr 2015 empfohlen hat: Die Entwicklung von übergeordneten Lehrverfassungen und darauf aufbauenden studiengangspezifischen Lehrprofilen. An diesem Beispiel lässt sich sehr gut zeigen, warum die institutionelle Verantwortung für die Qualität der Lehre eine so große Rolle spielt, wie in dem jüngsten Positionspapier zu Strategien für die Hochschullehre (Wissenschaftsrat, 2017) bekräftigt wird: Mit den drei Dimensionen, die ich vorhin als Kernmerkmale eines Hochschulstudiums beschrieben habe, werden nämlich zunächst nur die Kompetenzen umrissen, die für ein Hochschulstudium im Allgemeinen stehen. Bei einer Verständigung über die Ziele einer Hochschulstrategie für die Lehre müssen dazu aber auch Besonderheiten der jeweiligen Hochschule berücksichtigt werden (Region, Fächerspektrum, Hochschultyp oder Studierendenklientel), und natürlich weitere Besonderheiten ihres Profils. 4.1 Lehrverfassungen Lehrverfassungen dienen zunächst dem Zweck, das Selbstverständnis einer Hochschule als Lehrinstitution zu klären. Während es offensichtlich und selbstverständlich zu sein scheint, wie und wodurch sich eine Einrichtung in der Forschung auszeichnet, ist das für den Bereich der Lehre oft nicht erkennbar. Damit fehlen Bezugspunkte, um die eigene Leistung in der Lehre einordnen zu können, aber auch Bezugspunkte und Ansprüche, welche die Lehre aller Kolleg*innen herausfordern und anregen. In der Forschung ist das anders; da sind die Bezugspunkte für alle klar und tief internalisiert. Eine Lehrverfassung erhält damit eine orientierende Funktion: Sie stärkt die Identität der Hochschule als Ort des Lehrens und Lernens und die Identifikation der Hochschulangehörigen mit diesen Ansprüchen. Eine Lehrverfassung sollte als Maxime und Rahmen alle wichtigen, mit der Lehre in Verbindung stehenden Aktivitäten und Belange einer Hochschule – von der Studienberatung bis zur Personalrekrutierung – prägen. Dabei kann die Lehrverfassung beispielsweise hochschuleinheitliche Grundsätze für die Curriculumentwicklung und Qualitätssicherung, für die Zusammenarbeit mit Schulen bei der Gestaltung der Studieneingangsphase, für die Rekrutierung und Auswahl sowie die Begleitung und Unterstützung von Studierenden, für die Einbindung digitaler Medien in die Lehre oder hinsichtlich der Anwendung spezifischer Lehrund Lernphilosophien festhalten. Sie kann darüber hinaus auch grundlegende Vorstellungen formulieren, wie das Miteinander von Studierenden und Lehrenden an der Hochschule zu gestalten ist. Eine Lehrverfassung beschreibt nicht zuletzt eine Mission der jeweiligen Einrichtung, die für Studieninteressierte und für abnehmende Einrichtungen (also Wirtschaft, Industrie) hoch interessant ist (und an der die Leistungen der Hochschule aber auch beurteilt werden können). Hier zeigt sich auch die Chance einer funktionalen Differenzierung der Hochschulen, die eben mit den Lehrverfassungen explizit machen können, was ein Studium an ihrer Institution bedeutet, für welche Erfolgreich studieren 19 Stärken, Schwerpunkte und Kompetenzprofile sie steht. Deshalb sollen Lehrverfassungen inhaltlich keine one-size-fits-all-Konzepte sein: Eine kleine Fachhochschule im Ruhrgebiet wird ein anderes Profil entwickeln als eine große Universität in einer Großstadt wie Berlin, selbst in den gleichen Fächern. Am Anfang sollte jedenfalls eine Selbstreflexion der Hochschulen stehen hinsichtlich der eigenen Zielsetzungen, Stärken und Herausforderungen, der regionalen Einbettung und des Bedarfs ihrer Studierenden. 4.2 Lehrprofile Der Wissenschaftsrat schlägt für die Umsetzung einer wirksamen Zielorientierung in der Lehre des Weiteren vor, die hochschulweiten, übergeordneten Lehrverfassungen zu ergänzen durch spezifische Lehrprofile für die einzelnen Studiengänge: Solchen Lehrprofilen fällt die Aufgabe zu, für einen Studiengang die Lehrziele, die angestrebten Absolvent*innenprofile und die didaktischen Ansätze zu konkretisieren. Hier können wiederum die vorhin angesprochenen drei Dimensionen von Kompetenzen wesentlich dazu beitragen und helfen, die Besonderheiten eines Studiengangs auf der Zielebene zu charakterisieren. Auch für die Lehrprofile gilt, dass sie die angestrebten Absolvent*innenprofile prägnant und verständlich festhalten, um für die Studieninteressierten wie auch potentielle Arbeitgeber eine Orientierungsfunktion übernehmen zu können. Die Lehrprofile sollen die jeweils angestrebten Absolvent*innenprofile so in prägnanter Form festhalten und Transparenz hinsichtlich der Studieninhalte sowie der zu erwerbenden Kompetenzen schaffen. Solch eine ausdrückliche und verbindliche Kommunikation von Qualifizierungszielen kann auch den Studieninteressierten helfen, Fehlentscheidungen bei der Wahl des Studienangebots zu vermeiden. Die Klärung der Qualifizierungsziele ist zudem die Voraussetzung für eine konsequent zielorientierte Gestaltung der Curricula. Nun wird vielleicht manch einer denken: Die vom Wissenschaftsrat angeregten Zielklärungen mit Blick auf Lehrverfassungen und Lehrprofile haben wir doch längst vollzogen! Wir haben doch im Zuge der Bologna-Reform unzählige Studiengangsbeschreibungen und Modulhandbücher verfasst! Erfüllen diese nicht schon bereits die beschriebenen Funktionen von Lehrprofilen? Bevor mit diesem Einwand die Arbeit an einem Lehrprofil vorschnell abgetan wird, rege ich eine kurze ‚Gewissenserforschung‘ an, ob und wie sorgfältig dort die Absolvent*innenprofile mit der Studienstruktur und den Lehrzielen abgestimmt wurden. Wo dies gelungen ist, kann ich mir tatsächlich vorstellen, dass Lehrprofile gewissermaßen auch auf der Basis von Überlegungen und Papieren ausgearbeitet werden können, die im Zuge der Umstellung auf gestufte und modularisierte Studiengänge entwickelt wurden. Das wäre eine Art bottom-up-Entwicklungsstrang. Auf der anderen Seite könnte man sich aber auch eine top-down-Anregung vorstellen, nämlich sich mit einigem Abstand zu vergewissern, wo man eigentlich mit dem Studiengang hin will – und gerade heute und in nächster Zukunft. Curricula veralten schneller als man denkt und sich wünscht. Und wie immer scheint auch hier ein Zusammenspiel von einem bottom-upund top-down-Vorgehen am vielversprechendsten zu sein. Manfred Prenzel 20 Was ich damit auch sagen will: Die Entwicklung von Lehrprofilen ist eine höchst anregende und anspruchsvolle Angelegenheit, eigentlich eine Problemstellung, an der sich Wissenschaftler*innen mit ihrer Neugier, Begeisterung und Kreativität austoben können. Lehren kann Freude machen, und das gilt sogar für das Engagement in der Entwicklung von Curricula und Lehrkonzepten. 5 Einzelprojekte vs. übergeordnete Strategien Auch wenn ich hier mit meinen Ausführungen einigen Verbesserungsbedarf ausgemacht habe, muss gleichwohl grundsätzlich anerkannt werden, dass an unseren Hochschulen vielerorts durchaus vielfältige Bemühungen zur Förderung der Lehre gestartet wurden und weiterverfolgt werden. Einige besonders glänzende Beispiele werden z.B. mit Lehrpreisen ins Licht der Öffentlichkeit gebracht – und das ist sehr, sehr wichtig! Die verdiente Aufmerksamkeit für Engagement und erfolgreiche Projekte in der Lehre bewirkt dabei mehr als die Ehrung der Personen selbst: Sie trägt diese gelungenen Ansätze in die Breite, lädt zum Austausch und zum Nachmachen ein und beeinflusst so das Gesamtsystem. Aus der hier von mir eingenommenen institutionellen Perspektive können gelungene Einzelprojekte zur Verbesserung der Lehre aber nicht übergeordnete Strategien für eine Verbesserung der Lehre ersetzen. Wir wollen ja Verbesserungen in der Breite und Fläche und wir wollen, dass sich das Niveau der Lehre insgesamt erhöht – nicht nur bei den bereits hochgradig engagierten Lehrenden. Für die Umsetzung von institutionellen Strategien benötigt man langfristig angelegte Programme zur Verbesserung der Lehre mit großer Reichweite – und nicht nur vereinzelte Projekte, die zeitlich begrenzt und meist lokal, d. h. auf einige wenige und kleinere Arbeitsgruppen oder Lehreinheiten beschränkt bleiben. Wie in der Forschung müssen Maßnahmen zur Verbesserung der Lehre systematisch abgestimmte und aufeinander aufbauende Schritte umfassen. Wie nachhaltig mit institutionellen Strategien Durchbrüche für eine Verbesserung der Qualität der Lehre erzielt werden können, hängt aber auch stark davon ab, ob und wie Strategien zusammengeführt werden, um bekannte, besonders wichtige oder vordringliche Problembereiche der Lehre an einer Einrichtung zu bearbeiten. Wichtig scheint es mir zu sein, in den nächsten Jahren Innovationen in der Hochschullehre insbesondere auf strategische Ansatzpunkte zu konzentrieren, bei denen vordringlich Handlungsbedarf besteht und bei denen man abschätzen kann, in absehbarer Zeit deutliche Verbesserungen in der Breite der Lehre erreichen zu können. Literatur Wissenschaftsrat (2012). Empfehlungen zur Akkreditierung als Instrument der Qualitätssicherung. Köln: Wissenschaftsrat. Wissenschaftsrat (2015). Empfehlungen zum Verhältnis von Hochschulbildung und Arbeitsmarkt. Köln: Wissenschaftsrat. Wissenschaftsrat (2017). Strategien für die Hochschullehre. Positionspapier. Köln: Wissenschaftsrat. Teil I Qualität als Kultur 23 Kommunikative Validierung von Forschungsergebnissen als Instrument partizipativer Qualitätsentwicklung Maria Kondratjuk, Philipp Pohlenz & Verena Walterbach In diesem Beitrag soll zunächst dezidiert das Verfahren der kommunikativen Validierung aus unterschiedlichen disziplinären Zugängen dargestellt und methodologisch begründet werden, um aus dieser Zusammenschau unser Verständnis von kommunikativer Validierung abzuleiten. Im Anschluss wird exemplarisch anhand des empirisch generierten Modells der Lehrauffassung (Kondratjuk & Schulze, 2016a; 2016b; Schulze & Kondratjuk, 2017) ein Hochschulentwicklungskonzept vorgestellt, welches in das forschungsmethodische Verfahren der kommunikativen Validierung eingebettet ist. Dieses Modell von Lehrauffassung dient als Ausgangspunkt der Betrachtung eines kommunikativen Forschungsprozesses, der fließend in den Prozess der partizipativen Qualitätsentwicklung mündet. In this article, the method of communicative validation from different disciplinary approaches shall be illustrated and will be methodologically justified in order to derive our understanding of communicative validation from this synopsis. Subsequently, a concept for higher education development is presented by means of empirical findings and is embedded in the research methodology of communicative validation. Specifically, this is the empirically generated model of teaching perception in higher education (Kondratjuk & Schulze, 2016a; 2016b; Schulze & Kondratjuk, 2017). This model serves as a starting point for considering a communicative research process that flows fluently into the process of participatory quality development. 1 Einleitung Hochschulforschung ist als anwendungsbezogene empirische Forschung über ‚Hochschulbelange‘ (Winter & Krempkow, 2013) nah an der Hochschulpraxis und damit eng mit dem hochschulpolitischen Entwicklungsfeld der Qualitätssicherung in Studium und Lehre (und zunehmend in anderen Leistungsbereichen, wie der Forschung, dem Wissenstransfer u.a.) verwoben. Wege der Nutzbarmachung und Verwertbarkeit von Forschungsergebnissen für die Hochschulpraxis sind daher von besonderem Interesse. Kommunikative Validierung stellt dabei ein geeignetes Forschungsverfahren dar, um Erkenntnisse aus der empirischen Hochschulforschung in die Hochschulpraxis zu überführen und sinnvoll zu verknüpfen – sozusagen als praxisnahe Strategie für den Umgang mit Forschungsergebnissen im Sinne einer evidenzbasierten und rationalen Steuerung. Eine solche wird zunehmend von Hochschulen erwartet, die im Steuerungsleitbild des New Public Management mit steigenden Kompetenzen in der autonomen Selbststeuerung ausgestattet, gleichzeitig aber mit steigenden Anforderungen hinsichtlich ihrer Rechenschaftspflicht gegenüber verschiedenen Interessengruppen konfrontiert werden (Hüther & Krücken, 2016; Pohlenz, 2009). Maria Kondratjuk, Philipp Pohlenz & Verena Walterbach 30 Damit wird die Forschung zu einem ebenso praktischen wie politischen Prozess. Dieser steht in der Logik der naturalistischen Evaluation, die ihrerseits Kraft aus der Partizipation der am beforschten Feld beteiligten Akteure zieht. 4 Partizipative Qualitätsentwicklung durch gemeinsame Praxis und gemeinsame Praxis durch partizipative Qualitätsentwicklung am Beispiel Lehrauffassung Ausgangspunkt unserer konzeptionellen Überlegungen einer partizipativen Qualitätsentwicklung hochschulischer Lehre bildet das Modell der Lehrauffassung als gegenstandsbegründete Theorie (Kondratjuk & Schulze, 2016a; 2016b). Dieses Modell ist Ergebnis einer empirischen Untersuchung, bei der das Selbstverständnis der Lehrenden im Mittelpunkt stand. Forschungsleitend waren dabei u.a. Fragen nach der individuellen Wahrnehmung der eigenen Rolle als Lehrende, des Lehralltags und der Studierendenschaft. Dabei wurden Lehrende der Universität aus unterschiedlichen Fakultäten mit unterschiedlichem Status und aus unterschiedlichen akademischen Laufbahnstadien einbezogen. Das Modell der Lehrauffassung setzt sich aus folgenden Bestandteilen zusammen: a) je individuelle Sinnund Bedeutungszusammenhänge, die sich auf Lehre beziehen (wie z. B. die Wahrnehmung der Studierenden oder die Funktion von Lehre); b) die Position der Lehrenden in der Hochschule (z.B. strukturelle Einbindung, Vertragsverhältnisse usw.), einschließlich des Zugangs zum Tätigkeitsfeld Lehre; c) das Lehrhandeln unter Verortung in den (hochschul-)didaktischen Handlungsebenen (neben Lehre und Forschung auch Gremienarbeit usw.); d) die wahrgenommenen sowie die tatsächlichen Rahmenbedingungen von Lehre an Hochschulen (Regulation vs. Flexibilität); e) die Typen von Lehrauffassung4 mit den Merkmalsdimensionen: Vermittlung von Inhalten; individuelle Ausrichtung des Gegenstandsbezugs; Beziehung der Lehrenden zu den Studierenden und Positionierung der Hochschullehrenden im System Hochschule (Funktionalität von Lehre). Dynamik erhält das Modell durch das relationale In-Beziehung-Setzen der Bestandteile (a-e). Das an anderer Stelle bereits erprobte Modell der Lehrauffassung liefert einen dezidierten Deutungsund Erklärungsansatz, „der die Lehrenden und ihre Handlungsabsichten besser verstehen lässt und bspw. Erklärungen für Widerstände gegen hochschuldidaktische Maßnahmen gibt und Ableitungen von möglichen Implikationen zur Verbesserung der Lehre sowie für Unterstützungsstrukturen erlaubt“ (Schulze & Kondratjuk, 2017, S. 125). Konkrete Anwendung kann das Modell der Lehrauffassung als Gegenstand partizipativer Qualitätsentwicklung im Prozess der kommunikativen Validierung finden. Das aufbereitete Modell der Lehrauffassung wird dann 1.) in der Beratung und im Lehrcoaching, 2.) in konkreten hochschuldidaktischen Settings (z.B. Workshop: meine Rolle als Lehrende*r) und 3.) in indirekten hochschuldidaktischen Formaten (Austausch im Arbeitsbereich an einer Fakultät) eingesetzt. Im Rahmen der in Aufbau befindlichen Professionalisierungsstrategie der Ottovon-Guericke-Universität Magdeburg im Feld von Studium und Lehre (Einstieg in die Systemakkreditierung, Aufbau eines hochschuldidaktischen Zertifikatsprogramms u.v.m.) wird das Modell in Kürze zum Einsatz kommen, so dass die entsprechenden Erfahrungen dann an geeigneter Stelle berichtet werden können. Der vorliegende Beitrag hatte hingegen zum Ziel, die Konzeption des analytischen 4 Zur Beschreibung der Typen (von Lehrauffassung) siehe Kondratjuk & Schulze, 2016a und 2016b. Kommunikative Validierung von Forschungsergebnissen als Instrument partizipativer Qualitätsentwicklung 31 Modells theoretisch zu begründen und zu einer diesbezüglichen Diskussion über Weiterentwicklungsmöglichkeiten anzuregen. Literatur Brüsemeister, T. (2008). Qualitative Forschung. Ein Überblick. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Bortz, J. & Döring, N. (2006). Forschungsmethoden und Evaluation für Humanund Sozialwissenschaftler (4., überarbeitete Auflage). Heidelberg: Springer. Flick, U. (2014). Gütekriterien qualitativer Sozialforschung. In N. Baur. & J. Blasius (Hrsg.), Handbuch Methoden der empirischen Sozialforschung (S. 411-423). Wiesbaden: Springer VS. Flick, U. (2011). Qualitative Sozialforschung. Eine Einführung. Hamburg: Rowohlts Enzyklopädie. Glaser, B. G. & Strauss, A. L. (1979). Die Entdeckung gegenstandsbegründeter Theorie: Eine Grundstrategie qualitativer Forschung. In C. Hopf & E. Weingarten (Hrsg.), Qualitative Sozialforschung (S. 91112). Stuttgart: Klett. Groeben, N., Wahl, D., Schlee, J. & Scheele, B. (1988). Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien. Eine Einführung in die Psychologie des reflexiven Subjekts. Tübingen: Francke Verlag. Heinze, T. & Thiemann, F. (1982). Kommunikative Validierung und das Problem der Geltungsbegründung. Bemerkungen zum Beitrag von E. Terhart. Zeitschrift für Pädagogik, 28, 635-642. 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Kommunikative Validierung oder die Frage nach der Geltungsbegründung qualitativ gewonnener Daten. Sportwissenschaft: the German journal of sports science, 26, (4), 383405. 33 Gestaltung formativ-reflexiver Qualitätsentwicklungsprozesse bei multiplen Projektzielen Ina Damaris Buchroth & Johanna Ruge Ein zentraler Bestandteil von Qualitätsentwicklungsprozessen besteht in der Auseinandersetzung mit der Zieldimension des jeweiligen Projektes. Auch wenn die mit den jeweils intendierten Zielen verbundenen Wertvorstellungen und Handlungslogiken nicht explizit formuliert werden, sind diese doch handlungsleitend in der Umsetzung des Projektes. Am Beispiel des Qualitätsoffensive-LehrerbildungProjektes „Leibniz-Prinzip“ wird ein formativ-reflexiver Qualitätsentwicklungsprozess vorgestellt, welcher versucht Spannungsfelder und Zielkonflikte nicht zu verneinen. Die Hürden dieses Vorgehens werden thematisiert. A central aspect in a project’s quality-development process is the confrontation and discussion of the intended goals. Even if values and different logics of action associated with the intended goals are not formulated explicitly, they are nevertheless guiding the project’s implementation. Using the example of the Qualitätsoffensive-Lehrerbildung project Leibniz-Prinzip, a formative-reflexive approach to quality development is presented, which does not deny areas of conflict and conflicting goals. The obstacles of this approach are addressed. 1 Einleitung Qualitätssicherungsund Qualitätsentwicklungsmaßnahmen sind ein wichtiger und oft auch verpflichtender Bestandteil von gegenwärtigen Reformprojekten in der Lehrer*innenbildung. Als ein zentraler Fokus von Qualitätsentwicklungsprozessen kann die Auseinandersetzung mit der Zieldimension des jeweiligen Projektes erachtet werden, welche handlungsleitend für das konkrete Vorgehen im Projekt ist. Auch für ein Verständnis der Projektdynamik ist die Betrachtung dieser Dimension unerlässlich. Innerhalb dieser Zieldimension kommen mit dem Projekt verbundene Wertvorstellungen zum Tragen. Diese spiegeln sich in den explizit ausformulierten Projektzielen, jedoch auch in impliziten Annahmen und Handlungslogiken des Projektes wider. Innerhalb der universitären Lehrer*innenbildung verbinden sich damit Wertvorstellungen darüber, was eine ‚gute‘ Lehrkraft, aber auch, was eine ‚gute‘ Lehrer*innenbildung auszeichnet. Verschiedene Aspekte sollen im Rahmen der Professionalisierung von angehenden Lehrkräften vermittelt werden: Zum einen Effektivitätswissen – welches Lehrpersonen dazu befähigt „Unterricht zielbewusst zu planen, durchzuführen, und zu reflektieren" (Dick, 1996, S.5) – und zum anderen ein Verantwortungswissen, die Professionsmoral (Dick, 1996; Oser et al., 1992). Ina Damaris Buchroth & Johanna Ruge 34 Wertvorstellungen werden nicht nur über die vermittelten Inhalte transportiert, sondern auch über die Ausgestaltung und die Maßnahmen, die zu ihrer Vermittlung herangezogen werden1 (siehe u.a. Ebke & Kliemann, 2012). Bei den Handlungslogiken in der universitären Lehrer*innenbildung lassen sich eine Zielgerichtetheit auf die spätere Praxis von einer Betonung des Eigenwertes von Bildung an sich analytisch unterscheiden. Hierbei spielt auch die angenommene Wertigkeit von Theorieund Praxisbezügen in der Lehrer*innenbildung eine Rolle. Ebenso verweist dies auf Fragen des Stellenwertes und des Verhältnisses von Theorie und Praxis. In den Handlungslogiken von Reformprojekten, welche eine Verbesserung universitärer Bildungsangebote anstreben, sind stets auch Wertvorstellungen inbegriffen, auch wenn diese oft nicht expliziert werden. Somit prägen diese Werte die Ausgestaltung dieser Projekte. Ein möglicher Beitrag zur Förderung von Qualität im Projektkontext kann das Offenlegen dieser in der Zieldimension immanenten Wertvorstellungen sein. Dieses Offenlegen macht zuvor Implizites der Diskussion zugänglich und trägt so zu einer erfolgreichen Zusammenarbeit im Projekt bei. Somit basiert auch die Auswahl eines Qualitätsentwicklungsansatzes auf spezifischen Wertvorstellungen2. Im Folgenden wird dieser Prozess am Beispiel des Reformprojektes „Leibniz-Prinzip“ nachgezeichnet. Aufgezeigt werden soll, inwieweit Werte in Bezug auf die Lehrer*innenbildung einen Einfluss auf die Ausgestaltung des Projektes haben. Anhand einer analytischen Trennung werden verschiedene miteinander verwobene Projektebenen betrachtet, auf denen sich verschiedene Wertvorstellungen wiederfinden. Diese verschiedenen Vorstellungen können zu Konflikten führen, sowohl innerhalb des Projekts, als auch in der Realisierung von Qualitätsentwicklungsmaßnahmen. Diese können als exemplarisch im Kontext gegenwärtiger Reformbestrebungen betrachtet werden. Der Beitrag illustriert eine mögliche Gestaltung von Qualitätsentwicklungsprozessen, die auf eine reflexive Auseinandersetzung mit der Zieldimension setzt und arbeitet kritische Punkte heraus, an denen diese Form in dem gegebenen Kontext an ihre Grenzen stößt. Er ist wie folgt aufgebaut: • Vorstellung des Ansatzes: Nach einer Skizzierung der Rahmenbedingungen und zentralen Inhalte des Projekts (siehe 2.) wird der im „Leibniz-Prinzip“ gewählte Qualitätsentwicklungsansatz vorgestellt (siehe 3.), welcher auf der Explikation von impliziten Wertevorstellungen innerhalb eines Projekts basiert. Es werden die zugrundeliegenden Vorannahmen und theoretische Überlegungen skizziert (siehe 3.1.) und Einblicke in die konkrete Vorgehensweise gegeben (siehe 3.2.). • Vorstellung inhaltlicher Befunde (siehe 4.): Dabei werden insbesondere die Zieldimension und die daraus folgenden Handlungslogiken analytisch beschrieben. Dies geschieht anhand einer analytischen Trennung von drei Projektebenen. Zentrale Bestandteile der Analyse sind bestehende Zielkonflikte und Spannungsverhältnisse. Dies verweist auf potentielle Hürden bei dem zuvor skizzierten Vorgehen. Um dies zu illustrieren, werden auf den verschiedenen Projektebenen auch Hürden dieses Vorgehens thematisiert und diese miteinander in Beziehung gesetzt. 1 Werte und Wertevermittlung können ebenso eine eigene Thematik im Rahmen der Lehrer*innenbildung darstellen. Dies ist jedoch kein zentraler Fokus dieses Beitrags. 2 Das explizit im Projektantrag formulierte Ziel eines „auf kommunikativer Reflexion basierender Evaluationsansatzes …[zur]… Stärkung einer kollegial-kooperativen Universitätskultur” setzt die Rahmenbedingungen für die Auswahl eines Qualitätsentwicklungsansatzes. Gestaltung formativ-reflexiver Qualitätsentwicklungsprozesse bei multiplen Projektzielen 35 • Kritische Reflexion des Ansatzes innerhalb des Gesamtkontextes (siehe 5.): Abschließend werden Potentiale und Hürden dieser Form der Qualitätsentwicklung innerhalb des zuvor skizzierten Gesamtkontextes formuliert. 2 Das „Leibniz-Prinzip“ Das BMBF-geförderte Qualitätsoffensive Lehrerbildung-Projekt „Leibniz-Prinzip“ fokussiert die Förderung reflektierter Handlungsfähigkeit als Basis für langfristig erfolgreiches Lehrer*innenhandeln. Das Gesamtprojekt setzt sich zusammen aus vier Teilprojekten, die aus jeweils spezifischer Perspektive eine strukturelle und inhaltliche Weiterentwicklung der Lehrer*innenbildung im universitären Kontext anstreben. Der Fokus des ersten Teilprojekts „Lehrer/in werden von Anfang an“ ist die Vermittlung von Lehramtszugehörigkeit und des Verständnisses für die innere Logik des Lehramtsstudiums. Das zweite Teilprojekt „Diversitätssensibilität in der inklusiven Schule“ zielt auf einen generellen Perspektivwechsel hin zu einer professionalisierten Sensibilität für die Diversität von Lernenden und zum konstruktiven Umgang mit Diversität in pädagogischen Kontexten. Das dritte Teilprojekt, die „Didaktisch strukturierte Fachwissenschaft“, strebt eine adressatenorientierte Verbesserung komplexer fachwissenschaftlicher Lehrveranstaltungen an. Das vierte Teilprojekt „Virtuelle Hospitation - Lehr-Lernsituationen multimedial erfahren und erproben“ fokussiert eine Verbesserung des Praxisbezugs durch theoriegeleitete Auseinandersetzung mit Lehr-Lernsituationen3. Ungeachtet der disziplinären und inhaltlichen Vielfalt verbindet die vier Teilprojekte die Bezugnahme auf Reflexion als zentrale Kategorie in der Lehrer*innenbildung. In besonderem Fokus stehen (1) die berufsbiografisch angelegte, selbstreflexive Auseinandersetzung mit dem eigenen pädagogischen Handeln sowie (2) die reflexive Auseinandersetzung mit Rahmenbedingungen, Strukturen und Prozessen von Schule und Unterricht. Als explizierte Zielsetzung des Gesamtprojektes wird mit Blick auf die Lehramtsstudierenden formuliert: „Im Idealfall wird so eine lebenslange Bereitschaft zur Veränderung auf der Grundlage der Reflexion eigener Berufserfahrung gefördert“ (Gillen, 2015, S.17). 3 Der Qualitätsentwicklungsansatz Die Qualitätsentwicklung basiert auf einem formativ-reflexiven Ansatz. Im Gegensatz zu einer summativ angelegten Qualitätsentwicklung, welche auf die Ergebnisse des Projektes fokussiert, liegt bei einem formativen Qualitätsentwicklungsansatz der Fokus auf dem Prozess. Durch diesen Ansatz wird anerkannt, dass nicht alle Kontexte und Dynamiken vorab absehbar und planbar sind (Stockmann, 2007). Des Weiteren wird das reflexive Vorgehen in der Umsetzung der Qualitätsentwicklung betont. Es wird in regelmäßigen Abständen das bisherige Vorgehen reflektiert und es können ggf. Anpassungen im Verlauf des Projektes vorgenommen werden. Um die Flexibilität im Projektverlauf auch auf der Ebene der Durchführung der Qualitätsentwicklung zu gewährleisten, können das Vorgehen sowie spezifische Fokussierungen der Qualitätsentwicklung nach Bedarf angepasst werden. 3 für weiterreichende Informationen: www.leibniz-prinzip.uni-hannover.de Ina Damaris Buchroth & Johanna Ruge 36 Auf der Ebene des Gesamtprojektes stützt sich die Qualitätsentwicklung auf das Vorgehen der theoriebasierten Evaluation (Chen, 2004; Thumser-Dauth, 2007). Diese stellt eine pragmatische Verbindung zwischen Qualitätsentwicklung und Erforschung der Projektdynamik dar, wie im Folgenden skizziert wird. 3.1 Der Ansatz der theoriebasierten Evaluation Der Ansatz der theoriebasierten Evaluation stützt sich auf die Erstellung sogenannter Programmtheorien (Chen, 2004; Thumser-Dauth, 2007). Die Programmtheorien dienen der Beschreibung der explizit formulierten, als auch impliziten Annahmen, die dem Projekt zugrunde liegen. Es lassen sich sechs Domänen von Programmtheorien unterscheiden, welche darauf abzielen, sowohl die Struktur des Programmes, als auch die Wirkweisen sichtbar zu machen. Die Zieldimension wird in den ersten drei Theoriedomänen sichtbar: Die erste Theoriedomäne expliziert die Zielsetzungen des Projektes. Die Perspektiven der unterschiedlichen, am Projekt beteiligten Akteure und deren Interessen werden hierbei berücksichtigt und somit die globale Zielsetzung in einzelne Facetten weiter ausdifferenziert. Die zweite dient der Beschreibung der Logik hinter dem gewählten Verfahren der Implementation. Dies kann somit als eine Begründung des angedachten Vorgehens betrachtet werden, welche sowohl theoretische Vorannahmen, als auch pragmatische Abwägungen enthält. Die dritte Theoriedomäne beschreibt die relevanten Rahmenbedingungen. Der Kontext, in welchem sich das Projekt bewegt, prägt Ressourcen und Hindernisse für die Projektumsetzung und ist somit essentiell für ein tieferes Verständnis der Projektdynamik. Bei diesen drei Theoriedomänen handelt es sich um eine Explikation zugrundeliegender normativer Theorien. Diese schlüsseln auf, welcher Sollzustand als erstrebenswert erachtet wird und welche Vorgehensweise hierfür als angemessen und vertretbar wahrgenommen wird. Diese Theorien sind somit geprägt durch Wertvorstellungen. Die Ausgestaltung der Zieldimension wird in den Gesamtkontext eingebettet betrachtet: In einem sogenannten Handlungsmodell [action model] werden die Verknüpfungen der bestehenden Handlungslogiken zusammengefasst und Akteure in ihrer Verhaftetheit in den jeweiligen Rahmenbedingungen dargestellt (Chen, 2004, 2006). Schließlich ist es wichtig zu betrachten, innerhalb welcher Organisationsstrukturen [implementating organization] die für die Programmimplementation Verantwortlichen [program implementers] agieren. Die gegebene Organisationsstruktur, vermittelt über die Rahmenbedingungen [ecological context], als auch bereits vorhandene und mögliche Kooperationen [associate organizations and community partners], prägen die Möglichkeiten der konkreten Interventionsstrategie und Durchführung [intervention and service delivery protocols], die schließlich die Spezifika der Projektzielgruppe [target population] berücksichtigen soll. Huey T. Chen (2006, S. 77) fasst das Handlungsmodell wie in Abb. 1 dargestellt zusammen. Gestaltung formativ-reflexiver Qualitätsentwicklungsprozesse bei multiplen Projektzielen 37 Abbildung 1: Action Model nach Chen (2006). Die weiteren Theoriedomänen modellieren die Wirkweisen des Programmes innerhalb der zuvor ausdifferenzierten Strukturen und Annahmen. Es wird analytisch getrennt zwischen den Effekten des Programms, Interventionsmechanismen sowie der Generalisierbarkeit und Transferpotentiale. Hier liegt der Fokus auf den in der Phase der Implementation stattfindenden Prozessen. Zentral sind hier die folgenden Fragen: Wie lassen sich durch das Programm erzielte Effekte – unabhängig davon, ob diese intendiert waren oder nicht – durch die Interventionen erklären? Inwieweit lassen die beobachteten Interventionsmechanismen und Dynamiken des Projektes Rückschlüsse auf die Generalisierbarkeit und auch Transferierbarkeit dieser Intervention auf andere Kontexte zu? Im Folgenden wird das konkrete Vorgehen der Erstellung dieser Theorien im „Leibniz-Prinzip“ erläutert. Im Rahmen dieses Artikels fokussieren wir uns hier auf die normativen Theoriedomänen und die Hürden bei dem gewählten Vorgehen. 3.2 Konkretes Vorgehen der Qualitätsentwicklung innerhalb des Projektes Die Qualitätsentwicklung innerhalb des „Leibniz-Prinzip“ folgt einem Mehrebenenansatz und ist in drei unterschiedlichen aufeinander aufbauenden Ebenen angelegt. Die einzelnen Teilprojekte evaluieren selbstständig ihre jeweiligen Teilvorhaben. Hierbei können diese selbstständig Foki für das Vorankommen ihres spezifischen Vorhabens bestimmen und mit für ihren Fachbereich adäquaten Theorien und Ansätzen arbeiten. Die teilprojektübergreifende Qualitätsentwicklung siedelt sich auf der zweiten Ebene an und basiert auf dem zuvor beschriebenen Ansatz der theoriebasierten Evaluation. Hier sind auch die Mitarbeiterinnen der Qualitätsentwicklung angesiedelt. Die dritte Ebene stellt die Gesamtkoordination des Projektes dar, welche vor allem die zukünftige Entwicklung des Projektes in den Blick nimmt und steuernd in den Projektverlauf eingreifen kann. Ina Damaris Buchroth & Johanna Ruge 38 Die teilprojektübergreifende Qualitätsentwicklung kann somit als ein Bindeglied zwischen der ersten Ebene und den verschiedenen Zielsetzungen der vielen Akteur*innen im Projekt und der Gesamtkoordination des Projektes angesehen werden. Somit nehmen die für diese Aufgabe zuständigen Mitarbeiterinnen hier die Rolle des „Evaluator[s] als Moderator“ ein (siehe hierzu Guba & Lincoln, 1989). Diese Vermittlung geschieht über zwei aufeinander aufbauende Arbeitsschwerpunkte: die Dokumentenanalyse und die Schaffung von Reflexionsanlässen4, welche entsprechend dokumentiert wurden. Diese verschiedenen Quellen dienten auch der Erstellung der verschiedenen Domänen der Programmtheorien. Die im Projekt anfallenden Dokumente wurden hinsichtlich Aussagen in Bezug auf die verschiedenen Theoriedomänen strukturiert zusammengefasst. Hierzu zählen beispielsweise der Projektantrag, Publikationen über das Projekt, interne progress reports und Zwischenberichte. So wurden zur Beschreibung der Ausgangslage der Projektantrag hinsichtlich der formulierten (Teil-)Ziele und deren zugrundeliegenden Vorannahmen, sowie des angedachten Vorgehens und dessen Begründungen durchgearbeitet. Hierauf aufbauend wurde dann ein erster Reflexionsanlass in Form von teilprojektspezifischen Zielreflexionsworkshops geschaffen. In diesen Workshops wurden mit den für die Implementation Verantwortlichen gemeinsam die Ergebnisse aus der Dokumentenanalyse diskutiert. Zentrale Begriffe im Antragstext wurden gemeinsam hinsichtlich des Verständnisses und der konzeptuellen Ausgestaltung diskutiert. Es ist anzumerken, dass diese sowohl innerhalb, als auch zwischen den einzelnen Maßnahmen nicht immer einheitlich gedacht werden. Eine Explikation der Vielfältigkeit im Projekt wird jedoch im Rahmen der Qualitätsentwicklung für die Verständigung, als auch für die kollegiale Zusammenarbeit im Projekt als wichtig erachtet. Die Workshops wurden dokumentiert, ausgewertet und die Ergebnisse dieser Analysen wurden den Beteiligten und der Projektleitung zurückgespiegelt. Im Allgemeinen verfolgen die Schaffung dieser Reflexionsanlässe und die Rückspiegelung der Ergebnisse der Analysen – die Explikation von Handlungslogiken – die Intention, kollegiale Verständigungsprozesse anzuregen. Diese können sich sowohl auf pragmatische, als auch auf wissenschaftliche Zielsetzungen beziehen. Aus der Logik des skizzierten Ansatzes heraus wird eine reflexive Auseinandersetzung mit den zugrundeliegenden Handlungslogiken und verschiedenen Praxen als ein Mehrwert für das Projekt an sich betrachtet. 4 Die der Analyse zugrundeliegenden Dokumente sind folgenden Reflexionsformaten entnommen: Workshops, wissenschaftliches Kolloquium, Klausurtagung. Gestaltung formativ-reflexiver Qualitätsentwicklungsprozesse bei multiplen Projektzielen 39 4 Befunde der Programmtheorie und Hürden dieses Vorgehens Im Folgenden werden die erstellten Handlungsmodelle in ihren Bezügen zum Gesamtkontext vorgestellt. Der Fokus liegt hierbei auf bestehenden Zielkonflikten und Spannungsverhältnissen, was potenzielle Hürden bei dem zuvor skizzierten Vorgehen illustriert. Hierzu wird eine analytische Trennung zwischen drei Ebenen vorgenommen: • die Teilprojektebene (siehe 4.2.) • die Projektebene (siehe 4.3.) • die Ebene des Gesamtkontextes (siehe 4.4.) 4.1 Hürden für eine einheitliche Programmtheorie Innerhalb der Zielreflexionsworkshops wurden die Teilziele der einzelnen Teilprojekte weiter ausdifferenziert. Dieses legte unter anderem auch offen, dass der Rückbezug auf die geteilte Zielsetzung der Verbesserung der Lehrer*innenbildung durch Reflexion zwischen als auch innerhalb der Teilprojekte sehr unterschiedlich gedacht wird. Das ist problematisch für die Erstellung einer kohärenten Programmtheorie auf der Ebene des Gesamtprojektes, welche in der Lage wäre, die Prozessdynamik innerhalb des Projektes auf Grundlage ihrer zugrundeliegenden Handlungslogiken zu fassen. Als Hürden für eine kohärente Programmtheorie wurden zusammenfassend die folgenden Punkte identifiziert, wie im Nachfolgenden näher erläutert: Teilprojektübergreifend kann nicht von einer einheitlichen Projektzielgruppe ausgegangen werden. Die Zielgruppen variieren von Studierenden mit und ohne Lehramtsbezug, Dozierenden und Lehrkräften. Dies spiegelt sich in den Handlungslogiken wieder und darin, welche Aspekte des Lehramtsstudiums als zentral erachtet werden. Hier eröffnet sich ein Spannungsfeld zwischen der Betonung der Lehramtsund der Fachzugehörigkeit der Studierenden. Des Weiteren unterscheiden sich die Auffassungen beim Verhältnis von Theorie und Praxis und bei der Frage, welcher Stellenwert diesen bereits im Hochschulkontext zugesprochen wird. Ina Damaris Buchroth & Johanna Ruge 46 Werning, R., Robak, S. Schomaker, C., Bickes, H. Arndt, A.-K., & Sievers, I. (2015). Vielfalt fördern. Die inklusive Schule. Unimagazin. Forschungsmagazin der Leibniz Universität Hannover (03/04), 2427. 47 Wie gelangt die Didaktik wissenschaftlichen Schreibens in die Fachlehre? Konzeption und Evaluation einer Lehrendenfortbildung Nora Hoffmann & Yasmin Leibenath Die Schreibwerkstatt der Johannes Gutenberg-Universität Mainz versteht die Vermittlung wissenschaftlicher Arbeitstechniken im Sinne der Hochschulentwicklung als Aufgabe der gesamten Einrichtung – und damit auch der Fachlehrenden. Der Beitrag analysiert, wie eine darauf ausgerichtete Lehrendenfortbildung zur Qualitätsentwicklung der Lehre und Reflexion über Werthaltungen der Dozierenden beitragen kann. Geschildert werden die theoretischen und empirischen Hintergründe der Fortbildung, ihre Ziele und ihre Konzeption. Weiter werden das Evaluationsdesign sowie qualitative und quantitative Ergebnisse diskutiert. The writing center at Johannes Gutenberg-University in Mainz considers the entire institution - and therefore also staff - responsible for teaching academic working tools. This paper analyses how corresponding staff training can contribute to quality development in teaching and challenge teacher’s values. It outlines the theoretical and empirical background of the training, its aims, and structure. Further, it discusses the evaluation design and qualitative as well as quantitative results. 1 Einleitung: Hochschulentwicklung durch Schreibförderung in der Fachlehre Akademisches Schreiben – d.h. der gesamte Forschungsprozess mit Themenfindung/Thesenbildung, Recherche und Lektüre, Studie/Versuch/Analyse, Rohtext und Überarbeitung – ist ein zentrales Element jedes Studiums. Haben Studierende erfolgreiche Strategien hierfür entwickelt, so beherrschen sie nicht nur für ihr Studium notwendige wissenschaftliche Arbeitstechniken, sondern bringen zudem für den Berufseinstieg zentrale Schlüsselqualifikationen mit (Lödermann & Scharrer, 2010, S. 81f.; DIHK, 2015, S. 10 und 17). Zahlreiche Erhebungen belegen jedoch große Schwierigkeiten Studierender beim Verfassen akademischer Texte (Ballweg et al., 2016; Hoffmann & Seipp, 2015; Sennewald & Mandalka, 2012). Den dringenden Bedarf nach gezielter Förderung zeigen besonders nachdrücklich die Studienqualitätsmonitore, deren Liste mit Verbesserungswünschen der Studierenden seit 2012 durch den Wunsch nach Unterstützungsangeboten zum wissenschaftlichen Arbeiten angeführt wird (DZHW, 2012, S. 18f.; 2013, S. 18f.; 2014, S. 13f.; 2015, S. 24). Nora Hoffmann & Yasmin Leibenath 48 Diesem Bedarf begegnen an zahlreichen deutschsprachigen Hochschulen Schreibzentren mit fachübergreifenden Angeboten wie Einzelberatung, Workshops und Handreichungen. Diese erreichen jedoch nur einen Bruchteil der Studierenden und ändern nichts an einer der Ursachen studentischer Schreibschwierigkeiten, dass Schreiben in der Fachlehre zwar als Prüfungsform verlangt wird, vielfach jedoch dessen Sinn, konkrete Anforderungen oder mögliche Vorgehensweisen kaum vermittelt werden (Ehlich & Steets, 2003, S. 134 und 139). Studien zur langjährigen Entwicklung akademischer Schreibkompetenzen (Kellogg, 2014; Pohl, 2007; Steinhoff, 2007) entsprechend wäre es jedoch nötig, Schreibkompetenzen schrittweise über den Verlauf eines Studiums hinweg aufzubauen, etwa durch die laut Metastudien äußerst wirksame explizite Vermittlung von Schreibstrategien (Phillipp, 2017). Sollen neben fachübergreifender akademischer Schreibkompetenz auch fachspezifische Arbeitsund Schreibweisen praxisnah und anwendungsorientiert gefördert werden, so ist dies allein innerhalb der Fachlehre möglich (Beaufort 2007). Ein weiterer Vorteil der Einbindung schreibdidaktischer Maßnahmen, wie etwa Schreibaufgaben, in die Fachlehre liegt in deren lernund motivationsförderlicher Wirkung (Anderson et al., 2015; Sommers & Saltz, 2005). Für eine solche Verankerung schreibdidaktischer Aktivitäten in der Fachlehre braucht es engagierte Lehrende mit schreibdidaktischer Kompetenz. Hochschullehrende im deutschsprachigen Raum haben jedoch selbst i. d. R. keine derartige Schreibförderung erfahren, sondern ihre Schreibfähigkeit implizit und autodidaktisch erworben. Daher sehen sie deren Förderung teilweise nicht als ihre Aufgabe an, sondern weisen sie der Schule (Hoffmann & Seipp, 2015, S. 9f.) oder den Studierenden selbst zu. Auch fehlen ihnen entsprechende methodisch-didaktische Kenntnisse und Fähigkeiten. Die im vorliegenden Beitrag geschilderte Lehrendenfortbildung (LF), die seit 2013 jährlich an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz (JGU) angeboten wird und seitdem von insgesamt 167 Teilnehmenden besucht wurde, zielt daher darauf ab, Lehrende zur systematischen Förderung akademischer Schreibkompetenz zu motivieren und zu befähigen und sie dabei zu unterstützen. Langfristig möchte die LF zur Qualitätsverbesserung der Lehre und einer hochwertigeren Hochschulbildung beitragen, die gezielt für Studium und Beruf zentrale Schreibkompetenzen fördert. Angestrebt wird, die Hochschule nach den Werten Kompetenzorientierung und Offenheit auszurichten, und Studierenden mit heterogenen Bildungshintergründen durch die Förderung für das Studium benötigter Kompetenzen den Anschluss zu ermöglichen. Eine solche Hochschulentwicklung kann die LF sicherlich nicht als alleinige Maßnahme anregen, jedoch ihren Teil dazu beitragen, wenn sie mit zusätzlichen Bemühungen einhergeht. Solche sind an der JGU etwa Beratung für Lehrende, writing fellows und online-Lehrmaterial, Austausch mit der Akkreditierung, mit Curriculumsverantwortlichen und Akteuren, die Schreibförderung in den Fachbereichen betreiben. Auf hochschulpolitischer Ebene ist die Schreibwerkstatt zudem in der SIG (Special Interest Group) ‚Schreibforschung‘ in der gefsus (Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung) aktiv, die aktuell an einem Positionspapier zur Förderung von Schreibkompetenzen im Studium arbeitet. Um nachhaltig zu einer Profilbildung der Hochschulen in Richtung Schreibförderung beizutragen, sind damit erste Schritte unternommen, in deren Kontext sich die im Folgenden dargestellte LF verortet. Wie gelangt die Didaktik wissenschaftlichen Schreibens in die Fachlehre? 49 2 Ziele und Konzeption der Fortbildung Die LF zielt darauf, bei den Teilnehmenden (TN) Lehrkompetenz zur Förderung akademischen Schreibens auszubilden und strebt dazu folgende Lernziele in den Bereichen schreibdidaktische Lehr-/ Lernüberzeugungen, Wissen und Handlungsstrategien an: Die TN • reflektieren eigene Schreiberfahrungen und -strategien sowie schreibdidaktische Aktivitäten in der eigenen Lehre, • sind sich der stufenweisen Entwicklung akademischer Schreibkompetenz bei Studierenden und der Notwendigkeit ihrer Förderung bewusst, • sehen es als Teil ihrer Aufgabe als Fachlehrende an, methodische Kompetenzen zum wissenschaftlichen Arbeiten in der eigenen Lehre und Betreuung zu fördern, • können Stufen des Arbeitsprozesses, Schreibtypen sowie typische Problemfelder für das Schreiben in ihrem Fach darstellen und identifizieren, • integrieren Methoden zur Bewältigung der einzelnen Phasen wissenschaftlichen Arbeitens (Themenfindung, Recherche und Literaturauswertung, Rohtexten, Überarbeiten) in ihre Lehre und Betreuung, • integrieren Schreibaufgaben, die methodische und fachliche Kompetenzen fördern, in ihre Lehre, • geben selbst Feedback und/oder integrieren in ihre Lehre angeleitetes Peer-Feedback auf studentische Textentwürfe als Anregung zur Textüberarbeitung, • wenden bestehende oder selbst entwickelte Feedbackund Bewertungsraster für wissenschaftliche Arbeiten an, • reflektieren ihre Rolle als Betreuende*r und Bewertende*r und steuern Betreuungsprozesse für akademische Arbeiten gezielt und • erstellen auf die eigene Lehrsituation und den Fachkontext angepasste Lern-, Betreuungsoder Prüfungsformen zur Förderung wissenschaftlichen Arbeitens, führen diese durch und entwickeln sie auf Basis von Evaluationsergebnissen weiter. Entsprechend hochschuldidaktischen Standards (Berendt, 2002, S. 10; AHD, 2005) ist die LF in drei aufeinander aufbauende Module (Abb. 1) untergliedert und setzt darauf, • das Vorwissen der TN sowie ihre konkreten Anliegen als selbst Schreibende sowie das Schreiben Lehrende einzubeziehen, • den kollegialen Austausch über Lehrerfahrungen und Einstellungen zur Lehre anzuregen, • theoretisch und empirisch fundiertes schreibdidaktisches Wissen zu vermitteln, • schreibdidaktische Methoden durch die TN erproben und reflektieren zu lassen und • die TN dabei zu unterstützen, selbst entwickelte Konzepte in der eigenen Lehre und Betreuung umzusetzen. Nora Hoffmann & Yasmin Leibenath 50 Abbildung 1: Aufbau der Fortbildung. Durch Wahlmöglichkeiten können individuelle thematische Schwerpunkte gesetzt werden. Als Formate werden Ganztagsund Kurzworkshops ergänzt durch individuelle und kollegiale Beratung bei der Entwicklung und Umsetzung eigener Lehrkonzepte sowie durch Expertenund kollegiale Hospitation. Mit Ausnahme des Evaluierens, das in Folge der thematischen Eingrenzung ausgeklammert wird, werden alle hochschuldidaktischen Themenfelder (Lehren und Lernen, Prüfen, Beraten, Innovatives Entwickeln von Studium und Lehre) ausschließlich in Bezug auf wissenschaftliches Arbeiten abgedeckt. Die insgesamt 52 Arbeitseinheiten (= AE, eine AE entspricht 45 Minuten) umfassende LF startet mit einem eintägigen Basismodul (1) von 8 AE, das folgende theoretische und methodische Grundlagen behandelt: Schreibtypen, -prozess, -probleme, -kompetenzentwicklung und -förderung innerhalb der Fachlehre sowie Lehr-/Lernforschung (constructive alignment, Lernziele, Kompetenzen, Schreiben als Lernmethode). Es findet jeweils drei Wochen vor Beginn des Sommersemesters statt, sodass die TN im Workshop daran arbeiten, erste Maßnahmen zur Förderung von Schreibkompetenz in eine konkrete Lehrveranstaltung zu integrieren (Hoffmann, 2017). Darauf folgt ein Erweiterungsmodul (2) mit 18 AE, in dem Kurzworkshops von je 3 AE individuell gewählt werden können. Diese behandeln Strategien und Methoden zur Unterstützung einzelner Phasen des Arbeitsprozesses, Schreibaufgaben, Feedback, Betreuung, Bewertung und Akademische Integrität. Die Workshops werden während der gesamten Vorlesungszeit im Sommersemester angeboten, sodass das Thema Schreibförderung langfristig präsent bleibt und immer wieder in die Lehrpraxis einfließen kann. Auch bildet sich so eine Kerngruppe von TN heraus, die sich gegenseitig bestärken und nach und nach weitere Kolleg*innen für die Thematik und die LF gewinnen. Der Einstieg Wie gelangt die Didaktik wissenschaftlichen Schreibens in die Fachlehre? 51 in die Kerngruppe wird dadurch niedrigschwellig gehalten, dass alle Workshops auch separat besucht werden können, ohne sich direkt für das gesamte Programm zu verpflichten. Den Abschluss bildet ein Praxismodul (3) von 26 AE, das innovative Lehre unterstützt. Darin entwickeln die TN gemeinsam mit einem*r Kolleg*in aus der LF und der LF-Leitung schreibdidaktische Konzepte für die eigene Lehre, Betreuung oder Prüfung. Diese werden anschließend mit Studierenden umgesetzt, wobei Tandempartner*in und LF-Leitung in einer Sitzung hospitieren. Das Konzept wird ggf. entsprechend den Rückmeldungen aus der Hospitation sowie den schriftlichen Befragungen der Studierenden modifiziert und interessierten TN präsentiert sowie zur Diskussion gestellt. Abschließend folgt die Publikation als best practice-Sammlung unter https://www.schreibwerkstatt.unimainz.de/lehrkonzepte-der-jgu/, um weitere Lehrende daran teilhaben zu lassen. 3 Evaluationsdesign Die LF wird durch die Gesamtevaluation des hochschulweiten Projekts LOB: Lehren-OrganisierenBeraten begleitet. Diese ist wie die Schreibwerkstatt am Zentrum für Qualitätssicherung und -entwicklung angesiedelt, allerdings nicht Teil der Hochschuldidaktik, sodass eine unabhängige Perspektive gewährleistet ist. Die formative Evaluation der LF erfüllt primär zwei Funktionen (Stockmann & Meyer, 2013, S. 73ff.): • Durch die systematische Erfassung der TN-Rückmeldungen gewährleistet sie die fortlaufende Optimierung der LF-Inhalte, -prozesse und -strukturen (Entwicklungsfunktion). • Sie erfasst konkrete Effekte der LF-Teilnahme auf die TN (Erkenntnisfunktion), wobei im Sinne einer an den Projektzielen orientierten Evaluation v.a. folgende Fragestellungen richtungsweisend sind: o Inwieweit werden die TN für die Notwendigkeit der Förderung wissenschaftlicher Arbeitstechniken sensibilisiert (Einstellung), o verfügen die TN über die hierfür erforderlichen Kenntnisse (Wissen) und o integrieren die TN die Didaktik wissenschaftlichen Schreibens tatsächlich in ihre Lehre (Handeln)? Das bis 2015 mehrfach modifizierte Evaluationsdesign berücksichtigt neben den (Selbst-) Einschätzungen der TN die Studierendenperspektive und fußt auf den in Abbildung 2 dargestellten quantitativen und qualitativen Erhebungsmethoden. Die Anzahl der für 2015-2017 vorliegenden Daten ist jeweils in Klammern angegeben. Eingesetzt werden: • eine standardisierte Eingangsbefragung vor Beginn der LF (online), um das bisherige Engagement der TN für die Schreibförderung sowie ihre Lehrerfahrung zu erfassen (n = 59), • schriftliche Veranstaltungsbefragungen direkt im Anschluss an die Workshops als Grundlage für die Weiterentwicklung der LF (n = 30), • eine standardisierte Abschlussbefragung der TN (online, n = 32), in der Feedback zur gesamten LF erbeten und auf Items der Eingangsbefragung zurückgegriffen wird, um durch einen Prä-PostVergleich Aussagen über die Entwicklung der TN im Hinblick auf Schreibförderung treffen zu können, Nora Hoffmann & Yasmin Leibenath 52 • leitfadengestützte Evaluationsgespräche, um vertiefende Rückmeldungen zur Qualität der LF sowie zur von den TN wahrgenommenen Möglichkeit des Praxistransfers zu erhalten (die transkribierten Interviews (n = 5) werden mit strukturierenden qualitativen Inhaltsanalysen nach Kuckartz (2016, S. 97-121) in MaxQDA ausgewertet), • individuell für die TN des Praxismoduls konzipierte schriftliche Studierendenbefragungen (n = 16), um die Effekte der entwickelten Lehrkonzepte auf Studierende zu erfassen, und • Dokumentenanalysen der im Praxismodul erstellten Lehrkonzepte (n = 22) und Hospitationsprotokolle (n = 22), um Informationen über in die Lehre transferierte Inhalte der LF zu erhalten. Abbildung 2: Evaluationsverfahren. 4 Evaluationsergebnisse Die folgenden Evaluationsergebnisse aus dem Zeitraum 2015-2017 geben Aufschluss über 1. die Einschätzungen der TN zur Konzeption und Durchführung der LF sowie 2. das Erreichen der Zielsetzungen des Programms, Veränderungen auf Einstellungs-, Wissensund Handlungsebene zu bewirken. 4.1 Konzeption und Durchführung der LF In den schriftlichen Befragungen zu den Workshops erzielen diese insgesamt Durchschnittsnoten von 1,3 bis 2,2. Als besonders positiv heben die TN die vielfältigen methodischen Anregungen mit Erprobung an eigenen Materialien und den kollegialen Erfahrungsaustausch hervor. Die LF-Struktur mit mehreren Kurzworkshops fügt sich laut Rückmeldungen aus den Post-Befragungen gut in die Zeitplanung der TN ein und fördert eine fortlaufende Beschäftigung mit der Thematik. Teilweise kritisieren TN allerdings die knappe Zeitplanung und äußern Bedarf nach weiterführender Diskussion und Reflexion. Ein weiterer Kritikpunkt ist die Schwierigkeit, die Inhalte auf die eigene Lehre zu übertragen, insbesondere in MINT-Fächern. Aus Sicht geistesund sozialwissenschaftlicher TN bildet das Programm die Aspekte wissenschaftlichen Arbeitens gut ab. Absolvent*innen des Praxismoduls bezeichnen die Hospitationen und die individuelle Beratung durch die Schreibwerkstatt als besonders hilfreich und bestärkend. Wie gelangt die Didaktik wissenschaftlichen Schreibens in die Fachlehre? 53 4.2 Veränderung auf Einstellungsebene Die Eingangsbefragung vor Beginn der LF zeigt, dass die TN die Vermittlung wissenschaftlicher Schreibkompetenz bereits als Aufgabe der Hochschule betrachten. Antworten auf die offenen Fragen in den Workshopund Abschlussbefragungen zeigen trotz dieser bereits positiven Ausgangssituation, dass die TN durch die LF ihre eigene Lehre sowie ihre persönliche wissenschaftliche Arbeitsweise reflektieren und die Studierendensicht teilweise besser nachvollziehen können. Auch in Evaluationsgesprächen beschreiben unterschiedlich lehrerfahrene TN individuelle positive Effekte der LFTeilnahme auf ihre Einstellung, wobei sie besonders hervorheben, dass sie der Schreibförderung insgesamt mehr Raum geben möchten und sich – v.a. durch die Teilnahme am Praxismodul – in ihrer Lehrendenrolle bestärkt fühlen. 4.3 Wissenszuwachs Die Auswertung der Items, die sowohl in der Vorals auch der Abschlussbefragung verwendet wurden (Prä-Post-Design) zeigt, dass die TN ihr schreibdidaktisches Wissen nach der LF durchschnittlich positiver einschätzen und sich häufiger in der Lage dazu sehen, Studierende gezielt zu unterstützen und konstruktives Text-Feedback zu geben (Abb. 3). Abbildung 3: Durchschnittliche Einschätzung der TN vor und nach der LF zu schreibdidaktischem Wissen. Nora Hoffmann & Yasmin Leibenath 54 Besonders deutliche Entwicklungen sind bei der Kenntnis konkreter schreibdidaktischer Methoden zu verzeichnen. Die Analyse auf Individualebene (Abb. 4) zeigt mit Ausnahme von vier TN, die nur an ein bis zwei Workshops teilgenommen haben (Fälle 1, 5, 8, 10), positive Entwicklungen der Selbsteinschätzungen. Vier Befragte wiesen bereits vor Besuch der LF hohe Ausgangswerte auf, sodass sie sich maximal um einen Skalenwert auf den Höchstwert verbessern konnten (Fälle 11, 16, 21, 25). Abbildung 4: Entwicklung der Lehrendeneinschätzungen zur Kenntnis schreibdidaktischer Methoden. Veränderung des Lehrhandelns In den Befragungen am Ende der Workshops beschreiben die TN zahlreiche Pläne zur konkreten Umsetzung des Erarbeiteten in der eigenen Lehre, Betreuung und Prüfung. Da zu diesem Zeitpunkt jedoch nur Prognosen möglich sind, beinhaltet die Abschlussbefragung am Ende der gesamten LF die Frage, welche Inhalte rückblickend als hilfreich empfunden und tatsächlich in der Lehre umgesetzt wurden. Laut dortigen Rückmeldungen setzen die TN vermehrt auf die Integration von Schreibmethoden und -aufgaben in ihre Lehrveranstaltungen sowie Peer-Feedback und gestalten ihre Bewertungskriterien transparenter. Grundsätzlich zeigt die Abschlussbefragung, dass die TN bei der Integration von LF-Inhalten in die eigene Lehre individuelle Schwerpunkte setzen. Der Abgleich der Selbsteinschätzungen der TN zu ihrem Lehrhandeln in der Vorund Abschlussbefragung weist im Vergleich zum Wissenszuwachs auf geringere Veränderungen hin (Abb. 5). Wie gelangt die Didaktik wissenschaftlichen Schreibens in die Fachlehre? 55 Abbildung 5: Durchschnittliche Einschätzung der TN vor und nach der LF zum Lehrhandeln. Zwar schätzen die Befragten ihr schreibdidaktisches Engagement nach der LF im Durchschnitt höher ein, jedoch bleibt die durchschnittliche Bewertung der tatsächlichen Umsetzung auf einem eher niedrigen Niveau. Die Analyse auf Individualebene zeigt, dass beispielsweise die Integration von Schreibmethoden in die Lehre nur bei 3 von 20 Befragten nach dem Besuch der LF eine wichtig(er)e Rolle spielt (Fälle 5, 10, 19). Fünf Lehrende gaben bereits in der Vorbefragung an, dass sie Schreibmethoden nutzen, um Lehrinhalte zu erarbeiten (Fälle 4, 11, 16, 21, 23) (Abb. 6). 63 Entwicklung von praxisorientierten Kompetenzrastern Empirische Befunde aus der Validierung im Rahmen einer Arbeitgeber*innenbefragung Alexander Baumgartner & Claude Müller Der vorliegende Beitrag beschreibt die Erstellung von praxisorientierten Kompetenzrastern am Beispiel von bestehenden Studienangeboten in der Disziplin Wirtschaft und Recht an einer Hochschule für angewandte Wissenschaften. Kompetenzraster stellen auf unterschiedlichen Niveaustufen Studiengangziele dar. Ausgehend von der Auseinandersetzung mit typischen Berufsund Tätigkeitsfeldern sowie Anforderungen an Absolvent*innen des jeweiligen Studiengangs wurden in Zusammenarbeit mit den Studiengangleitenden Kompetenzen formuliert, die abbilden, was die Studierenden am Ende des Studiums können sollen. Die Validierung der Kompetenzraster erfolgte vor dem Hintergrund der Beschäftigungsfähigkeit durch leitfadengestützte Interviews mit zukünftigen Arbeitgeber*innen der Absolvent*innen. Die Befunde zeigen, dass sowohl Fachkompetenzen als auch überfachliche Kompetenzen zentral für die Beschäftigungsfähigkeit sind, wobei die Fachkompetenz als Basisanforderung angesehen wird und sich Absolvent*innen mit ihren Methoden-, Sozialund Selbstkompetenzen beim Berufseinstieg, aber auch in der Berufsentwicklung differenzieren und profilieren können. Die Entwicklung der Kompetenzraster bildet die Basis für die Erfassung der Fach-, Methoden-, Sozialund Selbstkompetenz der Studierenden und ermöglicht die Weiterentwicklung von Studienangeboten sowie die Förderung von kompetenzorientiertem Lehren und Lernen. This paper describes the development of application-oriented competency frameworks using the example of a project to develop such a framework for existing study programs in the domain of business and law at a Swiss university of applied sciences. Competency frameworks define study program goals on different achievement levels. Using analysis of typical work scenarios for graduates and employer expectations as a starting point, competencies were formulated that represent what students should be able to demonstrate by the end of their studies. A series of structured interviews was conducted with employers to validate the competency frameworks. The findings show that both professional and generic competencies are central to the employability of graduates. While professional competency is regarded as a basic requirement, generic competency allows graduates to distinguish themselves from other candidates both when starting their work life and later when pursuing and advancing their career. The development of competency frameworks forms the basis for the assessment of four dimensions: professional, methodological, social, and self-competencies; an additional aim is the further development of teaching and learning activities. Alexander Baumgartner & Claude Müller 64 1 Kompetenzorientierung in der Hochschule Die Ausrichtung der Hochschulen an anzustrebenden Kompetenzen der Studierenden ist in der Bildungslandschaft fest verankert. Die dazu führenden Entwicklungen können einerseits vor einem (1) bildungspolitischen und anderseits vor einem (2) lehr-lern-theoretischen Hintergrund beschrieben werden. (1) Im Zuge der Bologna-Reformen wird aus bildungspolitischer Sicht das Ziel verfolgt, das Studium stärker an beruflichen Kompetenzen auszurichten. Eine zentrale Forderung ist, dass ein Studium unabhängig von seiner domänenspezifischen Ausrichtung die Beschäftigungsfähigkeit der Studierenden fördern soll. Allerdings bedeutet dies nicht, dass ein Studium seine Absolvent*innen möglichst eng auf konkrete Anforderungen beruflicher Aufgaben vorbereiten muss (Wick, 2011). Es geht vor allem darum, neben fachlichen auch überfachliche Kompetenzen zu fördern, welche zur Bewältigung breiter beruflicher Tätigkeitsfelder befähigen. Die Bologna-Reformen tragen ferner dazu bei, dass Studiengänge konsequent auf learning outcomes ausgerichtet sein sollen. Die Konzeption der Abgangskompetenzen der Studierenden erfolgt hierbei auf den Ebenen Studiengang, Modul und Lehrveranstaltung. Es findet somit ein Wechsel von einer Inhaltszu einer outcome-Orientierung statt. Insbesondere im Zusammenhang mit der outcome-Orientierung wird eine Ausrichtung an den zu fördernden Kompetenzen der Studierenden nahegelegt (Paetz et al., 2011; Schaper et al., 2012; Zlatkin-Troitschanskaia et al., 2017). (2) Aus lehr-lern-theoretischer Sicht werden als Basis zur kompetenzorientierten Gestaltung von Unterricht konstruktivistische und handlungstheoretische Ansätze verfolgt. Als Reaktion auf den defizitären Anwendungsbezug und mangelnde Transferleistungen an Hochschulen werden LehrLern-Verfahren entwickelt, die bereits von Beginn an Anwendungssituationen abbilden und den Lernprozess als aktiv, selbstgesteuert, konstruktiv, situiert sowie sozial darstellen (Schaper & Sonntag, 2007). Bei der Anwendung konstruktivistischer Ansätze wie z.B. dem problem-based learning geht es nicht lediglich um die Vermittlung von anwendungsbezogenem Wissen, sondern ausdrücklich um die Förderung von Kompetenzen, die es ermöglichen in komplexen Arbeitssituationen oder bei unstrukturierten Problemstellungen verantwortungsvoll und flexibel zu handeln. Zudem lässt sich auf Basis handlungstheoretischer Ansätze eine kompetenzorientierte Gestaltung von Unterricht begründen. Die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz kann bei der Umsetzung einer auf den Lernenden fokussierten und am Lernprozess orientierten Hochschuldidaktik als Leitidee ausgemacht werden (Schaper, 2012; Wildt, 2004). Trotz der zunehmenden Bedeutung der Kompetenzorientierung an Hochschulen ist der Kompetenzbegriff keineswegs eindeutig geklärt. Besonders relevante Ansätze entstammen der empirischen Bildungsforschung (z.B. Klieme & Hartig, 2007; Weinert, 2001), der Berufsbildung (z.B. Hacker, 2005) sowie der Berufspädagogik (z.B. Reetz, 2006; Roth, 1971).1 In praxisorientierten Studiengängen an Hochschulen der angewandten Wissenschaften wird häufig auf die Kompetenzauffassung der Berufspädagogik verwiesen, die den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz in den Vordergrund stellt und damit die Forderung der Beschäftigungsfähigkeit berücksichtigt (Schaper, 2012). Berufsrelevante 1 Einen zusammenfassenden Überblick über die unterschiedlichen Kompetenzverständnisse findet sich bei Schaper (2012). Entwicklung von praxisorientierten Kompetenzrastern 65 Handlungskompetenzen werden häufig in vier übergeordnete Bereiche eingeteilt: Fach-, Methoden-, Sozialund Selbstkompetenz (Frey, 2004). In dieser Einteilung stehen neben den fachlichen vor allem die überfachlichen Kompetenzen im Vordergrund, die häufig als besonders relevant bei der Bestimmung und Formulierung von Studiengangzielen gelten. Jedoch weisen Nickolaus und Walker (2016) auf die Unschärfe des vierdimensionalen Konstrukts sowie die unbestimmte Gewichtung der einzelnen Kompetenzfacetten hin. Problematisch ist zudem, dass die Dimensionierung von Kompetenz nicht disziplinspezifisch erfolgt (wie bei der empirischen Bildungsforschung), sondern eher in einer verallgemeinerten Form. Neben der Debatte um den Kompetenzbegriff wurden im europäischen Hochschulraum in den letzten Jahren verschiedene Projekte und Initiativen über die Abstimmung von Studieninhalten auf der Grundlage von (nationalen) Qualifikationsrahmen durchgeführt (z.B. Joint Quality Initiative, 2004; CoRe, 2007). Hinsichtlich des Qualifikationsrahmens für den schweizerischen Hochschulbereich (nqf.ch-HS) lässt sich festhalten, dass in diesem die Dublin Descriptors (Wissen und Verstehen, Anwendung von Wissen und Verstehen, Urteilen, Kommunikative Fertigkeiten, Selbstlernfähigkeit) für die Studienstufen Bachelor, Master, Doktorat und Weiterbildung übernommen wurden (CRUS et al., 2011). Das Kompetenzkonzept ist somit breit und unspezifisch angelegt (Pilcher et al., 2017). Es lässt genügend Raum für die Verwendung anderer Ansätze der Kompetenzorientierung, da es keine theoretischen Bezüge zur Kompetenzauffassung der empirischen Bildungsforschung, der Berufsbildung oder Berufspädagogik aufweist. Zur Bestimmung, Systematisierung und Formulierung von kompetenzorientierten Studiengangzielen gibt der nqf.ch-HS nur eine grobe Orientierung. Aus diesen Feststellungen folgt die Notwendigkeit einer Transformation des nqf.ch-HS in ein Kompetenzraster zur Spezifizierung der Abgangskompetenzen von Studierenden in einem Studiengang. Zudem wird im Zusammenhang mit den Bologna-Reformen ein hoher Wert auf die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit der Studierenden gelegt. Daraus folgt die Auseinandersetzung mit typischen Berufsund Tätigkeitsfeldern sowie Anforderungen an Absolvent*innen bei der Entwicklung von Kompetenzrastern. Alexander Baumgartner & Claude Müller 66 2 Fragestellung und Projektdesign Im Projekt Kompetenzraster an der School of Management and Law (SML) der Zürcher Hochschule für angewandte Wissenschaften (ZHAW) wurde in Zusammenarbeit mit internen stakeholdern (Zentrum für Innovative Didaktik: Bildungsperspektive; Studiengangleitende: Hochschulperspektive) für acht Bachelorund acht Masterstudiengänge in der Disziplin Wirtschaft und Recht eine spezifische Zielstruktur abgeleitet, die sich an Berufsund Tätigkeitsfeldern von Studienabgänger*innen orientiert (Baumgartner & Müller Werder, 2016). Die Überprüfung der Gültigkeit und Qualität der Kompetenzraster erfolgte durch externe stakeholder (Arbeitgeber*innen: Unternehmerperspektive). Auf der Grundlage der Ausführungen im vorherigen Kapitel ergeben sich für die Entwicklung von Kompetenzrastern sowie deren Validierung im Kontext der ZHAW SML folgende Fragestellungen: • Wie können berufsrelevante Kompetenzen für Studiengänge in der Disziplin Wirtschaftswissenschaften praxisorientiert modelliert und erfasst werden? • Wie können Kompetenzraster durch zukünftige Arbeitgeber*innen validiert werden und welche Ergebnisse werden generiert? Die Modellierung der Kompetenzraster an der ZHAW SML basiert auf Erkenntnissen aus Wissenschaft und Praxis. Auf der Grundlage des Kompetenzstrukturmodells nach Frey (2004) wurde im Sinne des Kompetenzverständnisses der Berufspädagogik eine Systematisierung vorgenommen, bei welcher hochschulinterne Dokumente wie die Wegleitung ‚Kompetenzorientierung der ZHAW‘, bestehende Kompetenzmodelle aus der Praxis (Umsetzungsbeispiele von Hochschulen2 sowie Unternehmen aus der Wirtschaft3) und die Deskriptoren des Qualifikationsrahmens für den schweizerischen Hochschulbereich (nqf.ch-HS) mit einbezogen wurden. Der Aufbau des Kompetenzrasters orientiert sich an den vier übergeordneten Bereichen Fach-, Methoden-, Sozialund Selbstkompetenz, welche wiederum bis zu fünf Teilkompetenzen umfassen (Abb. 1). Mit dieser Einteilung wird der zunehmenden Bedeutung der überfachlichen Kompetenzen (Methoden-, Sozialund Selbstkompetenz) Rechnung getragen, die zur Bewältigung breiter beruflicher Tätigkeitsfelder befähigen sollen. 2 Anhand einer Internetrecherche wurden acht internationale Hochschulen (der angewandten Wissenschaften), welche über eine Akkreditierung der Association to Advance Collegiate Schools of Business (AACSB) verfügen, auf deren Kompetenzmodelle bzw. kompetenzorientierte Studiengangziele hin analysiert. 3 Die Informationen entstammen dem nicht veröffentlichten Abschlussbericht des Vorprojekts Kompetenzmodell des Instituts für Angewandte Psychologie der ZHAW. In einer Umfrage mit 32 Unternehmungen mit nationaler und/oder internationaler Ausrichtung und unterschiedlicher Größe (Anzahl Mitarbeitende) wurden das Vorhandensein und die Nutzung von Kompetenzmodellen analysiert. Entwicklung von praxisorientierten Kompetenzrastern 67 Abbildung 1: Kompetenzraster für den Bachelorstudiengang Betriebsökonomie. Alexander Baumgartner & Claude Müller 68 Für die Teilkompetenzen wurden wissenschaftlich fundierte Kriterien zur Erfassung erarbeitet (z.B. VALUE Rubric Development Project der Association of American Colleges & Universities), welche für vier Niveaustufen drei bis fünf Pflichtkriterien und zusätzlich optionale Kriterien beinhalten (Baumgartner et al., 2016). In Tabelle 1 werden exemplarisch die Kriterien der Teilkompetenz ‚Mündliche Kommunikation‘ aufgeführt. Die Niveaustufen ‚Anfänger‘, ‚Fortgeschrittener Anfänger‘, ‚Fortgeschrittener‘ und ‚Experte‘ (Stevens & Levi, 2005) sollen den potenziellen Entwicklungsverlauf der Studierenden im Studium abbilden. Für die Studiengänge wurde zudem für die jeweiligen Teilkompetenzen das Anspruchsniveau festgelegt; für Bachelorstudiengänge ist dies häufig das Niveau ‚Fortgeschrittene*r‘, für Masterstudiengänge meist ‚Expert*in‘. In der Zukunft soll im Verlaufe des Studiums der individuelle Kompetenzstand laufend erhoben und dieser zusammen mit Lernressourcen zur weiteren Entwicklung zurückgemeldet werden. Das an der ZHAW SML entwickelte Kompetenzmodell beinhaltet damit die von Bergsmann et al. (2015) für Kompetenzmodelle geforderten drei Dimensionen: (1) Kompetenzbereiche resp. -struktur, (2) Kompetenzniveaus und (3) Kompetenzentwicklung und erfüllt damit die diesbezüglich aufgestellten Qualitätskriterien zur Definition eines Kompetenzmodells und einzelner Kompetenzen. Teilkompetenz Anfänger*in Fortgeschrittene*r Anfänger*in Fortgeschrittene*r Expert*in Kriterien (Pflicht/ Optional*) Die Studierenden können in mündlicher Form wenig adressatenund situationsgerecht und überzeugend kommunizieren. Die Studierenden können in mündlicher Form einigermaßen adressatenund situationsgerecht und überzeugend kommunizieren. Die Studierenden können in mündlicher Form adressatenund situationsgerecht und überzeugend kommunizieren. Die Studierenden können in mündlicher Form sehr adressatenund situationsgerecht und überzeugend kommunizieren. Struktur (Aufbau, zentrale Aussage) Kommuniziert wenig strukturiert und kaum nachvollziehbar und die zentralen Aussagen sind nicht erkennbar. Kommuniziert einigermaßen strukturiert und nachvollziehbar und die zentralen Aussagen sind einigermaßen erkennbar. Kommuniziert strukturiert und nachvollziehbar und die zentralen Aussagen sind meist erkennbar. Kommuniziert sehr gut strukturiert und einfach nachvollziehbar und die zentralen Aussagen sind klar erkennbar. Verbaler Ausdruck (Wortwahl, Satzbau) Die Wortwahl ist wenig treffend und verständlich und der Satzbau häufig unklar und unlogisch. Es werden viele Füllwörter verwendet. Die Wortwahl ist einigermaßen treffend und verständlich und der Satzbau meist klar und logisch. Es werden einige Füllwörter verwendet. Die Wortwahl ist treffend und verständlich und der Satzbau klar und logisch. Die Wortwahl ist sehr treffend und gut verständlich und der Satzbau sehr klar und logisch. Entwicklung von praxisorientierten Kompetenzrastern 69 Teilkompetenz Anfänger*in Fortgeschrittene*r Anfänger*in Fortgeschrittene*r Expert*in Paraverbaler Ausdruck (Aussprache, Tempo, Lautstärke, Betonung) Die Sprechweise (Betonung, Aussprache, Tempo, Lautstärke) ist kaum anregend und verständlich. Die Sprechweise (Betonung, Aussprache, Tempo, Lautstärke) ist einigermaßen anregend und verständlich. Die Sprechweise (klare Betonung, deutliche Aussprache, Tempo, Lautstärke) ist anregend und verständlich. Die Sprechweise (klare Betonung, deutliche Aussprache, Tempo, Lautstärke) ist sehr anregend und verständlich. Nonverbaler Ausdruck (Haltung, Blickkontakt, Mimik, Gestik, Bewegung im Raum, Angemessenheit der Kleidung) Die Körpersprache (Haltung, Blickkontakt, Gestik, Mimik, Bewegung im Raum, Kleidung) wird kaum unterstützend eingesetzt und die Person wirkt wenig glaubwürdig und überzeugend. Die Körpersprache (Haltung, Blickkontakt, Gestik, Mimik, Bewegung im Raum, Kleidung) wird einigermaßen unterstützend eingesetzt und die Person wirkt einigermaßen glaubwürdig und überzeugend. Die Körpersprache (Haltung, Blickkontakt, Gestik, Mimik, Bewegung im Raum, Kleidung) wird unterstützend eingesetzt und die Person wirkt glaubwürdig und überzeugend. Die Körpersprache (Haltung, Blickkontakt, Gestik, Mimik, Bewegung im Raum, Kleidung) wird stark unterstützend eingesetzt und die Person wirkt sehr glaubwürdig und überzeugend. Einsatz von Medien und Illustrationen* Medien und Illustrationen werden wenig passend eingesetzt, sind wenig verständlich und unterstützen die Aussage kaum. Medien und Illustrationen werden einigermaßen passend eingesetzt, sind einigermaßen verständlich und unterstützen die Aussage einigermaßen. Medien und Illustrationen werden passend eingesetzt, sind gut verständlich und unterstützen die Aussage wirkungsvoll. Medien und Illustrationen werden sehr passend eingesetzt, sind sehr gut verständlich und unterstützen die Aussage sehr. Fremdsprache* Kann sich kaum spontan, fließend und klar ausdrücken. Kann sich einigermaßen spontan, fließend und klar ausdrücken. Kann sich spontan, fließend und klar ausdrücken, ohne öfter deutlich erkennbar nach Worten suchen zu müssen. Kann sich an allen Gesprächen und Diskussionen beteiligen und ist auch mit Redewendungen und umgangssprachlichen Wendungen gut vertraut. Beratung und Verhandlung* Klärt Bedürfnisse und Standpunkte der Gesprächspartner nicht, erarbeitet keine angemessenen Lösungsvorschläge und erzielt keine Ergebnisse. Klärt Bedürfnisse und Standpunkte der Gesprächspartner kaum, erarbeitet bedingt angemessene Lösungsvorschläge und erzielt nur bedingt erfolgreiche Ergebnisse. Klärt Bedürfnisse und Standpunkte der Gesprächspartner, erarbeitet angemessene Lösungsvorschläge und erzielt für alle Beteiligten gute und erfolgreiche Ergebnisse. Klärt Bedürfnisse und Standpunkte der Gesprächspartner umfassend, erarbeitet angemessene Lösungsvorschläge und erzielt für alle Beteiligten sehr gute und erfolgreiche Ergebnisse. Alexander Baumgartner & Claude Müller 70 Teilkompetenz Anfänger*in Fortgeschrittene*r Anfänger*in Fortgeschrittene*r Expert*in Argumentation* Argumentiert unklar und unlogisch, bringt keine überzeugenden Argumente ein und geht auf Gesprächspartner kaum angemessen ein. Argumentiert einigermaßen klar und logisch, bringt einigermaßen überzeugende Argumente ein und geht auf Gesprächspartner einigermaßen angemessen ein. Argumentiert klar und logisch, bringt überzeugende Argumente ein und geht auf Gesprächspartner angemessen ein. Argumentiert sehr klar und logisch, bringt sehr überzeugende Argumente ein und geht auf Gesprächspartner stets angemessen ein. Tabelle 1: Kriterien zur Erfassung der Teilkompetenz ‚Mündliche Kommunikation‘. Die Struktur des Kompetenzrasters wurde in einem zirkulären Prozess für acht Bachelorund acht Masterstudiengänge angepasst. Dabei wurden in Qualitätsworkshops mit Studiengangleitenden Teilkompetenzen und deren Niveaustufen bestimmt sowie typische Berufsund Tätigkeitsfelder und Anforderungen von Absolvent*innen des Studiengangs erarbeitet, in welchen die Kompetenzen in der Praxis Anwendung finden. Im Bachelorstudiengang Betriebsökonomie ergibt sich aufgrund von fünf verschiedenen Studienvertiefungen (General Management; Banking and Finance; Accounting, Controlling, Auditing; Economics and Politics; Risk and Insurance) eine Vielzahl an Berufsund Tätigkeitsfeldern. Diese basieren auf den fachlichen Inhalten der Studienvertiefung, einer Stellenanalyse von Absolvent*innen sowie Stellenanzeigen von Jobportalen. Für die Studienvertiefung ‚Accounting, Controlling, Auditing‘ wurden beispielhaft folgende typischen Berufsund Tätigkeitsfelder identifiziert: Einsteiger*in Wirtschaftsprüfung, (Junior) Controller*in, (Junior) Financial Accountant (s. auch Abb. 2). Die Bezugnahme auf mögliche Berufsund Tätigkeitsfelder sollen sowohl den Studierenden als auch zukünftigen Arbeitgeber*innen die Ergebnisse eines Studiengangs verdeutlichen. Entwicklung von praxisorientierten Kompetenzrastern 71 Berufsund Tätigkeitsfeld 1: Einsteiger*in Wirtschaftsprüfung Als Absolvent*in des Studiengangs BSc Betriebsökonomie Accounting, Controlling, Auditing arbeiten Sie beispielsweise als Einsteiger*in in der Wirtschaftsprüfung in Prüfungs-, Treuhandund Beratungsunternehmen. Dabei wirken Sie bei der Prüfung von eingeschränkten und/oder ordentlichen Revisionen von KMU bis Grossunternehmen unterschiedlichster Branchen (inkl. öffentlich-rechtlicher Körperschaften) sowie allgemeinen Treuhandaufgaben mit. Sie prüfen als Teil eines Teams die Bücher sowie Jahresrechnungen auf Übereinstimmung mit Gesetz und Regelwerken. Steuerthemen besprechen Sie mit einem Spezialisten und nehmen nach Abklärung des Sachverhalts die Veranlagung vor. Zudem prüfen Sie Prozesse, insbesondere im Rahmen des internen Kontrollsystems. Basierend auf modernen Prüfungsmethoden und - instrumenten sind Sie zuständig für die Sicherstellung einer ausreichenden Datenbasis, damit ein professionelles und qualifiziertes Prüfungsurteil gefällt werden kann. Ferner beraten Sie NonAudit Kunden zu finanziellen Themen. Kompetenzen: Einsteiger*in Wirtschaftsprüfung • Fachkompetenzen: Theorie- & Praxisrelevante Fachinhalte wissen & verstehen, Theorie- & Praxisrelevante Fachinhalte anwenden, analysieren & verknüpfen sowie evaluieren • Methodenkompetenzen: Problemlösung & Kritisches Denken, Wissenschaftliche Methoden, Arbeitsmethoden, -techniken & -verfahren, Nutzung von Informationen • Sozialkompetenzen: Schriftliche Kommunikation, Kooperation im Team & Umgang mit Konflikten • Selbstkompetenzen: Selbstmanagement & Selbstreflexion, Lernen & Veränderung Abbildung 2: Beispiel eines Berufsund Tätigkeitsfelds mit zugewiesenen Teilkompetenzen. Für die Kompetenzerfassung im Rahmen der Überprüfung der Studiengangziele (Assurance of Learning) wird in regelmäßigen Abständen das Curriculum der Studiengänge analysiert und Bewertungsanlässe in Modulen (Studierendenprodukte: z.B. Schriftliche Prüfung, Mündliche Prüfung, Präsentation, Fallstudie, Abschlussarbeiten, Seminararbeiten, Projektberichte) für die verschiedenen Teilkompetenzen identifiziert. Somit wird auch gewährleistet, dass alle Teilkompetenzen eines Studiengangs in den Modulen repräsentiert sind und keine ‚blinden Flecken‘ entstehen. Die Kriterien zur Erfassung der verschiedenen Teilkompetenzen werden dabei zu rubrics für einen Bewertungsanlass zusammengefasst. Die Dozierenden (Fremdbeurteilung) und Studierenden (peerund Selbstbeurteilung) des Moduls erfassen die Teilkompetenzen mittels des ICT-tools myCompetence anhand beobachtbarer Leistungen in Modulen (Müller et al., 2016). Mit myCompetence wird eine technische Applikation bereitgestellt, welche die Zuweisung der Bewertungsanlässe zwischen den Modulen und Akteur*innen (insbesondere Dozierende und Studierende) koordiniert und mit der sich die Niveaustufen der Teilkompetenzen erfassen lassen. Anschließend können die Daten akteurspezifisch ausgewertet und die Ergebnisse zurückgemeldet werden. Um die Beschäftigungsfähigkeit der Studierenden zu gewährleisten und die Qualität zu überprüfen, wurden zur Validierung der spezifischen Kompetenzraster leitfadengestützte Experteninterviews mit zukünftigen Arbeitgeber*innen der Absolvent*innen durchgeführt. Alexander Baumgartner & Claude Müller 78 Mayring, P. (2002). Qualitative content analysis – Research instrument or mode of interpretation? In M. Kiegelmann (ed.), The role of the researcher in qualitative psychology (pp. 139-148). Tübingen: Huber. Müller, C., Woschnack, U., Baumgartner, A. & Erlemann, J. (2016). Kompetenzen evaluieren und entwickeln mit myCompetence. In AQ Austria (Hrsg.), Gutes Lernen und gute Lehre - Welchen Beitrag leistet die Qualitätssicherung? Beiträge zur 3. AQ Austria Jahrestagung 2015 (S. 139-149). Wien: Facultas. Paetz, N.-V., Ceylan, F., Fiehn, J., Schworm, S. & Harteis, C (2011). Kompetenz in der Hochschuldidaktik. Ergebnisse einer Delphi-Studie über die Zukunft der Hochschullehre. Wiesbaden: Springer. Pilcher, N., Fernie, S. & Smith, K. (2017). The Impact of National Qualifications Frameworks: By Which Yardstick Do We Measure Dreams? Journal of Education and Work, 30(1), 1-12. Reetz, L. (2006). Kompetenz. In F.-J. Kaiser & G. Pätzold (Hrsg.), Wörterbuch Berufsund Wirtschaftspädagogik (S. 305-307). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. Roth, H. (1971). Pädagogische Anthropologie. Band II. Entwicklung und Erziehung. Grundlagen einer Entwicklungspädagogik. Hannover: Schroedel. Schaper, N. (2012). Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre. Bonn: Hochschulrektorenkonferenz. Verfügbar unter: http://www.hrknexus.de/material/links/kompetenzorientierung [09.07.2018]. Schaper, N., Schlömer, T. & Paechter, M. (2012). Editorial: Kompetenzen, Kompetenzorientierung und Employability in der Hochschule. Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 7(4), 1-10. Schaper, N. & Sonntag, K. (2007). Weiterbildungsverhalten. In D. Frey, & L. v. Rosenstiel (Hrsg.), Wirtschaftspsychologie. Enzyklopädie der Psychologie D/III/6 (S. 573-648). Göttingen: Hogrefe. Stevens, D. & Levi, A. (2005). Introduction to Rubrics: an assessment tool to save grading time, convey, effective feedback, and promote student learning. Sterling, VA: Stylus Publishing. Wick, A. (2011). Akademisch geprägte Kompetenzentwicklung: Kompetenzorientierung in Hochschulstudiengängen. Verfügbar unter: http://www.ub.uni-heidelberg.de/archiv/12001 [09.07.2018]. Weinert, F. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (eds.), Defining and selecting key competencies (pp. 45-65). Seattle, WA: Hogrefe & Huber. Wildt, J. (2004). "The Shift from Teaching to Learning“ – Thesen zum Wandel der Lernkultur in modularisierten Studienstrukturen. In H. Ehlert & U. Welbers (Hrsg.), Qualitätssicherung und Studienreform. Strategieund Programmentwicklung für Fachbereiche und Hochschulen im Rahmen von Zielvereinbarungen am Beispiel der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf (S. 168–178). Düsseldorf: Grupello. Zlatkin-Troitschanskaia, O., Pant, H. A., Lautenbach, C., Molerov, D., Toepper, M. & Brückner, S. (2017). Modeling and Measuring Competencies in Higher Education – Approaches to Challenges in Higher Education Policy and Practice. Wiesbaden: Springer. 79 Begleitforschung als Brücke zwischen Lehrenden und Studierenden Miriam Hommel, Armin Egetenmeier, Ulrike Maier & Axel Löffler Studierende werden an vielen Hochschulen in der Studieneingangsphase durch Unterstützungsmaßnahmen wie Vorkurse oder semesterbegleitende Tutorien gefördert. An der Hochschule Aalen werden diese Maßnahmen durch eine wissenschaftliche Begleitforschung flankiert. Der vorliegende Beitrag beschreibt einige Erkenntnisse aus dieser Begleitforschung und ein Feedback-System, das dieses Wissen in geeigneter Form an die beteiligten Akteure (Studierende und Lehrende) weiterleitet. Bestehende Annahmen von Lehrenden und Studierenden sollen damit überprüfbar gemacht werden und zu einer besseren Passfähigkeit der Erwartungen der Akteure mit den tatsächlichen Gegebenheiten in Studium und Lehre beitragen. At many universities, students in the introductory phase are supported by supportive measures such as pre-courses or semester-accompanying tutorials. At Aalen University, these measures are accompanied by a scientific research. The present article describes some insights from this accompanying research and a feedback system that forwards this knowledge in an appropriate form to the actors involved (students and lecturers). Existing assumptions of lecturers and students should therewith be made verifiable and contribute to a better fit of the expectations of the actors with the actual conditions in study and teaching. 1 Erwartungen und Handlungsstrategien in der Studieneingangsphase Die mathematischen Kenntnisse der neuen Studierenden gehen nach Henn und Polaczek (2007) immer weiter zurück. Darauf können laut einer Studie der DZHW1 (Heublein et al., 2010) auch die hohen Abbruchquoten bei vielen Studierenden zurückgeführt werden. Die Problematik des fehlenden Vorwissens in den Grundlagen der Mathematik wird durch die Öffnung der Hochschulen für Studierende mit weiteren Bildungsbiographien noch verstärkt, da die unterschiedlichen Schulformen keine einheitlichen Bildungspläne aufweisen. So ist z.B. die Vektorrechnung an Gymnasien und Berufskollegs nicht mehr zwingend im Lehrplan enthalten. Dürrschnabel und Wurth (2015, S. 183) beobachten „eine systematische Diskrepanz zwischen den Hochschulerwartungen und den Kenntnissen, die ein Schulabgänger mitbringt“. 1 DZHW: Deutsches Zentrum für Hochschulund Wissenschaftsforschung Miriam Hommel, Armin Egetenmeier, Ulrike Maier & Axel Löffler 80 Um die erwarteten Kenntnisse zu Studienbeginn formal zu beschreiben und allgemein bekannt zu machen, wurde von der cosh-Gruppe21der Mindestanforderungskatalog Mathematik entwickelt. Dieses Dokument beinhaltet eine Auflistung der Kompetenzen, die neue Studierende zu Beginn eines WiMINT32Studiums mitbringen sollten. Ein angegliederter Aufgabenkatalog soll den Studierenden eine Möglichkeit bieten, ihre Kenntnisse mit den Anforderungen abzugleichen. Dieser „Katalog mit den erwarteten Mindestanforderungen [ist] zwar in Fachkreisen bekannt, nicht aber flächendeckend bei Lehrern und Hochschuldozenten und schon gar nicht bei den Schülern und Studienanfängern“ (Dürrschnabel & Wurth, 2015, S. 183). Neue Studierende gehen vielmehr davon aus, dass sie die mathematischen Grundlagen beherrschen und ihre Kenntnisse richtig einschätzen können. Sie sehen daher häufig keinen Handlungsbedarf, diese Grundlagen zu wiederholen. Die Lehrenden haben ebenfalls spezifische Erwartungen an die Studierenden. Neben generellen Voraussetzungen wie analytisches Denkvermögen, selbstständiges, selbstorganisiertes und diszipliniertes Lernen und Arbeiten oder Lernbereitschaft kommen oft noch fachspezifische Erwartungen wie Affinität zur Mathematik und mathematische Vorkenntnisse hinzu (Horstmann et al., 2016). Die Heterogenität der Studierenden hinsichtlich ihrer Bildungsbiographie sowie ihrer mathematischen Kenntnisse ist den Lehrenden häufig nicht bewusst. Sie gehen davon aus, dass der Großteil der neuen Studierenden Abitur hat und die Schulmathematik beherrscht sowie Unterstützungsangebote nutzt. Daher setzen sie in ihren Veranstaltungen häufig Kenntnisse voraus, die die tatsächlichen Kenntnisse der neuen Studierenden übersteigen. Lehrende haben zudem meist charakteristische Vorstellungen von der Lehre und dem hierzu passenden Lehrkonzept. Die Passfähigkeit zwischen den Anforderungen eines Studiums und den Erwartungen von Lehrenden und Studierenden, die Lewin und Lischka (2004, S. 35) „als möglichst hohe Übereinstimmung individueller Kompetenzen der StudienanfängerInnen mit den grundlegenden und spezifischen Anforderungen eines Studiums, differenziert nach Inhalt und Profil“ definieren, ist somit oft nicht hinreichend gut gegeben. Vielen Studierenden fällt es aufgrund dieser Diskrepanz schwer, den Vorlesungen zu folgen. Mit einer Vielzahl an Projekten, die im Zuge des Qualitätspakts-Lehre (QPL) vom BMBF43gefördert werden (Deutsches Zentrum für Luftund Raumfahrt e. V. [DLR], 2015), soll die Qualität in Studium und Lehre insbesondere auch durch die spezifische Förderung der Studieneingangsphase verbessert werden. In den verschiedenen Projekten werden beispielsweise Unterstützungsangebote für neue Studierende weiterentwickelt bzw. neu konzipiert, die der heterogenen Studierendenschaft den Einstieg in den Studienalltag erleichtern sollen. Die entwickelten Maßnahmen zielen oft auf die Verbesserung der mathematischen Grundkenntnisse ab und sollen die Kompetenzen und den Wissensstand der Studienanfänger*innen ausgleichen, sodass diese den Anforderungen der Hochschule genügen. Auch an der Hochschule Aalen wurde ein QPL-Projekt eingerichtet, um die neuen Studierenden im Bereich der mathematischen Grundlagen zu unterstützen. Das Projekt wird wie viele andere QPL2 cosh: Cooperation Schule-Hochschule, https://lehrerfortbildung-bw.de/u_matnatech/mathematik/bs/bk/cosh/ 3 WiMINT: Wirtschaft, Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik 4 BMBF: Bundesministerium für Bildung und Forschung Begleitforschung als Brücke zwischen Lehrenden und Studierenden 81 Projekte54durch eine wissenschaftliche Begleitforschung flankiert, mit dem Hauptziel, die Wirksamkeit der unterstützenden Maßnahmen nachzuweisen. Abbildung 1 zeigt die an der Lehre beteiligten Akteure mit ihren Annahmen. Die Begleitforschung steht zunächst isoliert zwischen den Studierenden und den Lehrenden. Eine Frage ist, wie sie – im Sinne der Conceptual Change Theorie (Posner et al., 1982) – zu einem Konzeptwandel in der Lehre anregen und so zu einem Bindeglied zwischen den Akteuren werden kann. Ein Konzeptwandel kann beispielsweise begünstigt werden „durch Transparentmachen von eigenen Vorstellungen“ (Riegler, 2014, S. 251) oder durch „Hilfestellung, um solche [fehlerbehafteten] Vorstellungen zu überwinden bzw. weiterzuentwickeln“ (ebd., S. 252). Abbildung 1: An der Lehre beteiligte Akteure mit ihren Annahmen. Dieser Beitrag beschreibt, wie an der Hochschule Aalen fehlerbehaftete Vorstellungen auf Seiten der Studierenden und der Lehrenden transparenter gemacht und die Passfähigkeit mit Hilfe der Erkenntnisse aus der wissenschaftlichen Begleitforschung verbessert werden sollen. In Kapitel 2 wird zunächst das zugrundeliegende QPL-Projekt beschrieben. Durch eine Analyse der fachlichen und (bildungs-)biographischen Voraussetzungen der neuen Studierenden im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitforschung des Projekts (siehe Kapitel 3) versucht die Hochschule die Dispositionen der Studierenden zunächst zu erfassen. Ergebnisse dieser Analyse werden über ein neu entwickeltes FeedbackSystem an die beteiligten Akteure, d.h. sowohl an die Studierenden als auch an die Lehrenden, weitergegeben (siehe Kapitel 4). Ziel dieses Feedbacks ist es, das Wissen der am Lehrprozess beteiligten Akteure zu erweitern, fehlerbehaftete Vorstellungen (Fehlkonzepte) aufzudecken und das Verständnis füreinander zu stärken sowie Unterstützungsmöglichkeiten aufzuzeigen. Auf diese Weise soll ein Konzeptwandel angeregt werden, so dass die Begleitforschung als Brücke zwischen Lehrenden und Studierenden genutzt werden kann. Kapitel 5 fasst, ausgehend von Abbildung 1, die Erkenntnisse der Begleitforschung und der intendierten Wirkung des Feedbacks auf die beteiligten Personengruppen in einer erweiterten Darstellung zusammen (siehe Abbildung 9). Der Beitrag schließt mit einem kurzen Ausblick. 54 Siehe hierzu: http://www.wihoforschung.de/de/begleitforschung-zum-qualitaetspakt-lehre-598.php Miriam Hommel, Armin Egetenmeier, Ulrike Maier & Axel Löffler 82 2 QPL-Projekt AkaMikon An der Hochschule Aalen wurde Ende 2011 im Rahmen des QPL-Projekts AkaMikon65das Grundlagenzentrum (GLZ) eingerichtet mit dem Ziel, Studienanfänger*innen den Übergang von der Schule zur Hochschule zu erleichtern. Übergeordnetes Ziel ist die Senkung der Drop Out-Quote, d.h. die Senkung des Studierendenanteils eines Jahrgangs, der sein Studium nicht abschließt. Das GLZ bietet den neuen Studierenden über dreiwöchige mathematische Vorkurse vor Vorlesungsbeginn und semesterbegleitende Tutorien in den ersten Studiensemestern eine fachliche Unterstützung an (Nagengast et al., 2013). Diese Angebote werden ergänzt durch spezielle Maßnahmen zur Reduzierung der Heterogenität, wie z.B. einen Online-Kurs zur Mathematik (Krieg et al., 2017), mit dem die Studierenden ihre mathematischen Grundkenntnisse selbstständig erweitern bzw. festigen können. Das QPL-Projekt wird von Beginn an durch eine wissenschaftliche Begleitforschung flankiert, welche die Wirkung der Projektmaßnahmen untersucht und insbesondere auch Entwicklungen in den fachlichen Kenntnissen der Studierenden sichtbar machen soll (siehe Abschnitt 3.2, Nagengast et al., 2013; Nagengast et al., 2017). 3 Erkenntnisse aus der Begleitforschung für Studium und Lehre Für eine wissenschaftliche Begleitforschung sind umfangreiche, qualitativ hochwertige Datensätze unerlässlich. Zur Analyse der individuellen Wirkung von Maßnahmen sind personenbezogene Daten erforderlich, um insbesondere Entwicklungen von Studierenden sichtbar zu machen. Diese Daten müssen jedoch datenschutzrechtlich abgesichert werden, worauf auch Pohlenz et al. (2012) hinweisen. Dies wurde für das GLZ im Jahr 2012 in einem Verfahrensverzeichnis mit Unterstützung der Zentralen Datenschutzstelle der baden-württembergischen Universitäten (siehe hierzu: www.zendas.de) sichergestellt, sodass seitdem auch individuell erhobene Daten mit Datensätzen aus dem Hochschulinformationssystem (HIS) verknüpft werden dürfen. Die Daten werden auf Basis der rechtlichen Bestimmungen nur von denjenigen Studierenden ausgewertet, die durch eine Einwilligungserklärung zum Datenschutz ihre ausdrückliche Zustimmung gegeben haben (Egetenmeier et al., 2016). Im Projekt ist es damit möglich, Datensätze von über 1000 Studierenden pro Jahr (mehr als 60 % aller neuen Studierenden) zu analysieren. Die im Folgenden dargestellten Ergebnisse wurden ausschließlich aus Daten dieser Studierenden gewonnen. 3.1 Regelmäßige Datenerhebungen Im Rahmen des Projekts werden vom GLZ seit dem Sommersemester (SS) 2013 jedes Semester folgende Daten von den Studierenden erhoben: • Teilnahmehäufigkeit im Vorkurs (Vorlesung und Tutorien) • Testergebnisse zu Vorkurs-Themen (Schulstoff Mathematik der Sekundarstufen 1 und 2) • Selbsteinschätzung der Studierenden zu Themen des Vorkurses • Teilnahmehäufigkeit an semesterbegleitenden Tutorien 65 AkaMikon: Akademischer Mittelbau für kontinuierliche und hohe Qualität in der Grundlagenlehre Begleitforschung als Brücke zwischen Lehrenden und Studierenden 83 Diese Daten werden ergänzt durch sozio-demographische Daten aus dem HIS der Hochschule, d.h. Stammdaten wie beispielsweise der Studiengang, Informationen zur Bildungsbiographie (z.B. Datum, Art und Note der Hochschulzugangsberechtigung (HZB)) sowie Prüfungsdaten zu ausgewählten Prüfungen der ersten Semester. Für die Erfassung der Eingangskenntnisse der Studienanfänger*innen sowie der Entwicklung ihrer Kenntnisse im Laufe des Vorkurses wurde ein umfassendes, dreistufiges Testkonzept aus Pre-, Postund Follow Up-Test (im Folgenden mit FU-Test bezeichnet) entwickelt. Dieses umfasst die mathematischen Themen zur Sekundarstufe 1 (Grundkurs in der 1. Vorkurswoche) und zur Sekundarstufe 2 (Brückenkurse mit Anwendungsbezug in der 2. Vorkurswoche) (Nagengast et al., 2013; Nagengast et al., 2017). Der FU-Test wird in Grundlagenvorlesungen durchgeführt, um als Vergleichsgruppe auch Studierende zu erreichen, die den Vorkurs nicht besucht haben. Der zeitliche Ablauf des Testkonzeptes im Semesterverlauf ist in Abbildung 2 dargestellt. Um eine hohe Vergleichbarkeit der Testergebnisse und damit der Entwicklung der Kenntnisse der Studierenden erreichen zu können, wurde bei der Konzeption der Tests darauf geachtet, dass sie hinsichtlich Struktur und Punkteverteilung eine hohe Ähnlichkeit aufweisen. Damit analysiert werden kann, wie die Studierenden ihr mathematisches Vorwissen bewerten, sollen sie vor jedem Test ihre Kenntnisse in den verschiedenen Themengebieten des Vorkurses einschätzen. Abbildung 2: Zeitlicher Verlauf des begleitenden, dreistufigen Testverfahrens zum Vorkurs. 3.2 Kenntnisse und Selbsteinschätzung der Studierenden Die folgenden Auswertungsergebnisse werden exemplarisch für das Wintersemester (WS) 2016/17 dargestellt. Für die vorherigen Semester seit SS 2013 liegen diese Auswertungen ebenfalls vor und zeigen analoge Ergebnisse. Die in Abbildung 3 dargestellte Auswertung der Vorkurs-Tests zum Grundkurs (GK) mit Inhalten der Sekundarstufe 1 zeigt, dass die mathematischen Grundlagen bei vielen Studierenden zu Studienbeginn nicht bekannt sind. Sie erreichen oft weniger als 50 % der möglichen Punkte. Zu betonen ist hier, dass insbesondere im Pre-Test (zu Beginn des ersten Vorkurs-Tages) spontan abrufbare Kenntnisse geprüft werden. Durch die Teilnahme am Vorkurs wird die Situation etwas verbessert (Post-Test). Etwa 4-6 Wochen nach Ende des Vorkurses wird ein FU-Test geschrieben, der die Nachhaltigkeit der Wissensverbesserung durch den Vorkurs überprüfen soll. Die Teilnehmer*innen dieses Tests werden aufgeteilt in Vorkurs-Teilnehmende (FU-Test Vorkurs-Teiln.) und Studierende, die den Vorkurs nicht besucht haben (FU-Test Nicht Vorkurs-Teiln.). Letztere fungieren als Vergleichsgruppe. Ein Vergleich der Testergebnisse der unterschiedlichen Gruppierungen in Abbildung 3 liefert Hinweise darauf, in wie weit sich die mathematischen Kenntnisse durch den Vorkurs reaktivieren lassen. Miriam Hommel, Armin Egetenmeier, Ulrike Maier & Axel Löffler 84 Abbildung 3: Entwicklung der mathematischen Kenntnisse der neuen Studierenden im Test-Verlauf zum Vorkurs, WS 2016/17. Eine Gegenüberstellung der Testergebnisse der Studierenden mit ihrer Einschätzung der eigenen mathematischen Kenntnisse gibt einen Hinweis darauf, ob die Studierenden ihr Leistungsniveau realistisch einschätzen. Der Boxplot in Abbildung 4 zeigt einen Vergleich der Selbsteinschätzung von Studierenden bezüglich der mathematischen Themen des Vorkurses (schwarze Kästen) mit ihren tatsächlichen Kenntnissen in den Vorkurs-Tests (blaue Kästen). Abbildung 4: Vergleich der Selbsteinschätzungen von am Testverfahren Teilnehmenden (schwarz) mit ihren Testergebnissen (blau), WS 2016/17. Deutlich sichtbar sind in Abbildung 4 die teilweise großen Abstände zwischen den blauen und schwarzen Kästen. Je weiter die Kästen sowie die Mediane (rote Linien) auseinanderliegen, desto weiter ist die eigene Einschätzung der Studierenden von den unmittelbar abrufbaren Kenntnissen entfernt. Überlappen die Kästen sich stark, so bedeutet dies eine realistischere Selbsteinschätzung. Die Studienanfänger*innen des WS 2016/17 überschätzen ihre Kenntnisse in den mathematischen Grundlagen also stark, was sich insbesondere im ersten geschriebenen Test zeigt (siehe Pre-Test bzw. FU-Test Nicht Vorkurs-Teiln.). Dies ist für die Vorkursteilnehmenden der Pre-Test und für diejenigen, die nicht am Vorkurs teilnehmen, der FU-Test. Auffällig ist außerdem, dass im Post-Test nicht nur die Testergebnisse deutlich besser werden; auch die Selbsteinschätzung der Studierenden ist etwas höher als im Pre-Test. Dies zeigt, dass die Studierenden ihren Lernfortschritt auch selbst wahrnehmen. Begleitforschung als Brücke zwischen Lehrenden und Studierenden 85 Die bisherigen Auswertungen widerlegen die Annahme der Studierenden, eine realistische fachliche Selbstwahrnehmung zu haben (siehe Abbildung 1). Nur wenn es gelingt, sie auf ihre Defizite aufmerksam zu machen und ein realistischeres Selbstbild zu erzeugen, werden die Studierenden eventuell zu einer eigenständigen Bearbeitung ihrer fachlichen Schwächen motiviert. 3.3 Nutzung von Unterstützungsmaßnahmen und Bildungsbiographien Um das Studierverhalten der neuen Studierenden besser einschätzen zu können, wird auch die Teilnahmehäufigkeit an den GLZ-Maßnahmen betrachtet. Abbildung 5 zeigt das Teilnahmeverhalten der Studienanfänger*innen an Vorlesung und Tutorium des Vorkurses. Es fällt auf, dass die Teilnahme im Laufe des Vorkurses jeweils zum Wochenende hin (gestrichelte rote Linie) stark nachlässt, am Montag aber wieder etwas anwächst. Die Tutorien sind generell weniger stark besucht als die Vorlesung. Zu beachten ist, dass in der dritten Vorkurswoche keine Vorlesung, sondern nur Tutorien zur Vertiefung der mathematischen Inhalte des Vorkurses stattfinden. Die linke Grafik zeigt das Ergebnis für die gesamte Hochschule. Im Vergleich dazu ist in der rechten Grafik exemplarisch das Ergebnis für einen Studiengang dargestellt. Hierbei fällt auf, dass das Vorkurs-Tutorium in diesem Studiengang von den Studierenden unterdurchschnittlich stark genutzt wird (im Vergleich zur Nutzung aller Studierenden der Hochschule). Die Annahme vieler Lehrender, dass die Unterstützungsangebote regelmäßig und aktiv genutzt werden, ist somit teilweise fehlerbehaftet. Abbildung 5: Teilnahme der Studierenden am Vorkurs (Vorlesung und Tutorium), WS 2016/17. Neben den Daten zum Vorkurs wurden Daten der neuen Studierenden aus dem HIS analysiert. Eine Analyse der Gruppenzusammensetzung im Hinblick auf die Bildungsbiographie/HZB-Art hat für verschiedene Studiengänge untereinander und im Vergleich zu den neuen Studierenden der gesamten Hochschule deutliche Unterschiede offenbart (siehe Abbildung 6, links: gesamte Hochschule, rechts: einzelner Studiengang). Dies hat aufgrund verschiedener Curricula in den unterschiedlichen Schulformen Konsequenzen auf die Eingangskenntnisse der Studierenden (Nagengast et al., 2017). Die Auswertung zeigt, dass die Teilnehmenden an den Erstsemestervorlesungen keinesfalls einheitliche Bildungsbiographien aufweisen, sondern eine hohe Heterogenität vorliegt. Miriam Hommel, Armin Egetenmeier, Ulrike Maier & Axel Löffler 86 Abbildung 6: Anteil der Studierenden unterschiedlicher Bildungsbiographien/HZB-Arten76für die gesamte Hochschule und einen Studiengang, WS 2016/17. Für jede HZB-Art kann außerdem die durchschnittliche Hochschulzugangsberechtigungs-Note (HZBNote) bezogen auf Studiengang und Semester berechnet werden. Der Vergleich der Durchschnittsnoten für einen Studiengang mit denen der gesamten Hochschule kann Hinweise auf das Niveau der Eingangskenntnisse der Studierenden geben. Mit Hilfe der Begleitforschung konnten am GLZ Lernfortschritte der Studierenden im Laufe des Vorkurses sowie positive Effekte zwischen der Teilnahme an den Unterstützungsmaßnahmen (Vorkurs bzw. semesterbegleitendes Tutorium) und der Semesterklausur in der ersten MathematikVeranstaltung87nachgewiesen werden. Eine Verknüpfung der Bildungsbiographien/HZB-Arten mit den Testergebnissen des Vorkurses bzw. mit den Klausurergebnissen der ersten Semesterklausur in Mathematik ist in Nagengast et al. (2017) dargestellt. Hierin wird gezeigt, dass es einen Zusammenhang zwischen den mathematischen Eingangskenntnissen und der Bildungsbiographie gibt. Dies macht deutlich, wie wichtig die Kenntnis der Gruppenzusammensetzung zur Festlegung des voraussetzbaren Niveaus für die Lehrenden sein kann. Basierend auf Abbildung 1 fasst Abbildung 7 die gewonnenen Erkenntnisse aus der wissenschaftlichen Begleitforschung hinsichtlich der an der Lehre direkt beteiligten Akteure zusammen. Sie zeigt insbesondere, dass die Annahmen der Studierenden und Lehrenden nicht immer der Realität entsprechen und daher von diesen kritisch geprüft werden sollten. 76 aHR: allgemeine Hochschulreife, FHR: Fachhochschulreife, fgHR: fachgebundene Hochschulreife, BK2: Berufskolleg 2 (zweijährig, in der Regel ohne Berufsausbildung), BK1: Berufskolleg 1 (einjährig, in der Regel mit Berufsausbildung) 87 Diese kann je nach Studiengang unterschiedlich bezeichnet sein und nach Fachrichtung ggf. andere Schwerpunkte haben, z.B. „Grundlagen der Mathematik“, „Wirtschaftsmathematik“ oder „Mathematik 1“. Begleitforschung als Brücke zwischen Lehrenden und Studierenden 87 Abbildung 7: Erkenntnisse aus der wissenschaftlichen Begleitforschung. 4 Feedback der Erkenntnisse aus der Begleitforschung an die Akteure Feedback ist inzwischen ein vielfach untersuchtes Forschungsfeld. Durch Feedback kann u.a. die fachliche Selbstwahrnehmung der Studierenden beeinflusst werden (Narciss, 2013; Wild & Möller, 2009) und Lehrende können auf spezifische Merkmale der Studierendengruppen in ihren Veranstaltungen hingewiesen werden (Pohlenz et al., 2012). Der Zeitpunkt und die Form des Feedbacks sind dabei entscheidend dafür, ob positive oder eher negative Effekte erzielt werden (Hattie & Timperley, 2007; Kluger & DeNisi, 1996; Wild & Möller, 2009). Zielgruppe und Intention des Feedbacks spielen hier eine wichtige Rolle. Narciss (2013) beschreibt mit dem Interactive Tutoring Feedback Model ein Modell, das die unterschiedlichen Prozesse und Faktoren in Feedback-Mechanismen zur Verbesserung von Lernverhalten und Lernerfolg beinhaltet. Neben der regelmäßigen Überprüfung und Bewertung von Lernfortschritten bezogen auf einen festgelegten Richtwert gehört die Kommunikation über Lernfortschritte bzw. festgestellte Diskrepanzen (verbunden mit Hilfestellungen zur Schließung von Lücken) zu einem erfolgreichen Feedback-System. Dies kann einen Konzeptwandel anregen. Bei der Entwicklung von Feedback-Systemen ist auf eine hohe Qualität im Design und in der Kommunikation der FeedbackBenachrichtigung zu achten. Narciss (ebd.) betont allerdings auch, dass auf Seiten der Lernenden der Wille und die Fähigkeiten zur Behebung von Fehlern und zur Änderung des eigenen Lernverhaltens vorhanden sein müssen, um Wissenslücken schließen zu können. Dies deckt sich auch mit dem Modell des adaptiven Lernens (Boekaerts & Niemivirta, 2000). Nach Wild und Möller (2009, S. 58) können (wiederholte) Misserfolge, die das eigene Selbstwertgefühl bedrohen, dazu führen, dass Lernende versuchen, den Status Quo aufrecht zu erhalten und gerade nicht aktiv an einer Behebung von fachlichen Defiziten arbeiten. Miriam Hommel, Armin Egetenmeier, Ulrike Maier & Axel Löffler 94 Da die Auswertungen auf unterschiedlichen Hochschulebenen verschiedene Bedeutung haben können (Pohlenz et al., 2012), werden die Berichte in aggregierter Form auch an die Fakultätsebene (Dekan*innen sowie Beauftragte des Qualitätsmanagements) und die Hochschulleitung verschickt (Maier et al., 2018). Auf diese Weise können die Berichte als Basis für Entscheidungen in der Hochschulentwicklung genutzt werden. Insbesondere curriculare Entwicklungen können hierdurch zur Verbesserung der Lehre angeregt bzw. unterstützt werden. Danksagung Das Projekt AkaMikon wird aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) unter dem Förderkennzeichen 01PL16015 im Rahmen des „Gemeinsamen Bund-Länder-Programms für bessere Studienbedingungen und mehr Qualität in der Lehre“ (siehe hierzu: www.qualitaetspaktlehre.de) gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt der Veröffentlichung liegt bei den Autor*innen. Literatur Boekaerts, M. & Niemivirta, M. (2000). Self-Regulated Learning. Finding a Balance between Learning Goals and Ego-Protective Goals. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeinder (eds.), Handbook of Self-Regulation (pp. 417-450). Amsterdam: Elsevier. Deutsches Zentrum für Luftund Raumfahrt e. V. (Hrsg.) (2015). Reader zur Fachtagung „Lehrund Lernformen“. Qualitätspakt Lehre, Bonn. Verfügbar unter: https://www.universitaetskolleg.unihamburg.de/media/pdf/qpl-fachtagung-reader.pdf [07.11.2018]. Dürrschnabel, K. & Wurth, R. (2015). cosh – Cooperation Schule – Hochschule. Mitteilungen der Deutschen Mathematiker-Vereinigung, 23 (3), 181-185. Egetenmeier, A., Oder, B., Maier, U., Hommel, M., Nagengast, V. & Löffler, A. (2016). (Keine) Angst vor dem Datenschutz?! Begleitforschung im Hochschulkontext. In U. Lucke, A. Schwill & R. Zender (Hrsg.), DeLFI 2016 - die 14. E-Learning Fachtagung Informatik der Gesellschaft für Informatik e.V., 11.-14. September 2016 in Potsdam, Deutschland (GI-Edition - lecture notes in informatics (LNI) Proceedings, volume P-262 (S. 245-256). Bonn: Gesellschaft für Informatik. Frisch, D., Wendt, C. & Pohlenz, P. (2015). Conceptual Change in der Studieneingangsphase. In Zentrum für Hochschuldidaktik (DiZ) (Hrsg.), Tagungsband zum 2. HDMINT Symposium 2015. 24. / 25. September an der TH Nürnberg (S. 163-168). Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81112. Henn, G. & Polaczek, C. (2007). Studienerfolg in den Ingenieurwissenschaften. Das Hochschulwesen – Forum für Hochschulforschung, -praxis und -politik, 2007 (5), 55. Jahrgang, 144-147. Heublein, U., Hutzsch, C., Schreiber, J., Sommer, D. & Besuch, G. (2010). Ursachen des Studienabbruchs in Bachelorund in herkömmlichen Studiengängen. Ergebnisse einer bundesweiten Befragung von Exmatrikulierten des Studienjahres 2007/08 (Forum Hochschule 2010,2). Hannover. Verfügbar unter: http://www.dzhw.eu/pdf/21/studienabbruch_ursachen.pdf [01.08.2017]. Begleitforschung als Brücke zwischen Lehrenden und Studierenden 95 Horstmann, N., Hachmeister, C.-D. & Thiemann, J. (2016). Im Blickpunkt: Welche Fähigkeiten und Voraussetzungen sollten Studierende je nach Studienfach mitbringen? Ergebnisse einer Befragung von Professoren im Rahmen des CHE Hochschulrankings. Verfügbar unter: https://www.che.de/downloads/Im_Blickpunkt_Voraussetzungen_nach_Studienfach.pdf [26.04.2018]. Kluger, A. N. & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance. 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Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag. 97 Verstetigung digitaler Hochschullehre in der Technischen Mechanik Adaption eines Referenzmodells zur Qualitätssicherung in den Studienverlauf der Bauwissenschaften Marcel Pelz, Martin Lang, Felix Walker, Yasemin Özmen, Jörg Schröder & Ralf Müller In diesem Beitrag wird über die Implementierung von digitaler Hochschullehre in der Studienvorund Studieneingangsphase in den Ingenieurwissenschaften berichtet. Im Rahmen des Verbundforschungsprojektes FUNDAMENT1 wurde ein Konzept entwickelt, mit dem die individuellen Lernprozesse im Bauingenieurstudium – mit dem Schwerpunkt Technische Mechanik – gefördert werden sollen. Neben der Ausgangslage und dem aktuellen Stand des Einsatzes von e-learning-Elementen in den Ingenieurwissenschaften wird das Projekt beschrieben. Den Abschluss bilden das methodische Vorgehen und ein Ausblick auf die weitere Planung des Projektes. This paper reports on the implementation of digital media in higher education in the preliminary and introductory phase of the engineering sciences. As part of the collaborative research project FUNDAMENT, a concept was developed with the objective of supporting individual learning processes in the civil engineering studies with a special focus on engineering mechanics. In addition to the initial situation and the current state of the use of e-learning elements in engineering sciences, the project is described. The conclusion is formed by the methodological approach and an outlook on the further planning of the project. 1 Zur Ausgangslage An den deutschen Hochschulen ist in den letzten Jahren eine steigende Anzahl von Erstsemestern festzustellen. Gegenwärtig beginnen etwa 500.000 junge Menschen jährlich ein Studium an Universitäten oder Hochschulen für Angewandte Wissenschaften. Allerdings kommt die aktuelle Studie des DZHW (Deutsches Zentrum für Hochschulund Wissenschaftsforschung) zu dem Ergebnis, dass auch etwa ein Drittel aller Studienanfänger*innen das Studium vorzeitig ohne Abschluss abbricht (Heublein et al., 2017). Bei einer gesonderten Betrachtung der Fachrichtung Bauingenieurwesen an Universitäten kann sogar eine Abbruchquote von 48% festgestellt werden (ebd.). 1 Ein besonderer Dank geht an das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) für die Förderung des Forschungsvorhabens FUNDAMENT (FKZ 16DHL1024 und 16DHL1025) im Rahmen der Richtlinie zur Förderung von Forschung zur digitalen Hochschulbildung innerhalb der 1. Förderlinie im Forschungsfeld „Digitale Hochschullehre“. Marcel Pelz, Martin Lang, Felix Walker, Yasemin Özmen, Jörg Schröder & Ralf Müller 98 Damit der Entschluss zur Exmatrikulation getroffen wird, müssen die Studierenden einen komplexen und mehrdimensionalen Studienabbruchprozess durchlaufen, der nach Heublein et al. (2017) in verschiedene Phasen aufgeteilt werden kann, die wiederum durch unterschiedliche Faktoren beeinflusst werden. In den Ingenieurwissenschaften sind die zwei hauptausschlaggebenden Faktoren für den Studienabbruch Leistungsprobleme (38%) und mangelnde Studienmotivation (17%) (ebd.). Zu den Leistungsproblemen lassen sich Beweggründe wie z.B. endgültig nicht bestandene Prüfungen (11%), eine Wahrnehmung von zu hohen Studienanforderungen (8%) oder auch Zweifel an der persönlichen Eignung für das Studienfach (8%) zählen (ebd.). Beweggründe einer mangelnden Studienmotivation liegen hauptsächlich in einer falschen Erwartungshaltung gegenüber dem begonnenen Studium (10%) (ebd.). Diese lässt sich charakterisieren durch aus Studierendensicht „falsche[n] Vorstellungen von Fachinhalten ... [und] Fehleinschätzungen ihres eigenen Leistungsvermögens“ (ebd., S. 29). Der Zeitpunkt, an dem die genannten Faktoren zum Studienabbruch führen, liegt in den ersten vier Fachsemestern. Demnach beenden bereits 42% der Studierenden der Ingenieurwissenschaften in den ersten beiden Fachsemestern ihr Studium, bei weiteren 31% findet der Studienabbruch im 3. bzw. 4. Fachsemester statt (ebd.). Zusammenfassend lässt sich die Studieneingangsphase in ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen als entscheidend für den weiteren Erfolg der Studierenden im Verlauf ihres Studiums bezeichnen. Studierende, deren Studienerfolg in den ersten Semestern ausbleibt, beschreiben den größten Anteil an Exmatrikulationen (Henn & Polaczek, 2007). Als potenzielle Ursache für die Leistungsprobleme ist ein Rückgang spezieller fachlicher, auch mathematischer Kenntnisse bei Studienanfänger*innen verantwortlich (Heublein & In der Smitten, 2013; Henn & Polaczek, 2007). Diese Wissenslücken lassen sich während der Studieneingangsphase nur mit großen Schwierigkeiten aufarbeiten (Willige et al., 2014). Dieser Problematik nimmt sich das Referenzmodell zur Qualitätssicherung an Fakultäten der Ingenieurwissenschaften nach Heublein und In der Smitten (2013) an. Das Referenzmodell dient zur Sicherung und bedarfsbedingten Erhöhung der Studienqualität, indem „die Studierenden in jeder Phase ihres Studiums wirkungsvoll begleitet werden, ihre Studienmotivation aufrecht erhalten und gefördert wird und ihr Fachwissen und ihre Kompetenzen erweitert werden“ (ebd., S. 7). An dieser Stelle sei explizit darauf hingewiesen, dass es sich hierbei um kein allgemeingültiges Modell für das Qualitätsmanagement in Studium und Lehre handelt. Eine exakte und einheitliche Übertragbarkeit ist aufgrund von unterschiedlichen Bedingungen und Faktoren an verschiedenen Standorten nicht möglich, aber auch nicht notwendig (ebd.). Das Referenzmodell besagt, dass zur Verbesserung des Studienerfolges ein Bündel von Unterstützungsmaßnahmen zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Studienverlauf hilfreich sein kann. Präventiv können vor Studienbeginn Selbsteinschätzungstests21und so genannte Vorund Brückenkurse förderlich sein, in der Studieneingangsphase dagegen zusätzliche Lehrangebote wie bspw. interaktive online-Module (ioM) (Abb. 1). 21 Im Folgenden wird für online durchgeführten Selbsteinschätzungstests die gebräuchlich englischsprachige Bezeichnung Online-Self-Assessment (OSA) verwendet. Verstetigung digitaler Hochschullehre in der Technischen Mechanik 99 Universitäten bieten bereits eine Vielzahl solcher Orientierungsund Unterstützungsmaßnahmen an, um den Studienanfänger*innen den Einstieg in das Studium zu erleichtern. Allerdings werden die genannten Angebote selten von den Studieninteressierten bzw. Studierenden wahrgenommen und bei den Fernbleibenden handelt es sich hauptsächlich um diejenigen, die derartige Hilfestellungen dringend benötigen würden (Heublein et al., 2017). Abbildung 1: Referenzmodell – Qualitätssicherung im Studienverlauf (Pelz et al., 2018). Die Bewertung derartiger Unterstützungsmaßnahmen in der Studienvorphase ist dabei durchaus ambivalent. So konnte zwar empirisch „kein Zusammenhang zwischen der Teilnahme an einzelnen Angeboten zu Studienbeginn und positiven Erfahrungen in den ersten Wochen des Studiums“ (Heublein et al., 2017, S. IX) festgestellt werden, allerdings wird in der Studie ausdrücklich vor der Schlussfolgerung gewarnt, dass dementsprechend die Angebote überflüssig seien, da die Zahl der Studienabbrecher*innen – ohne diese Angebote – sonst noch deutlich höher liegen könnte (ebd.). Im Nachfolgenden soll der aktuelle Stand von OSA und online verfügbaren Vorkursen (OV) der Studienvorphase in den Ingenieurwissenschaften dargestellt werden. Ergänzend werden in der Studieneingangsphase unterstützende ingenieurwissenschaftliche ioM betrachtet. Marcel Pelz, Martin Lang, Felix Walker, Yasemin Özmen, Jörg Schröder & Ralf Müller 100 2 Ingenieurwissenschaftliche Online-Self-Assessments, OnlineVorkurse und interaktive online Module Selbsteinschätzungstests haben den Zweck, Studieninteressierten mit Hilfe eines onlinebasierten Studierfähigkeitstests die Gelegenheit zur selbstständigen objektiven Ermittlung ihrer Eignung (Leistungsstand) für einen bestimmten Studiengang an einer Hochschule zu geben (Schmidt-Atzert et al., 2012). Allerdings verzeichnen solche Angebote nur geringe Teilnehmerzahlen. Gerade einmal knapp 25% der Studieninteressierten absolvieren derartige Eingangsund Selbsteinschätzungstests, obwohl 45% der Befragten diese als nützlich erachten (Willige et al., 2014). Jedoch liegen bislang keine empirischen Befunde bezüglich der Wirksamkeit solcher OSAs vor. Bei Betrachtung der verfügbaren online-Angebote fällt auf, dass nur sehr wenige und zumeist fachunspezifische Themenfelder abgeprüft werden. Beispielsweise wird von der Ruhr-Universität Bochum das Portal studicheck32für Hochschulen in NRW angeboten. Bezüglich des Ingenieurstudiums wird einzig der Themenkomplex der Mathematik abgehandelt. Dagegen bleiben naturwissenschaftliche Zusammenhänge und ingenieurwissenschaftliche Anwendungskontexte, wie sie bspw. in der Technischen Mechanik (TM) zu finden sind, unberücksichtigt. Somit kann ein abschließendes Feedback über die studienrelevanten ingenieurwissenschaftlichen Vorkenntnisse der Teilnehmenden – durch bestehende OSAs – nur eingeschränkt gegeben werden. Vorkurse, auch Brückenkurse genannt, dienen der Auffrischung bzw. Vertiefung des Schulwissens. In der Regel finden Vorkurse als Präsenzveranstaltungen über einen Zeitraum von ca. zwei Wochen statt. Der thematische Schwerpunkt liegt auch hier zumeist auf der Mathematik (Kempen & Wassong, 2017). Allerdings besucht nur gut die Hälfte aller Studieninteressierten in den Ingenieurwissenschaften diese Vorkurse (Willige et al., 2014). Die geringen Teilnehmerzahlen haben bereits zu einem Umdenken an den Hochschulen geführt. Als Konsequenz wurden vermehrt Ansätze konzipiert, die eine Verknüpfung der klassischen Präsenzvorkurse mit einer e-learning-Komponente fokussieren. Als Beispiele für solche OV seien an dieser Stelle studiVEMINT4,3Math-Bridge54und der Online Mathematik Brückenkurs OMB+65genannt. Die aufgeführten OV verbindet die Zielsetzung der Vermittlung mathematischer Grundlagen an Studieninteressierte bzw. Studienanfänger*innen. Wie bereits bei den OSAs bleiben fachwissenschaftliche Grundlagen eines ingenieurwissenschaftlichen Studiengangs (z.B. TM) unbehandelt. Auch bei den OV ist der Umfang empirischer Forschungsbefunde recht schmal; insbesondere Langzeiteffekte blieben bisher unerforscht. Fischer (2014) evaluiert in einer der wenigen Studien die Wirksamkeit des – im blended-learning-Konzept durchgeführten – OV VEMINT7.6Im Pretest-PosttestDesign zeigte ein Vergleich der Teilnehmenden eines mathematischen Präsenzvorkurses mit denen 32 http://www.studicheck.nrw, Stand: 18.04.2018. 43 https://fddm.uni-paderborn.de/projekte/studivemint/allgemeines, Stand: 18.04.2018. 54 http://www.math-bridge.org, Stand: 18.04.2018. 65 https://www.ombplus.de/ombplus/public/index.html, Stand: 18.04.2018. 76 http://www.vemint.de, Stand: 18.04.2018. Verstetigung digitaler Hochschullehre in der Technischen Mechanik 101 des blended-learning VEMINT-Vorkurses, dass Letztgenannte zwar tendenziell bessere Ergebnisse erzielen; insgesamt war allerdings nur ein geringer Leistungszuwachs zu beobachten (Fischer, 2014). In mehreren nationalen und internationalen Arbeiten wurde die Studieneingangsphase untersucht. Hierbei konnten Hinweise darauf gefunden werden, dass Studienanfänger*innen häufig Probleme mit dem Verständnis der fachlichen Kernkonzepte haben (Prusty & Russell, 2011). Dies hat wiederum die bereits skizzierten Leistungsprobleme zur Folge. Studierende scheinen somit nicht in der Lage zu sein, die Vorlesungsinhalte mit den entsprechenden Kernkonzepten zu verbinden. Versuche, diese Verbindung durch zusätzliche Veranschaulichungen der theoretischen Sachverhalte – z.B. mittels Demonstrationsexperimenten innerhalb der Veranstaltung – herzustellen, bleiben ohne positiven Effekt (Crouch et al., 2004). Allerdings liegen bisher nur Untersuchungen für das Fach Physik vor (ebd.); im ingenieurwissenschaftlichen Bereich gab es bisher noch keine entsprechenden Analysen. Die Förderung des konzeptionellen Wissens könnte durch individuelle Dozierende-StudierendeDiskurse in Tutorien oder Übungen erreicht werden. Entsprechende Angebotsformate werden bereits an Universitäten angeboten, allerdings werden diese durch das Verhältnis hoher Studierendenzahlen auf der einen und begrenzter Anzahl an Tutorien und Übungen auf der anderen Seite limitiert. Abhilfe könnten sogenannte ioM schaffen, die insbesondere im angelsächsischen Raum bereits entwickelt wurden (z.B. Prusty et al., 2009, 2011; Prusty & Russell, 2011). Die Evaluation von ioM erfolgt bisher unzulänglich und erlaubt keinen Rückschluss auf die Generalisierbarkeit der erzielten Ergebnisse. Auch sind forschungsmethodische Defizite – keine Randomisierung, fehlende Kontrollgruppe, kein Längsschnitt – festzustellen. Ebenfalls fehlt die Betrachtung individueller Lernprozesse, die durch Bedingungsfaktoren und Wirkmechanismen abgebildet werden können, welche sich wiederum aus kognitionspsychologischen Modellen sowie entsprechenden Instrumenten ableiten lassen. Insofern besteht hier insbesondere mit Blick auf die Wirksamkeit von ioM im Bereich der TM ein erhebliches Forschungsdesiderat. Für die Erfassung der Wirkung digitaler Hochschullehre auf individuelle Lernprozesse von Studierenden bedarf es einer klaren Vorstellung über die Bedingungsfaktoren und Wirkmechanismen, welche die Lernprozesse beeinflussen, und eines kognitionspsychologischen Modells über die Wissensstruktur der Studierenden selbst. Die PPIK-Theorie von Ackerman (1996) stellt hierfür eine gut fundierte empirische Basis dar, welche die Entwicklung domänenspezifischen Wissens unter Einbezug der (fluiden) Intelligenz, des Interesses, der Persönlichkeitsfaktoren sowie des domänenspezifischen Vorwissens (in Mathematik, Physik etc.) als Teil der kristallinen Intelligenz beschreibt. Mehrere Studien belegen die Bedeutung der genannten Determinanten für die Entwicklung domänenspezifischen Wissens (Ackerman, 1996; 2000; Ackerman & Heggestad, 1997). Große Teile stimmen auch mit den Wirkfaktoren akademischer Leistung in der Hochschule überein (Helmke et al., 2008). Eine Übertragung der Elemente der PPIK-Theorie auf Studierende der Ingenieurwissenschaften liegt bisher nicht vor. Marcel Pelz, Martin Lang, Felix Walker, Yasemin Özmen, Jörg Schröder & Ralf Müller 102 3 Das Verbundforschungsprojekt FUNDAMENT Ausgehend von den zuvor genannten Forschungsbefunden hat das Verbundforschungsprojekt „Förderung des individuellen Lernerfolgs mittels digitaler Medien im Bauingenieurstudium“ – FUNDAMENT (Universität Duisburg-Essen (UDE) und Technische Universität Kaiserslautern (TU KL)) das Ziel, die individuellen Lernprozesse im Bauingenieurstudium durch den Einsatz digitaler Hochschullehre zu fördern. Durch die Entwicklung und den Einsatz geeigneter hochschuldidaktischer Maßnahmen soll die Qualität der universitären Lehrund Unterstützungsangebote weiter verbessert und der Studienerfolg im Bauingenieurstudium gesteigert werden. Die Angebote unterstützen die Strategie der Digitalisierung in Studium und Lehre an den beiden Standorten und tragen auf diese Weise zur Profilbildung der Universitäten bei. FUNDAMENT setzt mit seinen präventiven Maßnahmen sowohl in der Studienvorbereitungsphase als auch in der Studieneingangsphase an (Abb. 1). In der Studienvorbereitungsphase wird zum einen ein OSA angeboten. Durch den Einsatz des OSAs sollen eine aktive Auseinandersetzung mit den eigenen Interessen und deren Passung zu den Inhalten und Rahmenbedingungen des Studiengangs sowie eine Rückmeldung zur Passung des eigenen Vorwissens in Bezug zu den fachlichen Anforderungen des favorisierten Studiengangs erfolgen. Das OSA besteht aus zwei Teilbereichen: Im ersten Teilbereich werden die Determinanten des PPIKModells nach Ackerman (1996) – berufliches Interesse, intellektuelles Engagement, kristalline und fluide Intelligenz – über geeignete Instrumente getestet. Der zweite Teilbereich befasst sich mit dem Vorwissen der Studieninteressierten. Neben den mathematischen Grundlagen (MG) wird ebenfalls der Themenbereich der naturwissenschaftlichen Grundlagen (NG) abgefragt. In den MG werden die Bereiche der Mathematik fokussiert, die in den ersten Studiensemestern der Ingenieurwissenschaften benötigt werden. Bei den NG werden speziell die Grundlagen der Physik zur Heranführung an die TM betrachtet. Das OSA ist in der Lage, lückenhaftes Vorwissen der Studieninteressierten aufzudecken und ein personalisiertes Feedback auszugeben, welches auf entsprechende Themengebiete des OV verweist. Auf diese Weise wird den Studieninteressierten nicht nur eine Selbsteinschätzung bezüglich ihres studiengangspezifischen Leistungsstandes gegeben, sondern sie erhalten auch Informationen bezüglich der Passung ihrer Erwartungen zu den Anforderungen ihres zukünftigen Studiengangs. Die Umsetzung des Online-Self-Assessments (Abb. 2) erfolgte in der Open-Source online Testumgebung TAO87(Testing Assisté par Ordinateur). 87 https://www.taotesting.com, Stand: 18.04.18. Verstetigung digitaler Hochschullehre in der Technischen Mechanik 103 Abbildung 2: Screenshot – TAO Items des OSAs © FUNDAMENT. Zur Aufbereitung der im OSA aufgedeckten Wissenslücken erhalten die Studieninteressierten die Möglichkeit, verschiedene Themen im OV zu wiederholen bzw. neu zu erlernen. Der OV ist, wie bereits das OSA, in die Themengebiete der MG und NG aufgeteilt. Die MG werden in die Unterthemen Bruchrechnung, quadratische Funktionen, Gleichungssysteme, Trigonometrie, Vektorrechnung und Analysis gegliedert. In den NG werden die Unterthemen Kräfte/Momente, Schwerpunkt, Lager, Stabilität und Zug, Druck, Biegung behandelt. Zu jedem Unterthema werden jeweils eine Input-Seite (Abb. 3) und dazugehörige vertiefende Übungsaufgaben bereitgestellt; die Umsetzung erfolgte ebenfalls in der TAO-Umgebung. Marcel Pelz, Martin Lang, Felix Walker, Yasemin Özmen, Jörg Schröder & Ralf Müller 110 Crouch, C., Fagen, A. P., Callan, J. P. & Mazur, E. (2004). Classroom demonstrations: Learning tools or entertainment? American Journal of Physics, 72 (6), 835–838. doi:10.1119/1.1707018. Dammann, E. & Lang, M. (2018). Mechanisch-mathematisches Modellieren als Prädiktor für Studienerfolg in der Eingangsphase des Bauingenieurstudiums. In G. Kammasch & J. Petzold (Hrsg.), Digitalisierung in der Techniklehre: Ihr Beitrag zum Profil Technischer Bildung - Wege zur technischen Bildung - Referate der 12. Ingenieurpädagogischen Regionaltagung 2017 an der TU Ilmenau vom 11.-13. Mai 2017 (S. 143-148). Berlin: IPW. Fischer, P. R. (2014). 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Teil III Qualität als Bewegung hin zu etwas Besserem 115 Den Einsatz digitaler Medien im naturwissenschaftlichen Unterricht lehren Untersuchung der Lehrinitiative Didaktik:digital im Spannungsfeld von standortübergreifender Wirkungsanalyse und standortspezifischer Evaluation Christoph Vogelsang, Daniel Laumann, Christoph Thyssen & Alexander Finger Angehende Lehrkräfte der Naturwissenschaften müssen im Rahmen ihrer Ausbildung auf den unterrichtlichen Einsatz digitaler Medien vorbereitet werden. Um dieses Ziel zu erreichen, wurden im Rahmen einer Initiative Lehrprojekte für Lehramtsstudiengänge an zwölf deutschen Hochschulen entwickelt und bzgl. wertbezogener Zielgrößen (z.B. Einstellung zum Lernen und Lehren mit digitalen Medien) standardisiert evaluiert. Zusätzlich wurden die Dozierenden zu den von ihnen erwarteten Änderungen bzgl. dieser Größen befragt und beide Befragungen in Beziehung gesetzt. Dieses Vorgehen steht exemplarisch für ein hochschuldidaktisches Forschungsdesign zur Verbindung einer standortübergreifenden und standortspezifischen Evaluation. During their university studies, prospective teachers should be prepared to use digital technology (ICT) as an effective instructional tool. To reach this goal, new training courses for prospective science teachers have been developed at twelve universities in Germany. Preand postintervention survey comparisons were carried out to evaluate the effectiveness in changing participants’ attitudes towards learning using ICT and other outcome variables. To combine this evaluation across universities with an analysis concerning individual learning objectives at each university the lecturers were also asked for aspired changes of these variables in their own courses. This research design typifies an evaluation in higher education aiming at multiple objectives in a combined standardized manner. 1 Problemstellung Zunehmend werden deutsche Schulen mit technischer Infrastruktur zum standardmäßigen Einsatz digitaler Medien im Unterricht ausgestattet. Dies ist nicht zuletzt mit der Hoffnung verbunden, dass sich hierdurch insbesondere die Qualität des Unterrichts in naturwissenschaftlichen-technischen Fächern erhöht. Eine Voraussetzung ist allerdings, dass angehende Lehrkräfte notwendige Fähigkeiten zum fachspezifischen Einsatz von und auch positive Werthaltungen und Orientierungen zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien erwerben (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010). Christoph Vogelsang, Daniel Laumann, Christoph Thyssen & Alexander Finger 116 Die Bereitstellung passender Lehrkonzepte für die naturwissenschaftliche Lehrerbildung ist daher eine zentrale hochschul-fachdidaktische Aufgabe. Um diesem Bedarf zu begegnen, wurde durch die Joachim Herz Stiftung die Lehrinitiative Kolleg Didaktik:digital ins Leben gerufen, in deren Rahmen an zwölf deutschen Hochschulen die Umsetzung entsprechender Lehrprojekte unterstützt wurde. Für eine empirische Analyse der Wirksamkeit mussten dabei zwei Evaluationsperspektiven kombiniert werden. Zum einen galt es, die hochschulübergreifende Wirkung der Initiative mit einheitlichen Kriterien und Instrumenten zu prüfen. Zum anderen musste auch standortspezifisch das Erreichen individueller Zielschwerpunkte für jedes einzelne Lehrprojekt überprüfbar sein. Dieser Beitrag stellt exemplarisch ein Untersuchungsdesign vor, das versucht dieses Spannungsfeld produktiv aufzulösen und so zur Sicherung der Qualität von Hochschulentwicklungsprojekten beizutragen. 2 Hintergrund: Kolleg Didaktik:digital Ziel der Initiative Kolleg Didaktik:digital ist es, Lehrkonzepte zu entwickeln, durch die Lehramtsstudierende mit naturwissenschaftlichen Fächern Kompetenzen zum adäquaten Einsatz digitaler Medien im Unterricht erwerben können. Dies geschieht, indem Nachwuchskräfte der naturwissenschaftlichen Fachdidaktiken in Form von Junior Fellowships finanziell unterstützt werden (Meßinger-Koppelt, 2015). Weiterhin wird ihnen durch Vernetzungstreffen und Workshopangebote (z.B. zu Medienformaten wie Augmented Reality-Anwendungen) ein Erfahrungsaustausch untereinander und mit Expert*innen der Fachdidaktiken (Senior Fellows) für das Lernen mit digitalen Medien ermöglicht. Im Rahmen der ersten Förderphase vom Frühjahr 2016 bis zum Herbst 2017 wurden insgesamt zwölf Lehr-Lern-Projekte an verschiedenen Hochschulen (weiter-)entwickelt und erprobt. Alle Projekte entstammen den Fachdidaktiken der Biologie, Chemie und Physik sowie dem Fach Natur & Technik (in Bayern). Ein Projekt wurde in den bildungswissenschaftlichen Studienanteilen der Lehrerbildung verortet (Tab. 1). Universität Domäne Titel LehramtsZielgruppe Berlin Physik Experimentieren:digital Sek. I & II Leipzig Biologie Biodiversität digital - lokale Biodiversität durch Medien vielfältig erfahren Sek. I & II München Chemie Experimentieren und Modellieren im Chemieunterricht Sek. I & II Saarbrücken Chemie Integration von iPads in das forschende Experimentieren Sek. I & II Bremen Chemie LSC:digital – Lehrerbildung, Schulpraxis, Curriculumentwicklung: ein vernetzter Ansatz zu digitalen Medien im naturwissenschaftlichen Unterricht Sek. I & II Münster Physik real:digital – die Integration zweier Welten Sek. I & II Bamberg Bildungswissenschaft Natur – Technik – Kognition (Bionik) alle Schulformen München Physik Lehren mit digitalen Medien – Feedback und Guidance bei der Nutzung Sek. I & II Den Einsatz digitaler Medien im naturwissenschaftlichen Unterricht lehren 117 Universität Domäne Titel LehramtsZielgruppe digitaler Medien im Unterricht Regensburg Natur & Technik Neue Medien als Hilfsmittel in Naturwissenschaft & Technik Grundschule Kaiserslautern Biologie Außerschulischer Lernort 2.0 Sek. I & II Hannover Chemie Chemiedidaktik im digitalen Klassenzimmer Sek. I & II Paderborn Physik Modellierung komplexer Probleme im Unterricht mit digitalen Medien Sek. I & II Tabelle 1: Übersicht über die Lehrprojekte der ersten Förderphase. Die Lehrkonzepte wurden meist als reguläre Lehrveranstaltungen in Seminarform angeboten. Sie verfolgten unterschiedliche fachdidaktische Schwerpunkte, bezogen verschiedene Zielgruppen ein und strebten vielfältige Lernziele an. Den zentralen Lerngegenstand bildeten stets spezifische Einsatzformen digitaler Medien für den naturwissenschaftlichen Unterricht, wie z.B. das Experimentieren mit Hilfe von tablets. Um diese Vielfältigkeit zu illustrieren, werden nachfolgend zwei Veranstaltungen kurz beschrieben. Den Schwerpunkt des Projekts „Modellierung komplexer Probleme im Unterricht mit digitalen Medien“ bildete bspw. die Analyse real beobachtbarer Phänomene (z.B. Fallschirmsprung) und die Bildung von physikalischen Modellen zu ihrer Beschreibung. Beide Prozesse wurden mit Hilfe digitaler Werkzeuge unterstützt (z.B. durch digitale Videoanalyse). Ihre Ergebnisse dokumentierten die Studierenden in Form eines Lernvideos. Im Projekt „Außerschulischer Lernort 2.0“ hingegen erstellten Studierende im Rahmen einer Exkursion in ein Naturkundemuseum eigene Augmented Reality-Materialien (Thyssen, 2017). Diese können im Anschluss mit Hilfe einer App von Besucher*innen dieses Museums genutzt werden. Alle Lehrprojekte bieten Lehramtsstudierenden die Möglichkeit, den Umgang mit digitalen Medien speziell im naturwissenschaftlichen Unterricht zu trainieren. Um zu prüfen, ob dies gelingt und die angestrebten Ziele des Kollegs erreicht wurden, erfolgte eine vergleichende Analyse der Wirkungen der Veranstaltungen. Das übergreifende Ziel aller Veranstaltungen war eine Verbesserung der Selbstwirksamkeit zur Gestaltung von Lernumgebungen mit digitalen Medien, wobei fachspezifische und interdisziplinäre Aspekte berücksichtigt wurden. Durch eigenverantwortliche Teile sollte für die Motivation zum Einsatz digitaler Medien eine positive Wirkung erzielt werden. Christoph Vogelsang, Daniel Laumann, Christoph Thyssen & Alexander Finger 118 3 Theoretischer Rahmen Eine Wirkungsanalyse des Kollegs sollte dabei folgenden Anforderungen genügen. (1) Sie muss auf spezifische Einsatzformen von digitalen Medien für den naturwissenschaftlichen Unterricht fokussieren, (2) aber trotz unterschiedlicher Fachdomänen und Zielsetzungen sowohl eine Vergleichbarkeit der Veranstaltungswirkungen, als auch die Abbildung spezifischer Schwerpunkte, erlauben. (3) Weiterhin sollen ihre Ergebnisse anschlussfähig zur bestehenden Lehrerprofessionsforschung sein und (4) möglichst Erkenntnisse zu Lehren und Lernen generieren, die auch über das Kolleg hinaus übertragbar sind. Zudem (5) muss die Erfassung entsprechender Evaluationsgrößen zeitökonomisch direkt in den Veranstaltungen erfolgen (Befragungszeit: zehn Minuten). Da die einzelnen Projekte unterschiedliche inhaltliche Schwerpunkte setzen, ist eine vergleichende Erfassung von z.B. Wissensveränderungen nur schwer möglich. Alle Veranstaltungen verfolgen das gemeinsame Ziel, bei Studierenden die Bereitschaft und Motivation zu erhöhen, digitale Medien im Unterricht einzusetzen. Zur Identifikation passender Evaluationsgrößen wurde daher die theory of planned behavior (TPB) (Fishbein & Ajzen, 2010) als Heuristik herangezogen, die für die Untersuchung von praktizierenden Lehrkräften schon erfolgreich verwendet wurde (Kreijns et al., 2013). Im Rahmen der TPB wird angenommen, dass die Intention, ein bestimmtes Handeln auszuführen, hier bezogen auf den Einsatz digitaler Medien im schulischen Unterricht, von Einstellungen und Werthaltungen zu diesem Handeln (Beurteile ich diese Handlung als zielführend?), einer subjektiv empfundenen Norm (Erwartet mein soziales Umfeld, dass ich so handle?) und der wahrgenommenen Handlungskontrolle (Bin ich fähig, diese Handlungen adäquat auszuführen?) beeinflusst wird (Abb. 1). Abbildung 1: Zielgrößen für die Wirkungsanalyse des Kollegs Didaktik:digital. Den Einsatz digitaler Medien im naturwissenschaftlichen Unterricht lehren 119 Als geeignete Zielgrößen wurden daher die folgenden Konstrukte ausgewählt: • Einstellung zum Lernen mit digitalen Medien, soziale Normerwartungen, subjektiv wahrgenommene constraints (also Hinderungsfaktoren) sowie • Selbstwirksamkeitserwartungen zum Medieneinsatz im naturwissenschaftlichen Unterricht. Da Studierende in der Regel nicht die Möglichkeit haben, Gelerntes direkt in der Schule umzusetzen, können weder das tatsächliche Handeln noch spezifische Intentionen erfasst werden (z.B. Anzahl geplanter Medieneinsätze). Für die Evaluation wird daher eine generelle motivationale Orientierung zum Einsatz von digitalen Medien im Unterricht erfasst. Im Sinne des Modells professioneller Handlungskompetenz nach Baumert & Kunter (2006) werden hier also eher intentionale, wertbezogene Kompetenzfacetten betrachtet. Der Einfluss dieser Größen auf das Handeln von erfahrenen Lehrkräften wurde zudem in vielen Forschungsarbeiten bestätigt (z.B. Ertmer & Ottenbreich-Leftwich, 2010). Anzumerken ist, dass keine Prüfung der TPB als Theorie angestrebt wurde, weshalb trotz gegebener ‚Abweichungen‘ von theoretischen Idealkonstrukten dennoch eine adäquate Wirkungsanalyse möglich ist. Zusätzlich wurden einige demografische Angaben erfasst (z.B. Lehrerfahrungen, privates Mediennutzungsverhalten). 4 Forschungsfragen Im Rahmen der Wirkungsanalyse des Kollegs Didaktik:digital werden die folgenden Forschungsfragen untersucht: 1. Wie verändern sich Einstellungen, Motivation, Normerwartungen, subjektive constraints und Selbstwirksamkeitserwartung der teilnehmenden Studierenden im Verlauf der entwickelten LehrProjekte? 2. Wie stark decken sich erhobene Veränderungen in den Zielgrößen mit den Zielsetzungen der Dozierenden für ihre eigene Veranstaltung? Die Antworten auf die erste Frage ermöglichen eine Beurteilung der Initiative als Ganzes, gemessen an gemeinsamen, externen Kriterien. Die zweite Frage hingegen zielt darauf ab, den Erfolg der Projekte an der Passung von erzielten Veränderungen zu den Zielsetzungen der Dozierenden zu messen. 5 Methode Zur Bearbeitung der Forschungsfragen wurden die teilnehmenden Studierenden in einem pre-postsurvey-Design jeweils zu Beginn und am Ende der Lehrprojekte mit Hilfe eines standardisierten Fragebogens befragt. Zusätzlich wurde von den Dozierenden nach der Veranstaltung ein Fragebogen bearbeitet, mit dem ihre Veränderungserwartungen bzgl. der Zielgrößen für ihre Studierendengruppe erfasst wurden. Zur Prüfung der Skalen wurden zudem Studierende in Vergleichsveranstaltungen an den Projektstandorten querschnittlich erfasst. Christoph Vogelsang, Daniel Laumann, Christoph Thyssen & Alexander Finger 126 Da hierzu verschiedenste Akteure innerhalb der Hochschulen und über Standorte hinweg koordiniert werden müssen, ist die Weiterentwicklung, Durchführung und die kritische Reflexion derartiger Vorhaben ein genuines Aufgabenfeld der Hochschuldidaktik. Zugleich können hochschuldidaktische Fortbildungen in derartige Lehrinitiativen integriert werden. Die Fortsetzung des Kolleg Didaktik:digital ermöglicht eine weitere Datenerhebung für neue Lehrprojekte an weiteren Standorten und dadurch eventuell eine Generalisierung beobachteter Effekte. Hinweis: Dieses Projekt wurde gefördert durch die Joachim Herz Stiftung, Hamburg. Literatur Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520. Beck, E. E., Solbrekke, T. D., Sutphen, M. & Fremstad, E. (2015). 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Göttingen: Hogrefe. 129 Hochschuldidaktik, Curriculumentwicklung, Studiengangdesign Form Follows Function Andreas Fritsch & Susanne Lippold Unter der architektonischen Metapher form follows function sollen Herausforderungen der Curriculumentwicklung beleuchtet werden. Ausgangspunkt sind die Bemühungen der Autor*innen um einen integrativen Ansatz für die Entwicklung von Curricula, der Partizipation und die Ausrichtung auf Studienziele gewährleistet. Anhand von Fallbeispielen werden zunächst Irrwege und Hemmnisse der Curriculumsentwicklung beleuchtet. Anschließend werden entlang einer Simulation der Prozessschritte vom intendierten bis zum realisierten Curriculum die Merkmale einer gelungenen Curriculumentwicklung entwickelt. Dabei werden u. a. die Qualität der Kooperation bei der Entwicklung lokaler Lösungen und die systematische Einbindung hochschuldidaktischer Expertise differenziert hervorgehoben. In this article the challenges of the development processes of the curriculum of university degree programmes will be addressed. Employing the metaphor “form follows function” the authors argue for an integrated approach, starting from the intended curriculum to the realized university degree programme. The emphasis is placed on the quality of collaboration, taylor-made solutions and the participation of university didactic experts. 1 Einleitung Die Universitäten Bochum und Greifswald gehörten mit zu den ersten Hochschulen in Deutschland, die sich im Rahmen des von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) aufgelegten Modellversuchsprogramms „Modularisierung“ (Bohn et al., 2002) auf den Weg begeben haben, Studiengangsreformen in ein Gesamtkonzept einzubetten und als institutionelle Gesamtaufgabe aufzufassen. Fallbeispiele aus beiden Hochschulen illustrieren die heutigen Herausforderungen: Fallbeispiel 1: Ein Fachbereich verantwortet einen bereits einmal reakkreditierten Studiengang. In der regelmäßigen, alle drei Jahre durchgeführten Studiengangsevaluation wurden die vielen Prüfungsleistungen von den Studierenden als Problem benannt. Der Fachbereich überarbeitete daraufhin das Curriculum. Dabei wurden u. a. Module zusammengelegt, um die Anzahl der Prüfungsleistungen zu reduzieren. Andreas Fritsch & Susanne Lippold 130 Die reine Anzahl der Prüfungen war damit reduziert, aber die einzelnen Prüfungsleistungen waren in Inhalt und Umfang anspruchsvoller geworden. Das Problem der hohen Prüfungsbelastung bestand damit in anderer Form weiter. Nach einer Feedbackschleife über das Qualitätsmanagement, das auch in hochschuldidaktischen Fragen berät, wurde das Curriculum nun im Sinne des constructive alignment (Biggs & Tang, 2007) überarbeitet. Fallbeispiel 2: In Vorbereitung der Reakkreditierung überarbeitete ein Fachbereich das Curriculum eines Studiengangs inhaltlich und organisatorisch stimmig. Dabei wurden Module mit hohem Leistungspunkteumfang geteilt. Das Ergebnis waren viele kleine Module, mit teilweise weniger als 5 Leistungspunkten. Entgegen der Beratung durch die Lehrkommission der Hochschule ging der Fachbereich damit ins Akkreditierungsverfahren. Die Gutachter würdigten das stimmige Curriculum, sprachen aber mit Bezug auf die ländergemeinsamen Strukturvorgaben der Kultusministerkonferenz (KMK) (2010) aus formalen Gründen eine Auflage zur Modulgröße aus. Zur Erfüllung der Auflagen plante der Fachbereich zunächst die Zusammenlegung von Modulen, ungeachtet der Kohärenz der Lernziele. Über verschiedene Feedbackschleifen wurde gemeinsam mit allen relevanten Akteuren ein stimmiges und zugleich akkreditierungsfähiges Curriculum erarbeitet. Fallbeispiel 3: Die KMK-Strukturvorgabe einer Mindestmodulgröße von 5 Leistungspunkten sowie die Sollvorgabe, dass ein Modul aus mindestens zwei Veranstaltungen besteht, veranlasste einen Fachbereich, ein Proseminar, welches für sich allein genommen 3 Leistungspunkte umfassen würde, mit einer anderen Veranstaltung in einem Modul zu koppeln. Externe Gutachter monierten später die inhaltlich nicht begründete Modulkopplung. Das Proseminar habe ein einzigartiges Qualifikationsziel (sich ein Themenfeld selbstständig erarbeiten, dieses in einem Vortrag vorstellen und kritische Fragen dazu beantworten) und solle wieder als eigenständiges Modul mit 3 Leistungspunkten und nur aus einer Veranstaltung bestehend realisiert werden. Fachbereich und Hochschule folgten dem Gutachtervotum. Studiengangsentwicklung ist ein Schwerpunktthema der Hochschuldidaktik (Brinker & Tremp, 2012). Die Fallbeispiele illustrieren jedoch gut, dass selbst an Hochschulen, die sich frühzeitig und flächendeckend mit Studienreformfragen befasst haben, das hochschuldidaktische Wissen und das Wissen über formale Anforderungen an Curricula disparat sind. Das systematische Zusammenwirken verschiedener Akteursgruppen (Fung, 2017; Lippold, 2005, S. 9), eine ausgewogene hochschulinterne Arbeitsteilung (Fritsch et al., 2013, Woschnack et al., 2016, S. 79-84), eine qualifizierte Vermittlerrolle (Niethammer et al., 2017) und die Gewährleistung bestimmter Abläufe (Brahm & Jenert, 2013; Walkenhorst, 2017) werden als geeignete Maßnahmen angesehen. Unserer Erfahrung nach bleibt die Herausforderung bestehen, in Prozessen der Curriculumentwicklung aus der Perspektive der Hochschuldidaktik nicht nur reaktiv, sondern proaktiv gestaltend tätig zu werden. Wenn im Folgenden von Curriculum die Rede ist, meint dies das Lehrund Lernprogramm eines Studiengangs, das auf einer Theorie des Lehrens und Lernens aufbaut und sich an Lernzielen und Lernprozessen orientiert. Curriculumentwicklung ist demzufolge der Prozess der Generierung oder Reform eines Curriculums. Unter Studiengangdesign wird hingegen die schematische Struktur eines Studiengangs, festgelegt im jeweiligen Hochschulkontext verstanden. Relevante Aspekte sind beispielsweise Ein-Fach-/Zwei-Fach-Studiengang, major-minor-System, Praxis-/Auslandsphase, Pflicht-/ Wahlpflichtmodule u.a. Mit dem Begriff Studiengangentwicklung werden die Prozessabläufe betont. Diese Hochschuldidaktik, Curriculumentwicklung, Studiengangdesign 131 umfassen neben der Curriculumentwicklung i. e. S. auch Gremienberatung, Akkreditierung, die Aufnahme des Studienbetriebs und diverse Rückkopplungen. 2 Vielfalt der Information Bei der Entwicklung oder Reform von Curricula wird eine entscheidende Weiche für die Studienqualität, die Studierbarkeit und damit für den Erfolg eines Studiengangs gestellt. Für den Prozess der Curriculumentwicklung ist eine Vielzahl von fachlichen, strukturellen und rechtlichen Rahmenbedingungen sowie pädagogischen Erwägungen relevant. Diese können subsummiert werden unter den Überschriften ‚Kompetenzorientierung‘ und ‚Strukturvorgaben‘ (Abb. 1). Abbildung 10: Vielfalt der Informationsquellen und Sollvorgaben auf den Prozess der Curriculumsentwicklung (schematische, vereinfachte Darstellung). Für Kompetenzorientierung ist vor allem eine grundlegende Werthaltung der Lehrperson kennzeichnend: die Orientierung an den Bedürfnissen und Möglichkeiten der Lernenden. Diese hat ihren Ursprung v. a. in hochschuldidaktischen Erkenntnissen und Konzepten. The shift form teaching to learning, deep learning, student engagement und constructive alignment sind hier v. a. anzuführen (unterhaltsam wie lehrreich veranschaulicht in dem von der University of Aarhus 2006 produzierten Lehrfilm "Teaching Teaching & Understanding Understanding“). Die Orientierung an den Lernergebnissen als Grundlage der Hochschullehre, wie sie mit den allgemeinen Bildungszielen eines Hochschulstudiums in Europa (Dublin Descriptors, 2003; 2005) verbindlich wurde, hat unseres Erachtens die Prozesse und Ergebnisse der Curriculumentwicklung entscheidend beeinflusst. Andreas Fritsch & Susanne Lippold 132 Die von uns so genannten Strukturvorgaben resultieren vornehmlich aus den Ausführungen staatlicher Institutionen, vornehmlich kodifiziert in den Landeshochschulgesetzen, den Strukturvorgaben der Kultusministerkonferenz (2003; 2010) und den Regeln des Akkreditierungsrats für die Akkreditierung von Studiengängen (2013) zur technischen Umsetzung der Bologna-Reform. Vor allem der DAAD und die Hochschulrektorenkonferenz haben die mit der Bologna-Reform verbundene Curriculumentwicklung befördert. So finden Studiengangsentwickler*innen in den Materialien des Projekts nexus (Cursiefen & Schröder, 2012; Schaper, 2012; Groblinghoff, 2015; Schröder, 2015) geeignete Formulierungshilfen für Modulhandbücher, aber auch zu Fragen der Kompetenzorientierung bestimmter Lehrveranstaltungsarten und Prüfungsformen. Daneben standen frühzeitig auch organisationale Aspekte, die Einbettung in ein Gesamtkonzept und die institutionelle Verantwortung im Fokus der Betrachtungen (Zervakis, 2008). Eine Sonderstellung nehmen ein Fakultätentag oder Fachbereichskonferenzen ein, die fachspezifische Standards für die Qualifikationsziele setzen. Anlass und Ziel waren, den Hochschulen und Lehrenden Hilfestellungen für die Umsetzung der Bologna-Reform zu geben und bewährte fachliche Standards zu sichern. Beispielhaft sei hier auf die Handreichung der Konferenz der Fachbereiche Physik (2010) verwiesen. Auf Europäischer Ebene beispielhaft hervorgehoben werden sollen das TUNING Projekt (Tuning Educational Structures in Europe) und die Nachfolgeprojekte der European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE) wie Measuring and Comparing Achievements of Learning Outcomes in Higher Education in Europe. Bis spätestens 2008 waren nach Einschätzung der Autor*innen die wesentlichen konzeptionellen Beiträge und Praxisberichte zu Fragen der Curriculumentwicklung im Zusammenhang mit der Bologna-Reform geleistet. Mit Jenert (2014) konstatieren wir, dass die Gestaltung von Studienprogrammen an Hochschulen die nötige Aufmerksamkeit erfährt und dass eine Vielzahl von Materialien für die Gestaltung von Bachelorund Masterstudiengängen verfügbar ist. Praktisch alle Hochschulen in Deutschland, Österreich und der Schweiz haben entsprechende Handreichungen für ihr Lehrpersonal. Ausgehend von diesem Befund eröffnet sich allerdings die Frage nach der Relevanz der vielfältigen Informationen für die konkrete Studiengangsgestaltung. Nach Einschätzung der Autor*innen kann im nicht standardisierten und komplexen System der Curriculumentwicklung nur bedingt auf bestehende Lösungen und Standards zurückgegriffen werden, auch aufgrund des hochschulpolitisch erwünschten Trends zu profilierten Studienangeboten. Musterformulierungen können bestenfalls Anregungen liefern. Unserer Meinung nach eröffnet dies neue Chancen für die hochschuldidaktische Expertise vor Ort. 3 Curriculumentwicklung und Verwaltungshandeln Ein zweites Handlungsfeld betrifft die institutionelle Gesamtverantwortung für die Curriculumund die Studiengangentwicklung. Im Leuven-Kommuniqué (2009) wird eine Zwischenbilanz zur BolognaReform gezogen: „Curricularreformen sind als kontinuierliche Prozesse zu verstehen, die qualitativ hochstehende, flexible und vermehrt auf individuelle Bedürfnisse zugeschnittene Bildungswege hervorbringen“ (ebd., S. 4). Die anhaltende Bedeutsamkeit dieser Aspekte unterstreichen jüngst herausgegebene Empfehlungen und Handreichungen. Dem Wissenschaftsrat (2017) zufolge ist die Curri- Hochschuldidaktik, Curriculumentwicklung, Studiengangdesign 133 culumentwicklung als gemeinsame und wissenschaftliche Daueraufgabe anzusehen und zu pflegen. Walkenhorst (2017, S. 2) konstatiert: „An Ideen mangelt es in der Regel nicht, aber häufig an einer systematischen Vorgehensweise, um hieraus ein wettbewerbsfähiges Angebot zu entwickeln.“ Auf der anderen Seite müssen alle systemakkreditierten Hochschulen Prozessbeschreibungen bzw. Qualitätshandbücher für die Studiengangentwicklung vorhalten. Die Einbeziehung von Statusgruppenvertreter*innen und externen Expert*innen muss dokumentiert werden, bestimmte Abläufe und Entscheidungsfindungen im Rahmen der akademischen Selbstverwaltung müssen geregelt sein. Die Realisierung des Curriculums muss kontrolliert und Ergebnisse rückgekoppelt werden. Soweit, so gut? Die Curriculumentwicklung geschieht primär vor dem Hintergrund interner Gepflogenheiten, fachwissenschaftlicher Standards und fachkultureller Besonderheiten am Fachbereich (Jenert, 2014). An dieser Stelle kommen günstigenfalls die oben genannten vielfältigen Informationsangebote und Materialien zur Geltung. Wir stimmen Brahm und Jenert (2013) zu, dass die Formulierung der learning outcomes häufig eine administrative Übung darstellt, der meist keine Diskussion über die Lernziele vorausgeht. Hochschuldidaktische und weitere Akteure werden häufig erst beim Vorliegen eines Curriculumentwurfs einbezogen. Die einleitend von den Autor*innen vorgestellten Fallbeispiele zeigen, dass die Studiengangentwickler*innen in den Fachbereichen ein eher disparates Wissen über Hochschuldidaktik und hochschulrechtliche Vorgaben haben. Es sind vor allem die mitunter verkürzt wahrgenommenen formalen Anforderungen für die Akkreditierung von Studienprogrammen wie Modulgrößen, Anzahl der Prüfungsleistungen, Umfang von Bachelor-/Masterarbeiten etc., die Studiengangreformen initiieren. Sofern sich Hochschulen auf spezifische Vorgaben zum Studiengangdesign bzw. zur Studiengangstruktur verständigt haben, erfolgt die Curriculumentwicklung entlang dieser Leitlinien. Die hochschulrechtlichen, kapazitätsrechtlichen und sonstigen Prüfungen durch die Hochschulverwaltung erfolgen erst anhand des in der Studienund Prüfungsordnung kodifizierten Curriculums. Studienund Prüfungsordnungen sind mit entscheidend für eine strukturell qualitätsvolle Lehrund Studienganggestaltung (Classen, 2013). Die Hochschulverwaltungen sind hier mit einem Vetorecht ausgestattet. Verweise auf Kapazitätsverordnung, Rechtssicherheit oder Prüfungsadministration liefern unabweisbare Begründungen. Fragen des constructive alignment und die Kohärenz des Curriculums verlieren dabei nach unserer Erfahrung an Bedeutung. Damit wird die Hochschulverwaltung eher als Prüfinstanz angesehen und weniger als hilfreiche Partner*in. Es ist seitens der Hochschule rational und sinnvoll, die Hochschulverwaltung bereits frühzeitig bei der Überführung des intendierten Curriculums in das in Satzungen kodifizierte Curriculum einzubeziehen. Damit können die Prozesse der Studiengangentwicklung beschleunigt und aus Sicht der Lehrenden Frustration sowie Mehrarbeit nach einem ablehnenden Prüfvermerk vermieden werden. Auf diese Weise werden allerdings bewährte, kapazitätsrechtlich unproblematische Lehrund Lernformen tradiert. Die Prüfungsformen werden in dem Bestreben, mögliche Klagen abzuwehren, weitestgehend standardisiert. Andreas Fritsch & Susanne Lippold 134 Das Umsetzen von Prozessplänen kann als notwendige Bedingung für qualitätsvolle Curriculumentwicklung gekennzeichnet werden (Walkenhorst, 2017). Verwaltungstätigkeiten werden reduziert und die Qualität der zu entwickelnden Curricula erhöht. Es muss jedoch auch konstatiert werden, dass Verwaltungshandeln und das Bestreben nach Rechtssicherheit die Prozesse der Curriculumentwicklung vielfach dominieren und dass Bewährtes tradiert wird. Die Triebfeder ist das gemeinsame Bestreben von Fachbereichen und Hochschulverwaltung, die notwendige ministerielle Genehmigung bzw. die erfolgreiche Akkreditierung zu erhalten (Tab. 1). Inhaltliche Gestaltung der Studiengänge durch Lehrende VS. Administration von Prüfungswesen und Studienorganisation • Strukturierung der Curriculumentwicklung durch „gefühlte“ Erfordernisse der Akkreditierung • Teilweise Nutzung von Formulierungshilfen für Modulhandbücher • Beschränkungen bei der Curriculumentwicklung aufgrund unzureichender Information v.a. über Rechtsfragen < > • Überprüfung u. a. von Prüfungsund Studienordnungen bzgl. Strukturvorgaben, Kapazitätsverordnung und Rechtssicherheit v.a. bei Neueinrichtung von Studiengängen sowie im Zusammenhang mit Akkreditierungsprozessen • Hochschuldidaktik kaum relevant Tabelle 1: Dominanz des Verwaltungshandelns bei der Curriculumentwicklung. Daneben scheint es strukturelle Barrieren für die Anwendung von Theorien der Hochschuldidaktik bei Lehrenden und in Einheiten, die die Studiengangentwicklung in der Hochschulverwaltung unterstützen, zu geben oder auch fehlende Informationen. Dies gilt umgekehrt auch für die Kenntnisse in der Hochschuldidaktik zu rechtlichen Fragen und Fragen des Kapazitätsrechts. Es gibt vielversprechende Ansätze, um Curriculumentwicklung und Studiengangentwicklung mit hochschuldidaktischer Perspektive anzureichern. Beispielhaft sei hier das Satellit-Programm am KIT (Klink et al., 2016) genannt. Ein weiterer Ansatz wären hochschuldidaktische Qualifizierungen der Akteure in den Hochschulverwaltungen. 4 Etablierung eines integrativen Ansatzes 4.1 Methoden Mit dem Ziel, einen integrativen Ansatz für die Entwicklung von Curricula zu etablieren, wurde auf der 46. Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik an der TH Köln der Workshop „Hochschuldidaktik, Curriculumsentwicklung, Studiengangsdesign“ mit 29 Teilnehmenden durchgeführt. Im Fokus standen der Prozess der Entwicklung bzw. der Überarbeitung eines Studiengang(konzept)s und die Stärkung der Rolle der Hochschuldidaktik bei der Curriculumentwicklung. In methodischer Hinsicht wurde mit Fallbeispielen und Kleingruppenarbeit mit Perspektivwechsel gearbeitet. Hochschuldidaktik, Curriculumentwicklung, Studiengangdesign 135 Nach einer Abfrage über die Vorkenntnisse der Teilnehmenden und einer anschließenden Vorstellung des von den Autor*innen vertretenen integrativen und prozessorientierten Ansatzes zur Studiengangentwicklung wurden die Teilnehmenden gebeten, in Kleingruppen über Kriterien für eine gelungene Curriculumentwicklung zu diskutieren. Außerdem sollten die Teilnehmer*innen den integrativen, prozessorientierten Ansatz in der simulierten Praxis erproben. Wie die Abfrage über die Vorkenntnisse der Teilnehmenden zeigte, konzentrierten sich diese auf hochschuldidaktisches Fachwissen wie die Kenntnis der Lernzieltaxonomien. Auffällig war der hohe Anteil von Teilnehmenden, die nur ein geringes bis mittleres Wissen über die einschlägigen hochschulrechtlichen Vorgaben angaben. Es bestanden mehrheitlich keine Erfahrungen mit Akkreditierungsanträgen (Abb. 2). Damit missen ‚die Hochschuldidaktiker*innen‘ wichtige Aspekte der Studiengangentwicklung und beraten u. U. falsch. Die Beteiligung an Vorhaben der Curriculumentwicklung erscheint durchaus hinreichend gegeben. Es ist zu vermuten, dass bei einer thematisch einschlägigen Fortbildungsveranstaltung, die sich an Angehörige der Hochschulverwaltungen richtet – und die bspw. den Titel ‚Rechtssicherheit von Prüfungsordnungen‘ tragen würde, der Erfahrungshintergrund der dortigen Teilnehmenden diametral ausgeprägt sein würde. Abbildung 11: Erfahrungshintergrund der Teilnehmer*innen (N=29) am Workshop „Hochschuldidaktik, Curriculumsentwicklung, Studiengangsdesign“ auf der 46. Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik an der TH Köln; Angegeben ist die Anzahl der Nennungen; 1. Wie oft waren Sie schon an der Entwicklung eines Curriculums beteiligt? (0=gering/12=mittel/>2=hoch); 2. Kennen Sie eine, mehrere oder das ganze Portfolio der Lernzieltaxonomien? (eine=gering/mehrere=mittel/alle=hoch); 3. Kennen Sie die einschlägigen Paragraphen in Ihrem Hochschulgesetz zu Zulassung, Prüfungen und Regelstudienzeit? (nein=gering/ teilweise=mittel/alle=hoch); 4. An wie vielen Akkreditierungsanträgen haben Sie bisher mitgeschrieben? (0=gering/1-2=mittel/>2=hoch). Andreas Fritsch & Susanne Lippold 142 Schröder, M. (2015). Kompetenzorientiert prüfen. Zum Lernergebnis passende Prüfungsaufgaben (nexus impulse für die Praxis Nr. 4). Hochschulrektorenkonferenz: Projekt nexus. Verfügbar unter: https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02Publikationen/HRK_Ausgabe_4_Internet.pdf [30.04.2018]. Tuning Educational Structures in Europe. Verfügbar unter: http://www.unideusto.org/tuningeu/whatis-tuning.html [21.11.2017]. University of Aarhus (2006). Teaching Teaching & Understanding Understanding. 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Bielefeld: Bertelsmann. 143 Definition von fächerübergreifenden Qualifikationszielen und deren Überprüfung durch Studierendenbefragungen Stefan Schelske & Andreas Fritsch Qualitätssicherungssysteme für die Hochschullehre basieren auf Qualifikationszielen. Allerdings bleiben viele weiterführende Fragen offen. Beispielsweise liegt es nicht auf der Hand, welche Zielstruktur für die jeweilige Hochschule geeignet ist, oder wie die Zielerreichung überprüft werden kann. Im Beitrag wird der Prozess von der Zielauswahl bis zu empirischen Prüfungen durch Studierendenbefragungen verdeutlicht. Neu ist dabei der Fokus auf Lerngelegenheiten. Durch die damit angestrebte Synchronisierung von Zielen und Daten soll die Wirksamkeit von Verfahren zur Qualitätsentwicklung der Lehre erhöht werden. Erste Ergebnisse differenzieren gut zwischen Studiengängen und geben neue Impulse für die Gestaltung von Modulen und Curricula. Quality assurance systems for higher education are based on qualification goals. However, many further questions remain open. For example, it is not obvious which goal structure is appropriate for the respective university or how goal achievement can be measured. The article illustrates the process from goal selection to empirical testing through student surveys. New is the focus on learning opportunities. Through the synchronization of goals and data, the approach aims at an improvement of the effectiveness of teaching quality development procedures. First results clearly differentiate between study programs and give new impulses for the design of modules and curricula. 1 Einleitung Die Orientierung auf Qualifikationsziele bzw. learning outcomes ist ein zentrales Anliegen der Europäischen Bildungspolitik (European Union, 2011). Ein Hochschulstudium soll die Vermittlung von Fachwissen und fachübergreifendem Wissen sowie den Erwerb von fachlichen, methodischen und generischen Kompetenzen ermöglichen (Akkreditierungsrat, 2013, S. 11). Entsprechend sind Qualifikationsziele die Grundlage von Qualitätssicherungssystemen in der Hochschullehre (Wissenschaftsrat, 2015, S. 39-53). Sie müssen konkret und plausibel für Studiengänge und Module definiert werden (Akkreditierungsrat, 2013, S. 22). Allerdings liegt es nicht auf der Hand, welche Zielstruktur für eine Hochschule zu wählen ist oder wie das Erreichen der Ziele überprüft werden kann. Im Gegenteil – die Erfahrung zeigt, dass übergeordnete Qualifikationsziele häufig vage, multidimensional oder redundant formuliert sind. Stefan Schelske & Andreas Fritsch 144 Dies verwundert kaum, denn in einem nicht-standardisierten Gesamtsystem mit heterogener Hochschullandschaft, weit auslegbaren Regeln und großem öffentlichen und medialen Interesse sind Sparsamkeit und Stringenz eher zweitrangige Kriterien. Im Vordergrund steht demgegenüber vor allem das Bedienen von internen und externen Interessengruppen (z. B. Ministerien) oder das Erfüllen von Akkreditierungserfordernissen. Oft bleibt dann allerdings unklar, inwieweit Verfahren der Qualitätsentwicklung in der Lehre (z. B. interne Programmevaluation, externes Audit) valide Operationalisierungen der Qualifikationsziele beinhalten. Damit die Verfahren im Sinne einer Fundierung der Hochschulsteuerung wirksam sein können, müssen die Qualifikationsziele durch Studierendenund Absolvent*innenbefragungen sowie durch hochschulstatistische und andere hochschulische Daten nachvollziehbar abgebildet werden – und dies, angesichts knapper Ausstattung der Hochschulen, auf möglichst ökonomische Weise (Wissenschaftsrat, 2008). Es erstaunt, dass kaum Verfahren zur Messung der Kompetenzen von Studierenden und Absolvent*innen zur Verfügung stehen, wobei existierende Ansätze (z. B. BEvaKomp: Braun et al., 2008) die grundlegenden Qualifikationsziele wissenschaftliche/künstlerische Befähigung, Arbeitsmarktorientierung, Befähigung zum gesellschaftlichen Engagement und Persönlichkeitsentwicklung (Akkreditierungsrat, 2013) auch nicht voll abbilden. Wir fragen uns, warum der Nachfrage seitens der Hochschulen kein passendes Angebot gegenüber steht und haben uns daher selbst auf den Weg gemacht, um die fächerübergreifenden Qualifikationsziele abzubilden. Wir folgten dabei den Standards guter Praxis, wie den Standards für Evaluation (DeGEval, 2016) und den Empfehlungen von Becket & Brookes (2006) sowie im Bereich der Operationalisierung den Überlegungen von Westermann (2000, 2002). Gemäß Becket & Brookes (2006) sollen beispielweise Perspektiven von internen und externen stakeholdern berücksichtigt, Input-, Prozessund OutputVariablen erhoben, sowie quantitative als auch qualitative Messungen verwendet werden. Im Mittelpunkt des Artikels steht das Vorgehen bei Auswahl, Definition und Überprüfung der fächerübergreifenden Qualifikationsziele am Beispiel der Universität Greifswald. Wir liefern damit eine Beschreibung, wie auch mit begrenzten Ressourcen nützliche Verfahren der Qualitätssicherung entwickelt werden können, was im letzten Kapitel an einem Beispiel erörtert wird. Als kleinste Volluniversität Deutschlands ist das Profil der Universität Greifswald durch breite Fächerstruktur, Polyvalenz und Interdisziplinarität gekennzeichnet (s. Leitbild der Universität Greifswald). Das Qualitätssicherungssystem ist im Gegensatz zu vielen großen Universitäten Deutschlands weitestgehend fächerund fachbereichsübergreifend angelegt. Im Hinblick auf das Thema des Bandes „Profilbildung und Wertefragen“ ist es angesichts von Fächervielfalt und Interdisziplinarität gerade für die Universität Greifswald wichtig, fächerübergreifende Qualifikationsziele zu definieren und deren Überprüfung sicherzustellen. Definition von fächerübergreifenden Qualifikationszielen und deren Überprüfung durch Studierendenbefragungen 145 2 Auswahl der Qualifikationsziele In einem ersten Schritt werden die Ziele ausgewählt. Dabei sollen sowohl die zentralen Qualifikationsmerkmale eines Hochschulstudiums als auch die Besonderheiten der Universität Greifswald Berücksichtigung finden. Gleichzeitig soll die Auswahl möglichst sparsam und trennscharf erfolgen. Maßgeblich für die Auswahl der Ziele sind für die Universität Greifswald die Allgemeinen Qualifikationsziele eines Hochschulstudiums (Akkreditierungsrat, 2013): 1) wissenschaftliche oder künstlerische Befähigung, 2) Arbeitsmarktorientierung, 3) Befähigung zum gesellschaftlichen Engagement, 4) Persönlichkeitsentwicklung. Diese Ziele werden direkt übernommen. Weitere Ziele, die im Hinblick auf die Qualifikation der Studierenden ebenfalls relevant sind, werden aus institutionellen Schwerpunkten gemäß Leitbild der Universität Greifswald (z. B. breite Fächerstruktur, Studierbarkeit und Studienerfolg) abgeleitet. Diejenigen der Schwerpunkte, die noch nicht durch bestehende Qualifikationsziele abgebildet werden, werden zu zwei weiteren qualifikationsbezogenen Zielen zusammengefasst: 5) Angebot attraktiver Studiengänge und 6) Studienerfolg. Mit Bezug auf das Anliegen des vorliegenden Artikels werden 5) und 6) hier nicht weiter verfolgt. 3 Definition und Ableitung der Schlüsselvariablen In einem nächsten Schritt werden die Ziele ausformuliert, um eine weiterführende Interpretation und Ausrichtung der Ziele im Verständnis der Universität Greifswald zu erhalten (Definition). Anschließend werden aus den Definitionen die zugehörigen Schlüsselvariablen abgeleitet, denen dann empirisch messbare Indikatoren zugeordnet werden (Operationalisierung). 1) Wissenschaftliche oder künstlerische Befähigung. „Die Studierenden erlangen im Studium die Kenntnisse und Fähigkeiten, die zur (…) Anwendung und Weitergabe von Wissen und wissenschaftlichen oder künstlerischen Methoden befähigen (…). [Für] die Universität Greifswald [ist] kennzeichnend, dass die Studierenden die Fähigkeit zu wissensbasiertem Handeln erlangen sollen sowie Kenntnisse und Fähigkeiten zur Problemlösung auch in neuen (…) Situationen anwenden (...)“ (Schelske & Fritsch, 2016, S. 4f). Daraus wird als Schlüsselvariable abgeleitet: Qualitätsgrad der wissenschaftlich/künstlerischen Ausbildung. 2) Arbeitsmarktorientierung. „Die Studierenden sollen durch ihr Studium die Fähigkeit erlangen, eine Erwerbstätigkeit aufzunehmen, die dem erreichten formalen Qualifikationsgrad angemessen ist. (…) Allgemein soll das Studium durch hinreichenden Forschungsund Praxisbezug auf berufliche Tätigkeitsfelder vorbereiten“ (Schelske & Fritsch, 2016, S. 5). Daraus wird als Schlüsselvariable abgeleitet: Grad der Befähigung zur Aufnahme einer qualifizierten Beschäftigung. 3) Befähigung zum gesellschaftlichen Engagement. „Die Studierenden sollen durch ihr Studium zum gesellschaftlichen Engagement (…) [und] verantwortlichem Handeln (…) befähigt werden. Für die Universität Greifswald ist das entscheidende Qualifikationsziel in diesem Zusammenhang die Befähigung der Studierenden zur Übernahme von Verantwortung“ (Schelske & Fritsch, 2016, S. 5). Daraus wird als Schlüsselvariable abgeleitet: Grad der Befähigung zur Übernahme von Verantwortung. Stefan Schelske & Andreas Fritsch 146 4) Persönlichkeitsentwicklung. „Die Studierenden sollen durch ihr Studium in ihrer Persönlichkeitsentwicklung voranschreiten. Für die Universität Greifswald besteht deshalb das zentrale Ziel zur Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden darin, dass (…) die intrinsische Motivation zu (…) eigenverantwortlicher Weiterbildung (…) gefördert werden soll (...)“ (Schelske & Fritsch, 2016, S. 6). Daraus wird als Schlüsselvariable abgeleitet: Grad der Förderlichkeit im Hinblick auf die Motivation zur Weiterbildung. 4 Operationalisierung: Selbsteinschätzungen von Kompetenzen vs. Lerngelegenheiten Jeder Schlüsselvariablen werden nun Operationalisierungen und Messinstrumente zugeordnet. Herkömmliche Ansätze folgen dabei häufig der Logik, dass Kompetenzen, die durch das Studium vermittelt werden sollen, von den Studierenden selbst eingeschätzt werden (z. B. Braun et al., 2008). Aus den Selbsteinschätzungen (SE) wird dann wiederum auf die Qualität der Vermittlung von Kompetenzen geschlossen. Allerdings haben Studierende Schwierigkeiten, ihre Kompetenzen korrekt einzuschätzen (Hiemisch, 2012; Kruger & Dunning, 1999). Wir wollen an dieser Stelle die Diskussion zur Erfassung von Kompetenzen nicht fortführen. Es soll lediglich der anerkannte Grundsatz der Befragungsmethodik angeführt werden, dass verhaltensnahe und beobachtbare Aspekte durch Befragungsmethoden zuverlässiger zu erfassen sind als immanente Konstrukte und wünschenswerte Eigenschaften (z. B. Schwarz, 1999). Wir nutzen deshalb neben SE einen neuartigen Ansatz, bei dem sich das Konzept der Lerngelegenheiten (LG) als nützlich erwiesen hat. Der Begriff stammt aus der Lehr-Lernforschung und bezeichnet eine durch den Lehrenden systematisch geschaffene Aufgabe oder Umgebung, anhand derer für den/die Lernende*n der Erwerb bestimmter Kompetenzen möglich ist (z. B. Kunina-Habenicht et al., 2013). LG sind als Gegenstand für Evaluationen im Hochschulkontext sinnvoll, da Studierende zwar möglicherweise nicht ihre Kompetenzen, dafür aber Charakteristika ihres Studiums zuverlässig einschätzen können, wie z. B. das Vorhandensein eines empirischen Praktikums. Zudem können LG auch durch interne oder externe Begutachtung beurteilt werden. Im Folgenden werden Operationalisierungen und Messinstrumente für die Schlüsselvariablen aufgeführt. 1) Qualitätsgrad der wissenschaftlichen/künstlerischen Ausbildung Die wissenschaftliche/künstlerische Befähigung umfasst allgemeine akademische Kompetenzen (instrumentelle, systemische, kommunikative; s. Qualifikationsrahmen S. 2f und S. 4f) sowie die spezifische Fachkompetenz. Die interne Beurteilung der LG via Dokumentenanalyse der Studien-/ Prüfungsordnung (SPO) und ihre externe Begutachtung dienen der qualitativen Messung des Inputs und dessen Umsetzung in die Praxis (Prozess). Studierendenund Absolvent*innenbefragungen dienen der quantitativen Messung von Prozess und Output. Definition von fächerübergreifenden Qualifikationszielen und deren Überprüfung durch Studierendenbefragungen 147 Beispiele zu den Studierendenbefragungen 1 Für die Erfassung der instrumentellen, systemischen, kommunikativen und fachlichen Kompetenz über SE wurde auf Items des BEvaKomp zurückgegriffen (Braun et al., 2008). Zudem wurden weitere Items formuliert und Skalen entwickelt, die auf die jeweiligen LG abzielen. Mit systemischer Kompetenz ist die Befähigung zur selbstständigen Wissensaneignung gemeint. (Beispielitem aus der Skala ‚Systemische Kompetenz – SE‘: „Ich kann durch mein Studium effektiver nach Informationen suchen.“ nach BEvaKomp, Braun et al., 2008) Die kommunikative Kompetenz zielt auf die Fähigkeit zur Formulierung und Verteidigung von wissenschaftlichen Positionen ab. (Beispielitem aus der Skala ‚Kommunikative Kompetenz – LG‘: „In meinem Studiengang werden die Studierenden dazu angeregt, eigene fachbezogene Positionen zu formulieren und argumentativ zu verteidigen.“) Die instrumentelle Kompetenz zielt auf die Anwendung des Gelernten ab. (Beispielitem aus der Skala ‚Instrumentelle Kompetenz – LG‘: „In meinem Studiengang werden die Studierenden dazu angeregt, gelernte Theorien und Konzepte auch auf neue Situationen anzuwenden.“) Schließlich wird die Fachkompetenz erfasst, die sich auf die Beherrschung der Kernbereiche des Studiengangs bezieht. (Beispielitem aus der Skala ‚Fachliche Kompetenz – SE‘: „Ich kann komplizierte Sachverhalte meines Studienfachs anschaulich darstellen.“ nach BEvaKomp, Braun et al., 2008) 2) Grad der Befähigung zur Aufnahme einer qualifizierten Beschäftigung Die Befähigung eine qualifizierte Tätigkeit aufzunehmen, wird über LG der Studiengänge und Arbeitsmarktergebnisse der Absolvent*innen operationalisiert. Die LG eines Studiengangs sollen dabei einen hinreichenden Forschungsund Berufspraxisbezug aufweisen. Eigenständiges wissenschaftliches Arbeiten wird von vielen Arbeitgeber*innen gewünscht und ist für eine wissenschaftliche Laufbahn essentiell. Forschungspraktika, empirische Praktika und forschungsorientierte Vertiefungen bieten LG, die ein hohes Maß an Wissenschaftsbezug aufweisen. Der berufspraktische Bezug ist für die Arbeitsmarktorientierung ebenfalls von großer Bedeutung. Besonders Praktika, Exkursionen oder Abschlussarbeiten in Kooperation mit außeruniversitären Organisationen bieten LG, die ein hohes Maß an Berufspraxisbezug aufweisen. Umfang und Qualität der LG mit Wissenschaftsund Praxisbezug bilden sowohl Input als auch dessen praktische Umsetzung (Prozess) ab. Durch Dokumentenanalyse der SPO sowie durch externe Begutachtung werden die objektiven und durch Befragungen die subjektiven Aspekte gemessen. Ergebnisse auf dem Arbeitsmarkt bilden den Output ab. Stefan Schelske & Andreas Fritsch 148 Beispiele zu den Studierendenbefragungen 2 Um zu erfassen, inwieweit Studierende in ihrem Studium das wissenschaftliche Arbeiten erlernen, wurden die Aspekte des wissenschaftlichen Arbeitens skizziert (Recherche, Analyse, Untersuchungsplanung, Datensammlung und Auswertung). Im Anschluss daran wird zum Beispiel das Item „In meinem Studiengang wird darauf Wert gelegt, dass die Studierenden die oben genannten Aspekte des wissenschaftlichen Arbeitens erlernen.“ aus der Skala ‚Wissenschaftsbezug – LG‘ präsentiert. Berufsorientierung wird zum Beispiel durch das Item „In meinem Studiengang erhalte ich einen guten Einblick in die spätere Berufspraxis.“ aus der Skala ‚Berufspraxisbezug – LG‘ erfasst. 3) Grad der Befähigung zur Übernahme von Verantwortung Um die Befähigung zur Übernahme von Verantwortung abzubilden, werden einerseits förderliche LG betrachtet und andererseits SE von Absolvent*innen herangezogen. Empirische Praktika und Projektarbeiten bieten LG, die Möglichkeiten zur Verantwortungsübernahme aufweisen. Umfang und Qualität der LG, die die Verantwortungsübernahme fördern, bilden sowohl den Input als auch dessen praktische Umsetzung ab. Durch Dokumentenanalyse der SPO werden dabei objektiven Aspekte gemessen. Über wahrgenommene Veränderungen von Eigenverantwortung und sozialer Verantwortung wird via Befragungen der subjektive Aspekt des Output erfasst. Dazu werden Items aus entsprechenden Fragebögen (Bierhoff, 2000; Bierhoff et al., 2005) verwendet und angepasst. Beispiele zu den Studierendenbefragungen 3 Hierzu sei für Eigenverantwortung und soziale Verantwortung je ein Item aufgeführt: Schätzen Sie zu den folgenden Persönlichkeitsaspekten ein, wie sie sich im Verlauf Ihres Studiums verändert haben: 1) Ihre Bereitschaft, konstruktive Lösungen bei Teamkonflikten zu finden (Eigenverantwortung, siehe Item 3, Bierhoff et al., 2005), 2) Ihre Bereitschaft in einer Gruppe oder Gemeinschaft freiwillig Aufgaben zu übernehmen (soziale Verantwortung, siehe Item 21, Bierhoff, 2000). Aufgrund erster Befunde werden beide Subskalen zu einer Skala ‚Veränderung der Verantwortungsübernahme‘ zusammengefasst. 4) Grad der Förderlichkeit im Hinblick auf die Motivation zur Weiterbildung Ein wichtiger Schritt in Richtung eigenverantwortliche Weiterbildung ist selbstreguliertes und selbstgesteuertes Lernen (zur Differenzierung der Begriffe Saks & Leijen, 2014). Selbstreguliertes Lernen wird beispielsweise durch Projekte und empirische Praktika gefördert, in denen die Studierenden selbstständig Recherchen durchführen, Ideen und Konzepte erarbeiten oder eigenständig Untersuchungen planen, organisieren und durchführen. Umfang und Qualität der LG, die selbstreguliertes und selbstgesteuertes Lernen anregen oder fördern, bilden sowohl Input als auch praktische Umsetzung ab. Durch Dokumentenanalyse der SPO werden dabei die objektiven Aspekte gemessen. Eine Skala ‚Motivation zur selbstbestimmten Weiterbildung‘ zielt im Rahmen von Studierendenund Absolvent*innenbefragungen auf den subjektiven Aspekt des Outputs ab. Definition von fächerübergreifenden Qualifikationszielen und deren Überprüfung durch Studierendenbefragungen 149 Beispiele zu den Studierendenbefragungen 4 Für die Motivation zur selbstbestimmten Weiterbildung seien folgende Items beispielhaft dargestellt: „Ich interessiere mich für berufliche Weiterbildungen, zu denen ich nicht verpflichtet bin.“ und „Es ist mir wichtig, über meine beruflichen Weiterbildungen selbst zu bestimmen.“ 5 Erste Ergebnisse der empirischen Überprüfung durch Studierendenbefragungen In der Pilotphase wurden Befragungen in kleineren Studiengängen durchgeführt. Dabei handelte es sich um zwei naturwissenschaftliche Bachelorstudiengänge (Na1: n = 24, Na2: n = 31) und um einen philologischen Studiengang zu dem sowohl die Bachelorals auch die Lehramtsstudierenden befragt wurden (Phil: n = 17). Für Phil wurden in der Pilotphase auch Studierende in höheren Semestern (> 5. Semester) befragt. Unter den Studierenden waren insgesamt 34 Frauen. Die Studierenden waren im Mittel 22.15 Jahre (SD = 4.05) alt. Im Folgenden werden erste Ergebnisse zu den Qualifikationszielen berichtet und diskutiert. Alle Skalen sind von 0 (= minimal mögliche Ausprägung) bis 100 (= maximal mögliche Ausprägung) kodiert. Zur Veranschaulichung wurden für jede Skala die Unterschiede zwischen den Studiengängen via ANOVA auf Signifikanz (α = 0.05) geprüft. 5.1 Ergebnisse zum Ziel ‚Wissenschaftliche oder künstlerische Befähigung‘ Die deskriptiven Statistiken zu den Kompetenz-Skalen und signifikante Unterschiede zwischen den Studiengängen sind in Tabelle 1 abgebildet. Kompetenz [Operational.] Na1 Na2 Phil Gesamt Systemisch [LG]** 47.40 (20.84) 49.60 (15.97) 66.71 (22.64) 52.43 (20,30) Systemisch [SE] 52.27 (22.04) 56.45 (21.61) 61.02 (28.26) 56.25 (23.39) Kommunikativ [LG]*** 51.04 (23.86) 38.75 (25.08) 69.11 (20.78) 50.18 (26.26) Kommunikativ [SE]* 47.28 (25.27) 43.95 (24.55) 63.24 (20.95) 49.65 (24.91) Instrumentell [LG]* 69.27 (20.18) 62.50 (21.16) 55.15 (25.41) 63.02 (22.24) Fachlich [LG]** 79.17 (16.34) 63.31 (19.88) 67.65 (20.28) 69.62 (19.88) Fachlich [SE] 66.67 (17.54) 55.24 (24.10) 67.19 (14.02) 61.98 (20.60) Tabelle 1: Skalen von 0 bis 100 – Mittelwerte (Standardabweichung). Anmerkung. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001; LG = Lerngelegenheiten, SE = Selbsteinschätzung. Stefan Schelske & Andreas Fritsch 150 Für die Skala ‚Systemische Kompetenz – LG‘ zeigen sich eher geringe Werte für die Studiengänge Na1 und Na2 und ein signifikant höherer Wert für Phil, was darauf hindeutet, dass es im letzteren Studiengang mehr Lernmöglichkeiten dafür gibt, ein effizientes Selbststudium zu erlernen. Für die SE verschwindet dieser bedeutsame Unterschied. Nicht überraschend sind die Werte für kommunikative Kompetenz im sprachlich angebundenen Studiengang Phil höher als für die naturwissenschaftlichen Studiengänge, wobei auch hier die Unterschiede stärker bei den LG als bei den SE zutage treten. Bei der via LG gemessenen instrumentellen Kompetenz schneiden demgegenüber die naturwissenschaftlichen Fächer besser ab als Phil. Offenbar gibt es insbesondere im Studiengang Na1 gute Gelegenheiten, das gelernte Wissen auch anzuwenden. Für die Fachkompetenz zeigt sich eine besonders hohe Einschätzung für die entsprechenden LG im Studiengang Na1. Auf die subjektiven Fachkompetenzeinschätzungen trifft dies interessanterweise nicht zu. Daraus könnte geschlossen werden, dass im Studiengang Na1 besonders geeignete LG für den Erwerb der Fachkompetenz vorliegen. Bei der Beurteilung der eigenen Fachkompetenz zeigt sich diese Überlegenheit gegenüber den anderen Studiengängen nicht. Obwohl klare Kriterien für das Erreichen der Qualifikationsziele noch entwickelt werden müssen, können für die wissenschaftliche/künstlerische Befähigung bereits bestimmte Stärken und Schwächen der Studiengänge ausgemacht werden. In der Gesamtschau scheinen die Kompetenzziele von den Studiengängen größtenteils erreicht worden zu sein. Insbesondere die LG zum Erwerb der Fachkompetenz sind für Na1 offenbar sehr gut ins Curriculum integriert. Allerdings sind auch klare Schwachpunkte auszumachen. Kommunikative Kompetenzen werden in den beiden naturwissenschaftlichen Studiengängen offenbar nur unzureichend vermittelt. Demgegenüber ist der Studiengang Phil, der insgesamt recht überzeugend abschneidet, bei der Anwendung des erlernten Wissens nicht besonders stark aufgestellt. 5.2 Ergebnisse zum Ziel ‚Arbeitsmarktorientierung‘ Das Ziel Arbeitsmarktorientierung wird über Skalen zu LG mit Wissenschaftsbezug und zu LG mit Berufspraxisbezug abgebildet (Tabelle 2). Kompetenz [Operational.] Na1 Na2 Phil Gesamt Wissenschaftsbezug [LG] 66.67 (19,03) 58.87 (21.21) 58.59 (19.21) 61.44 (20.13) Berufspraxisbezug [LG] 44.57 (22,84) 31.94 (17.65) 42.17 (31.52) 38.57 (23.71) Tabelle 2: Skalen von 0 bis 100 – Mittelwerte (Standardabweichung). Anmerkung. alle p > .05.; LG = Lerngelegenheiten. Definition von fächerübergreifenden Qualifikationszielen und deren Überprüfung durch Studierendenbefragungen 151 Generell scheint es in allen untersuchten Studiengängen Möglichkeiten zu geben, die Aspekte des wissenschaftlichen Arbeitens zu erlernen. LG mit Berufspraxisbezug finden sich dagegen offenbar seltener. Insbesondere der Studiengang Na2 scheint hier Defizite zu haben, auch wenn der Unterschied zu den anderen Studiengängen nicht signifikant ist (p = .12). Allgemein ist bei einem Universitätsstudium naturgemäß von einem geringeren Berufspraxisbezug auszugehen als bei einem Fachhochschulstudium, weshalb Kriterien für die Zielerreichung hier nicht so streng gesetzt werden sollten. 5.3 Ergebnisse zum Ziel ‚Befähigung zum gesellschaftlichen Engagement‘ Bei der Veränderung der Verantwortungsübernahme zeigt sich eine positive Tendenz bei allen Studiengängen (Tabelle 3). Dies wird ersichtlich, wenn man bedenkt, dass keine Veränderung (gar nicht erhöht) mit 0 kodiert ist, während sehr starke positive Veränderungen (sehr stark erhöht) mit 100 kodiert sind. Es scheint also generell eine moderate bis starke positive Veränderung im Verlauf des bisherigen Studiums gegeben zu haben. Besonders hohe Veränderungswerte werden für Phil angegeben, obwohl dieser Unterschied nicht signifikant ist (p = .16). Na1 Na2 Phil Gesamt ∆ Verantwortung 59.90 (26.06) 58.75 (29.02) 73.53 (21.14) 62.68 (26.68) Tabelle 3: Skala von 0 bis 100 – Mittelwerte (Standardabweichung). Anmerkung. p > .05. 5.4 Ergebnisse zum Ziel ‚Persönlichkeitsentwicklung‘ In allen drei Studiengängen geben die Studierenden an, sich für Weiterbildungen zu interessieren (Tabelle 4). Bei Phil zeigt sich eine hohe Weiterbildungsmotivation, bei Na1 eher ein gemäßigtes Interesse. Die Unterschiede sind jedoch nicht signifikant (p = .10). Na1 Na2 Phil Gesamt Weiterbildungsmotivation 55.20 (31.69) 64.58 (31.16) 76.47 (29.27) 64.26 (31.50) Tabelle 4: Skala von 0 bis 100 – Mittelwerte (Standardabweichung). Anmerkung. p > .05. Mit Bezug auf das Anliegen des Artikels werden Ergebnisse zu den Zielen Attraktivität der Studiengänge und Studienerfolg nicht dargestellt, aber unter dem Abschnitt Impulse für die Lehre kurz aufgegriffen.