Forschungsimpulse für die Hochschulentwicklung im Kontext hybrider Lehre

Technology Arts Sciences TH Köln Forschungsimpulse für die Hochschulentwicklung im Kontext hybrider Lehre Ausgelöst durch die COVID-19-Pandemie im Sommersemester 2020 fanden Hochschulen eine große Bandbreite an lokalen Lösungen für die Ad-hoc-Umstellung auf digitale Lehre. Über Notfalllösungen hinaus stellt sich für die Zukunft der Hochschullehre die Frage, welche Chancen hybride Hochschullehre bietet. Dies berührt vor allem notwendige Veränderungen der Makroebene der strukturellen Rahmenbedingungen für das Lehren und Lernen an der Hochschule als Organisation, die auch von den rechtlichen Vorgaben und dem politischen Diskurs zu Studienund Bildungszielen geprägt ist. Der Band versammelt unterschiedliche Ansätze hochschuldidaktischer Forschung und geht der Frage nach, welche Implikationen sich aus erhobenen empirischen Daten für die Hochschulbildung und die lehrbezogene Hochschulentwicklung ableiten lassen. Der Band behandelt auf der Makroebene die Themen: I. Bewertung und Akzeptanz sich verändernder Lehrstrukturen II. Rahmenbedingungen digitaler/hybrider Lehre aus der Sicht von Lehrenden und Studierenden III. Die Rolle der Hochschuldidaktik in der Entwicklung digitaler/hybrider Lehrstrukturen IV. Methodische Bezugsrahmen für die strategische Hochschulentwicklung im Kontext der Digitalisierung Technology Arts Sciences TH Köln Forschung und Innovation in der Hochschulbildung Miriam Barnat, Elke Bosse und Birgit Szczyrba (Hrsg.) Forschungsimpulse für die Hochschulentwicklung im Kontext hybrider Lehre Hybride-Lehre-Band2.indd 1Hybride-Lehre-Band2.indd 1 07.10.21 22:0307.10.21 22:03 Miriam Barnat, Elke Bosse und Birgit Szczyrba (Hrsg.) Forschungsimpulse für die Hochschulentwicklung im Kontext hybrider Lehre Forschung und Innovation in der Hochschulbildung herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln) Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover) Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln) Band 11 Miriam Barnat, Elke Bosse und Birgit Szczyrba (Hrsg.) Forschungsimpulse für die Hochschulentwicklung im Kontext hybrider Lehre Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbiografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet unter https://portal.dnb.de abrufbar. „Forschung und Innovation in der Hochschulbildung“ ist eine wissenschaftliche Schriftenreihe des Hochschulservers „Cologne Open Science“ der TH Köln. Sie wird herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln), Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover), Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) und Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln). Die Verantwortung der Beiträge liegt bei den Autor*innen. Band Nr. 11, 2021 Titelgestaltung: Prof. Andreas Wrede/TH Köln Layout und Satz: Ariane Larrat & Michéle Seidel/TH Köln Lektorat: Lisa-Marie Friede, Balkissou Kondo Ados, Ariane Larrat & Mona Wolf/TH Köln URN: urn:nbn:de:hbz:832-cos4-9471 Dieses Werk wurde als elektronisches Dokument über Cologne Open Science, dem Hochschulserver der Technischen Hochschule Köln, publiziert. Abruf unter: https://cos.bibl.th-koeln.de/home Inhalt Lehrbezogene Hochschulentwicklung im Kontext der Digitalisierung. Eine Einleitung Miriam Barnat, Elke Bosse & Birgit Szczyrba 7 Teil I Bewertung und Akzeptanz sich verändernder Lehrstrukturen Digitale und digital gestützte Lehre als Verstärker der Verunterrichtlichung von Hochschullehre? Oliver Reis 15 Evidenzbasierte Ableitung von Erfolgsfaktoren und Handlungsempfehlungen für digitales Lehren und Lernen Anjuli De Boer, Anne Dreller, Monika Engelen, Torsten Klein, Gabriele Koeppe, Sophie Meinerzhagen & Siegfried Stumpf 33 Bleibt alles anders?! Zur Akzeptanz hybrider Lehrund Lernformate während der COVID-19-Pandemie Richard Preetz, Andreas Filser, Ana Brömmelhaus, Tim Baalmann & Michael Feldhaus 49 Teil II Rahmenbedingungen digitaler/hybrider Lehre aus der Sicht von Lehrenden und Studierenden Der Sprung ins kalte Wasser als Treiber für hochschuldidaktische Transformationsprozesse Thomas Brunner, Martin Mandausch & Dion Timmermann 63 Prüfungen während Corona: Open-Book-Ausarbeitungen als Chance – Großgruppen als Herausforderung Laura Stein & Timo van Treeck 79 Gelingensbedingungen digitaler Lehre im Sommersemester 2020 − Ergebnisse einer hochschulübergreifenden Lehrendenbefragung Jörg Jörissen, Christiane Metzger, Maximilian Schareck & Lisa-Marie Friede 95 Was lässt Online-Lernen gelingen? Studentische Bewertungen von Corona-Studienangeboten im Sommersemester 2020 Maximilian Schareck, Jörg Jörissen, Christiane Metzger & Axel Faßbender 113 Wegbereiter für hybride Formate in der Studieneingangsphase – Eine Evaluationsstudie zur Vorbereitungswoche an der HFT Stuttgart Brigitte Heintz-Cuscianna, Felicitas Mayer & Bettina Sigg 131 Teil III Die Rolle der Hochschuldidaktik in der Entwicklung digitaler/hybrider Lehrstrukturen Aus der Krise lernen: Der Umgang mit der COVID-19-Krise an der Universität Graz Gudrun Salmhofer, Verena Köck & Andrea Zach 149 Reflexionspotential für die Hochschulentwicklung erzeugen – Innerinstitutionelle Forschung auf dem Weg zu hybriden Lehrstrukturen Lisa-Marie Friede & Birgit Szczyrba 165 Wissenschaftsgeleitet und kooperativ: Der digitale Transformationsprozess an der Technischen Universität Hamburg Christiane Arndt, Sara Bornhöft, Tina Ladwig & Sönke Knutzen 183 Teil IV Methodische Bezugsrahmen für die strategische Hochschulentwicklung im Kontext der Digitalisierung Ich sehe was, was du nicht siehst? Die pandemiebedingte Umstellung auf digitale Lehre aus unterschiedlichen Akteursperspektiven Elke Bosse, Klaus Wannemacher, Maren Lübcke & Funda Seyfeli 201 Systematisch weiterdenken und handeln? Ableitungslogiken, -prinzipien und -praxen für Hochschuldidaktik und Hochschulentwicklung Peter-Georg Albrecht 217 Verzeichnis der Autor*innen 235 7 Lehrbezogene Hochschulentwicklung im Kontext der Digitalisierung Eine Einleitung Miriam Barnat, Elke Bosse & Birgit Szczyrba Welche Chancen bietet eine hybride Hochschullehre? Diese Frage hat im Diskurs über die Gestaltung und Veränderung der Hochschullehre an Bedeutung gewonnen, nachdem die politischen Maßnahmen zur Eindämmung der COVID-19-Pandemie im Sommersemester 2020 konsequente Kontaktbeschränkungen an den Hochschulen zur Folge hatten. Eine große Bandbreite an lokalen Lösungen für die Ad-hocUmstellung auf digitale Lehre war zu verzeichnen und die meisten Studierenden konnten Lehrveranstaltungen online besuchen und ihre Studienleistungen erbringen. Auf digitale Lehrkonzepte folgten durch das Motto ‚so viel Präsenz wie möglich‘ im Wintersemester 2020/2021 zunehmend hybride Lehrformate, d. h. vielfältige Kombinationen von Präsenzund Online-Lehre (Reinmann, 2021). Daraus resultieren zentrale Zukunftsfragen der Hochschullehre, die nicht nur die methodisch-didaktische Gestaltung hybrider Lehrkonzepte und ihrer Einbindung in Studienprogramme betreffen. Neben der Mikroebene der Gestaltung von Lehr-/Lernsituationen und der Mesoebene von Studienprogrammen (Flechsig, 1975; Wildt, 2013) geht es vielmehr auch um die Makroebene der strukturellen Rahmenbedingungen für das Lehren und Lernen an der Hochschule als Organisation, die nicht zuletzt von den rechtlichen Vorgaben und dem politischen Diskurs zu Studienund Bildungszielen geprägt ist. Die COVID-19-Pandemie verlangt von den Hochschulen auf der Makroebene die Ermöglichung besonders dynamischer Entwicklungsprozesse. Systematisch und regelgeleitet generierte Erkenntnisse über Lehrstrukturen und damit verbundene Rahmenbedingungen für digitale/hybride Studienund Weiterbildungsprogramme sowie die Hochschulakteure können Orientierung bieten. So liefern zahlreiche Untersuchungen, die in Reaktion auf die Ausnahmesituation an den Hochschulen durchgeführt wurden, Anhaltspunkte für aktuelle und zukünftige Gestaltungsaufgaben der Hochschulentwicklung im Kontext der Digitalisierung bzw. Hybridisierung der Lehre. Dieser Band versammelt unterschiedliche Ansätze hochschuldidaktischer Forschung und geht der Frage nach, welche Implikationen sich aus den vielfältig erhobenen empirischen Daten für die Hochschulentwicklung im Kontext Lehre ableiten lassen. Gleichzeitig stellt der Band die Frage, wie die Forschungsergebnisse zur Lösung praktischer Probleme genutzt werden können. Er widmet sich dieser Frage auf der Makroebene der lehrbezogenen Hochschulentwicklung und umfasst 13 Beiträge, die sich hinsichtlich ihrer inhaltlichen Ausrichtung in vier Themengebiete gliedern lassen: In einem ersten Themenblock werden Bewertung und Akzeptanz sich verändernder Lehrstrukturen thematisiert. Im zweiten Themenblock geht es um die Perspektiven von Lehrenden und Studierenden auf die Rahmenbedingungen hybrider Lehre. Der dritte Themenblock widmet sich den Aufgaben des Academic Development und behandelt die veränderte Rolle der Hochschuldidaktik bei der Entwicklung digitaler bzw. hybrider Lehrstrukturen. Abschließend werden im vierten Themenblock unterschiedliche methodische Bezugsrahmen für die strategische Hochschulentwicklung im Kontext der Digitalisierung vorgestellt. 15 Digitale und digital gestützte Lehre als Verstärker der Verunterrichtlichung von Hochschullehre? Oliver Reis Der Beitrag plausibilisiert eine Lesart der Hochschullehre in den Corona-Semestern, nach der digitale bzw. die digital gestützte Lehre den Trend zur Verunterrichtlichung verstärkt. In einer Gegenblende werden zwei Beschreibungen digitaler Lehrpraktiken mit der dokumentarischen Methode untersucht, die diese These auf der Ebene des Dokumentsinns widerlegen. Auf der Ebene des objektiven Sinns zeigen sich dagegen Rahmungen, die die Lehre vom Funktionserhalt der Hochschulprozesse her begründen und in denen Interaktionsmuster des Klassenunterrichts beobachtbar werden. Diese Struktur fordert die Hochschuldidaktik auf, die eigene Rolle in der Digitalisierung zu reflektieren. 1 Fragestellung und Untersuchungsvorhaben Die COVID-19-Pandemie zwingt die Hochschulen dazu, die Präsenzlehre seit dem Sommersemester 2020 weitgehend einzuschränken, die Lehre funktional bis hin zu den Prüfungsprozessen aufrechtzuerhalten und Lösungen zu finden, die die Lehre von regelmäßiger Präsenz entlasten. Dies können asynchrone digitale Volllösungen, digitale Volllösungen mit synchronen unregelmäßigen Lehranteilen, volldigitale Lösungen mit regelmäßigen synchronen Sitzungen und solche Lösungen sein, die systematisch regelmäßige Präsenzlehre mit unterstützenden digitalen Lernumgebungen anbieten. Die genannten Lösungen ordnen das Verhältnis von synchroner digitaler bzw. leiblicher Lehre und selbstgesteuerten asynchronen digitalen bzw. leiblichen Lernphasen unterschiedlich an. In allen Fällen jedoch wird davon ausgegangen, dass die Kopplung von vororganisierten Lehrphasen und selbstorganisierten Lernphasen eine (neue) hybride Struktur darstellt. Aus praxistheoretischer Sicht sind die gegenwärtigen Digitalisierungsstrategien sehr genau darauf hin zu untersuchen, welche didaktische Struktur hinter den verschiedenen Lösungsansätzen zur Kopplung steht. Die Frage ist, ob sich in der Corona-Situation ein Muster in den sich etablierenden hybriden Strukturen zeigt, das die indirekte Steuerung der Lernpraktiken durch die Lehrpraktiken als sowieso wirksamen Trend der Verunterrichtlichung von Hochschule weiter verstärkt. Dieser Frage gehe ich in diesem Beitrag so nach, dass ich in einem ersten Schritt diese These plausibilisiere. Dafür trage ich verschiedene Einsichten und Beobachtungen zusammen, die die These intuitiv bestätigen. Im zweiten Schritt untersuche ich zwei autoethnografische Mikroanalysen aus dem Projekt AEDiL1, in dem mit wachem Blick der Digitalisierungsrahmen für Hochschulen wahrgenommen wird und Lehrende sich dezidiert dafür einsetzen, die Lehre in diesem Rahmen gerade nicht technisch zu denken. Die Wahl dieses Materials ist methodisch wichtig, weil es durch die individuellen Zugänge der 1 AEDiL („AutoEthnografische Forschung zu digitaler Lehre und deren Begleitung“) ist eine Autor*innengruppe, die im Buch „Corona-Semester reflektiert“ (2021) fünfzehn autoethnografische Stories von Lehrenden präsentiert. Oliver Reis 16 Autor*innen und der sozialen Verfasstheit bewusst von den gängigen Beobachtungen abweicht und so die These der Verunterrichtlichung falsifizieren könnte. Ich werde das Material im programmatischen Rahmen der Dokumentarischen Analyse (Asbrand & Martens, 2018; Bohnsack, 2017) interpretieren. Obwohl das Material selbst monologisch verfasst ist und somit auf der Textoberfläche keine Aushandlungsprozesse zu beobachten sind, stehen alle untersuchten Texte durch den autoethnografischen Zugang in einer internen Dialogizität. Die Autor*innen müssen deshalb mit verschiedenen Erwartungen umgehen und beschreiben die Lehrerfahrungen vor dem Hintergrund konjunktiven Wissens. Die Orientierungsrahmen, die dieses konjunktive Wissen speichern, werde ich versuchen zu heben. Das macht es im dritten Schritt möglich, die Ergebnisse auf die These der Verunterrichtlichung zu beziehen. Damit ist in keiner Weise ausgeschlossen, dass es nicht eine Lehre gibt, die ganz anders ist; aber es wird eine Denkstruktur sichtbar, mit der für die hochschuldidaktische Auseinandersetzung in den Weiterbildungspraktiken und in der disziplinären Reflexion mit digitaler Lehre zu rechnen ist. Diese Struktur sollte m. E. in hochschuldidaktischen Einheiten an Hochschulen zur kritischen Reflexion der Angebote genutzt werden, sollte aber auch Gegenstand im hochschuldidaktischen Diskurs werden. 2 Plausibilisierung der These: Hybride digitale Hochschullehre verstärkt den Trend zur Verunterrichtlichung Die Sachlichkeit von Zoom-Veranstaltungen hat eine hierarchieverstärkende und kreativitätshinderliche Kehrseite. Das ist das Problem bei digitaler Lehre. Bekannter oder standardisierter Stoff kann ordentlich verkündet werden. Überraschungen, Konfrontation, Spontanität aber werden durch digitale Formate strukturell unterdrückt (Lepsius, 2021, S. 249). Stimmt das? Ich möchte diese Behauptung durch die Kopplung verschiedener Beobachtungen plausibilisieren. Da sind zum einen praxistheoretische Beobachtungen zu der Bedeutung von Lernmanagement-Systemen in der Interaktion, die zu einer Transformation der Lehr-/Lernbeziehung führen. Dieses Muster lässt sich auf Grundformen des digitalen Lernens beziehen, die sich ihrerseits als klassenunterrichtliche Kommunikationsformen beschreiben lassen. Diese Muster haben Tobias Jenert, Ingrid Scharlau und ich exemplarisch an Selbstbeschreibungen digitaler Praktiken akteurstheoretisch nachgewiesen (Reis et al., 2021). Trotz der Verdichtung verschiedener Zugänge bleibt dies eine Plausibilisierung, die aus Platzgründen nicht die Elemente und ihre Reichweite selbst kritisch diskutiert. Das macht die argumentative Linie angreifbar, jedoch geht es im Folgenden erst einmal darum, sie überhaupt zur Verfügung zu stellen. 2.1 Dashboards als Instrument der indirekten Steuerung Die meisten Untersuchungen zu den Corona-Semestern konzentrieren sich auf die funktionale Leistung des Hochschulsystems aus Studierendenund Lehrendensicht. Diese Befunde legen grundsätzlich nahe, dass die Umstellung ‚funktioniert‘ hat. Hinweise darauf, dass Lehre mit synchronen Anteilen gegenüber rein asynchron zu bearbeitenden Aufgaben aus Studierendensicht besser hilft sich zu motivieren und die Lernleistung zu erbringen (Marczuk et al., 2021), verstärken sich mit dem erhobenen Bedürfnis der Studierenden nach mehr Interaktion und Kollaboration (Winde et al., 2021, S. 9-10). Gerade diese geschlossenen Formen des digitalen Lehrens, die über Lernmanagementsysteme (LMS) Digitale und digital gestützte Lehre als Verstärker der Verunterrichtlichung von Hochschullehre? 17 Aufgaben an Studierende vermitteln, deren Bearbeitung und Rückgabe im LMS erfolgt und zu denen die Studierenden das Feedback ebenfalls über das LMS erhalten, stehen für eine offenbar weit verbreitete Lehre, die hocheffizient digitalisierte und automatisierte Lehr-/Lernprozesse erzeugen kann. Gleichzeitig sind sie auch der Prototyp einer falschen, standardisierten, unakademischen Lehre, bei der die Reproduktion vielfach die diskursive Auseinandersetzung um das Wissen ersetzt (Wannemacher et al., 2016; Arn, 2020). Aber auch der gegenwärtig viel diskutierte Idealtyp digitaler Lehre, der hybrid asynchrone und synchrone – sei es in Präsenz oder digital – Lernphasen koppelt, hat schon vor Corona unter dem Verdacht gestanden, dass die Vermittlung der beiden Teile über ein LMS auf einen direkt-instruktionalen Rahmen abzielt (Giercke-Ungermann & Handschuh, 2020, S. 11-15; Wannemacher et al., 2016, S. 8-9). In den mediendidaktischen Überlegungen zur digitalen bzw. digital gestützten Lehre, die davon ausgehen, dass sich digitale Akteure intentional didaktisch einbinden lassen, wird die Wucht der Transformation der sozialen und insbesondere der pädagogischen Ordnung auch in den hybriden Formen unterschätzt (Waldmann & Walgenbach, 2020, S. 358). Gerade die digitalen Lernumgebungen, die den Studierenden als Dashboard – wie ein Cockpit oder ein Schreibtisch – gegenübertreten, werden nach Waldmann und Walgenbach (2020) eingesetzt, um auf eine direkte autoritäre Steuerung zugunsten einer selbstdisziplinierenden zu verzichten. Waldmann und Walgenbach (2020) machen in ihrer praxistheoretischen Analyse von Dashboards auf deren spezifische Eigenart aufmerksam, ein eigener Akteur zu sein, der durch das systeminterne Feedback, Tests, Foren usw. bei den Studierenden eine eigene Form der Selbstreflexion in der Fremdbeobachtung des Dashboards auslöst. Sie bilden eine selbstreferentielle Normalvorstellung des Lernens ab (Waldmann & Walgenbach, 2020, S. 365). Dashboards werden in Unterscheidungen von Röhl zu einem eigenen alteritären Akteur mit Aufforderungscharakter (Röhl, 2015, S. 238), auf den die Studierenden selbstregulativ reagieren. Lehrende setzen – schon länger als seit dem Sommersemester 2020 − die LMS in der Regel als Textspeicher ein, die Aufgabe wird mündlich erteilt, die Rückkopplung erfolgt ebenfalls mündlich in den synchronen Anteilen. Es geht oft nicht um das LMS an sich, sondern darum, dass es einen Erkenntnisprozess auslöst, der für die diskursive Präsenzlehre gebraucht wird. Aber spätestens seit den CoronaSemestern wird die Arbeit am Dashboard selbst bei hybriden Formen zu einer eigenständigen Lerneinheit, deren Ergebnis dasteht und als solches den Charakter der synchronen Einheit verändert (Feedback, Controlling, neue Instruktion, neue Aufgabe im Dashboard) (Reis et al., 2021). Nach Lankau verändern diese Prozesse das didaktische Dreieck, in dem sich die digitalen Akteure zwischen das Thema und die Studierenden stellen (Lankau, 2017, S. 44). Die Lehrenden als Macher hinter der Lernumgebung werden als von Röhl (2015, S. 238) so genanntes Hintergrundding gegenüber den Studierenden abgeblendet. Für die digitalen/analogen synchronen Situationen ändert sich dadurch, dass Lehrende und Studierende nun entweder das nächste Dashboard-Lernen optimieren oder sie müssen die errichtete Interaktionsstruktur mühsam unterlaufen. Letztere Option wählen nach Ansicht von Krommer nur wenige Lehrende, vielmehr wirke digitale Technik ‚palliativ‘ für das alte Paradigma des lehrendenbzw. instruktionsorientierten hochschuldidaktischen Dreiecks (Krommer, 2019), nur, dass sich durch die indirekte Steuerung und die Governance der LMS dieses Paradigma hinter lernzentrierten Schlagworten wie ‚selbstorganisiertes, flexibles Lernen‘ verbirgt. Abbildung 1 zeigt die digitalen Lehrakteure als eigensinnige Vermittler nach der digitalen Übersetzung des hochschuldidaktischen Dreiecks. Oliver Reis 18 Abbildung 1: Digitale Lehrakteure als eigensinnige Vermittler nach der digitalen Übersetzung des hochschuldidaktischen Dreiecks (Reis, 2020, S. 77). 2.2 Hybride Lehrsysteme als geschlossene digitale Form nach der I-R-F-Struktur Dieser Trend hat für Schulmeister (2004) etwas damit zu tun, dass in digital gestützten Lernumgebungen die Interaktionen mit den digital repräsentierten Lernobjekten, wie Videos, Texte, (besprochene) Powerpoints usw., zentral sind und sich so stark dyadische Lernbeziehungen zwischen den studierenden Individuen und den Lernobjekten entwickeln. Diese Kernbeziehung stärkt die kognitive Wissensaneignung. Sie wird mühsam – und gegen diese Interaktivität – durch kommunikative Prozesse des Bedeutungsaustausches, in denen Wissen erst konventionalisiert wird, und durch kollaborative Prozesse, in denen Bedeutung auch kokonstruktiv-manipulierend weitergeschrieben wird, erweitert (Schulmeister, 2004, S. 7-9). Beide Erweiterungen liegen aber nicht im Interesse der dyadischen Beziehung, sodass sich nach Schulmeister geschlossene (dyadische-instruktionsorientierte) Lernumgebungen nicht einfach in offene (triadische-diskursive) umändern lassen. Es droht immer ein Kontrollverlust über Informationen, der die Öffnung erschwert. In geschlossenen digitalen Lernsituationen zeigt sich ein Interaktionsmuster, das die Kommunikationsanalyse von Unterrichtssituationen in der Tradition von Mehan (1979) Initiation-ResponseFeedback – kurz I-R-F-Struktur – genannt hat. Die I-R-F-Struktur zeichnet sich durch asymmetrisch verteilte Rederechte der Lehrenden in der Durchführung der drei Phasen und Redebzw. Hörzwänge der Lernenden aus (Lüders, 2018, S. 139-140). Sie betrifft die direkte Mikrokommunikation, aber auch die Organisation von ganzen Lerneinheiten: So bleiben selbst in geschlossenen digitalen Systemen über ein LMS die Regeln für den Sprecherwechsel erhalten; die Eröffnung erfolgt u. U. in einer Mail durch die Lehrenden, dann folgt im LMS die Initiation durch die als Aufgabe gerahmten Texte (I). Die Aufgabe wird bearbeitet, die Lehrenden können über Tests, Quiz oder Foren die Bearbeitungsqualität inspizieren, unterstützen und beraten, die Bearbeitung wird hochgeladen (R) und von den Lehrenden bewertet (F). Es folgt die nächste Aufgabe. In hybriden Formaten geschieht die Eröffnung synchron durch Begrüßung, Aktivierung für das Thema und Aufgabenstellung (I). Dann folgt der Übergang in das LMS, die Aufgabe wird mitgenommen und mit den im LMS hinterlegten Informationen zur digitalen Instruktion vollständig. Im LMS erfolgt die Bearbeitung oder sie wird über eine analoge Schnittstelle auf ein Heft oder über eine digitale Schnittstelle auf ein anderes gekoppeltes Speichermedium übertragen und dort zu einem Datum. Dann können die Daten für andere Lernprozesse rekombiniert Digitale und digital gestützte Lehre als Verstärker der Verunterrichtlichung von Hochschullehre? 19 werden oder sie ‚schlafen‘, bis sie zur nächsten Synchronphase aufgerufen werden (R), in der dann die Rückkopplung zur LMS-unterstützten Selbstlernphase und ein Feedback zu den kognitiven Prozessen erfolgt (F) usw. In einem gemeinsamen Artikel haben Tobias Jenert, Ingrid Scharlau und ich (2021) siebzehn Vignetten zur Lehre unter Corona-Bedingungen, die Teilnehmende an einer Paderborner Lehrwerkstatt („Kontaktlos lehren“) erstellt haben, ausgewertet und an dreien gezeigt, dass diese I-R-F-Struktur grundlegend die Kommunikation und die Interaktionsorganisation strukturiert. Es zeigen sich an den Vignetten genau solche Effekte, wie sie sich aus der oben beschriebenen Struktur auch ergeben: 1. Alle Lehrveranstaltungen finden unter Nutzung eines LMS und der Kombination mit synchronen Anteilen statt. 2. Die Arbeit an dem LMS wird zum Ort des Response für gestellte Aufgaben. 3. Die synchronen Anteile leiden darunter, dass schon die Rückkopplung der Bearbeitung in die synchronen Anteile erschwert ist. Die Vignetten markieren hier Schwierigkeiten, den Redezwang in der R-Phase aufrecht zu erhalten, sodass auch das Feedback nur erschwert erfolgen kann. 4. Die Vignetten beurteilen es explizit als Verlust, dass diskursive Phasen, in denen das Rederecht wechselt, ein Response zum erneuten Impuls werden kann und bei denen das Controlling in der F-Phase kaum eine Rolle spielt, ausbleiben und deren Initiation von den Studierenden als Instruktion aufgefasst wird (Lüders, 2018). 5. Die (erneute) Initiation von Lernzyklen funktioniert durchaus in synchronen Anteilen. Es fällt aber auf, dass die Lehrenden oft eine Verdopplung der analogen synchronen Situation auch in digitaler Form anbieten. So werden (aufgezeichnete) Vorlesungsinhalte im LMS eingestellt oder auch die instruierenden Aufgaben werden dort noch einmal über die eigentlichen Lernobjekte hinaus abgelegt, sodass in einzelnen Vignetten die Studierenden den Sinn der synchronen Anteile in Frage stellen. Diese Befunde, die auch andere Studien bestätigen (Sahlström et al., 2019; Wolf & Thiersch, 2021), hängen in manchen Details sicherlich damit zusammen, dass das Sommersemester 2020 einen enormen Bruch in den Lehr-/Lernroutinen bewirkt hat und sich manche Dinge inzwischen besser eingespielt haben. So haben sich die Praktiken des Hörens und des Response auf die Instruktionen nach meiner Ansicht wieder hergestellt, aber dadurch wird eher die unterrichtliche Kommunikation noch weiter verstärkt. Übersieht die bisherige theoriegeleitete Rekonstruktion digitaler Lehrpraktiken ganz andere Realitäten? 3 Alternative digitale Lehre im AEDiL-Projekt Im folgenden Abschnitt werden Texte rekonstruiert, die ausdrücklich eine alternative Lehre im Angesicht der bisher dargestellten Effekte vorhaben, dokumentieren und autoethnografisch reflektieren. 3.1 Das Datenmaterial und die Forschungsmethode Für die nun folgende rekonstruktive Arbeit beziehe ich mich auf das Buch „Corona-Semester reflektiert“ (2021) der Autor*innengruppe AEDiL („AutoEthnografische Forschung zu digitaler Lehre und deren Begleitung“), in dem fünfzehn autoethnografische Stories präsentiert werden. Diese Stories sind wie die Vignetten zur Lehre unter Corona-Bedingungen aus der Paderborner Lehrwerkstatt „Kontaktlos lehren“ (s. o.) personund berufsbiografienahe narrative Umarbeitungen von Lehrerfahrungen. Hinter diese Umarbeitung kann nicht unmittelbar zurückgegriffen werden, denn die Stories markieren die Differenz zwischen Faktualität und Fiktionalität nicht. Da es aber im Folgenden nicht Oliver Reis 20 darum geht, die behauptete Wirklichkeit alternativer Praxis zu prüfen, sondern darum, die Orientierungen im Verfassen der Stories zu rekonstruieren, passen diese Daten in ihrer Art zu den untersuchten Vignetten. Auch bei diesen ließ sich eine Textwirklichkeit – was der Text erzählt – von den dahinterstehenden Annahmen und Erwartungen guter Lehre – wie der Text erzählt – unterscheiden. Annahmen und Erwartungen können mit der subjektiv erlebten Realität abgeglichen werden. Auch wenn das Datenmaterial subjektive Perspektiven auf die Lehre zeigt, bietet die Dokumentarische Methode nach Bohnsack (Bohnsack, 2017; Martens & Asbrand, 2018) mit ihren spezifischen methodologischen Prämissen und methodischen Arbeitsschritten einen sinnvollen Rahmen, um die in den thematischen Aussagen beschreibbaren Orientierungsschemata (Was?) von den diese Aussagen konstituierenden konjunktiv geteilten Wissensformen des Orientierungsrahmens (Wie?) zu unterscheiden. Gerade in der Differenz der Orientierungsschemata und Orientierungsrahmen wird deutlich werden, wie sich die digitalen Praktiken in der Erfahrung der Lehrenden zu den Diskursen guter digitaler Lehre verhalten. Klar ist aber auch, dass bestimmte methodische Schritte hier angepasst werden müssen, da keine soziale Gruppensituation und deren Aushandlungen von Diskursen und der konkreten zu bearbeitenden Gesprächssituation dokumentiert wird. Trotzdem stehen die Texte in einer strukturell vergleichbaren Aushandlungssituation, da sie sich bewusst von dem sonst eher als oberflächlich, methodisch, untheoretisch und wenig selbstreflexiv erlebten Umgang mit der Herausforderung der digitalen Semester abgrenzen. Sie bringen bewusst die eigene Fachlichkeit, den von der Fachlichkeit geprägten Zugang zur hochschuldidaktischen Reflexion und vor allem die Selbstbefremdung in der Situation ins Spiel, um das eigene Tun reflexiv beschreiben zu können. Methodisch konzentriere ich mich auf zwei Stories, weil hier zum einen am stärksten die Auswirkungen der digitalisierten Lehre auf das eigene Tun zum Ausdruck kommen und diese Stories den Trend der geschlossenen Lernumgebung gezielt unterlaufen. Ich werde die zwei Stories wie Fälle im Rahmen der Dokumentarischen Methode (Asbrand & Martens, 2018) behandeln, die ich im ersten Schritt zum einen in ihrem thematischen Verlauf im Sinne der a) formulierenden Interpretation zusammenfasse und zum anderen in diesen Verlauf das Ergebnis der sequenziellen Gesprächsanalyse integriere, die die strukturleitenden Orientierungsschemata herausarbeiten lässt. Im zweiten Schritt – innerhalb der b) sinngenetischen Interpretation – arbeite ich Homologien innerhalb eines Falls heraus, die sich über die Sequenzen hindurch halten. Im Vergleich der Sequenzen und ihrer Orientierungsschemata werden c) Orientierungsrahmen sichtbar, die einen Fall prägen. Schließlich werde ich in der d) relationalen Analyse die Fallanalysen aufeinander beziehen und ein Muster herausarbeiten, mit dem die Autor*innen einerseits einen eigenen Standpunkt zur digitalisierten Lehre beziehen, der sich dann aber vor den funktionalen Erwartungen an die Hochschullehre legitimieren muss. Ich werde die Stories selbst gerafft darstellen. Digitale und digital gestützte Lehre als Verstärker der Verunterrichtlichung von Hochschullehre? 21 3.2 Der Fall „Die Logik der Theorie ist nicht die Logik der Praxis“ 3.2.1 Darstellung der Formulierenden Interpretation In der sinngenetischen Analyse lese ich die einzelnen Sequenzen auf der Suche nach homologen Strukturen in den einzelnen Themen (s. Tab. 1). Abschnitt | Seite Thema: Was wird erzählt? > Orientierungsschemata: Sinn hebt sich in der Differenz 1 | 101 Kongruenz von Lehrgegenstand und Lehrform > Anspruch an eigene Professionalität: Theorie in Praxis zu bringen 2 | 101-102 Corona als Ernstfall der digitalen Mediendidaktik > biografische Einstiegssituation und fachliche Komplexitätssteigerung 3 | 102 digitale Lehre: Eruption oder planbar? > Digitalisierung als Übersetzungsleistung bisheriger Lehrpraxis 4 |102-103 Misstrauen gegenüber der dramatischen Erzählung des gewaltsamen Umbruchs > digital und analog verschmelzen schon länger > Blended-Learning und neue digitale Akteure in Wirklichkeit sehr analog 5 | 103-104 lauter ideologischer Widerstand und leise Beobachtungen der Veränderungen > Perspektivwechsel: Unter welchen Bedingungen lernen meine Studierenden? 6 | 104 die Kontexte (der Studierenden) sind verletzlich > Kontextualisierung als Aufgabe digitaler Hochschuldidaktik 7 | 104 technische Übersetzung geht, aber wer profitiert davon? > Ambivalenz von technologischer Innovation und didaktischer Banalität 8 | 104-105 Wie geht Studierendenorientierung ohne persönliche Begegnung? > partizipative Mediendidaktik vs. digital gestützte Pädagogik der Bevormundung 9 | 105 asynchrone Selbstlerninhalte und synchrone Einheiten im Chat > Der Chat als subversives, studierendenorientiertes Tool der Kommunikation. 10 | 106 Der Chat bewährt sich. > der Chat als funktionaler, den Studierenden passender Kommunikationseröffner 11 | 106 Erklärvideos sind aufwändig, wenn sie etwas transportieren sollen > Lernbeziehung über Erklärvideos 12 | 106-107 der Aufwand nimmt didaktischen Überlegungen den Raum > Form verdrängt Inhalt? 13 | 107 Technische Toollisten treten zugunsten methodischer Fragen zurück. > nach der Technikwelle Rückkehr zum didaktischen Kerngeschäft 14 | 107-108 Zwei-Phasen-Seminar: Erarbeitung und Gruppenarbeit > Digitalisierung stärkt die Selbstorganisation (Gruppenteilung, Ergebnisse teilen „in nie erlebter Qualität und Präzision“, Begleitung weniger nötig) 15 | 108 eigensinnige Lernwege abseits der geplanten Bahnen > Kontrollverlust/Freiheit und trotzdem/gerade deswegen „hochwertige Prüfungsleistungen“ 16 | 108 individualisierte Lehre für die Gruppe > Tool-Listen, hochschulübergreifende Impulse und hochschulinterne Hilfestellungen wenig brauchbar 17 | 109 Normalisierung der technischen Lehr-/Lerninteraktion > Die Technik tritt zurück, der Inhalt tritt hervor, die Substitution ist erfolgreich. 18 | 109 im Globe immer noch Krise der Hochschullehre > Tipps und Tricks des Alltags gegen große Narrative 19 | 109-110 Erschütterungen der Grundfesten durch Digitalisierung > Am Ende sind es nicht die großen Strategien und Pläne, sondern die kleinen didaktischen Überlegungen. 20 | 110 angekommen im postdigitalen Zeitalter > Digitale Akteure treten in den Hintergrund und machen Platz für didaktische Überlegungen in nicht mehr unterscheidbaren digitalen Umwelten. Tabelle 1: Formulierende Interpretation und sequenzielle Gesprächsanalyse in Fall 1. Oliver Reis 22 3.2.2 Sinngenetische Analyse des Falls Geht es thematisch, z. B. in den Sequenzen zu den Erklärvideos oder den Tool-Listen, um sehr verschiedene Dinge, so sind doch beide Sequenzen von der Orientierung an dem Leitsatz verbunden, dass digitale Lehre nicht die fachliche Inhaltlichkeit dominieren darf. Als homologe Strukturen wirken sie über die einzelne Sequenz hinaus bzw. strukturieren umgekehrt die Sequenzen. Solche Strukturen sind noch nicht die/der Orientierungsrahmen, weil sie noch an die Einzelsituation der Autor*in gebunden sind und diese sich in ihnen gegenüber den großen Narrativen in Opposition begibt. Das konjunktive Wissen liegt noch eine Ebene dahinter und ist den intentionalen Zugriffen verborgen. Aus meiner Sicht lassen sich folgende Strukturen erkennen, die sich mit Ankerbeispielen belegen lassen: Gute digitale Lehre wendet sich gegen das Krisennarrativ vom Umsturz, der Eruption des akademischen Lernens und sucht die leisen und kleinen Momente der Veränderung. Ich will damit nur sagen, dass man das Krisennarrativ nicht noch weiter im Bereich der Hochschullehre überstrapazieren sollte, da etwa genau ein Monat nach Semesterstart eher die konkreten Lösungen zählen im Umgang damit, als ein Heraufbeschwören ohnehin bekannter Krisenszenarien um uns herum (AEDiL, 2021, S. 109). Gute digitale Lehre grenzt sich vom technologisch-methodischen Mainstream der Reaktion auf diesen ‚Umsturz‘ ab. Die vielerorts zu Beginn der Pandemie aktionistisch-inflationär geteilten Tool-Listen für Schule und Hochschule wurden für mich und mein Handeln immer weniger relevant, sondern es stellten sich immer kompliziertere Fragen der Gestaltung der eigenen digitalen Lehre (AEDiL, 2021, S. 107). Gute digitale Lehre bleibt dem shift from teaching to learning und dem Grundsatz einer partizipativen Mediendidaktik verpflichtet. Dem die letzten Jahre bildungspolitisch zunehmend geäußerten Anspruch des sogenannten shift from teaching to learning gerecht zu werden, schien bei der eigenen Seminargestaltung leichter gesagt als getan. Im Nachhinein betrachtet eher leichtfertig, hatte auch ich auf theoretischer Ebene die letzten Jahre mit eingestimmt in das Mantra der Leitgedanken einer Partizipativen Mediendidaktik, der Students-as-Partners sowie der Abkehr von einer digital gestützten Pädagogik der Bevormundung. Daran wollte ich mich ganz praktisch und in diesen besonderen Zeiten messen (AEDiL, 2021, S. 104-105). Gute digitale Lehre lässt eigene studentische Lernwege zu. Dafür stand für mich symbolisch die Frage, welcher Grad an Kontrolle und Freiheit Studierenden im Rahmen akademischer Lehrveranstaltungen einzugestehen ist bei gleichzeitigem pädagogischem Verantwortungsanspruch. Im Gesamtrückblick (AEDiL, 2021, S. 108). Gute digitale Lehre richtet sich kontextualisiert an den Erwartungen und Möglichkeiten der Studierenden aus. Um mehr über entsprechende Kontexte der Studierenden zu erfahren, wurde eine kurze OnlineUmfrage unter den angemeldeten Studierenden vor Seminarauftakt verteilt. Die Studierenden konnten über ihre technischen und weiteren Voraussetzungen und Wünsche berichten, und zu Digitale und digital gestützte Lehre als Verstärker der Verunterrichtlichung von Hochschullehre? 23 meinem großen Erstaunen beteiligten sie sich nicht nur rege daran, sondern gaben auch für mich überraschende Antworten (AEDiL, 2021, S. 105). Gute digitale Lehre sucht Lösungen, um die Selbstorganisation und den Erhalt vielleicht nicht der Willens-, aber zumindest der Handlungsfreiheit zu stärken. Das Teilen von Zwischenergebnissen von Gruppenarbeitsphasen erfolgte in einer im Vergleich zu früheren Semestern nie erlebten inhaltlichen Qualität und Präzision, da sich die Gruppenmitglieder besser abstimmen konnten, welche Ergebnisse in welcher Form geteilt wurden, während früher häufig sehr situativ ein Gruppenmitglied selektiv von Zwischenergebnissen berichtet hatte (AEDiL, 2021, S. 108). Gute digitale Lehre entscheidet sich an den kleinen Dingen, wie durch Technologie die didaktischinhaltlich sinnvolle Grundstruktur erhalten bleibt. Vielmehr interessierten mich möglichst konkrete, authentische Einblicke in Praktiken anderer Hochschullehrpersonen, auf die ich jedoch seltener stieß als erhofft. Gemeint sind damit vor allem die didaktischen Rahmungen der digitalen Lehre, quasi die Tipps und Tricks des Alltags, ohne Krisenund Notfallnarrativ als Überbau (AEDiL, 2021, S. 109). Gute digitale Lehre ist gemessen an den Kompetenzleistungen in den Prüfungen erfolgreich. Im Gesamtrückblick ist dabei zu erwähnen, dass alle Gruppen der Studierenden des Seminars hochwertige Prüfungsleistungen zum Semesterende abgaben (AEDiL, 2021, S. 107). Zum Orientierungsrahmen: Die Autor*in setzt konjunktives Wissen zum Corona-Semester unter dem Konzept des Krisennarrativs der Eruption der Hochschulen – und wie darauf technologisch zu reagieren sei – voraus. Zu diesem Orientierungsrahmen der Bildungspolitik, der Hochschulleitungen und vieler Lehrender setzt sie sich in Opposition und wählt bewusst Gegenreferenzen in der partizipativen Mediendidaktik. Hierzu ruft sie alternatives konjunktives Wissen auf, zu dem sie sich in der TheoriePraxis-Differenz selbst in Opposition setzt, weil das Wissen sie nicht ausreichend stabil in den Handlungen leiten kann. Sie macht eine Differenz zwischen den kleinen, leisen Veränderungen (AEDiL, 2021, S. 103) auf, die sich zwischen beiden Wissensformen vollziehen. Digitale Lehre in der Praxis folgt den Praktiken. Sie ist dann weiterhin gut, wenn ihr zweierlei gelingt: die Lehre an den Möglichkeiten der Studierenden auszurichten und dass die Studierenden die Kompetenzerwartungen erfolgreich erreichen. Dafür sind dyadisches Aneignungslernen und triadische soziale Kooperationsformen nötig. Der Übergang dazwischen wird explizit als kontingente Situation thematisiert und in den Mühen der sozialen Erweiterungen auch erzählt. Am Ende stehen die erfolgreichen Prüfungen. Das ist wichtig, denn sie legitimieren die Lehre, sodass vom Ende her gesehen auch diese Lehre funktional ist und insgesamt so reflektiert wird: Es wird eine Initiation möglichst so geplant, dass die Studierenden mit diesem Impuls erfolgreich arbeiten können. Die Bearbeitung erfolgt in individuellen Selbstlernphasen und sozialen Wissensteilungen, die der Konventionalisierung dienen. Die Bearbeitungen werden zyklisch in Selbstlernphasen und digitalen synchronen Chat-Phasen bis zur letzten Präsentation in der Prüfung verbessert. Dort erhalten die Studierenden das Feedback zum Response. D. h., dass selbst diese Lehre in den Praktiken auf der Mesoebene der I-R-F-Struktur folgt, nur dass sie durch die besondere Form des Impulses auch latente diskursive Strukturen zulässt. Die Freiheit der Studierenden bezieht sich auf das technologische Wie, aber nicht auf das didaktische Wie und vor allem nicht auf Oliver Reis 30 Lepsius, O. (2021). Präventionslogik. Forschung & Lehre, 28(4), 249. Lüders, M. (2018). Unterrichtssprache und indirekt instruierendes Lehrerverhalten. In A. Schulte (Hrsg.), Sprache – Kommunikation – Religionsunterricht. Gegenwärtige Herausforderungen religiöser Sprachbildung und Kommunikation über Religion im Religionsunterricht (S. 137–156). Evangelische Verlagsanstalt. Marczuk, A., Multrus, F. & Lörz, M. (2021). Die Studiensituation in der Corona-Pandemie. Auswirkungen der Digitalisierung auf die Lernund Kontaktsituation von Studierenden. 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Mit quantitativen und qualitativen Auswertungen konnten signifikante Einflussfaktoren für die Bewertung der digitalen Lehre durch Studierende identifiziert werden. Darauf basierend werden Implikationen abgeleitet, wie die digitale Lehre auf Mikro-, Meso-, und Makroebene verbessert werden kann. 1 Einleitung Mit der Herausforderung, die Hochschullehre im digitalen Zeitalter zu gestalten, sehen sich Lehrende nicht erst seit Beginn der COVID-19-Pandemie konfrontiert. Allerdings verleiht die aktuelle Situation der Thematik eine neue Dringlichkeit. Sie zwingt Lehrende und Studierende ad hoc zu einer Umstellung von Präsenzveranstaltungen hin zu digitalen Lehrund Lernformen. Seit dem ersten Lockdown im März 2020 war es für Hochschulen in Deutschland nicht länger möglich, Lehrund Prüfungsveranstaltungen in gewohnter Weise in Präsenz durchzuführen. Während einige Universitäten (in der Hoffnung, dass die Lockdown-Maßnahmen dann vorüber wären) ihre Veranstaltungen verschoben oder die Semesterferien verlängerten, beschloss die TH Köln, das Sommersemester 2020 vorwiegend online durchzuführen. Dies bedeutete, dass sowohl Lehrveranstaltungen als auch Prüfungen und sonstige Lehrund Lernangebote nahezu vollständig digital und ohne Präsenzkontakt zwischen Studierenden und Lehrenden stattfinden mussten. National und international standen unzählige Hochschulen und Universitäten vor ähnlichen Herausforderungen. In Bezug auf digitale bzw. Online-Lehre stellte sich nicht länger die Frage, wie sich qualitativ hochwertige Lehrund Lernangebote gestalten und in die aktuelle hochschuldidaktische Ausrichtung einbinden lassen, sondern vorranging wie diese unmittelbar verfügbar gemacht werden können (Liguori & Winkler, 2020). Nach dem initialen und akuten Krisenmanagement zeigen sich auch Chancen in der Beschleunigung der digitalen Transformation in Hochschulen. Digitale Lehrund Lernangebote bieten die Möglichkeit, individuelle Lernbedürfnisse (wie Lerngeschwindigkeit, Wiederholungszyklus etc.) durch eine perma- Anjuli De Boer, Anne Dreller, Monika Engelen, Torsten Klein, Gabriele Koeppe, Sophie Meinerzhagen & Siegfried Stumpf 34 nente Verfügbarkeit der Lehrinhalte zu berücksichtigen. Gleichzeitig haben Lehrende die Möglichkeit, eigene Online-Lernformate zu entwickeln und vorhandene digitale Lehrund Lernangebote zu hinterfragen und zu optimieren (Ratten, 2020). Hier ordnet sich die vorliegende Studie ein, indem sie analysiert, wie das digitale Semester aus Studierendenperspektive bewertet wurde und untersucht, welche Faktoren diese Bewertung beeinflussen. Der vorliegende Beitrag richtet sich insbesondere an eine Leser*innenschaft aus der Hochschulpraxis: an Lehrende, die digitale Lehrund Lernangebote schaffen; an Fachkräfte aus der Verwaltung, die Fakultäten und Studienorganisation steuern; und nicht zuletzt an Lernende, die ihren individuellen Studienerfolg positiv beeinflussen möchten. 2 Theorie Die Identifikation potenzieller Einflussfaktoren für die Bewertung des digitalen Sommersemesters erfolgt in Orientierung an einem in Abbildung 1 dargestellten Modell der Studierfähigkeit und des Studienerfolgs (Sorge et al., 2016; Thiel et al. 2008). Das Modell umfasst und sortiert verschiedene Einflussgrößen auf den Studienerfolg. Dabei wird davon ausgegangen, dass Studienerfolg aus einem Zusammenspiel von Variablen auf den Ebenen Studienbedingungen und allgemeine Lebensbedingungen, Studierfähigkeit und Studierverhalten hervorgeht. Obgleich dieses Modell aus Überlegungen zur klassischen Präsenzlehre entstanden ist und auf die Determinanten des Studienerfolgs abhebt, stellt es dennoch eine geeignete Heuristik dar, um mögliche Einflussfaktoren für die Akzeptanz der Lehre auch unter digitalen Bedingungen zu identifizieren und zu sortieren. Abbildung 1: Modell der Studierfähigkeit und des Studienerfolgs (Sorge et al. 2016, S. 167). Evidenzbasierte Ableitung von Erfolgsfaktoren und Handlungsempfehlungen für digitales Lehren und Lernen 35 2.1 Studienund Lebensbedingungen und Akzeptanz digitaler Lehre Die Ad-hoc-Umstellung von Präsenzzu digitaler Lehre geht für die Studierenden mit deutlich veränderten Studienbedingungen einher. Neben organisationalen Strukturen wie der Studienund Prüfungsorganisation betrifft dies vor allem die Ausgestaltung des Studiums. So geschieht die didaktischmethodische Aufbereitung der Lehrinhalte nun ausschließlich medienbasiert – mittels computergestützter Materialien und Instrumente, die den Lernprozess fördern und allgemeinhin als digitale Lehrund Lernformen bezeichnet werden können. Dies führt zu steigenden Anforderungen im Bereich der IT-Kenntnisse bei Studierenden. Aber auch die allgemeinen Lebensbedingungen der Studierenden haben sich während der Pandemie verändert. Die stark eingeschränkte Freizeitgestaltung und das daraus resultierende Fehlen von sozialen Kontakten oder die akute Notwendigkeit eines voll ausgestatteten Heimarbeitsplatzes (mit leistungsstarkem Computer und Internetanschluss) sind mögliche Einflussfaktoren auf die Bewertung eines digitalen Semesters. Die Nutzung digitaler Lehrund Lernangebote geht im Vergleich zu Präsenzformaten außerdem mit einem verminderten Kontakt zu Lehrenden und Kommiliton*innen einher, was Auswirkungen auf die Betreuung und das Beratungsangebot an Hochschulen und letztlich auf das Studierverhalten haben kann. 2.2 Merkmale der Lernenden und Akzeptanz digitaler Lehre Die erfolgreiche Bewältigung eines Studiums erfordert eine Vielzahl von Fähigkeiten, die nach Thiel et al. (2008) unter dem Begriff der Studierfähigkeit zusammengefasst werden und der kognitiven, sozialen, persönlichen und fachlichen Dimension zugeordnet werden können. Wo die Strukturen des Hochschulalltags durch die Digitalisierung der Lehre aufgebrochen werden, Vorlesungen, Seminare und Übungen online stattfinden und die Verbindlichkeit des Studiums abzunehmen scheint, dürften vor allem „persönliche Faktoren“ (Sorge et al., 2016, S. 168) für die Akzeptanz der digitalen Lehre relevant sein. Für die vorliegende Studie werden folgende psychologischen Konstrukte als potentielle Einflussgrößen für die Bewertung des digitalen Semesters gewählt: Persönlichkeitsmerkmale: Das Big-Five-Modell (McCrae & Costa, 1987) ist das etablierteste Konzept zur Beschreibung der Persönlichkeit. Es enthält die fünf Dimensionen Offenheit, Gewissenhaftigkeit, Extraversion, Verträglichkeit und emotionale Stabilität. Die Big Five haben sich nicht nur „als gute Prädiktoren für verschiedene Aspekte des alltäglichen Lebens erwiesen“ (Rammstedt et al., 2014, S. 4), sie lassen auch konkrete Rückschlüsse auf den Studienerfolg zu. Laut Befunden einer Metaanalyse von Trapmann et al. (2007) besteht ein deutlicher negativer Zusammenhang zwischen emotionaler Stabilität und der Studienzufriedenheit, und die Gewissenhaftigkeit korreliert positiv mit der Lerndisziplin der Studierenden und dem daraus resultierenden Studienerfolg in Noten. Selbstführung: Das Konzept der Selbstführung beschreibt die Fähigkeit, die eigenen Emotionen, Kognitionen und Verhaltensweisen bewusst zu regulieren und zu steuern. Durch individuelle Strategien können innere Prozesse positiv beeinflusst und psychische Potentiale und Ressourcen optimal genutzt werden. Dabei werden vier Strategien effizienter Selbstführung abgeleitet (Houghton & Neck, 2002; Müller et al., 2010; Andreßen, 2008): Verhaltensorientierte Strategien, natürliche Belohnungsstrategien, konstruktive Gedankenmusterstrategien und Vitalisierungsstrategien. Die positive Auswir- Anjuli De Boer, Anne Dreller, Monika Engelen, Torsten Klein, Gabriele Koeppe, Sophie Meinerzhagen & Siegfried Stumpf 36 kung einer effizienten Selbstführung auf den Studienerfolg wird durch verschiedene Studien belegt (Kleinbeck et al., 2010; Neck et al., 2003; Prussia et al., 1998). Selbstwirksamkeit: Selbstwirksamkeit wird „definiert als die subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu können“ (Jerusalem & Hopf, 2002, S. 35). Selbstwirksamkeitserwartungen „beeinflussen zahlreiche Aspekte menschlicher Tätigkeit, wie z. B. Ziele, Ausdauer, Strategienutzung und Umgang mit Misserfolg“ (Beierlein et al., 2014, S. 3) und stehen in konkretem Zusammenhang mit dem Studienerfolg. Zahlreiche Untersuchungen belegen, dass erhöhter Stress im Studium, wie er durch die Umstellung von Präsenzauf digitale Lehre und die damit verbundene (Planungs-)Unsicherheit entstanden sein könnte, zu geringerer Studienzufriedenheit, schlechteren Studienleistungen und einer erhöhten Abbruchneigung von Studierenden (Geisler et al., 2019) führt. Digitale Orientierung: Die grundsätzliche Einstellung der Lernenden zu digitalen Lebenswelten wie dem Internet dürfte für die Akzeptanz digitaler Lehrund Lernformen eine wesentliche Bedeutung haben. Aufbauend auf der älteren Unterscheidung zwischen Digital Natives und Digital Immigrants (Prensky, 2001) wurde von White und Le Cornu (2011) das Konzept der Digital Residents vs. Digital Visitors eingeführt. Hier wird von einem Kontinuum in der Einstellung zu digitalen Lebenswelten ausgegangen, wobei Digital Residents und Digital Visitors die entgegengesetzten Endpole auf diesem Kontinuum bilden. Wenn Personen eher Visitors sind, so sehen sie die Welt des Internets vorrangig als einen Werkzeugkasten, um bestimmte Probleme zu lösen oder Ziele zu erreichen. Sind Personen dagegen eher Residents, so ist für sie das Internet weit mehr: Es ist ein Zuhause, in dem sie sich bewegen und ihr soziales Leben zu einem erheblichen Teil verbringen. Davon ausgehend liegt die Vermutung nahe, dass Digital Residents Online-Lehrangebote mit größerer Selbstverständlichkeit und höherer Zufriedenheit nutzen als Digital Visitors. Gestützt auf die obigen Befunde und Überlegungen zu Studienzufriedenheit und -erfolg nehmen wir an, dass Big-Five-Persönlichkeitsmerkmale, die Selbstführungskompetenz, die Selbstwirksamkeitsüberzeugung und die digitale Orientierung der Studierenden mit der Akzeptanz der digitalen Lehre zusammenhängen. 2.3 Studierverhalten und Akzeptanz digitaler Lehre Das Studierverhalten kann als ein Variablenkomplex betrachtet werden, der besonders eng mit dem Studienerfolg und der Studienzufriedenheit verbunden ist. So müssen sich Persönlichkeitsmerkmale wie die Selbstführungskompetenz letztendlich im konkreten Studierverhalten z. B. in der konsequenten Mitwirkung bei Übungen oder einem gut organisierten Tagesablauf zeigen und manifest werden, damit diese Merkmale der Studierfähigkeit überhaupt einen Einfluss auf Studienerfolg oder - zufriedenheit haben können. Für die Akzeptanz digitaler Lehre nehmen wir an, dass es von großer Bedeutung ist, inwieweit die angebotenen digitalen Materialien, Kommunikationsund Interaktionsformen genutzt werden. D. h., höhere Nutzung sollte auch mit höherer Akzeptanz einhergehen. Auf der Grundlage der referierten theoretischen Ansätze sowie empirischen Befunde sollen in der vorliegenden Studie folgende Fragestellungen empirisch explorativ untersucht werden: Fragestellung 1: Wie erleben und bewerten Studierende digitale Lehre und inwieweit unterscheiden sich die Studierenden im Hinblick auf die Akzeptanz digitaler Lehre? Evidenzbasierte Ableitung von Erfolgsfaktoren und Handlungsempfehlungen für digitales Lehren und Lernen 37 Fragestellung 2: Welche Einflussgrößen auf den Ebenen der Studienund Lebensbedingungen, der Persönlichkeitsmerkmale der Studierenden sowie des Studierverhaltens hängen mit den Akzeptanzbewertungen für digitale Lehre zusammen? 3 Methodik 3.1 Datenerhebung und Messinstrumente Aus den Überlegungen im vorigen Kapitel wurde eine Fragebogenbatterie abgeleitet, die aus folgenden Messinstrumenten besteht: (1) Soziodemografische Merkmale: Diese wurden mit insgesamt 12 Fragen erfasst. Neben Fragen zu Geschlecht und Alter wurden sechs Fragen zur allgemeinen Studiensituation (Studiengang, Fachsemester, Vorbildung etc.), eine Frage zur IT-Kompetenz und drei Fragen zur Qualität des ITHeimarbeitsplatzes gestellt. (2) Big-Five-Persönlichkeitsmerkmale: Diese wurden mit dem deutschsprachigen 10-Item Big-FiveInventory (BFI-10) von Rammstedt und John (2007) erfasst, einer Kurzfassung des etablierten 44 Items umfassenden Big-Five-Inventory von John et al. (1991). Alle Items sind Selbstbeschreibungsaussagen, die auf einer fünfstufigen Likert-Skala zu bewerten sind. (3) Selbstführungskompetenz: Diese wurde mit dem Fragebogen zur Diagnose individueller Selbstführungskompetenz (FDSK) von Müller (2018) gemessen. Die hier zur Anwendung gekommene Turboform umfasst die 15 trennschärfsten Items der aus 50 Items bestehenden Standardform. Jedes Item ist mittels einer vierstufigen Ratingskala zu beantworten, wobei der Wertebereich zwischen 1 = „beschreibt mich sehr ungenau“ und 4 = „beschreibt mich sehr genau“ liegt. (4) Selbstwirksamkeit: Diese wurde mithilfe einer drei Items umfassenden Kurzskala zur allgemeinen Selbstwirksamkeit (ASKU) von Beierlein et al. (2014) erhoben. Alle Items sind mittels einer fünfstufigen Likert-Skala zu bearbeiten. (5) Digitale Orientierung: Diese wurde mittels eines Digital-Residents-Fragebogens (DRF) erfasst, der im Rahmen einer Studie von Karpe et al. (2019) entwickelt wurde. Der DRF besteht aus zehn Items, die messen, inwieweit eine Person eine Digital-Resident-Orientierung hat, virtuelle Welten für diese Person identitätsstiftend sind und das Leben im Internet somit eine hohe Bedeutung für sie besitzt. Das Antwortformat bildet eine sechsstufige Likert-Skala. (6) Nutzung digitaler Lehr-/Lernangebote: Diese wurde mit insgesamt 46 Fragen erfasst, die auf die am häufigsten genutzten Lehr-/Lernangebote abzielen. Darunter bspw.: „Welches Lehr-/Lernangebot haben Sie im Sommersemester 2020 am häufigsten genutzt?“ oder „Wie häufig haben Sie die folgenden Kommunikationsmittel im Sommersemester 2020 genutzt?“. Außerdem wurde den Studierenden die offene Frage gestellt: „Was hätte Sie in Ihrem Lernprozess im Sommersemester 2020 noch besser unterstützt?“. (7) Akzeptanz des digitalen Semesters: Diese wurde mit insgesamt 17 Fragen erhoben, die neben einer Bewertung der Lehre/Lehrveranstaltungen (mit sieben Fragen), Prüfungen (vier Fragen) und Lernatmosphäre (mit drei Items) den subjektiven Lernerfolg (eine Frage) und die Qualität des Kon- Anjuli De Boer, Anne Dreller, Monika Engelen, Torsten Klein, Gabriele Koeppe, Sophie Meinerzhagen & Siegfried Stumpf 38 takts zu Lehrenden und Kommiliton*innen (zwei Fragen) abdecken. Dabei wurde die affektive Bewertung digitaler Lehre mittels eines fünfstufigen semantischen Differenzials über sechs Fragen gemessen. Die Variable bildet sechs Items ab, die die Aussage „Insgesamt fand ich die Lehre/Lehrveranstaltungen im Sommersemester 2020 …“ sowie verschiedene Gegensatzpaare (z. B. langweilig vs. spannend, motivierend vs. nicht motivierend etc.) beinhalten. Der subjektive Lernerfolg, welcher mit der Frage „Insgesamt habe ich in diesem Semester sehr viel gelernt / … / sehr wenig gelernt.“ (siebenstufige Antwortskala) erfasst wurde, korreliert mit der affektiven Bewertung der Lehre mit einem Wert von 72. Die relative Bewertung der Lehre wurde über das Item „Die Lehre/Lehrveranstaltungen fand ich im Sommersemester 2020 im Vergleich zum letzten Präsenzsemester …“ (siebenstufige Antwortskala von viel besser bis viel schlechter) erfasst. Alle aus mehreren Items zusammengesetzten Skalen wurden im Hinblick auf ihre Reliabilität (z. B. Cronbachs Alpha als Indikator der internen Konsistenz) überprüft. Es liegen stets akzeptable bis sehr gute Reliabilitätswerte vor. 3.2 Methoden der Datenauswertung Für die Auswertung der sowohl quantitativen als auch qualitativen Daten wurde ein Mixed-MethodAnsatz gewählt, der die Kombination quantitativer und qualitativer Forschungsmethoden in einem gemeinsamen Forschungsmodell und Untersuchungsdesign bezeichnet (Schreier & Odağ, 2020). Das dahinterliegende Rational: Sowohl quantitative als auch qualitative Methoden bergen individuelle Nachteile, die durch die Vorteile der jeweils anderen Methoden adressiert werden können (Foscht et al., 2007; Kelle, 2014). Hierzu wurden neben der Analyse bivariater Zusammenhänge die quantitativen Methoden der linearen Regression und der k-Means-Clusteranalyse mit der Methodik der qualitativen Inhaltsanalyse kombiniert. Nachfolgend werden die ausgewählten Methoden kurz skizziert. Lineare Regression: Um das Zusammenwirken mehrerer Variablen (Prädiktoren) zur Erklärung der Varianz in der Akzeptanz digitaler Lehre (Kriterium) zu analysieren, wurden nach etablierter Vorgehensweise (Wolf & Best, 2010) aus den erhobenen Variablen und Konstrukten verschiedene Modellkonfigurationen entwickelt und getestet. Nachfolgend werden die Modelle mit den signifikantesten Ergebnissen berücksichtigt: Modell 1 beinhaltet nur demografische Merkmale als BasisKontrollvariablen. Modell 2 enthält nur direkte, d. h. Haupteffekte. In Modell 3 schließlich wurde ein Interaktionsterm hinzugefügt. Als Erfolgsvariable wird die affektive Bewertung digitaler Lehre erfasst. k-Means-Clusteranalyse: Zur Validierung und Vertiefung der Ergebnisse aus der linearen Regression wurde eine k-Means-Clusteranalyse nach König und Jäckle (2017) durchgeführt. Mit Clusteranalysen betrachtet man, ob es verschiedene homogene Gruppen oder Segmente unter den Befragten gibt. Auf Basis folgender abhängiger Variablen wurden drei Cluster gebildet, die insgesamt 57,8 % der Studierendenantworten beschreiben: relative Bewertung digitaler Lehre („Die Lehre/Lehrveranstaltungen fand ich im digitalen Semester viel besser / … / viel schlechter“), subjektiver Lernerfolg („Insgesamt habe ich in diesem Semester sehr viel gelernt / … / ganz wenig gelernt.“) und Qualität Kontakt Lehrende („Die Kontakte zu den Lehrenden fand ich im digitalen Semester viel besser / … / viel schlechter.“). Qualitative Inhaltsanalyse: Um neue Themen und Ansichten der Studierenden aufzudecken, welche Faktoren die Bewertung des subjektiven Lernerfolgs und des digitalen Semesters beeinflussen, sind Evidenzbasierte Ableitung von Erfolgsfaktoren und Handlungsempfehlungen für digitales Lehren und Lernen 39 offene Fragestellungen geeignet. Hierzu wurden die Freitext-Antworten der Studierenden auf folgende Fragen mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (2020) analysiert: „Was hätte Sie in Ihrem Lernprozess im Sommersemester 2020 noch besser unterstützt?“; „Gibt es zusätzlich etwas, was Sie uns in Bezug auf das Sommersemester 2020 mitteilen möchten?“ 3.3 Stichprobe Insgesamt nahmen 557 Studierende an der Befragung teil. Ohne eine detaillierte Repräsentativitätsanalyse durchzuführen, scheint das befragte Sample einen guten Querschnitt aller Studierenden an der Fakultät 10 der TH Köln für Informatik und Ingenieurswissenschaften abzubilden. Im befragten Sample befinden sich 31,4 % weibliche und 68,4 % männliche sowie 0,2 % diverse Teilnehmer*innen. Das Durchschnittsalter beträgt 23,9 Jahre. 87 % der Teilnehmer*innen absolvieren derzeit ein Bachelorstudium, 13 % ein Masterstudium. 4 Ergebnisse 4.1 Ergebnisse zu Fragestellung 1: Wie erleben und bewerten Studierende das digitale Semester? Aus der Clusteranalyse ergeben sich drei unterschiedliche Erfolgsgruppen des digitalen Semesters: Profiteure, Teil-Profiteure und Nicht-Profiteure der digitalen Lehre. Cluster 1 umfasst 184 Studierende (34 %), die zur Gruppe der Profiteure der digitalen Lehre zählen. Sie bewerten die Lehre tendenziell etwas besser als im Vorsemester und auch die Prüfungen werden eher gut bewertet. Der subjektive Lernerfolg wird im Vergleich zu den anderen Clustern ebenfalls als besser empfunden. Cluster 2 beschreibt mit 201 Studierenden rund 38 % der Datensätze. Sie können als Teil-Profiteure der digitalen Lehre bezeichnet werden. Sie bewerten die Lehre ähnlich wie im Vorsemester, tendenziell jedoch etwas besser. Die Prüfungen werden, wie auch von den Profiteuren, eher gut bewertet. Den subjektiven Lernerfolg schätzen sie durchschnittlich ein. In Cluster 3 werden die Nicht-Profiteure zusammengefasst, zu denen 149 Studierende (28 %) zählen. Die Lehre wird ebenso wie die Bewertung der Prüfungen insgesamt marginal schlechter eingeschätzt. Der subjektive Lernerfolg wird in Relation zu den anderen Clustern ebenfalls tendenziell schlechter eingeschätzt. Tabelle 1 zeigt eine detailliertere Charakterisierung der drei Cluster. Insgesamt ist somit ein sehr heterogenes Spektrum erkennbar – es gibt Studierende, die vom digitalen Semester profitieren, teilweise profitieren und diejenigen, die nicht profitieren. Anjuli De Boer, Anne Dreller, Monika Engelen, Torsten Klein, Gabriele Koeppe, Sophie Meinerzhagen & Siegfried Stumpf 46 Literatur Andreßen, P. (2008). Selbstführung im Rahmen verteilter Führung: Eine organisationspsychologische Analyse unter Berücksichtigung virtueller Arbeitsstrukturen [Dissertation]. Deutscher UniversitätsVerlag und VS Verlag für Sozialwissenschaften; GWV Fachverlage. https://doi.org/10.1007/978-38350-5538-4 Beierlein, C., Kovaleva, A., Kemper, C. J. & Rammstedt, B. (2014). 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Zur Akzeptanz hybrider Lehrund Lernformate während der COVID-19-Pandemie Richard Preetz, Andreas Filser, Ana Brömmelhaus, Tim Baalmann & Michael Feldhaus Unser Beitrag geht der Frage nach, welche langfristigen Effekte und Möglichkeiten zur Verzahnung von Präsenzund Online-Lehre im Regelbetrieb entstehen können. Mithilfe der Annahmen des Technology Acceptance Model (TAM) untersuchen wir Faktoren, die auf die Akzeptanz und zukünftige Nutzungsintention hybrider Lehrund Lernformate wirken. Die Ergebnisse (N=666) zeigen, dass rund 34 % der Studierenden hybrides Lernen akzeptieren und zukünftig nutzen wollen. Multivariate Regressionsanalysen belegen die Wichtigkeit der wahrgenommenen Nützlichkeit und Nutzerfreundlichkeit von digitalen Lehrund Lernformaten sowie die Verfügbarkeit notwendiger technischer Ressourcen. Die wahrgenommene Nützlichkeit erweist sich als entscheidender Faktor hin zu einer höheren Akzeptanz hybrider Formate. 1 Einleitung Die sich im Frühjahr 2020 ausbreitende COVID-19-Pandemie stellte die Hochschullandschaft insgesamt sowie die Bereiche Lehren und Lernen im Besonderen vor immense Herausforderungen (Zawacki‐Richter, 2021). Im Zuge der von den Regierungen erlassenen Kontaktbeschränkungen und Schließungen des Präsenzbetriebes der Hochschulen stellten rund 85 % der Hochschulen in Europa ihren Lehrbetrieb innerhalb weniger Tage oder Wochen auf ein reines Online-Format um (Aristovnik et al., 2020; Marinoni et al., 2020; Tomaževič et al., 2020). Dieser Übergang in den Modus des sogenannten emergency remote teaching und der damit einhergehenden, für viele Beteiligten neu zu erschließenden digitalen, Lernumgebung bereitete Studierenden wie Lehrenden vielerorts Schwierigkeiten. So stellten nicht nur die Inhalte, sondern auch der Umgang mit den technischen Mitteln, die Aufbereitung und Annahme der Materialien sowie die Interaktion auf Distanz alle Beteiligten vor (neue) Herausforderungen (Hütig et al., 2020). Untersuchungen zu den Auswirkungen vergangener Katastrophen wie z. B. Kriege, Erdbeben oder Proteste auf hochschulinterne Abläufe verdeutlichen den Stellenwert der spontanen Umstellung von Präsenzauf Online-Betrieb für eine erfolgreiche Aufrechterhaltung des Lehrund Lernbetriebes (Czerniewicz et al., 2019; Mackey et al., 2012; Tauson & Stannard, 2018). Das ganze Ausmaß der spontanen Umstellungen zeigt sich besonders deutlich bei einem Vergleich der Situation unmittelbar vor und nach dem Ausbruch der Pandemie. Im Rahmen einer hochschulübergreifenden Befragung gaben 88 % der Studierenden in Deutschland an, im Wintersemester 2019/2020, also unmittelbar vor der Pandemie, keine einzige Online-Veranstaltung besucht zu haben (Lörz et al., 2020). Richard Preetz, Andreas Filser, Ana Brömmelhaus, Tim Baalmann & Michael Feldhaus 50 Da im Sommersemester 2021 bereits das dritte Semester in Folge das Lehren und Lernen an Hochschulen rein digital stattgefunden hat, stellt sich die Frage, inwiefern aufgrund der gewonnenen Erfahrungen eine nachhaltige Implementierung hybrider Lehrund Lernformate in den hochschulweiten Regelbetrieb zu erwarten ist. Grundsätzlich räumen Hochschulleitungen der Digitalisierung im Bereich der Lehre einen hohen Stellenwert ein. Gleichzeitig stellen selbige allerdings einen wenig fortgeschrittenen Ist-Zustand der Digitalisierung fest (Gilch et al., 2019). Dies ist zwar nicht auf einen Mangel an digitalen Lehrund Lerntools zurückzuführen, jedoch werden von den vielen verfügbaren Tools nur sehr wenige wirklich genutzt und als nützlich empfunden (Bond et al., 2018). Trotz des Ausbaus hochschuldidaktischer Beratungsangebote in den letzten Jahren sind entsprechende Kapazitäten immer noch begrenzt. Angesichts des geringen Einsatzes digitaler Angebote fiel dies bislang nicht so stark ins Gewicht. Jedoch verdeutlicht der pandemiebedingt steigende Beratungsbedarf insbesondere zu E-Learning Tools, dass entsprechende Angebote sowohl für Lehrende als auch Studierende weiter ausgebaut werden müssen. Ein Blick auf die vorhandenen digitalen Kompetenzen zeigt den Beratungsund Förderbedarf. So gaben bei einer deutschlandweiten Befragung von knapp 25.000 Studierenden nur knapp die Hälfte (46 %) an, mit den digitalen Kompetenzen der Lehrenden nach der Umstellung auf Online-Lehre im Sommersemester 2020 zufrieden zu sein (Lörz et al., 2020). Auswertungen der Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS) zeigen, dass 20 % der angehenden sowie sogar 52 % der fortgeschrittenen Studierenden die Mindeststandards an digitalen Kompetenzen nicht erreichen (Senkbeil et al., 2019; 2021) Grundsätzlich hängt eine erfolgreiche und dauerhafte Implementierung digitaler Lehrund Lernformen im Rahmen reiner Online-Lehre sowie hybrider Lehrformate von der Nutzungsintention und Akzeptanz eben jener Angebote durch die Studierenden ab (Kemp et al., 2019; Aguilera-Hermida, 2020; Tarhini et al., 2017; Yakubu & Dasuki, 2019). Nur 22 % der Studierenden gaben in einer hochschulübergreifenden Befragung an, dass sie es nach den Erfahrungen im Sommersemester 2020 gut finden würden, wenn es ein weiteres digitales Semester gäbe (Traus et al., 2020). Auch wenn dieser niedrige Wert zukünftiger Nutzungsintention digitaler Angebote vor dem Hintergrund der spontanen und herausfordernden Umstellung in den Modus des emergency remote teaching zu betrachten ist, zeigen weitere Studien, dass Studierende dazu neigen, Präsenzlehre zu bevorzugen (Chakraborty et al., 2020; Tichavsky et al., 2015). Dementsprechend erscheinen die Analyse und Aufdeckung von Faktoren, welche die Akzeptanz der Studierenden für digitale Lehrund Lernformen beeinflussen, von entscheidender Bedeutung. Das Ziel unseres Beitrages ist es daher, mögliche Faktoren aufzudecken, welche zu einer Erhöhung der Akzeptanz hybrider Lehrund Lernformate führen, um eine nachhaltige Ergänzung von Präsenzveranstaltungen durch digitale Lehrund Lernformate nach dem Ende der pandemiebedingten Maßnahmen zu ermöglichen. Während momentan viele eher deskriptive Ergebnisse auf Grundlage verschiedener Hochschulevaluationsbefragungen erscheinen, legen wir für unsere multivariate Analyse sowie den darin zu untersuchenden Faktoren mit dem Technology Acceptance Model (TAM) und deren Erweiterungen ein theoretisches Konstrukt zugrunde. Nachfolgend stellen wir die Grundzüge des TAM vor und überprüfen die darin getroffenen Annahmen mithilfe einer quantitativen Datenanalyse. Bleibt alles anders?! 51 2 Theorie Fred D. Davis entwickelte in den 1980er Jahren mit dem Technology Acceptance Model (TAM) ein allgemeines Modell zur Vorhersage und Erklärung der Akzeptanz und Nutzung technischer Informationssysteme (Davis, 1989; Davis et al., 1989). Das Modell ermöglicht nicht nur die Vorhersage der Gründe, warum ein technisches System keine Akzeptanz findet, sondern liefert auch Ansatzpunkte, um die Akzeptanz und damit die weitere Nutzung zu erhöhen (Srite et al., 2008). Aufgrund seiner Robustheit, Einfachheit und Anwendbarkeit auf verschiedene Technologien zählt das TAM seit seiner Entwicklung zu den am meisten verbreiteten und akzeptierten Erklärungsmodelle menschlichen Verhaltens im Feld der Informationstechnologien (Dumpit & Fernandez, 2017; Marangunić & Granić, 2015). Die Akzeptanz eines technischen Systems impliziert die Bereitschaft es weiterhin nutzen zu wollen (Aguilera-Hermida, 2020). Dabei hängt die weitere Nutzungsintention im Wesentlichen von zwei Faktoren ab: zum einen von der sogenannten perceived usefulness, also der wahrgenommenen Nützlichkeit, und zum anderen von der perceived ease of use, der wahrgenommenen Nutzerfreundlichkeit (Davis, 1989; Davis et al., 1989). Die wahrgenommene Nützlichkeit eines technischen Systems beschreibt, inwiefern die Benutzung eines Systems die eigene Leistung steigert bzw. verbessert. Angewendet auf die Frage, ob Studierende sich auch zukünftig die Verwendung digitaler Lehrund Lernformate wünschen, sollte der subjektiv empfundene Nutzen digitaler Lehrveranstaltungen für den Studienerfolg und die eigene Lernproduktivität entscheidend sein. Je höher dabei der empfundene Nutzen für das eigene Fortkommen, desto höher auch die Akzeptanz und zukünftige Nutzungsintention (Hypothese 1). Erste Studien zeigen, dass Studierende die digitalen Lehrund Lernformate im Zuge der pandemiebedingten Umstellung auf das emergency remote teaching als unangenehme und für ihr Studium wenig gewinnbringende Erfahrung erlebt haben. Gründe dafür liegen in den Schwierigkeiten bei der Umsetzung digitaler Formate und dem damit oftmals verbundenen höheren Workload (Aristovnik et al., 2020; Hussein et al., 2020; Aguilera-Hermida, 2020). Die wahrgenommene Nutzerfreundlichkeit bemisst sich an dem Grad der Anstrengungen, die unternommen werden müssen, um das technische System zu nutzen. Dabei gilt, je leichter der Umgang und die Benutzung eines technischen Systems, desto höher ist auch die wahrgenommene Nutzerfreundlichkeit. Angewendet auf die Situation der Studierenden im pandemiebedingten digitalen Lehrbetrieb sollte also die Akzeptanz und zukünftige Nutzungsintention umso höher ausfallen, je besser bzw. leichter den Studierenden die Nutzung bzw. das Erlernen des Umgangs mit digitalen Lehrund Lernangeboten gefallen ist (Hypothese 2). Bisherige Ergebnisse zeigen einen erhöhten Beratungsund Unterstützungsbedarf von Studierenden beim Erlernen des Umgangs mit neuen digitalen Lehrund Lernformaten. Insbesondere wird dabei die oftmals fehlende Unterstützung als eine der zentralen negativen Aspekte bei der Umstellung des Lehrbetriebes genannt (Hussein et al., 2020; Aguilera-Hermida, 2020). Ausgehend von den Grundideen des TAM erweiterten Venkatesh et al. (2003) die Liste möglicher Einflussfaktoren auf die Akzeptanz und Nutzungsintention technischer Systeme von Anwender*innen im Rahmen ihrer Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT). Ein für die Akzeptanz und Nutzungsintention wichtiger Faktor sind dabei die sogenannten facilitating conditions. Diese beschreiben den individuellen Glauben an die Verfügbarkeit notwendiger, vor allem technischer, Infrastruktur zur Nutzung eines technischen Systems. Trotz der grundsätzlich sehr guten technischen Richard Preetz, Andreas Filser, Ana Brömmelhaus, Tim Baalmann & Michael Feldhaus 52 Ausstattung geben 15-20 % der Studierenden an, dass ihre technische Endgeräte und/oder ihre Internetverbindung nicht ausreichen, um an digitalen Lehrund Lernformaten teilzunehmen (Hussein et al., 2020; Lörz et al., 2020). Daraus folgernd ist zu erwarten, dass eine bessere Verfügbarkeit notwendiger technischer Ressourcen die Akzeptanz und zukünftige Nutzungsintention digitaler Lehrund Lernformate erhöht, während eine schlechtere Verfügbarkeit zu einer Ablehnung eben jener Formate führt (Hypothese 3). Zusammenfassend zeigen sich mit der wahrgenommenen Nützlichkeit, der wahrgenommenen Nutzerfreundlichkeit sowie der Verfügbarkeit notwendiger technischer Ressourcen drei entscheidende Gelingensbedingungen der Umstellung von Präsenzauf Online-Lehre, welche die Akzeptanz und zukünftige Nutzungsintention digitaler Lehrund Lernformate beeinflussen. 3 Daten und Methodik Die empirische Grundlage für unsere Analyse bilden die Daten des Forschungsprojekts „Lebenslaufansatz und Studienerfolg (LAST) - Eine multikontextuelle Analyse zum Studienerfolg und zu den Ursachen und Folgen des Studienabbruchs“ (Baalmann et al., 2020; Feldhaus & Speck, 2020). Bei diesem an der Universität Oldenburg angesiedelten Projekt wurden Studierende über mehrere Semester hinweg zu möglichen Determinanten des Studienerfolgs und Studienabbruchs befragt. Der ursprüngliche Befragungszeitraum endete bereits vor dem Ausbruch der COVID-19-Pandemie. Nichtsdestotrotz wurden die teilnehmenden Studierenden nach der pandemiebedingten Umstellung von Präsenzauf Online-Lehre erneut kontaktiert und zu einer weiteren Online-Befragung eingeladen. Während in den anfänglichen Befragungswellen der Schwerpunkt auf Informationen zu innerfamilialen Interaktionsprozessen sowie den Einstellungen von Eltern, Partnern*innen und Freund*innen zum Studium lag, wurden die Studierenden nun vor allem zu ihren Erfahrungen im Umgang mit digitalen Lehrund Lernformaten befragt. Die fächerübergreifende Online-Befragung fand von Anfang Juni bis Anfang Juli 2020 statt. Zu diesem Zeitpunkt lief das rein digital stattfindende Sommersemester seit Mitte April. Dementsprechend beruhen die Antworten der Studierenden auf einem längerem Erfahrungszeitraum, in dem vielfältige Anwendungen und Umsetzungsarten der Online-Lehre im Rahmen des emergency remote teaching bereits kennengelernt und ausprobiert werden konnten. Die Infektionszahlen lagen zum Befragungszeitpunkt sowie im Frühjahr auf einem vergleichsweise niedrigen Niveau. Dies galt nicht nur für Oldenburg, sondern den gesamten Nordwesten Deutschlands. Insgesamt nahmen an der Online-Befragung im Sommersemester 2020 858 Studierende teil. Für unsere Analysen berücksichtigen wir nur Studierende bis zu einem Alter von einschließlich 29 Jahren, um eventuell auftretende Kohorteneffekte auszuschließen. Berücksichtigt man weiterhin nur die Personen, welche in den für die Analyse verwendeten Variablen keine fehlenden Werte aufweisen, besteht unsere finale Stichprobe aus 666 Studierenden. Von diesen sind 78 % weiblich und 22 % männlich. Der hohe Anteil an weiblichen Befragten findet sich dabei in zahlreichen pandemiespezifischen Befragungen von Studierenden wieder (Graupensperger et al., 2021; Hall & Zygmunt, 2021; Wang & Zhao, 2020). Im Mittel befanden sich die teilnehmenden Studierenden im 6. Fachsemester und waren 24 Jahre alt. Tabelle 1 enthält einen Überblick über die Stichprobe. Bleibt alles anders?! 53 Variable N Ø/% Median SD Min Max Anzahl Fachsemester 666 5.48 6.0 2.32 1 14 Alter 666 24.08 24.0 2.04 21 29 Geschlecht Weiblich 519 0.78 Männlich 147 0.22 Daten: LAST Coronawelle 2020; eigene Berechnungen Tabelle 1: Deskription der Stichprobe. Die abhängige Variable der Akzeptanz und zukünftigen Nutzungsintention von hybriden Lehrund Lernformaten bildet die Frage „Ich wünsche mir, dass auch zukünftig Präsenztermine vermehrt durch Online-Aktivitäten ergänzt werden.“. Zur Beantwortung dieser Frage stand eine 5-stufige Likert-Skala zur Verfügung von „1 = trifft gar nicht zu“ bis „5 = trifft voll und ganz zu“. Die Faktoren des TAM wurden mithilfe von in der Literatur vielfach verwendeten und für das Beispiel der digitalen Lehrund Lernformate angepassten Skalen und Items abgebildet (Venkatesh et al., 2003). Die wahrgenommene Nützlichkeit beinhaltet u. a. Fragen zur Nützlichkeit für das Studium oder der eigenen Lernproduktivität. Wahrgenommene Nutzerfreundlichkeit umfasst Fragen danach, wie leicht den Befragten das Erlernen und der Umgang mit digitalen Angeboten gefallen ist. Die Verfügbarkeit technischer Ressourcen beinhaltet Fragen zu den Endgeräten, der Internetverbindung und den eigenen technischen Kenntnissen. Alle Fragen haben dabei eine 5-stufige Likert-Skala mit den Ausprägungen von „1 = trifft gar nicht zu“ bis „5 = trifft voll und ganz zu“ zur Antwortauswahl. Tabelle 2 gibt einen Überblick über sämtliche Items sowie deren Mittelwerte. Die Reliabilitäten der einzelnen Skalen erreichen mit Werten zwischen 0.69 und 0.87 ein zufriedenstellendes Maß. Skala Items Ø Alpha Ich finde digitale Lehrangebote nützlich für mein Studium. 3.4 0.87 Wahrgenommene Nützlichkeit Die Nutzung digitaler Lehrangebote erhöht meine (Lern -)Produktivität. 2.5 Die Nutzung digitaler Lehrangebote erlaubt es mir, Lerninhalte schneller zu erfassen. 2.5 Die Nutzung digitaler Lehrangebote erhöht meinen Studienerfolg. 2.3 Wahrgenommene Nutzerfreundlichkeit Die Nutzung digitaler Lehrangebote fällt mir leicht. 3.5 0.69 Das Erlernen des Umgangs mit digitalen Lehrangeboten fiel mir leicht. 4.0 Verfügbarkeit techni scher Ressourcen Insgesamt ist (sind) mein(e) Endgerät(e) geeignet, um digitale Lehrangebote wahrzunehmen. 4.3 0.71 Die Qualität meiner Internetverbindung reicht aus, um digitale Lehrangebote wahrzunehmen. 3.9 Meine technischen Kenntnisse reichen aus, um die digitalen Lehrangebote wahrzunehmen. 4.5 Daten: LAST Coronawelle 2020; eigene Berechnungen Tabelle 2: Deskription der Konstrukte des TAM Modells. Richard Preetz, Andreas Filser, Ana Brömmelhaus, Tim Baalmann & Michael Feldhaus 54 Für die quantitative Datenanalyse wurden lineare multivariate Regressionsmodelle verwendet. Hierbei folgten wir einem stufenweisen Aufbau der Modelle, indem wir zunächst den Einfluss jedes einzelnen Faktors auf die Akzeptanz und zukünftige Nutzungsintention hybrider Lehrund Lernformate testeten. Anschließend wurde das Zusammenspiel der drei Faktoren untersucht. Zum Schluss fügten wir mit dem Geschlecht, dem Alter und der Anzahl der Fachsemester einige aus der Literatur abgeleitete Kontrollvariablen hinzu (Venkatesh et al., 2003). Tabelle 3 gibt einen Überblick über die bivariaten Zusammenhänge zwischen den einzelnen Variablen. Dabei zeigen sich die theoretisch erwarteten signifikanten Zusammenhänge zwischen den einzelnen Konstrukten des TAM sowie Geschlecht und Alter. Variable 1 2 3 4 5 6 1. Wahrgenommene Nützlichkeit 2. Wahrgenommene Nutzerfreundlichkeit .48** 3. Verfügbarkeit techni-scher Ressourcen .24** .52** 4. Anzahl Fachsemester .06 .03 -.01 5. Alter .09* -.05 -.05 .04 6. Geschlecht (1=weiblich) -.08* -.07 -.08* -.06 -.10* Daten: LAST Coronawelle 2020; eigene Berechnungen; * p < .05. ** p < .01. Tabelle 3: Korrelationsmatrix der verwendeten Variablen. 4 Ergebnisse Eine deskriptive Auszählung der Frage danach, ob sich Studierende auch zukünftig eine vermehrte Ergänzung von Präsenzveranstaltungen durch digitale Elemente wünschen, ergibt ein heterogenes Bild. Zählt man die beiden positiven Antwortmöglichkeiten in Abbildung 1 zusammen, zeigen 34,4 % der Studierenden eine Akzeptanz und zukünftige Nutzungsintention hybrider Lehrund Lernformate. Demgegenüber stehen 41,3 % der Studierenden, welche eine zukünftige engere Verzahnung von Präsenzmit Online-Elementen (eher) ablehnen. Bleibt alles anders?! 55 Abbildung 1: Ich wünsche mir, dass auch zukünftig Präsenztermine vermehrt durch Online-Aktivitäten ergänzt werden. Tabelle 4 zeigt die Ergebnisse der multivariaten linearen Regressionsmodelle zur Untersuchung der Gründe für oder gegen eine Akzeptanz hybrider Lehrund Lernformate. In den Modellen 1-3 werden zunächst die jeweiligen bivariaten Zusammenhänge zwischen den Konstrukten des TAM und der Akzeptanz analysiert. Dabei zeigen sich für alle drei Konstrukte signifikant positive Zusammenhänge mit der Akzeptanz. Ein höheres Maß an individuell wahrgenommener Nützlichkeit digitaler Lehrund Lernformate erhöht die Akzeptanz und zukünftige Nutzungsintention hybrider Lehrund Lernformate. Gleiches gilt für die wahrgenommene Nutzerfreundlichkeit und der Verfügbarkeit technischer Ressourcen. Ein Blick auf die erklärte Varianz zeigt, dass bereits über 50 % der Akzeptanz nur durch die wahrgenommene Nützlichkeit erklärt werden. Die Ergebnisse in Modell 4 bestätigen den Eindruck, dass die wahrgenommene Nützlichkeit der entscheidende Faktor hin zu einer höheren Akzeptanz und zukünftigen Nutzungsintention ist. Untersucht man das Zusammenspiel aller drei Faktoren, erweist sich nur noch eben jene Nützlichkeit als signifikant. Die anderen beiden Faktoren verlieren sowohl an Effektstärke als auch Signifikanz. Bereits bei der Entwicklung des TAM und den daraus folgenden Weiterentwicklungen zeigte sich, dass der wichtigste Faktor für die Akzeptanz eines technischen Systems dessen wahrgenommene Nützlichkeit für den/die Benutzer*in darstellt (Davis, 1989; Davis et al., 1989; Venkatesh et al., 2003). Unter Hinzunahme der weiteren Kontrollvariablen verändern sich die Effekte der drei Konstrukte nicht. Eine höhere Akzeptanz mit steigendem Alter ist der einzig signifikante Effekt der Kontrollvariablen. 63 Der Sprung ins kalte Wasser als Treiber für hochschuldidaktische Transformationsprozesse Thomas Brunner, Martin Mandausch & Dion Timmermann Nur an wenigen Hochschulen ist die flächendeckende und dauerhafte Etablierung digitaler Lehrund Lernformate vor der COVID-19-Pandemie gelungen. Hat nun die Umstellung auf Online-Lehre im Rahmen der Corona-Beschränkungen für den lang ersehnten Digitalisierungsschub an den Hochschulen gesorgt? Auf Basis einer im Sommersemester 2020 durchgeführten Lehrendenbefragung werden die bisherigen Maßnahmen zur Digitalisierung mit der kurzfristigen Umstellung auf Notfall-OnlineLehre verglichen und auf ein Modell für Veränderungsprozesse bezogen. Daraus werden Bedingungen für eine erfolgreiche Etablierung reflektierter digitalisierter Lehre abgeleitet. 1 Einleitung Die Digitalisierung der Hochschullehre wurde bereits seit Längerem von Expert*innen und Politik gefordert, in der Vergangenheit jedoch nur bedingt umgesetzt (Schönwald, 2007; Gilch et al., 2019). Durch die COVID-19-Pandemie wurde die Lehre an deutschen Hochschulen im Frühjahr 2020 kurzfristig und weitgehend vom Präsenzauf einen Online-Betrieb umgestellt. Dieser Beitrag besteht aus zwei Teilen. In den Kapiteln 2 bis 4 wird anhand einer Online-Befragung untersucht, ob die Lehrenden an der Hochschule Karlsruhe auf die unerwartete Umstellung auf reine Online-Lehre vorbereitet waren, also ob die bisherigen Bemühungen zur Digitalisierung der Lehre an der Hochschule geholfen haben, die Lehrenden in dieser neuen Situation handlungsfähig zu machen. Zusätzlich wird betrachtet, inwieweit dieses ‚Realexperiment‘ die Haltung der Lehrenden zur Digitalisierung der Lehre verändert hat. Im zweiten Teil (Kap. 5 bis Kap. 7) werden die Überlegungen zur Gestaltung von Lehre nach den coronabedingten Einschränkungen als Hochschulentwicklungsprozess betrachtet. Die hier präsentierte Auswertung fokussiert sich auf eine Fragestellung, die entscheidend für die zukünftige Ausrichtung der Hochschuldidaktik ist: Sorgte die COVID-19-Pandemie für den lang ersehnten Digitalisierungsschub in der Hochschullehre? Hierzu wird anhand des Stufenmodells nach Kotter (1996) untersucht, warum bisherige Veränderungsprozesse hin zu einer Digitalisierung der Lehre weitgehend gescheitert sind und inwieweit sich die Veränderungen im Sommersemester 2020 hiervon unterscheiden. Auch wenn die Daten der Befragung auf konkreten Lehrerfahrungen (Mikroebene) basieren, bezieht sich deren Analyse, also die Ableitung von Empfehlungen für die Hochschulentwicklung, auf die gesamte Hochschule als Institution bzw. Organisation (Makroebene). Die Übertragung der Ergebnisse auf andere Hochschulen wird am Ende des Beitrags diskutiert. Thomas Brunner, Martin Mandausch & Dion Timmermann 64 2 Hintergrund Um die aktuellen Entwicklungen einordnen zu können, lohnt sich der kritische Blick auf vergangene Bemühungen. Die Digitalisierung der Lehre wird seit Mitte der 1990er Jahre durch öffentliche Programme gefördert (Schönwald, 2007, S. XXI) und hat „bislang kaum zu disruptiven Innovationen oder großen strategischen Änderungen in der Bildung geführt“ (Bils et al., 2019). Laut der Themengruppe Change Management & Organisationsentwicklung des Hochschulforums Digitalisierung (2016, S. 108) wurden diese an den Hochschulen oft in Form einzelner Projekte umgesetzt. Die Themengruppe kommt u. a. zu den folgenden Schlüssen: „Nur an wenigen Hochschulen ist der Übergang vom Projektansatz zur allgemeinen Einführung digitaler Lehre-[sic] und Lernformate an der Hochschule gelungen“ (Hochschulforum Digitalisierung, 2016, S. 108) und „[q]ualitative ‚Mehrwerte‘ durch den Einsatz in der Lehre werden bisher nur sehr selten in der Breite von Lehrenden und Lernenden wahrgenommen … Es gibt unter den Lehrenden weiterhin viele Skeptiker(innen), die vor allem das ungünstige Verhältnis von Aufwand zu Ertrag kritisieren“ (Hochschulforum Digitalisierung, 2016, S. 107). Bisher wurde die Digitalisierung der Lehre hauptsächlich durch Drittmittelanträge finanziert. Dies betrifft insbesondere die Personalmittel, vor allem an Hochschulen für angewandte Wissenschaften (HAW) (Hochschulforum Digitalisierung, 2016, S. 106). Mit den Drittmitteln wurden oft Parallelstrukturen zu bestehenden Einheiten aufgebaut (Hochschulforum Digitalisierung, 2016, S. 106 f.). Die Mehrzahl der Hochschulleitungen hatte es den Lehrenden freigestellt, den Prozess der Digitalisierung der Lehre aktiv mit voranzutreiben (Hochschulforum Digitalisierung, 2016, S. 107). Die Verantwortung für die Steuerung des Digitalisierungsprozesses war selten von Beginn an geklärt und nur wenige Hochschulleitungen haben in der Vergangenheit den Prozess der Digitalisierung von Lehre und Studium organisatorisch und politisch prioritär behandelt. An wenigen Hochschulen wurde die Digitalisierung der Lehre evaluiert (Hochschulforum Digitalisierung, 2016, S. 106 f.). Noch vor Ausbruch der COVID-19-Pandemie stellte die Kultusministerkonferenz (2019, S. 7) fest: „Es reicht nicht, diese Aufgabe allein den Pionieren zu überlassen. Die Digitalisierung muss als fester Bestandteil der Hochschulentwicklung sowie der Hochschulstrategie bzw. des Hochschulprofils interpretiert werden. Ihr kommt strategische Bedeutung in allen Betätigungsfeldern der Hochschule zu.“ Die Schlussfolgerungen der Themengruppe und die Empfehlung der Kultusministerkonferenz zeigen, dass digitale Lehrund Lernformate vor Beginn der COVID-19-Pandemie an vielen Hochschulen nur von wenigen Lehrenden genutzt wurden. Das legt die Vermutung nahe, dass die meisten Lehrenden folglich nicht ausreichend auf die coronabedingte Umstellung auf Online-Lehre im Sommersemester 2020 vorbereitet waren. 3 Methodisches Vorgehen und Datengrundlage Mit rund 7.600 Studierenden ist die Hochschule Karlsruhe – Technik und Wirtschaft (HKA) eine der größten Hochschulen für angewandte Wissenschaften in Baden-Württemberg. Mehr als 200 Professor*innen, rund 450 Lehrbeauftragte und Lektor*innen sowie weitere Mitarbeitende mit Lehraufgaben betreuen Studierende in 20 Bachelorund 22 Masterstudiengängen der Ingenieurwissenschaften, der Informatik sowie in Wirtschaftsund Mediendisziplinen. Im Rahmen eines Drittmittelprojektes aus Der Sprung ins kalte Wasser als Treiber für hochschuldidaktische Transformationsprozesse 65 dem Qualitätspakt Lehre verfügt die HKA seit 2012 über eine zentrale Anlaufstelle, die Lehrenden Unterstützung bei der Konzeption und Umsetzung von Blended-Learningund E-Learning-Szenarien anbietet. Diese Anlaufstelle ist im April 2021 verstetigt worden. An der HKA war bereits vor Beginn der COVID-19-Pandemie für das Sommersemester 2020 geplant, eine Lehrendenbefragung zum Stand der Digitalisierung und der Einstellung gegenüber diesem Thema durchzuführen. Nach der Umstellung auf Online-Lehre wurde die geplante Befragung an die neuen Gegebenheiten angepasst. Die Online-Befragung adressierte alle Professor*innen, Lehrbeauftragten sowie Mitarbeiter*innen aus den sechs Fakultäten sowie den zentralen (wissenschaftlichen) Einrichtungen. Der standardisierte Online-Fragebogen mit 19 Fragen enthielt drei Matrixfragen (bspw. zur Relevanz unterschiedlicher Toolfunktionalitäten) sowie sechs offen formulierte Fragen. Abgefragt wurden u. a. die Affinität zur Digitalisierung sowie der Stellenwert der Digitalisierung vor dem (durch die COVID-19-Pandemie erzwungenen) Online-Semester, die Herausforderungen und Wünsche im Online-Semester sowie die geplante zukünftige Nutzung von digitalisierter Lehre (nach der COVID-19-Pandemie). Ein Teil der Fragen im Fragebogen wurde über eine Filterfrage nur an die 80 % der Befragten gerichtet, die im Sommersemester 2020 aktiv in der Lehre tätig waren. Die Online-Befragung wurde datenschutzkonform umgesetzt und war vom 4. bis 23. Juni 2020 freigeschaltet. Die betreffenden Personen wurden per E-Mail vom Prorektorat für Studium, Lehre und Internationales eingeladen, an der Befragung teilzunehmen. Kurz vor Ende des Befragungszeitraums wurde eine Erinnerung per E-Mail versendet. Insgesamt nahmen 485 Personen an der Befragung teil, von denen 386 den Fragebogen vollständig beantworteten. Dies entspricht einer im Vergleich mit anderen Online-Befragungen überdurchschnittlich hohen Rücklaufquote von 33 %. Bei den Professor*innen der Hochschule konnten 72 % erreicht werden, bei den Mitarbeiter*innen 36 % und bei den Lehrbeauftragten 26 %. Unter den Antwortenden waren sämtliche Statusgruppen und Fakultäten hinreichend vertreten, um aussagekräftige Ergebnisse ableiten zu können. Die hohe Beteiligung kann als Indiz für eine hohe, individuell wahrgenommene Relevanz des Befragungsthemas und ein ausgeprägtes Bedürfnis, sich hinsichtlich der eigenen Erfahrungen mitzuteilen, interpretiert werden. Nach Abschluss der Befragung wurden die Antworten auf die geschlossenen Fragen mithilfe von SPSS deskriptiv ausgewertet. Alle Antworten auf die sechs offenen Fragen wurden mithilfe von MAXQDA inhaltsanalytisch ausgewertet bzw. wurden daraus induktiv Kategorien gebildet. Auswertungseinheit waren Satzfragmente bzw. ganze Sätze. Die induktive Vorgehensweise wurde gewählt, da es sich aufgrund der COVID-19-Pandemie und deren Auswirkung auf die Hochschullehre um eine besondere, außergewöhnliche und komplett neue Situation handelte. Die drei Autoren dieses Textes codierten zuerst unabhängig voneinander die einzelnen Textabschnitte. Danach wurde das Material gemeinsam iterativ verdichtet, bis sich stabile Kategorien herauskristallisierten. Die im Beitrag zitierten Aussagen stellen Ankerzitate der durch die Autoren gebildeten Kategorien dar, die sich primär den drei Bereichen „Fehlende soziale Interaktion“, „Fehlende didaktische Kenntnisse“ und „Fehlende Infrastruktur“ zuordnen lassen. Da es sich um eine Querschnittserhebung handelt, können über zeitliche Entwicklungen keine direkten Aussagen getroffen werden. Viele Befragte beschrieben jedoch in den Freitextantworten Entwicklungen, auf die sich auch die Feststellungen dieses Beitrags beziehen. Thomas Brunner, Martin Mandausch & Dion Timmermann 66 4 Inwieweit waren Lehrende auf die rapide Umstellung auf Online-Lehre vorbereitet? Wie in Kapitel 2 beschrieben, entsprach der Stand der Digitalisierung der Lehre in Deutschland vor Beginn der COVID-19-Pandemie nicht dem, was von Expert*innen sowie der Politik gefordert wurde. In diesem Kapitel wird daher diskutiert, inwieweit die Lehrenden auf die notwendige Ad-hocEinführung von Online-Lehre vorbereitet waren. Zunächst wird die von den Lehrenden an der HKA selbst beschriebene Haltung zu digitalisierter Lehre sowie der Stellenwert von Digitalisierung in ihrer Lehre betrachtet. Am Ende des Kapitels werden diese Beobachtungen auf die Situation an anderen Hochschulen übertragen. Wie in Abbildung 1 dargestellt, gaben an der HKA unter den im Sommersemester 2020 aktiven Lehrenden nur 13 % an, vorher der Digitalisierung in der Lehre grundsätzlich (sehr) abgeneigt gewesen zu sein. Abbildung 1: Stellenwert und Haltung zu digitaler Lehre bei Lehrenden, die im Sommersemester 2020 in der Lehre an der Hochschule Karlsruhe (HKA) aktiv waren, sowie Eindrücke der Umstellung auf digitale Lehre. Bei 64 % war der Stellenwert der Digitalisierung nach eigener Angabe (sehr) gering (s. Abb. 1). Trotz dieser grundsätzlich nicht negativen Haltung haben die Lehrenden also nur wenige digitale Elemente in ihrer Lehre genutzt. Herausstechend ist u. a., dass zwar 18 % der Lehrenden angaben, der Digitali- Der Sprung ins kalte Wasser als Treiber für hochschuldidaktische Transformationsprozesse 67 sierung sehr zugeneigt zu sein, jedoch bei nicht einmal halb so vielen der Stellenwert der Digitalisierung sehr hoch war. Bei diesen Werten gab es keine nennenswerten Unterschiede zwischen den Fakultäten. Selbst Fakultäten mit informationstechnologischem Schwerpunkt zeigten keinen deutlich höheren Stellenwert der Digitalisierung als Fakultäten, die einen anderen Fokus haben. Basierend auf dem geringen Stellenwert der Digitalisierung in den Veranstaltungen der Lehrenden liegt die Vermutung nahe, dass die Lehrenden sich vor dem Sommersemester 2020 wenig mit digitalen Lehrund Lernelementen auseinandergesetzt hatten. Diese Vermutung wird durch die Freitextantworten bestätigt, in denen viele Lehrende von geringer bzw. gänzlich fehlender Vorerfahrung mit Online-Lehre berichteten. Manche Lehrende bezeichneten fehlendes Wissen zur Gestaltung digitaler Lehrelemente als Herausforderung bei der Umstellung auf Online-Lehre. In den Freitextantworten bemängelten die Lehrenden hauptsächlich, dass sie „Methoden für Gruppenarbeiten und Diskussionen finden [mussten], auch mit den passenden technischen Tools“ und dass sie „[k]einerlei Erfahrung mit entsprechenden Tools und in der Durchführung der Veranstaltungen“ hatten. Die Lehrenden konstatierten zudem, dass es für sie „[d]ie größte Herausforderung war, zutreffende Annahmen darüber zu machen, was mit den Studierenden funktioniert und was Probleme macht“ − sie also keinerlei Erfahrung in der Gestaltung digitaler Veranstaltungen hatten. Diese Aussagen spiegeln sich auch in den Erfahrungen der Autoren bezüglich der Teilnehmenden(-zahlen) in hochschuldidaktischen Weiterbildungsangeboten wider, die an der HKA im Themenfeld Digitalisierung der Lehre vor dem Sommersemester 2020 angeboten wurden. Zusätzlich fehlten einigen Lehrenden geeignete Materialien für digitalen Unterricht. Teils betraf dies digital aufbereitete Vorlesungsmaterialien („Es war sehr aufwändig, meine handschriftlichen Unterlagen in eine Form zu bringen, die ich den Studierenden zur Verfügung stellen konnte.“), in anderen Fällen war „[d]ie Erstellung von passendem Zusatzmaterial, welches unabhängig von der Vorlesung erarbeitet werden konnte“ eine Herausforderung, ebenso wie die „Verfügbarkeit von EBooks (Lehrbücher[n])“. Den Aufwand für ihre Lehre im Sommersemester 2020 schätzten 46 % der Lehrenden viel höher ein als in einem regulären Semester (s. Abb. 1), 34 % schätzten den Aufwand als etwas höher ein. Aufgrund des o. b. Fehlens von Wissen und Materialien ist der erhöhte Aufwand nicht verwunderlich. Die Lehrenden beschreiben in ihren Freitextantworten jedoch auch diverse andere Herausforderungen, die zusätzlich zum erhöhten Aufwand beigetragen haben. So wurde in vielen Fällen für die OnlineLehre Technik benötigt, die bisher nicht vorhanden war und in manchen Fällen auch nicht (ausreichend schnell) durch die Hochschule bereitgestellt werden konnte: „Es ist keinerlei technische Ausstattung für Online-Lehre vorhanden! Die gesamte erforderliche technische Ausstattung wurde von mir privat beschafft, ausprobiert und selbst finanziert“. Zusätzlich wurde der häusliche Internetanschluss, der bisher primär in der Freizeit genutzt wurde, nun für die Arbeit benötigt. In Mehrpersonenhaushalten war „die Netzverfügbarkeit in Konkurrenz zu den restlichen Familienmitgliedern“ oft eine Herausforderung. Auch waren „[d]ie rechtlichen Rahmenbedingungen [bzgl. der Technologien für digitale Lehre] eher hinderlich. Es gab leider oft Verwirrung statt Klarheit und [Lehrende] vermisste[n] an mancher Stelle einen gewissen Pragmatismus“. Außerdem fühlten sich Lehrende belastet durch „[f]ehlende Unterstützung bei der Ausformulierung datenschutzrechtlicher Informationen.“ Thomas Brunner, Martin Mandausch & Dion Timmermann 68 Es ist davon auszugehen, dass der hohe Aufwand der primäre Grund für die o. b. Diskrepanz zwischen grundsätzlicher Affinität zu digitalisierter Lehre und ihrem geringen Stellenwert ist. Der hohe Aufwand, der bisher geringe Stellenwert der Digitalisierung in der Lehre sowie oft fehlendes Wissen und fehlende Materialien, lassen die Autoren zu dem Schluss kommen, dass die Lehrenden in der Breite nicht auf die im Sommersemester 2020 nötige rapide Umstellung auf Online-Lehre vorbereitet waren. Diese Schlussfolgerung wird durch mehrere Freitextantworten unterstrichen, in denen die Lehrenden Überraschung über die „Realisierbarkeit“ digitaler Lehre äußern. Ein*e Lehrende*r reflektierte z. B.: „Ich musste ins kalte Wasser springen und mich mit dem Thema auseinandersetzen. Ohne Corona hätte ich weiterhin ein digitales Lehrformat für kaum realisierbar gehalten“. Äußerungen wie diese zeigen, dass sich die Lehrenden zuvor nicht mit der Digitalisierung in der Lehre auseinandergesetzt hatten. Die von ihnen verwendeten Technologien waren schließlich bereits vor der COVID-19-Pandemie vorhanden. Die im Sommersemester 2020 umgesetzten digitalen Lehrformate wären folglich in vielen Fällen bereits vorher möglich gewesen. Nicht wenige Lehrende vertreten die Auffassung, dass die Umstellung auf Online-Lehre erfolgreich war: „Es hat alles erstaunlich gut geklappt – ohne große Vorbereitung und Konzepte“. Dies scheint der Schlussfolgerung der fehlenden Vorbereitung zu widersprechen. Ebenso gaben nur 13 % der Lehrenden in der Befragung an, dass ihnen die Umstellung schwerfiel (Abb. 1). Eine genauere Betrachtung der Antworten zeigt jedoch, dass die Lehrenden sehr einfache Formen der Online-Lehre einsetzten: „Die Zeit für den Umstieg auf digitale Lerninhalte war (für uns alle) sehr knapp, sodass ich hauptsächlich Live-Video-Lehre nutze, da dies am ehesten meiner analogen Veranstaltung entspricht. Eine Umstellung auf gute, didaktisch fundierte digitale Lehre war so schnell nicht möglich.“ Für viele Lehrende war die kurzfristige Umstellung auf Online-Lehre nur mit erheblichem Arbeitsaufwand zu meistern. Somit lässt sich schlussfolgern, dass sie nicht ausreichend vorbereitet waren. Nur einzelne Lehrende, die sich vorab intensiv mit digitalisierter Lehre beschäftigt hatten, waren in der Lage, komplexere Online-Lehr-Szenarien umzusetzen. Da sich die im Rahmen dieser Studie erhobenen und in diesem Kapitel diskutierten Daten ausschließlich auf die HKA beziehen, scheint das direkte Übertragen der Ergebnisse auf andere Hochschulen vorerst nicht möglich. Ein Vergleich der hier gezeigten Daten mit denen von Gilch et al. (2019) legt jedoch nahe, dass sich die HKA im Bereich Digitalisierung in der Lehre nicht signifikant von anderen Hochschulen unterscheidet. Auch Gilch et al. (2019) beobachten, dass die Angestellten an Hochschulen und Universitäten prinzipiell der Digitalisierung gegenüber positiv gestimmt sind. Zusätzlich beschreiben sie, dass die Hochschulleitungen grundsätzlich eine weitere Digitalisierung der Lehre anstreben. Der Stand der Digitalisierung an den verschiedenen Hochschularten wird allerdings überwiegend als kaum vorhanden beschrieben. Die in diesem Kapitel beschriebenen Beobachtungen sind somit zumindest von der Tendenz her auch auf andere Hochschulen im deutschsprachigen Raum übertragbar. Der Sprung ins kalte Wasser als Treiber für hochschuldidaktische Transformationsprozesse 69 5 Ziele von Digitalisierung und Veränderungsprozesse an Hochschulen Wie im vorigen Kapitel dargestellt, waren die Lehrenden zwar in der Lage, Online-Lehre anzubieten − diese hat das volle didaktische Potential jedoch nur bedingt ausgeschöpft. Es ist folglich wichtig, nicht nur zu betrachten, ob die Lehrenden in der Lage sind, Online-Lehre durchzuführen, sondern auch, welche Art von Online-Lehre sie durchführen. 5.1 Reflektierte digitalisierte Lehre und Notfall-Online-Lehre Das übergeordnete Ziel der Digitalisierung der Lehre festzuhalten, übersteigt den Umfang dieses Beitrags. Um ihren Erfolg und ihre Auswirkungen diskutieren zu können, soll jedoch folgende Arbeitsthese verwendet werden: Ziel der Digitalisierung der Lehre ist das Etablieren einer reflektierten digitalisierten Lehre, bei der in der Regel eine Mischung aus Präsenzund Online-Elementen (Blended Learning) angestrebt wird. Die jeweiligen Komponenten werden nicht zum Selbstzweck, sondern nach didaktischen Kriterien ausgewählt und eingesetzt, um einen Mehrwert für die spezifische Lehrsituation darzustellen. Den Gegenpol zur reflektierten digitalisierten Lehre stellt die Notfall-Online-Lehre dar (EmergencyRemote-Teaching: Hodges et al., 2020). Ziel der Notfall-Online-Lehre ist primär die Aufrechterhaltung des Studienbetriebs unter Präsenzvermeidung. Während reflektierte digitalisierte Lehre bewusst konzipiert und geplant wird, ist Notfall-Online-Lehre durch äußere Umstände kurzfristig nötig. Didaktische und technische Support-Strukturen stehen bei der Notfall-Online-Lehre nur eingeschränkt zur Verfügung und eine didaktisch sinnvolle Mischung von Präsenzund Online-Elementen ist nicht möglich. Hodges et al. (2020) betonen zudem, dass Vorlesungen Teil eines Ökosystems sind, das Lernende durch z. B. Sprechstunden, Bibliotheksangebote und informellen Austausch mit Kommiliton*innen unterstützt. Notfall-Online-Lehre bildet dieses Geflecht an Unterstützung kaum ab (Hodges et al., 2020). 5.2 Das Stufenmodell nach Kotter (1996) Für die Beschreibung von Veränderungsprozessen und Strukturen an Hochschulen wurden zahlreiche Modelle entwickelt (Schönwald, 2007). In diesem Beitrag wird das bereits von der Themengruppe Change Management & Organisationsentwicklung (2016) verwendete Modell nach Kotter (1996) angewandt. Kotter beschreibt acht Stufen, die für einen erfolgreichen Veränderungsprozess durchlaufen werden müssen. Eine Übersicht über die acht Stufen findet sich in Abbildung 2, eine detaillierte Beschreibung in Kapitel 6. Analog zu den acht Stufen beschreibt Kotter acht typische Gründe für das Scheitern eines Veränderungsprozesses. Aufgrund der Ausrichtung auf einzelne Prozessschritte und deren Granularität eignet sich das Modell nach Kotter besonders zur Betrachtung der bisherigen Veränderungsprozesse hin zu reflektierter digitalisierter Lehre und Notfall-Online-Lehre. Thomas Brunner, Martin Mandausch & Dion Timmermann 70 Abbildung 2: Stufenmodell nach Kotter (1996) und Einschätzung der Erfüllung der Stufen bei Wandel zur Digitalisierung der Lehre (vor und nach Corona) und Notfall-Online-Lehre. Da die einzelnen Stufen in Kotters Modell gleichzeitig auch Gelingensbedingungen für eine erfolgreiche Umstellung darstellen, lassen sich mit dem Modell nicht nur Veränderungen analysieren (Kap. 6), sondern auch Anforderungen an zukünftige Veränderungsprozesse stellen (Kap. 7). 5.3. Zwischenfazit Dass die Lehrenden, wie in Kapitel 4 beschrieben, nur bedingt auf die Einführung von Online-Lehre vorbereitet waren, legt nahe, dass es sich bei der Online-Lehre im Sommersemester 2020 hauptsächlich um Notfall-Online-Lehre handelte. Die große Dringlichkeit einer Umstellung auf Notfall-OnlineLehre im Sommersemester 2020 und der daraus resultierende Pragmatismus haben sicherlich einen Beitrag dazu geleistet, dass die rasche Adaption der Notfall-Online-Lehre, im Gegensatz zur Einführung von reflektierter digitalisierter Lehre, erfolgreich war. In Kapitel 6 wird beschrieben, welche Der Sprung ins kalte Wasser als Treiber für hochschuldidaktische Transformationsprozesse 71 darüber hinausgehenden Unterschiede es zwischen reflektierter digitalisierter Lehre und NotfallOnline-Lehre gibt. Die geplante Einführung beider Lehrformate wird als Prozess betrachtet bzw. dargestellt und untersucht, welche Faktoren zum Gelingen bzw. Scheitern der jeweiligen Prozesse beigetragen haben. Die von den Lehrenden gestemmte Notfall-Online-Lehre hat ermöglicht, den Lehrbetrieb während der COVID-19-Pandemie aufrecht zu erhalten. Wie die Bezeichnung Notfall-Online-Lehre jedoch andeutet, sollte sie lediglich in Krisenzeiten genutzt, jedoch nicht in den Regelbetrieb überführt werden. Deswegen wird in Kapitel 7 die zukünftige Weiterentwicklung der Digitalisierung der Lehre nach der COVID-19-Pandemie betrachtet. 6 Unterschiede bei der Einführung von Notfall-Online-Lehre und reflektierter digitalisierter Lehre Wie in Kapitel 2 dargestellt, wurde eine Digitalisierung in der Hochschullehre schon länger angestrebt, jedoch bis 2020 nur punktuell umgesetzt. Im Rahmen der COVID-19-Pandemie wurde hingegen sehr schnell und praktisch flächendeckend Online-Lehre eingeführt. Dieses Kapitel diskutiert, warum die Einführung von reflektierter digitalisierter Lehre bisher kaum gelang, die Notfall-Online-Lehre im Rahmen der COVID-19-Pandemie jedoch in den meisten Bereichen sehr schnell eingeführt werden konnte. Im Folgenden wird besprochen, inwieweit jeweils die einzelnen Stufen nach Kotter (1996) erfolgreich umgesetzt werden konnten. Laut Kotter stellt jede dieser Stufen eine Gelingensbedingung für einen erfolgreichen Wandel da. Inwieweit diese Bedingungen erfüllt wurden, ist in Abbildung 2 zusammengefasst. Die Abbildung bildet auch den Prozess der zukünftigen Digitalisierung der Lehre nach Ende der COVID-19-Pandemie ab, der in Kapitel 7 diskutiert wird. 6.1 Stufe 1: Ein Gefühl der Dringlichkeit erzeugen Ein hochschulweiter Veränderungsprozess bedeutet erheblichen Mehraufwand für viele Hochschulangehörige. Damit diese bereit sind, diesen Aufwand trotz vieler bestehender Aufgaben zu leisten, muss die Dringlichkeit der Änderung deutlich sein. In der Befragung zeigte sich, dass die Lehrenden die Bedeutung der Notfall-Online-Lehre klar erkannt hatten, den Nutzen von reflektierter digitalisierter Lehre jedoch weiterhin nicht sahen: „Das Corona-bedingte Online-Semester hat zwar gezeigt, dass digital einiges möglich ist, aber … ich sehe … keine Auswirkungen auf kommende Präsenzveranstaltungen, sodass ich davon ausgehe, in Zukunft … zu meinem alten System zurückzukehren.“ Kotter warnt jedoch davor, sich auf Krisen für eine Erhöhung der Dringlichkeit zu verlassen, da in diesen in der Regel wenig Ressourcen zur Verfügung stehen. So blieb den Lehrenden während der COVID-19-Pandemie weder ausreichend Zeit, um sich bezüglich guter digitaler Lehre fortzubilden, noch um ihre Lehre konzeptionell dahingehend umzustellen. 6.2 Stufe 2: Eine Führungskoalition aufbauen Ein Veränderungsprozess kann aufgrund der Vielzahl der zu treffenden Entscheidungen und der intensiven Kommunikation mit vielen Partner*innen nicht von einer einzelnen Person geleitet werden. Stattdessen wird eine ‚Führungskoalition‘ benötigt. Kotter (1996) beschreibt vier Charakteristika, 79 Prüfungen während Corona Open-Book-Ausarbeitungen als Chance – Großgruppen als Herausforderung Laura Stein & Timo van Treeck Der Beitrag beschreibt entlang der Umsetzung von Prüfungen im Sommersemester 2020, welche Prüfungsformate mit welchen Taxonomiestufen realisiert wurden, welche Bedarfe Lehrender erhoben wurden und legt einen Schwerpunkt auf Chancen und Herausforderungen von Open-BookAusarbeitungen. Im Beitrag werden zunächst die Rahmenbedingungen zur Umsetzung von Prüfungen sowie das Forschungsdesign dargestellt. Im Anschluss werden die Forschungsergebnisse präsentiert und eingeordnet sowie Verbindungen zwischen Lernkultur und Prüfungen angerissen. Abschließend werden Empfehlungen zum Ausbau von E-Prüfungen abgeleitet. 1 Prüfungen während Corona – Theoretischer Anspruch und Forschungslage Die COVID-19-Pandemie hat die Rahmenbedingungen für das Ablegen von Prüfungen an Hochschulen grundlegend geändert. Prüfungen in den Räumlichkeiten der Hochschulen können gar nicht oder nur bei Umsetzung von Hygienekonzepten realisiert werden. In den politischen Rahmenbedingungen für das Studium während der Pandemie wurde sehr früh mit der Vergabe von Freiversuchen bei nichtbestandenen Prüfungen deutlich gemacht, dass sowohl Prüfungen als Zertifizierung von erworbenen Kompetenzen als auch der Lehrbetrieb nicht als Normalbetrieb verstanden werden, sondern vor allem Lehren und Lernen grundsätzlich Planungssicherheit für Studierende (Land NRW, 2021) sicherstellen sollen. Passend dazu zeigt die Forschung darüber, wie Studierende die aktuelle Lernund Studiensituation einschätzen, die stark ausgeprägte Befürchtung von Studierenden, dass Prüfungen nicht stattfinden (51 %), sie Prüfungen nicht bestehen (62 %) oder sie schlechter abschneiden könnten (72 %) (Faßbender et al., 2020, S. 90). Der Frage nach der „Form der Prüfung – in Präsenz oder nicht?“ nehmen sich erste Studien der Bildungsforschung an (Deimann et al., 2020). Verbunden mit den neuen Herausforderungen ergab eine Befragung von Hochschulleitungen große Bedarfe (z. T. grundlegender) Neuentwicklungen in Bezug auf die Rechtssicherheit von Prüfungen (74 %), hinsichtlich der Lehrund Prüfungsorganisation (63 %), den technischen und didaktischen Kompetenzen der Lehrenden (52 %) und der Supportangebote für Lehrende (64 %) (Bosse et al., 2020, S. 6). Die Durchführung von Distanzprüfungen war mit hohem Aufwand verbunden, was bspw. die Befragung von Keller und Spehr (2020) aufzeigt, selbst wenn die Anzahl der Prüfungsteilnehmer*innen abnahm oder gleichblieb. Dies wird darauf zurückgeführt, dass neue Konzepte für Distanzprüfungen erstellt wurden und Beratung und Schulung, zusätzliche Infrastruktur sowie die Durchführung Aufwand erzeugten (Spehr, 2020, S. 11). Gleichzeitig standen einem Drittel der Befragten keine zusätzlichen Ressourcen zur Verfügung (Spehr, 2020, S. 12). Laura Stein & Timo van Treeck 80 Um den Anforderungen an den Infektionsschutz und den Aufgaben der Hochschule gerecht zu werden, wurden Prüfungen, die bislang nicht als möglich galten, kurzfristig im Sommersemester 2020 eingeführt. Dies betrifft vor allem die sog. Open-Book-Ausarbeitungen (van Treeck, 2021), auch TakeHome-Exams genannt, mit welchen sich die Hälfte der Befragten dieser Studie auseinandersetzte. Diese Prüfungen erlauben es bei taxonomisch hohen Learning Outcomes, dass Studierende an Prüfungen von zuhause digital teilnehmen, meist zeitlich stärker beschränkt als bei prüfungsrechtlich vergleichbaren Hausarbeiten. Hilfsmittel sind bei diesen komplett offen durchgeführten Prüfungen zugelassen; es wird keine Aufsicht geführt. 2 Organisatorischer, didaktischer und rechtlicher Rahmen für Prüfungen Die Digitalisierung von Lehre und Prüfungen ist infolge des technologischen und gesellschaftlichen Wandels ein wichtiger Baustein der Hochschulentwicklung an der TH Köln (TH Köln, 2020). Trotzdem musste in dieser Hinsicht im Sommersemester 2020 ein schneller, gewaltiger Sprung nach vorn erfolgen, um den Bedingungen der COVID-19-Pandemie gerecht zu werden. Gleichzeitig wurde der Ausbau von elektronischen Präsenz-Prüfungen an der TH Köln vorerst verschoben und ein Ausbau elektronischer Prüfungen außerhalb der Hochschule (Distanz-/Remote-Prüfungen) vorangetrieben. Um dem hohen Bedarf und der damit einhergehenden Datenlast von Remote-Prüfungen nachzukommen, wurde neben der semesterbegleitenden ILIAS-Plattform eine ILIAS-Prüfungsplattform eingerichtet, welche kontinuierlich weiterentwickelt und ausgebaut wurde. Für die Nutzung der teils neuen technischen Prüfungsmöglichkeiten und der mit ihnen verbundenen didaktischen Szenarien wurden diverse Angebote für Lehrende geschaffen: ein ILIAS-Forum als Anlaufstelle für Fragen rund um Prüfungen und zur gemeinsamen Diskussion, eine FAQ-Sammlung der meist gestellten Fragen und ihren Antworten, schriftliche und audiovisuelle Anleitungen sowie Workshops und Sprechstunden zentraler Einrichtungen, einige davon gemeinsam angeboten von Campus IT, Justiziariat und Zentrum für Lehrentwicklung, oftmals flankiert von verschiedenen Akteuren aus den Fakultäten. An den Fakultäten wurden zudem sogenannte E-Prüfungskoordinator*innen benannt, die zunächst geschult und dann Ansprechpartner*innen für Anliegen rund um E-Prüfungen, insbesondere für die technische Betreuung der Fakultätsangehörigen auf der Prüfungsplattform, waren. Sie sollten auch didaktisch und rechtlich beraten können. Über die teils neuartigen und sich stets weiterentwickelnden rechtlichen Rahmenbedingungen wurde durchgehend auf verschiedenen Kanälen (per Rundmail, Newsletter, Forum, Sprechstunden) informiert. Für die Teilnahme an einer digital gestützten Remote-Prüfung im Sommersemester 2020 war die Abgabe einer Erklärung notwendig, in welcher Studierende versicherten, die Prüfung selbstständig und ohne unzulässige fremde Hilfe sowie ohne Heranziehung nicht zugelassener Hilfsmittel bearbeitet zu haben. Die Abgabe der Erklärung war Voraussetzung dafür, dass die Prüfungsleistung bewertet wurde. Prüfungen, die nicht bestanden wurden, galten als nicht unternommen. Bestandene Prüfungen, konnten – abhängig von der Prüfungsform – zum Zwecke der Notenverbesserung im nächsten Prüfungszeitraum wiederholt werden. Die Wiederholungen gingen weder in die Zählung der Prüfungsversuche noch in die Zählung der zusätzlichen Prüfungsversuche ein. Der Rücktritt von Prüfungen während Corona 81 einer Prüfung war bis zu ihrem Beginn zulässig, ein Attest war in diesen Fällen nicht erforderlich. Beurlaubte Studierende waren unabhängig vom Beurlaubungsgrund berechtigt, Studienund Prüfungsleistungen zu erbringen oder Prüfungen abzulegen. Das Verfahren zur Durchführung der mündlichen Prüfung via Zoom oder DFNconf fand wie folgt statt: Teilnehmer*innen der Videokonferenz waren der Prüfling und der Prüfende bzw. ein*e sachkundige*r Beisitzende*r. Prüflinge mussten sich bei der Prüfungsdurchführung allein in einem Raum aufhalten. Zur Identitätsfeststellung zeigten sie ihre MultiCa und ihren Personalausweis (bzw. Reisepass) vor und auch die Erklärung musste ggf. nachgewiesen werden. Über die Prüfung wurde ein Protokoll angefertigt, in dem neben der durchgeführten Identitätsfeststellung der inhaltliche Ablauf sowie die technischen Rahmenbedingungen einschließlich etwaiger Störungen festgehalten wurden. Es erfolgte keine Aufzeichnung der Prüfung. Kam es während der Prüfung zum Ausfall der Verbindung oder des Bildes, konnte die Prüfung abgebrochen und wiederholt werden, sofern der Ausfall nicht zu vernachlässigen war, er also Auswirkungen auf das Ergebnis der Prüfung hatte. Die Wiederholung der Prüfung konnte – nach Absprache zwischen den Beteiligten – auch direkt im Anschluss erfolgen. Remote-Online-Prüfungen wurden vorwiegend über die Prüfungsinstanz in ILIAS abgewickelt. Seitens der Hochschulleitung wurde dafür die Umsetzung als sog. Open-Book-Ausarbeitungen empfohlen. 3 Forschungsdesign Anlässe für die hier vorgestellte Prüfungsforschung waren der Anspruch, Lehrentwicklungen an der TH Köln wissenschaftsgeleitet durchzuführen und forschend zu begleiten (z. B. Aktivitäten, die in sog. Expertisezirkeln hochschulweit entstehen) sowie die Studierendenbefragung zur Online-Lehre in der Corona-Situation (Faßbender et al., 2020), aus der heraus die Notwendigkeit einer Prüfungsforschung abgeleitet wurde. Leitend waren die folgenden Fragen: Wie wurden digitale (Frei-)Räume für kompetenzorientierte Prüfungen genutzt, welche Barrieren traten auf und wie können diese abgebaut werden? Es wurde mit der Befragung eine quantitative Forschungsmethode für einen möglichst repräsentativen Einblick in die Prüfungslandschaft der Hochschule gewählt. Aus den generierten Daten sollten Gruppen von Prüfenden gebildet werden, welche später qualitativ befragt werden sollten. Für die Befragung wurde ein Fragebogen mit 14 Fragen zu den Themen Prüfungsanzahl, Prüfungsform und Taxonomiestufen, Umsetzung und Chancen sowie Probleme von Open-Book-Ausarbeitungen, Einsichtnahme und Archivierung von Prüfungen, Bedarfe, Chancengleichheit und Fairness bei digitalen Prüfungen sowie Ängste Studierender bezüglich digitaler Prüfungen erstellt. Der Fragebogen wurde nach – im Expertisezirkel Elektronische Prüfungen diskutierten – Erfahrungsberichten der EPrüfungskoordinator*innen in den Fakultäten und Einrichtungen entwickelt, einem Pretest unterzogen, angepasst und als ILIAS-Umfrage umgesetzt. Zur Erhebung wurde ein Link per Rundmail an Lehrende versandt; die Online-Umfrage war vom 27.11. bis 15.12.2020 verfügbar. In diesem Zeitraum erfolgte eine zweite Rundmail mit Aufforderung zur Teilnahme an der Befragung. Die Daten wurden nach dem Erhebungszeitraum aus ILIAS exportiert, bereinigt und mittels SPSS deskriptiv ausgewertet. Im bereinigten Datensatz wurden alle Fälle entfernt, die die Umfrage – bis auf die letzte Frage zur Fakultätsbzw. Einrichtungszugehörigkeit – nicht komplett ausgefüllt oder im Sommersemester 2020 keine Prüfungen durchgeführt hatten. Die Laura Stein & Timo van Treeck 82 Befragungsergebnisse werden im Rahmen der innerinstitutionellen Forschung zur Ergründung des aktuellen Prüfungsgeschehens sowie zur Unterstützung der weiteren Entwicklung digitaler Prüfungsbedingungen genutzt. 4 Forschungsergebnisse Die Stichprobe umfasst 180 Fälle. Befragt wurden Lehrende der TH Köln, die im Sommersemester 2020 Prüfungen durchgeführt hatten. Aktuell lehren an der TH Köln 440 Professor*innen sowie weitere Akteursgruppen. Die Mehrheit der Lehrenden prüften im Sommersemester 2020 zwischen 101 und 200 Studierende (38,9 %). Danach folgte eine Anzahl von 201 bis 500 (20 %), 51 bis 100 (13,3 %) und elf bis 50 Prüfungen (12,8 %). Unter elf Prüfungen (7,2 %) oder über 500 Prüfungen (7,8 %) waren im Sommersemester 2020 weniger vertreten. 4.1 Einschätzung Constructive Alignment, (veränderte) Prüfungsformate und Taxonomiestufen Eine überwältigende Mehrheit der Teilnehmenden, nämlich 142 Lehrende (78,9 %) bejahte die Frage „Haben Sie im Sommersemester 2020 Ihre Prüfungsform geändert?”. Für die Gestaltung der neuen Prüfungsform unter Pandemiebedingungen (Zeitdruck, geänderte Rahmenbedingungen, technische Herausforderungen etc., s. u.) erscheint die Herausforderung des Constructive Alignment auch in der Selbsteinschätzung der Lehrenden besonders relevant. Die Frage nach Passung von Learning Outcome, Lehre und Prüfung wurde nicht nur als reine Textfrage gestellt, sondern um Abbildung 1 ergänzt: Abbildung 1: Was-Womit-Wozu-Struktur. Die meisten Lehrenden gaben hierzu an, dass ihnen die Passung eher gut (46,7 %) oder gut (33,9 %) gelungen war. Wenige Lehrende gaben an, dass ihnen die Passung eher schlecht (8,3 %) oder schlecht (1,1 %) gelungen war. 10 % der Lehrenden konnten dazu keine Aussage treffen. Besonders diejenigen, die die Passung als schlecht angaben, sahen bei sich den dringenden Bedarf, eigene Kompetenzen zu erweitern (Abb. 2). Prüfungen während Corona 83 Abbildung 2: Einschätzung der Passung von Learning Outcome, Lehre und Prüfung zueinander (Constructive Alignment) und Bedarf der Erweiterung eigener Kompetenzen. Eine Text-Frage nach Prüfungsformaten und Taxonomiestufen wurde um folgende grafische Erläuterung der Taxonomiestufen ergänzt (s. Abb. 3): Abbildung 3: Taxonomiestufen, aus Wunderlich & Szczyrba (2016). 47 Lehrende (26,1 %) führten klassische Klausuren durch, welche mehrheitlich die Taxonomiestufen 1 bis 3 umfassten. 43 Lehrende (23,9 %) führten mündliche Prüfungen durch, welche eher alle Taxonomiestufen abdeckten. 16 Lehrende (8,9 %) führten Scan-Klausuren durch, die entweder den Taxonomiestufen 1 bis 3 oder 4 bis 6 zugeordnet wurden. 26 Lehrende (14,4 %) führten andere PräsenzPrüfungen durch, welche eher die Taxonomiestufen 4 bis 6 oder alle Stufen umfassten. Laura Stein & Timo van Treeck 84 Die im Sommersemester 2020 digital als Distanzprüfungen durchgeführten Prüfungen stellen sich nach Format, Anzahl und Taxonomiestufe (Abb. 4) folgendermaßen dar: 105 Lehrende (58,3 %) und somit mehr als die Hälfte der Befragten prüften durch digitale Hausarbeiten, die überwiegend den höheren Taxonomiestufen zugeordnet wurden und 97 Lehrende (53,9 %) führten mündliche RemoteOnline-Prüfungen (bspw. via Zoom) durch, welche ebenfalls überwiegend den Taxonomiestufen 4 bis 6 zugeordnet wurden. 84 Lehrende (46,7 %) führten Remote-Online-Klausuren (z. B. via Prüfungsplattform ILIAS-EA) durch, wobei diese vor allem die Taxonomiestufen 1 bis 3 abdeckten. 54 Lehrende (30 %) nutzten Open-Book-Ausarbeitungen als Prüfungsform, welche zu etwa gleichen Teilen mit niedrigeren und höheren Taxonomiestufen verbunden wurden. 28 Lehrende (15,6 %) nutzten EPortfolios, welche eher die höheren Taxonomiestufen 4 bis 6 umfassten. 29 Lehrende (16,1 %) prüften mittels anderer Online-Prüfungen auf niedrigeren oder höheren Taxonomiestufen. Abbildung 4: Antworten zur Frage: In welcher Form haben Sie überwiegend welche Taxonomiestufen geprüft? (Mehrfachnennung möglich). Es kann vermutet werden, dass digitale Hausarbeiten und Open-Book-Ausarbeitungen z. T. die gleichen Prüfungssettings beschreiben, insbesondere, wenn auf höheren Taxonomiestufen geprüft wurde. Auch für Klausuren auf höheren Taxonomiestufen ist das wahrscheinlich. Die Ausdifferenzierung von Open-Book-Ausarbeitungen in gleichermaßen hohe und niedrige Taxonomiestufen legt nahe, dass Lehrende unter diesem Begriff – ggf. wegen der Empfehlung, dieses Prüfungsformat zu nutzen – auch Prüfungen realisierten, die nicht die mit diesem Prüfungsformat verbundenen Qualitäten umfassten. Inwiefern die Einschätzung von Prüfungsformat und Taxonomiestufen die reale Prüfungsausgestaltung überdeckt oder verfälscht, lässt sich anhand der Datenlage nicht bestätigen, sondern soll in einem nächsten Schritt durch Interviews überprüft werden. Prüfungen während Corona 85 4.2 Open-Book-Ausarbeitungen: Konzeptverschmischung und -unkenntnis, Aufwandsprobleme sowie Kompetenz und Chancen für die digitale Gesellschaft Open-Book-Ausarbeitungen als höhertaxonomische Prüfungen konnten 42 Lehrende (23,2 %) nach eigener Einschätzung konzeptionell eher gut umsetzen. Je 20 Lehrende (11,1 %) konnten sie konzeptionell gut oder eher schlecht umsetzen. 16 Lehrende (8,9 %) konnten sie schlecht umsetzen und mit 82 Lehrenden (45,6 %) hatten sich fast die Hälfte der Befragten gar nicht konzeptionell mit OpenBook-Ausarbeitungen auseinandergesetzt. Interpretiert werden kann dies als eine pragmatische Prüfungshaltung, die komplexe Konzeptualisierungen annimmt und als nicht erfolgsversprechend ablehnt, sowie als Bedarf nach einer stärkeren Kommunikation und Weiterbildung zum Konzept der Open-Book-Ausarbeitung. Ebenso kann dies auf eine ungünstige Fragenkonstruktion hinweisen. Inwiefern sich die Taxonomiestufe durch eine Open-Book-Ausarbeitung änderte, lässt sich nur mit Vorsicht beantworten. Von den 98 Lehrenden, die sich konzeptionell mit Open-Book-Ausarbeitungen als Prüfungsform beschäftigt hatten, gaben 38 Lehrende (38,8 %) bei Prüfungen im Open-BookFormat im Vergleich zu vorherigen Semestern keine Veränderung der Taxonomiestufe und 36 Lehrende (36,7 %) einen Anstieg der Taxonomiestufe an. Acht Lehrende (8,2 %) gaben eine Verringerung der Taxonomiestufe an. Es handelt sich dabei um Selbsteinschätzungen und keinen tatsächlich festgestellten Zusammenhang zwischen Prüfungsformat und Änderung der Taxonomiestufe. Prüfungsformate sind nicht an bestimmte Taxonomiestufen gekoppelt, auch wenn einige Prüfungsformate mehr oder weniger geeignet sind, um auch auf höheren Taxonomiestufen zu prüfen. Open-BookAusarbeitungen können als mögliches Prüfungsformat u. a. das Prüfen auf hohen Taxonomiestufen in komplexen, unbeaufsichtigten Remote-Settings ermöglichen, ohne dabei die Chancengleichheit zu gefährden. Wichtig ist, dass die Planung von Prüfungsformat und Taxonomiestufe im Sinne intendierter Lernergebnisse des Constructive Alignments bereits zu Beginn bzw. bei der Konzeption einer Lehrveranstaltung erfolgt. Insofern ist die Änderung der Prüfungsform im Laufe des Semesters stark zu hinterfragen. Im Zusammenhang mit dieser Frage gaben also insgesamt 82 Lehrende an, im Open-Book-Format zu prüfen, wohingegen bei der Frage nach dem Prüfungsformat nur 54 Lehrende dieses Prüfungsformat angaben. Möglicherweise wurden andere (klassische) Prüfungsformate vor dem Hintergrund, dass Open-Book-Ausarbeitungen mit hohen Taxonomiestufen an der TH Köln empfohlen wurden, in dieser Frage nach Format und Taxonomie von den Lehrenden mitgedacht. Naheliegend ist das für das Prüfungsformat Hausarbeit, das rechtlich als äquivalent angesehen wird (FH Münster, 2021); vermutlich erfolgte dies auch für die Prüfungsformat Klausur. Letzteres ist aus didaktischer Perspektive sinnvoll, wenn sich die Taxonomiestufe nach oben verändert.16 der 98 Lehrenden (16,3 %) führten keine Prüfungen im Open-Book-Format durch. Laura Stein & Timo van Treeck 86 Erwartete und tatsächlich aufgetretene Probleme bei einer Umsetzung von Open-BookAusarbeitungen wurden in einer gemeinsamen Frage erfasst (Abb. 5). Von den 98 Lehrenden, die sich konzeptionell mit Open-Book-Ausarbeitungen als Prüfungsform beschäftigt hatten, gaben 23 Lehrende (23,5 %) an, bei der Umsetzung von Open-Book-Ausarbeitungen keine erwarteten oder aufgetretenen Probleme gehabt zu haben. (Mögliche) Probleme bei der Umsetzung von Open-BookAusarbeitungen waren bei 28 Lehrenden (28,6 %) ein zu hoher Korrekturaufwand, bei 24 Lehrenden (24,5 %) ein zu hoher Aufwand bei der Umstellung auf das Format, bei 24 Lehrenden (24,5 %) die Angst vor technischen Problemen, bei 19 Lehrenden (19,4 %) die Angst vor einem Kontrollverlust bei der Umsetzung, bei 18 Lehrenden (18,4 %) die Notwendigkeit, niedrige Taxonomiestufen zu prüfen, bei 18 Lehrenden (18,4 %) die Vermutung, dass Studierende mit dem Format überfordert sind, bei 16 Lehrenden (16,3 %) Modulziele, die das Format nicht unterstützten, bei 13 Lehrenden (13,3 %) fehlende Informationen zum Format, bei acht Lehrenden (8,2 %) Zeitnot beim Umstellen auf das Format und bei 35 Lehrenden (35,7 %) sonstige Probleme. Sonstige Probleme beschäftigten sich in erster Linie mit der Sorge vor Täuschungsversuchen und einer befürchteten eingeschränkten Chancengleichheit. Als weitere Probleme wurden zu hohe Aufwände bei Umstellung (z. B. Erstellung der Aufgaben) und Korrektur (z. B. offene Antworten bei hoher Prüfungsanzahl) des Open-Book-Formats, die Notwendigkeit des Prüfens niedriger Taxonomiestufen und die nicht mögliche Umsetzbarkeit des Open-Book-Formats (z. B. aus organisatorischen Gründen durch mehrere Prüfende) sowie technische Hürden genannt. Auch spielte vereinzelt die Herabsetzung des Notendurchschnitts im Vergleich zu anderen Prüfungsformaten eine Rolle. Abbildung 5: Antworten zur Frage: Was waren erwartete oder aufgetretene Probleme bei der Umsetzung von Open-BookAusarbeitungen? (Mehrfachnennung möglich). Prüfungen während Corona 87 Die mit Open-Book-Ausarbeitungen verbundenen Chancen sind in Abbildung 6 dargestellt: Abbildung 6: Antworten zur Frage: Welche Chancen sehen Sie bei der Umsetzung von Prüfungen in Form von Open-BookAusarbeitungen? (Mehrfachnennung möglich). 4.3 Neue digitale Herausforderung: Prozesse der Distanz-Einsichtnahme und der Archivierung In Bezug auf die Einsichtnahme der Prüfungsergebnisse im Sommersemester 2020 gaben 86 Lehrende (47,8 %) an, individuelle Lösungen gefunden zu haben. 83 Lehrende (46,1 %) führten die Einsichtnahme per Zoom o. ä. durch. Bei 47 Lehrenden (26,1 %) erfolgte zum Zeitpunkt der Befragung noch keine Einsichtnahme. 34 Lehrende (18,9 %) hielten ihre Lösungen für die Einsichtnahme für provisorisch. 24 Lehrende (13,3 %) führten die Einsichtnahme per Mail durch. 20 Lehrende (11,1 %) orientierten sich für die Einsichtnahme an den Lösungen anderer. Bei 19 Lehrenden (10,6 %) erfolgte die Einsichtnahme in Präsenz. 48 Lehrende (26,7 %) gaben an, ihre Archivierung im Sommersemester 2020 auf einem externen Speichermedium durchgeführt zu haben. 47 Lehrende (26,1 %) führten die Archivierung per ILIAS Exportfunktion durch. Bei 42 Lehrenden (23,3 %) erfolgte die Archivierung nur digital auf dem eigenen PC. 40 Lehrende (22,2 %) führten die Archivierung per Ausdruck durch und bei 33 Lehrenden (18,3 %) erfolgte zum Zeitpunkt der Umfrage noch keine Archivierung Dies ist vor dem Hintergrund, dass das als Prüfungsplattform verwendete ILIAS zwar alle elektronisch auf der Plattform durchgeführten Aktivitäten speichert, aber nie für die Durchführung von DistanzPrüfungen und erst recht nicht für eine Distanz-Prüfungsverwaltung konzipiert wurde, leider nicht überraschend. Laura Stein & Timo van Treeck 94 Faßbender. A., Hasu, T., Metzger, C., Szczyrba, B. & van den Berk. I. (2020). Praxisschock digitales Lernen. Ergebnisse einer Studierendenbefragung zur Online-Lehre in der „Corona-Situation“, Das Hochschulwesen, 5, 89–98. Fachhochschule Münster (2021). Informationsblatt zu Open-Book-Ausarbeitungen. https://www.fhmuenster.de/e-learning/downloads/Informationen_fuer_Studierende.pdf Keller, A. M. & Spehr, S. (2020). E-Prüfungen in Zeiten der Pandemie: Erste Ergebnisse einer Umfrage zum Sommersemester 2020. E-Prüfungs-Symposium. https://e-pruefungs-symposium.de/wpcontent/uploads/2020/12/Vortrag_Umfrage_ePS_2020_Keller_Spehr.pdf Land NRW (o. J.). Planungssicherheit für Studierende und Hochschulen in der Pandemie: Landesregierung stellt rechtlichen Rahmen für digitale Lehre und Prüfungen bereit. Wir in NRW das Landesportal. Abgerufen am 15. Januar 2021 von https://www.land.nrw/nl/node/24830 TH Köln (2020). Digitalisierungsstrategie für Lehre und Studium 2025. https://www.thkoeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/digitalisierungsstrategie_fur_lehre_ und_studium_2025.pdf van Treeck, T. (2021). 0 oder 1? Prüfungen digital umsetzen – Was der Prüfungsalltag durch die Herausforderung der Pandemie gewinnt DUZ, 1, 40–44. Wunderlich, W. & Szczyrba, B. (2016). Learning Outcomes lupenrein formulieren. https://www.thkoeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/steckbrief_learning_outcomes.pdf 95 Gelingensbedingungen digitaler Lehre im Sommersemester 2020 Ergebnisse einer hochschulübergreifenden Lehrendenbefragung Jörg Jörissen, Christiane Metzger, Maximilian Schareck & Lisa-Marie Friede Der Beitrag geht anhand einer Befragung von 471 Lehrenden dreier Hochschulen im Sommer 2020 der Frage nach, welche strukturellen, persönlichen und lehrbezogenen Aspekte sich auf das Gelingen digitaler Lehre auswirkten. Es zeigt sich, dass Lehrenden ihre Lehre hinsichtlich der didaktischen Herausforderungen und der Interaktion mit den Studierenden weniger gut gelang, wenn sie vornehmlich vortragsbasierte Lehre anboten und seltener auf lernförderliche digitale Hilfsmittel zurückgriffen. Die Mehrheit der Lehrenden möchte Letzteres zukünftig stärker tun. Die Autor*innen sehen einen Bedarf, diesen Einsatz systematisch hochschuldidaktisch zu begleiten, damit er zum didaktischen Gelingen der Lehre und damit zum besseren Lernen Studierender beitragen kann. 1 Einführung Mitte März 2020 wurde bedingt durch die Covid-19-Pandemie ein großer Teil der Lehrangebote innerhalb kurzer Zeit von Präsenzformaten in den virtuellen Raum verlegt. Sowohl geplante Lehrszenarien als auch Lehrund Lernmittel mussten nicht nur spontan digital transformiert, sondern in einem hohen Tempo neu arrangiert und auf die Belange virtuell Lernender zugeschnitten werden. Die hiermit einhergehenden Herausforderungen wurden an den einzelnen Hochschulen, zwischen den Studiengängen verschiedener Fächergruppen (Multrus, 2004) sowie auch auf individueller Ebene aufgrund verschiedener Voraussetzungen unterschiedlich angegangen und stellten für viele eine große Belastung dar (für Lehrende s. Barthel, 2020; Kienle & Appel, 2021; Ruhr-Universität Bochum, 2020; für Studierende s. Busse & Zeeb, 2020; Gosch & Franke, 2020; Traus et al., 2020). Besonders an Fachhochschulen tätige Professor*innen und Lehrkräfte für besondere Aufgaben standen aufgrund des hohen Lehrdeputats von zumeist 18 Semesterwochenstunden vor der Herausforderung, zahlreiche Lehrveranstaltungskonzepte auf digitale Konzepte umstellen zu müssen. Aber auch Lehrbeauftragte, die in der Regel nebenberuflich in der Lehre tätig und wenig in die Hochschulen eingebunden sind, stellte das Semester vor eine schwere Prüfung (Barthel, 2020). In einer Befragung ihrer Mitarbeitenden an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (CAU) gaben sogar fast 90 % eine Mehrbelastung in der Corona-Krise an, wovon als ein wesentlicher Faktor der Zeitaufwand für die digitale Lehre genannt wurde (Klonschinski et al., 2020). Lehrende wählten daher für die rasante Digitalisierung vorrangig Lehrformen, die sie ohnehin für ihre Präsenzlehre geplant hatten, und passten diese an (Reinmann et al., 2020). Unter den fachspezifischen Lehrformen bzw. Lehrtraditionen sahen sich eher vermittlungsorientierte Studiengänge mit nomologischem Wissensaufbau vor andere Herausforderungen gestellt als Studi- Jörg Jörissen, Christiane Metzger, Maximilian Schareck & Lisa-Marie Friede 96 engänge mit einer traditionell eher hohen diskursorientierten Ausrichtung oder wieder andere mit einem großen handlungsorientiert-praktischen Anteil (Huber, 2013; Münst, 2001). Dabei konnte auf eine unterschiedliche Ausstattung für die Online-Lehre auf Ebene der Hochschulen und Fachbereiche zurückgegriffen werden, sowohl was die technischen Werkzeuge als auch die Supportstrukturen angeht. Auf individueller Ebene kommen neben den auch in nicht-digitalen Lehr-/Lernumgebungen relevanten Kompetenzen (z. B. hinsichtlich Didaktik, Kommunikation, Beratung, Planung, Organisation, Teamleitung) im Zuge der weitgehenden Digitalisierung der Lehre medientechnische und -didaktische Kompetenzen zum Tragen (Schaper, 2020). Allerdings „entwickelt sich [E-Lehrkompetenz] erst in der Ausdifferenzierung des fachbezogenen Methodenrepertoires, d. h. wenn die Person ihr didaktisches Vorgehen modifiziert und erweitert und die Möglichkeiten … so nutzt, dass sich eine zusätzliche Qualität für ihr Lernangebot einstellt“ (Kerres et al., 2005, S. 16 f.). Die E-Lehrkompetenz geht demnach über die reine Beherrschung der Technik hinaus und entwickelt sich erst in der Auseinandersetzung und Ausgestaltung der eigenen digitalen Lehre, weshalb neben Lehrerfahrung als solcher insbesondere Vorerfahrungen mit digitaler Lehre einen Unterschied gemacht haben dürften. Verschiedene Studien zum Online-Lehren und -Lernen im Sommersemester 2020 zeigen, dass nicht für alle Studierenden und Lehrenden die nötigen Ressourcen und Kompetenzen zum Umgang mit digitaler Lehre vorhanden waren und dass sehr unterschiedliche Formate zur Digitalisierung der Lehrinhalte und zur Gestaltung der Interaktion mit den Studierenden gewählt wurden (z. B. Boros et al., 2020; Faßbender et al., 2020; Lörz et al., 2020; Ruhr-Universität Bochum, 2020; Schneider, 2021; Stammen & Ebert, 2020). Demnach wurden als Formate vornehmlich Online-Lehre per Webkonferenztool (Video-Livestream) und virtuelle Sprechstunden, Foren, Plattformen zum Datenupload und -austausch sowie Abstimmungstools eingesetzt und Vorlesungsaufzeichnungen, selbst produzierte Lehrvideos oder Podcasts, Lernmaterialien in Textform oder Selbststudienaufgaben durch anspruchsvolle Werkzeuge (z. B. Selbsttests, Wikis, Blogs etc.) bereitgestellt. Um etwas darüber zu erfahren, welche der vielen zuvor genannten Rahmenbedingungen und digitalen Tools sich auf die erfolgreiche Digitalisierung der Lehre signifikant ausgewirkt haben und mögliche Schlussfolgerungen für die Zukunft digitaler Lehre an Hochschulen zu ziehen, wurde zum Ende des Sommersemesters 2020 eine Online-Befragung unter Lehrenden an der FH Aachen, der TH Köln und der FH Kiel durchgeführt. Die Ergebnisse geben einen Einblick in die Bewältigung der digitalen Umstellung aus der Perspektive der Lehrenden und ermöglichen es, Merkmale zu identifizieren, die wesentlich zum Gelingen der didaktischen Herausforderungen und der Interaktion mit den Studierenden beigetragen haben. 2 Das Erhebungsdesign Im Folgenden werden das Erhebungsinstrument, das methodische Vorgehen sowie die Stichprobe dargestellt, bevor im Weiteren die Ergebnisse, eine zusammenfassende Diskussion der Befunde sowie ein abschließendes Fazit folgen. 2.1 Erhebungsinstrument Um Informationen über die Online-Lehre, die Situation der Lehrenden und ihre Einschätzung über das Semester zu erhalten und Gelingensbedingungen zu untersuchen, wurden als für die virtuelle Stu- Gelingensbedingungen digitaler Lehre im Sommersemester 2020 97 diensituation im Corona-Sommersemester 2020 besonders relevant bewertete Variablen auf der Ebene der didaktischen Szenarien (Strukturebene), der Ebene der Interaktion (Prozessebene) und der Ebene der technischen Tools (technische Ebene nach Reinmann, 2005) sowie zu persönlichen Merkmalen erhoben (s. Tab. 1). Anmerkung: MC = Multiple Choice, SC = Single Choice, Quelle: Lehrendenbefragung der FH Aachen, FH Kiel und TH Köln im Sommersemester2020 (eigene Darstellung). Tabelle 1: Übersicht über relevante Fragenblöcke, die jeweilige Anzahl der Items sowie Beispielfragen. Zur Erfassung der angebotenen Lehrformen wurde mittels dreier Items gefragt, wie häufig (1 = „sehr oft“ bis 5 = „nie“) die eigenen Lehrveranstaltungen im Sommersemester 2020 vortragsbasiert (d. h. auf dem Vortrag der/des Lehrenden basierend, z. B. Vorlesung), diskursiv-interaktiv (z. B. Übung, Seminar) oder handlungsorientiert-praktisch (z. B. Laborübungen, Projekte, Praktika) gestaltet waren. Hierdurch sollte den verschiedenen didaktischen und technischen Anforderungen Rechnung getragen werden, die mit eher darbietenden Lehrformen einhergehen, bei denen das rezeptive Lernen im Vordergrund steht (Reinmann, 2011), oder Formen, die auf eine stärkere aktive Beteiligung Studierender abzielen. Darüber hinaus wurden die verschiedenen Tools und Formate erfasst, die die Befragten im Sommersemester 2020 eingesetzt hatten, und erfragt, inwieweit sie diese zukünftig in der Lehre nutzen möchten. Für die Erfassung des von den Lehrenden selbst eingeschätzten didaktischen Gelingens wurde auf eine Skala aus neun Items (Beispielitems: ‚Es fällt mir leicht, in der Online-Lehre eine klare Struktur umzuDimension Anzahl Items Beispielitem Strukturelle Merkmale 3 (3 SC) Ich lehre überwiegend im Fachbereich bzw. in der Einrichtung: Persönliche Merkmale 3 (2 skaliert, 1 metrisch) Über wieviel Erfahrung in der Durchführung mit digitaler Hochschullehre verfügten Sie vor dem Sommersemester 2020? Ressourcen 4 (1 SC, 3 skaliert) Ich besitze für die Online-Lehre eine ausreichende Ausstattung an Hardund Software. Angebotene Lehrformen 3 (3 skaliert) Wie waren Ihre Lehrveranstaltungen in diesem Semester gestaltet? Tools & Formate (Nutzung im Sommersemester 2020 und zukünftig) 20 (20 skaliert) Wie häufig haben Sie die folgenden Formate bzw. ‚Szenarien‘ im Sommersemester 2020 eingesetzt und wie häufig möchten Sie diese zukünftig einsetzen? Interaktion mit Studierenden 4 (1 MC, 3 skaliert) Wie bewerten Sie insgesamt die Qualität der Interaktion mit Studierenden im Vergleich zu vorigen Semestern? Didaktisches Gelingen 9 (9 skaliert) Es fällt mir leicht, in der Online-Lehre den Studierenden ausreichend Feedback zu geben. Gesamteinschätzung 3 (3 skaliert) Im Großen und Ganzen ist das Sommersemester 2020 für mich … gelaufen. Weiteres 11 (11 skaliert) Was hat sich für Sie durch die Online-Lehre positiv verändert? Jörg Jörissen, Christiane Metzger, Maximilian Schareck & Lisa-Marie Friede 98 setzen [einen ‚roten Faden‘ zu bieten]‘ oder ‚…die Studierenden zum aktiven Mitmachen zu bewegen.‘) mit guter interner Konsistenz (α=,886) zurückgegriffen. Die Skala wurde in Anlehnung an die von Prenzel und Drechsel (1996) unter Rückgriff auf die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993) ermittelten Bedingungen motivierten Lernens entwickelt. Sie zeigt mit r=,564 eine signifikant hohe Korrelation (p=,001) mit der in einem Item erfassten Gesamteinschätzung der eigenen Umsetzung hinsichtlich didaktischer Aspekte (Cohen, 1988). Dieses Item wurde – wie drei Fragen zur Interaktion mit den Studierenden – in Anlehnung an das entsprechende Item im Fragebogen der RuhrUniversität Bochum (2020) formuliert. 2.2 Methodisches Vorgehen Um eine rückblickende Einschätzung zum Gelingen der digitalen Lehre im Sommersemester 2020 zu erfassen, wurden alle Lehrenden der beteiligten Hochschulen nach Ende des ersten Prüfungszeitraums zu einer Online-Befragung eingeladen. Aufgrund der vorlesungsfreien Zeit im Sommer und damit verbundenen Abwesenheitszeiten der Lehrenden wurde eine Feldphase von mehreren Wochen gewählt (s. Tab. 2). Eingeladen und einmal erinnert wurde per E-Mail. Um einen ersten Eindruck über die Stichprobe zu gewinnen, wurden die o. g. Variablen zunächst anhand von Häufigkeitsverteilungen betrachtet. Anschließend folgten verschiedene multivariate lineare Regressionsanalysen und eine Clusteranalyse. In den Regressionsanalysen wurde jeweils auf strukturelle Unterschiede, Ausstattungsmerkmale und persönliche Merkmale sowie die Häufigkeit der Lehrformen unter den eigenen Veranstaltungen (vortragsbasiert, diskursiv-interaktiv oder handlungsorientiert-praktisch) hin kontrolliert. Unter den Variablen zu den eingesetzten Tools wurden schrittweise (in der hierzu genutzten Software SPSS 27: ‚stepwise‘) diejenigen in das jeweilige Modell aufgenommen, die am stärksten mit der abhängigen Variable korrelierten, und dies solange, bis weitere Variablen keinen signifikanten Beitrag mehr zur Varianzaufklärung geleistet hätten. Zur Clusteranalyse wurde auf einen k-Means-Algorithmus (in SPSS: ‚k-means‘) mit anfänglich festgelegten Clusterzentren zurückgegriffen. 2.3 Stichprobe An der gemeinsamen Umfrage nahmen 812 Lehrende aus drei Hochschulen teil (FH Kiel=153, TH Köln=448, FH Aachen=211). An allen drei Hochschulen wurde zur Einladung auf E-Mail-Verteiler zurückgegriffen. Während sich für eine Hochschule eine Rücklaufquote von 30 % ermitteln lässt, wurden an den weiteren Hochschulen auch Mitarbeiter*innen erreicht, die nicht in der Lehre tätig sind, sowie Lehrbeauftragte, die im Sommersemester 2020 keinen Lehrauftrag übernommen hatten, sodass eine Identifikation der Grundgesamtheit und eine entsprechende Angabe der Rücklaufquote über alle drei Hochschulen hinweg nicht möglich ist. Lediglich für die Professorenschaft lassen sich Rücklaufquoten von 43 %, 47 % und 58 % angeben. Nach Plausibilisierung der Daten unter Berücksichtigung der Werteverteilungen und der formal anzunehmenden oder möglichen Werte (z. B. hinsichtlich des Umfangs der Lehrerfahrung oder der Anzahl der durchgeführten Veranstaltungen im Sommersemester 2020) wurden Fälle mit fehlenden Werten in den interessierenden Variablen zum Zwecke der Regressionsanalysen ausgeschlossen. Die Stichprobe, die den folgenden Analysen zugrunde liegt, umfasst dadurch insgesamt 471 Lehrpersonen (s. Tab. 2). Gelingensbedingungen digitaler Lehre im Sommersemester 2020 99 Tabelle 2: Laufzeit der Befragung und Rücklauf. Auf die MINT-Fächer entfallen 55 % der befragten Lehrenden (n=261), auf das Fach Wirtschaft 15 % (n=71), auf das Sozialwesen 10 % (n=46) sowie auf Gestaltung und Architektur 6 % (n=30). 13 % der Stichprobe entfallen auf alle weiteren angebotenen Fächer (n=63). Unter den befragten Lehrenden bildet die Gruppe der Professor*innen die größte Gruppe mit 54 % (n=252). Lehrbeauftragte stellen weitere 21 % (n=98), in der Lehre tätige wissenschaftliche Mitarbeiter*innen 19 % (88) und Lehrkräfte für besondere Aufgaben 7 % (n=33). Die Befragten waren im Durchschnitt zehn Jahre in der Lehre an Hochschulen tätig, mit einer durchschnittlichen Abweichung von acht Jahren. Allerdings verfügte nach eigenen Angaben nur eine Minderheit von 25 % über viel oder sehr viel Erfahrung in der Durchführung digitaler Hochschullehre vor dem Sommersemester 2020. Mehr als die Hälfte (54 %) gab an, über eher wenig oder gar keine Erfahrung verfügt zu haben. 3 Ergebnisse Zunächst werden im Folgenden die zentralen Angaben der Lehrenden zur eigenen Umsetzung der digitalen Lehre im Sommersemester 2020 ausgeführt. Anschließend wird mittels linearer Regressionsanalysen der Frage nachgegangen, welche Aspekte – und im Speziellen welche eingesetzten digitalen Tools und Formate – das didaktische Gelingen und die Bewertung der Interaktion mit den Studierenden ggf. positiv beeinflusst haben. Weil diese dabei eine zentrale Rolle spielen, werden abschließend die Unterschiede zwischen den Lehrformen bzgl. der Gestaltung und Bewertung des digitalen Semesters betrachtet. 3.1 Einschätzungen zur eigenen Umsetzung der digitalen Lehre im Sommersemester 2020 Die große Mehrheit der Befragten konnte die für das Sommersemester 2020 vorgesehene Lehre weitgehend (70 % der Befragten zu 100 % und weitere 23 % zu mindestens 80 %) durchführen. Auch wenn die Umstellung auf die rein digitale Lehre für eine große Mehrheit mit einem erhöhten Aufwand einherging (z. B. geben 80 % dies für die Erstellung der Lernmaterialien und Lehrkonzepte an, 69 % für die Betreuung der Studierenden), haben 69 % nach eigenen Angaben (eher) noch einmal grundsätzlich über ihre Lehre nachgedacht. Die so erstellten Materialien und Lehrkonzepte können für 38 % der Befragten komplett weiterverwendet werden, für weitere 28 % zu etwa Dreiviertel und für weitere 20 % zumindest noch zur Hälfte. Danach gefragt, wie häufig Lehrende verschiedene digitale Lehr-/Lernmittel im Hochschule Beginn Ende Rücklauf (N Bögen) Für die Auswertung berücksichtigter Rücklauf (N Bögen) FH Kiel 16.07.2020 30.09.2020 153 91 TH Köln 22.07.2020 30.09.2020 448 239 FH Aachen 17.07.2020 09.09.2020 211 141 gesamt 812 471 Jörg Jörissen, Christiane Metzger, Maximilian Schareck & Lisa-Marie Friede 100 Sommersemester 2020 eingesetzt haben und diese zukünftig einsetzen wollen, zeigt sich, dass sie sämtliche Tools auch nach 2020 verwenden wollen (s. Tab. 3). Anmerkung: Angegeben sind Anteile in Prozent. Gestellt wurde die Frage: „Wie häufig haben Sie die folgenden Formate bzw. ‚Szenarien‘ im Sommersemester 2020 eingesetzt und wie häufig möchten Sie diese zukünftig einsetzen (oft, gelegentlich, selten, nie)?“ Quelle: Lehrendenbefragung der FH Aachen, FH Kiel und TH Köln im Sommersemester 2020 (eigene Darstellung). Tabelle 3: Nutzung einzelner Tools im Sommersemester 2020 und zukünftig. Die Befragten waren mehrheitlich eher zufrieden damit, wie sie in der Umstellung ihrer Lehre hinsichtlich der didaktischen und technischen Aspekte zurechtgekommen sind. 88 % der Befragten gaben an, hinsichtlich der technischen Aspekte (sehr) gut zurechtgekommen zu sein. Für lediglich 2 % war dies nicht der Fall. Hinsichtlich der didaktischen Aspekte waren es 72 %, die nach eigenen Angaben (sehr) gut und nur 7 %, die nicht gut zurechtgekommen sind. Die Quantität und Qualität der Interaktion mit Studierenden beurteilten sie hingegen eher schlechter, haben diesbezüglich allerdings insgesamt unterschiedliche Erfahrungen gemacht. So bewerteten 51 % die Qualität der Interaktion als schlechter im Vergleich zu vorigen Semestern. 17 % gaben an, diese sei besser als sonst gewesen. Den Umfang des Interaktionsaufkommens im Sommersemester 2020 erachteten 57 % der Befragten als (eher) zu gering und 55 % als geringer im Vergleich zum vorigen Semester. 23 % gaben an, der Umfang der Interaktion sei im Sommersemester 2020 sogar gestiegen. Gut zwei Drittel (68 %) der Lehrenden gab an, dass das Sommersemester 2020 im Großen und Ganzen für sie (sehr) gut gelaufen sei, lediglich 12 % der Befragten bewerteten das Semester (überhaupt) nicht gut. Diese Gesamtzufriedenheit hängt zuvorderst damit zusammen, wie gut Lehrende nach eigener Ansicht didaktisch zurechtgekommen sind und wie gut sie die Interaktion mit den Studieren- Gelingensbedingungen digitaler Lehre im Sommersemester 2020 101 den bewerten.1 Es stellt sich die Frage, welche Rahmenbedingungen einen Einfluss auf diese Einschätzungen gehabt haben und ob es Tools gibt, die sich in dieser Hinsicht als relevant erweisen. 3.2 Einflussfaktoren auf die Einschätzungen zur didaktischen Umsetzung und zur Interaktion mit den Studierenden Um herauszufinden, welche Aspekte sich positiv auf die didaktische Umsetzung auswirkten, wurde in der Regressionsanalyse nicht auf das Item zur allgemeinen Zufriedenheit in dieser Hinsicht zurückgegriffen. Stattdessen wurde zusätzlich erhoben, inwieweit es Lehrenden leichtfiel, auf verschiedene konkrete Bedingungen motivierten Lernens (Prenzel & Drechsel, 1996) hinzuwirken. Im Modell ‚Didaktisches Gelingen‘ wurde der Einfluss der verschiedenen Variablen auf das durch diese Skala erfasste didaktische Gelingen aus Sicht der Lehrenden untersucht (s. Tab. 4). Die Voraussetzungen, unter denen Lehre durchgeführt wurde, erklären zusammen 22 % (korrigiertes R²=,185) der Varianz im didaktischen Gelingen (s. Tab. 4), wobei sich eine gute Internetverbindung, ausreichende OnlineRessourcen der Bibliothek und insbesondere häufiger diskursiv-interaktive oder handlungsorientiertpraktische Lehrveranstaltungen positiv darauf auswirken. Werden zusätzlich in einem schrittweisen Verfahren die Tools und Formate eingefügt, so zeigten sich darüber hinaus der Einsatz von Plattformen zum Datenaustausch und von Abstimmungstools als signifikante Einflussfaktoren für das didaktische Gelingen. Angesichts einer Steigerung des R² auf 25 % erweisen sich die Häufigkeiten diskursivinteraktiver und handlungsorientiert-praktischer Lehrformen als einflussreicher. Werden die Einflüsse auf die Bewertung der Interaktion mit den Studierenden im Vergleich zu den Semestern vor dem Sommersemester 2020 untersucht (s. Tab. 4), erklären die Voraussetzungen lediglich 12 % der Varianz (korrigiertes R²=,078). Neben der Zugehörigkeit zu einer der drei Hochschulen und den ausreichenden Online-Ressourcen in der Bibliothek erweisen sich auch hier die Häufigkeiten von diskursiv-interaktiven und handlungsorientiert-praktischen Lehrveranstaltungen als signifikante Einflussfaktoren. Werden über diese Voraussetzungen hinaus die eingesetzten Tools und Formate schrittweise in das Modell aufgenommen, steigt die erklärte Varianz geringfügig auf 14 % (korrigiertes R²=0,097), wobei sich der Einsatz von Vorlesungsaufzeichnungen und von Online-Foren jeweils als signifikanter Einfluss erweist. 1 Während sämtliche Angaben zu den vorhandenen Ressourcen, strukturellen und persönlichen Merkmalen sowie den Lehrformen (wie sie auch in Tab. 4 aufgeführt sind) gemeinsam 17 % der Varianz (korrigiertes R²=,137) in dieser Gesamtzufriedenheit zu erklären vermögen, erklärt jeweils allein die Einschätzung zum didaktischen Gelingen 23 %, die Einschätzung zur Interaktion mit den Studierenden 20 % und die Einschätzung zum technischen Gelingen noch 18 %. Ein Modell aus allen genannten Aspekten kommt auf ein R² von ,421 (korrigiertes R²=,393). Jörg Jörissen, Christiane Metzger, Maximilian Schareck & Lisa-Marie Friede 102 Anmerkung: Berichtet werden standardisierte Beta-Koeffizienten, das Signifikanzniveau (***p < 0,001; **p < 0,01; *p < 0,05, tTest) sowie in Klammern der T-Wert. Quelle: Lehrendenbefragung der FH Aachen, FH Kiel und TH Köln im Sommersemester2020 (eigene Darstellung). Tabelle 4: Regressionsmodelle. 3.3 Unterschiede in der digitalen Umsetzung zwischen den Lehrformen Die Lehrformen haben sich in den vorherigen Betrachtungen als zentral erwiesen, sodass zuletzt der Frage nachgegangen wird, welchen Unterschied diese hinsichtlich der eingesetzten Tools, des didak- Gelingensbedingungen digitaler Lehre im Sommersemester 2020 103 tischen Gelingens und der Zufriedenheit mit dem Semester ausmachen. Hierzu wird auf die Betrachtung bestimmter Gruppen von befragten Lehrenden zurückgegriffen, um in der Auswertung stärker nach angebotener Lehrform differenzieren zu können. Die Antworten auf die Frage, wie häufig die eigenen Lehrveranstaltungen im Sommersemester 2020 a) vortragsbasiert, b) diskursiv-interaktiv oder c) handlungsorientiert-praktisch gestaltet waren (1 = „sehr oft“ bis 5 = „nie“), können mittels einer Clusteranalyse2 in vier Gruppen mit jeweils geringer Varianz innerhalb der Cluster gruppiert werden. Dem Lehralltag in der Hochschullehre und der Modularisierung entsprechend umfassen die meisten Cluster Mischformen. Die betrachteten Lehrform-Cluster umfassen Lehrende, die 1) vornehmlich vortragsbasierte Lehre (z. B. Vorlesungen), 2) diskursiv-interaktive Lehre (z. B. Übung, Seminar) mit vortragsbasierten Anteilen, 3) handlungsorientiert-praktische Lehre (z. B. Laborübungen, Projekte, Praktika) und diskursiv-interaktive Lehre (z. B. Übung, Seminar) anbieten sowie 4) eine Mischung aus allen drei Lehrformen, vornehmlich jedoch mit vortragsbasierter und handlungsorientierter Lehre (s. Tab. 5). Dabei ist vor allem im vierten Cluster unklar, ob die jeweiligen Lehrenden die verschiedenen Lehrformen in unterschiedlichen Veranstaltungen oder innerhalb einzelner Veranstaltung einsetzen. Allerdings lässt sich annehmen, dass im ersten Cluster weitgehend frontal ausgerichtete Vorlesungen, im zweiten weitgehend seminaristisch gestaltete Vorlesungen oder Seminare und im dritten weitgehend Übungen, Praktika und Studienprojekte angeboten werden. Anmerkung: Angegeben ist das Clusterzentrum der endgültigen Lösung sowie in Klammern das anfängliche. Quelle: Lehrendenbefragung der FH Aachen, FH Kiel und TH Köln im Sommersemester2020 (eigene Darstellung) Tabelle 5: Clusterzentren der endgültigen Clusterlösung zu Lehrformen. Über alle vier Cluster hinweg wurde am häufigsten von Webkonferenztools und Lernmaterialien in Textform Gebrauch gemacht (s. Tab. 6). In dem vortragsbasierten Cluster und dem ebenfalls vortragsintensiven Mischcluster wurden der Sache nach häufiger Lehrvideos und Vorlesungsaufzeichnungen genutzt als in den beiden anderen Clustern. Von den Lehrenden aus dem vornehmlich vortragsbasierten Cluster wurden allerdings sehr viel seltener Sprechstunden angeboten, die als Ergänzung der synchronen oder asynchronen Lehrvorträge hätten verstanden werden können. Auch auf Abstim2 Basierend auf anfänglich festgelegten Clusterzentren (Ausprägungen der relevanten Variablen) werden die Fälle jeweils einem Cluster zugeordnet, zu dem sie die geringste euklidische Distanz aufweisen. Drei Anfangsclusterzentren wurden so festgelegt, dass sie jeweils eine sehr hohe Häufigkeit in einer Variable und eine sehr geringe Häufigkeit in den anderen beiden aufwiesen, sowie eine Mischform, die in allen drei Variablen eine hohe Häufigkeit zugewiesen bekam. Cluster 1) vornehmlich vortragsbasiert 2) diskursiv mit vortragsbasierten Anteilen 3) handlungsorientiert & diskur-siv 4) Mischform (vornehmlich vortragsbasiert & handlungsorientiert) vortragsbasiert 1,65 (1) 2,48 (5) 3,70 (5) 1,58 (2) diskursiv-interaktiv 3,82 (5) 1,44 (1) 2,02 (5) 2,10 (2) handlungsorientiertpraktisch 4,60 (5) 4,73 (5) 1,86 (1) 1,87 (2) n= 78 114 123 156 Jörg Jörissen, Christiane Metzger, Maximilian Schareck & Lisa-Marie Friede 110 Kienle, A. & Appel, T. (2021). In 25 Tagen in die digitale Welt: Das Online-Semester an der Fachhochschule Dortmund. In U. Dittler & C. Kreidl (Hrsg.), Wie Corona die Hochschullehre verändert. Erfahrungen und Gedanken aus der Krise zum zukünftigen Einsatz von eLearning (S. 105-118). Springer Gabler. Klonschinski, A., Renger, D., Döring, N., Döring, A., Gerwin, J. & Weber, I. (2020). Forschen und Lehren während der Corona-Pandemie – Auswertung einer Befragung unter Mitarbeiter*innen der CAU Kiel. https://www.phil.uni-kiel.de/de/fakultaet/beauftragte/GB-PhilFak/aktuelles/auswertungbefragung-corona Lörz, M., Marczuk, A., Zimmer, L., Multrus, F. & Buchholz, S. (2020). Studieren unter CoronaBedingungen: Studierende bewerten das erste Digitalsemester. Deutsches Zentrum für Hochschulund Wissenschaftsforschung (DZHW). https://doi.org/10.34878/2020.05.dzhw_brief Marczuk, A., Multrus, F. & Lörz, M. (2021). Die Studiensituation in der Corona-Pandemie. Auswirkungen der Digitalisierung auf die Lernund Kontaktsituation von Studierenden. Deutsches Zentrum für Hochschulund Wissenschaftsforschung (DZHW). https://doi.org/10.34878/2021.01.dzhw_brief Multrus, F. (2004). Fachkulturen. [Dissertation]. Universität Konstanz. Münst, A. S. (2001). Die Hochschullehre im Visier: Wissensvermittlung und Geschlechterkonstruktionen in naturund ingenieurwissenschaftlichen Studienfächern. 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Reinmann, G., Bohndick, C., Lubcke, E., Brase, A., Kaufmann, M. & Groß, N. (2020). Emergency Remote Teaching im Sommersemester 2020 Bericht zur Begleitforschung - Lehrendenbefragung. Hamburger Zentrum für universitäres Lehren und Lernen. https://www.hul.unihamburg.de/forschung/projektarchiv/ert/begleitforschung-bericht-2020-2.pdf Riegler, P. (2019). Peer Instruction in der Mathematik – Didaktische, organisatorische und technische Grundlagen praxisnah erläutert. Springer Spektrum. Schaper, N. (2020). Entwicklung und Validierung eines Modells zur E-Lehrkompetenz. Zeitschrift Medienpädagogik, 37 (Medienpädagogik als Schlüsseldisziplin), 313–342. https://www.medienpaed.com/article/view/698/676 111 Schareck, M., Jörissen, J., Metzger, C. & Faßbender, A. (2021). Was lässt Online-Lernen gelingen? Studentische Bewertungen von Corona-Studienangeboten im Sommersemester 2020. In M. Barnat, E. Bosse & B. Szczyrba (Hrsg). Hochschulen auf dem Weg zur hybriden Lehre? Forschung als Impuls für Hochschuldidaktik und Hochschulentwicklung. Forschung und Innovation in der Hochschulbildung (Band 11). TH Köln. Schlenker, L. & Beyer, S. (2013). Online in der Vorlesung – Potentiale digitaler Medien für aktives Lernen. In K. Hering, J. Kawalek, K. Hornoff & F. Schaar (Hrsg.), Didaktik – Motivation – Innovation. Tagungsband zum Workshop on E-Learning 2013. Leipzig: HTWK. Schneider, G. (2021). Von 0 auf 10 in 25 Jahren und von 10 auf 100 in zwei Wochen: E-Learning an der Universität Freiburg. In U. Dittler & C. Kreidl (Hrsg.), Wie Corona die Hochschullehre verändert. Erfahrungen und Gedanken aus der Krise zum zukünftigen Einsatz von eLearning. Springer Gabler. Schneider, M. & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143(6), 565–600. Stammen, K.-H. & Ebert, A. (2020). Noch online? Studierendenbefragung zur medientechnischen Ausstattung im Sommersemester 2020. Gesamtbericht. Ergebnisse der universitätsweiten UDE-Umfrage im Sommersemester 2020. Universität Duisburg-Essen. https://panel.unidue.de/assets_websites/18/StammenEbert_2020_NochOnline_Gesamtbericht.pdf Traus, A., Höffken, K., Thomas, S., Mangold, K. & Schröer, W. (2020). Stu.diCo. – Studieren digital in Zeiten von Corona. Erste Ergebnisse der bundesweiten Studie Stu.diCo Universitätsverlag Hildesheim. https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:gbv:hil2-opus4-11578 113 Was lässt Online-Lernen gelingen? Studentische Bewertungen von CoronaStudienangeboten im Sommersemester 2020 Maximilian Schareck, Jörg Jörissen, Christiane Metzger & Axel Faßbender Im Beitrag werden Ergebnisse einer hochschulübergreifenden Studierendenbefragung zum coronabedingten Online-Studium im Sommersemester 2020 vorgestellt (n=4.059). Die regressionsanalytische Auswertung der Daten zeigt, dass wesentliche Einflussfaktoren auf die studentische Einschätzung des Online-Semesters in den Variablen Konzentration als lernverhaltensrelevantem Aspekt, in der Kommunikation mit Lehrenden sowie in der Klarheit der Aufgaben zum Selbststudium bestehen. Aus den Befunden werden Maßnahmen für die Gestaltung von digitalen Lernund Lehrszenarien auf verschiedenen Handlungsebenen der Hochschuldidaktik abgeleitet, die an den Hochschulen umgesetzt wurden oder die diskutiert werden. 1 Einführung Lernen hat immer kognitive, motivationale, emotionale und soziale Dimensionen – unabhängig davon, ob es mit oder ohne digitale Medien erfolgt (Reinmann, 2005, S. 70). Dies lässt Lernen und − in formalen Bildungskontexten entsprechend − auch Lehren schon unter gewohnten Bedingungen zu einem komplexen, anspruchsvollen Unterfangen werden. Dies deutet sich bspw. in ursprünglich aus der Schulund Unterrichtsforschung stammenden sog. Angebots-Nutzungs-Modellen an, die Bedingungen und Wirkmechanismen von Lernen in formalen Bildungskontexten aufzeigen. Umso herausfordernder war die Situation im Frühjahr 2020, als die Maßnahmen zur Eindämmung der COVID-19Pandemie die Hochschulen weltweit innerhalb kürzester Zeit zur Umstellung von Präsenzauf OnlineLernangebote zwangen: Die Mehrzahl der Studierenden wie auch der Lehrenden war weder darauf vorbereitet noch darin geübt, Lernen und Lehren im virtuellen Raum zu vollziehen. Um Informationen über die Situation der Studierenden zu erhalten, wurden im Sommersemester 2020 eine Vielzahl von Studierendenbefragungen durchgeführt. Diese reichen von kleineren modulbezogenen Befragungen (z. B. Gosch & Franke, 2020) über hochschulweite und hochschulübergreifende Umfragen (z. B. Kreulich et al., 2020) bis hin zu großen international durchgeführten Studien wie z. B. C19 IWS (Van de Velde et al., 2021), die mit 110 beteiligten Hochschulen in 26 Ländern und ca. 130.000 Teilnehmenden (Stand: Juni 2020) heraussticht. Betrachtungsgegenstand der Untersuchungen sind überwiegend die technischen Voraussetzungen auf Seiten der Studierenden, teilweise auch ihre emotionale, soziale oder finanzielle Situation. Bezogen auf die technischen Möglichkeiten weisen die Befunde mehrheitlich darauf hin, dass im Sommersemester 2020 für etwa 20 % bis 30 % der Studierenden die Teilhabe an den OnlineVeranstaltungen aufgrund einer mangelhaften technischen Ausstattung, wie z. B. fehlendem Endge- Maximilian Schareck, Jörg Jörissen, Christiane Metzger & Axel Faßbender 114 rät, Mikrofon, Kamera oder Kopfhörer sowie, durch eine nicht ausreichend leistungsfähige Internetverbindung limitiert war (Otto, 2020; Stammen & Ebert, 2020; Universität Göttingen, 2020). Hinsichtlich der emotionalen und sozialen Situation deuten die Studienresultate darauf hin, dass Studierende negative Auswirkungen auf Veranstaltungen, Prüfungen und den erfolgreichen Abschluss des Studienjahrs erlebten oder erwarteten (z. B. Pauli et al., 2020). Zudem wurde von vielen Studierenden angegeben, dass das geforderte Arbeitspensum als deutlich höher erlebt wurde oder dass eine Erhöhung erwartet wurde; der empfundene Stress sowie die psychische Belastung stiegen an (Busse & Zeeb, 2020; Gosch & Franke, 2020; Traus et al., 2020). Die Befunde zeigen überwiegend, dass etwa die Hälfte aller Studierenden im Sommersemester 2020 Schwierigkeiten hatte, im häuslichen Umfeld einen ungestörten Ort zum Lernen zu finden (Stammen & Ebert, 2020; Universität Göttingen, 2020). Bei der Betrachtung der finanziellen Situation weisen die Studien mehrheitlich darauf hin, dass Studierende in einem erheblichen Maße eine Verschlechterung ihrer Lebenssituation erfuhren (Busse & Zeeb, 2020; Gosch & Franke, 2020; Pauli et al., 2020).1 Im vorliegenden Beitrag werden die Ergebnisse einer hochschulübergreifenden Studierenden-OnlineBefragung an der Fachhochschule Aachen, der Fachhochschule Kiel und der Technischen Hochschule Köln dargestellt.2 Auch in dieser Befragung wurden, wie in den o.g. Untersuchungen, Informationen zur technischen Ausstattung, zum Lernangebot, zur Kommunikation, zu Sorgen bzgl. der Prüfungen und der finanziellen Situation sowie zu soziodemografischen Merkmalen wie Kinderbetreuung und Pflegeaufgaben erhoben. Darüber hinaus wurden Aspekte des studentischen Selbststudiums und des Lernverhaltens erfasst. Ziel der Befragung war es, relativ kurz nach Beginn des CoronaSommersemesters 2020 Informationen über die Situation Studierender zu erhalten, um aus den Befunden kurz-, mittelund langfristige Maßnahmen für die Gestaltung von Studienangeboten ableiten zu können. Des Weiteren, und darauf liegt der Fokus dieses Beitrags, sollte untersucht werden, welche Faktoren in dieser Situation für die Bewertung des Studienerlebens besonders relevant waren: Auf Basis mehrerer Regressionsmodelle wird der Frage nachgegangen, welche Variablen graduelle Bewertungsunterschiede erklären. Dafür wird der Einfluss diverser Voraussetzungen auf die Bewertung der Gesamtsituation unter Berücksichtigung verschiedener Hochschulen und Fächergruppen betrachtet. Auf die Darstellung des Erhebungsdesigns und der Ergebnisse folgen die Diskussion der Befunde, die Ableitung von möglichen Konsequenzen sowie ein abschließendes Fazit. 2 Das Erhebungsdesign Im Folgenden werden das Erhebungsinstrument, das methodische Vorgehen sowie die Stichprobe dargestellt. 1 Becker und Lörz (2020) sowie Traus et al. (2020) heben hervor, dass sich diese Auswirkungen für Studierende aus nichtakademischen Elternhäusern sowie für ausländische Studierende ungleich stärker auswirkten, sofern diese nicht über finanzielle Förderungen wie Stipendien, BaföG oder Ähnliches verfügten. 2 Wir danken Birgit Szczyrba und Ivo van den Berk, die an der Befragung, insbesondere an der Entstehung des Fragebogens, maßgeblich beteiligt waren. Was lässt Online-Lernen gelingen? 115 2.1 Erhebungsinstrument Das für den Hochschulkontext modifizierte Angebots-Nutzungs-Modell von Kobarg und Metzger (2016) diente als Folie für die Konstruktion des Erhebungsinstruments. Für die virtuelle Studiensituation im Sommersemesters 2020 als besonders relevant bewertete Variablen der Angebotsund der Nutzungsseite, die sowohl die Ebene der didaktischen Szenarien (Strukturebene), als auch die Ebene der Interaktion (Prozessebene) und der technischen Tools (technische Ebene; zitiert nach Reinmann, 2005) sowie darüber hinaus das studentische Lernverhalten umfassten, wurden in verschiedenen Fragenblöcken operationalisiert: Im Fokus der Erhebung stand zum einen die Frage, welche Lernangebote den Studierenden in den ersten Wochen der Online-Lehre zu Verfügung standen und ob sie Zugang dazu hatten. Zum anderen wurden Einschätzungen zum Selbststudium erhoben: Neben Angaben zu Aufgaben und Feedback sowie zur Kommunikation mit Studierenden wurden als zentrale lernerfolgsrelevante Variablen auch Aspekte der Motivation und des Lernverhaltens, v. a. der Verwendung von Lernstrategien, erfasst. Diese entstammten im Wesentlichen dem Inventar zur Erfassung von Lernstrategien im Studium (LIST; Wild & Schiefele, 1994) in der gekürzten Fassung von Klingsieck (2018) sowie dem Fragebogen zum Integrierten Lernund Handlungsmodell von Martens (2012; Martens & Metzger, 2017). Diese Fragen wurden im Hinblick auf die angenommene studienfachübergreifende Anwendbarkeit sowie auf die Ökonomie des Fragebogens gewählt. Schließlich enthielt der Bogen Fragen zur Bewertung der Gesamtsituation und zur Soziodemografie. Der Tabelle 1 sind die für den vorliegenden Beitrag relevanten Fragenblöcke, die jeweilige Anzahl der Items sowie Beispielfragen zu entnehmen. Tabelle 1: Übersicht über relevante Fragenblöcke, die jeweilige Anzahl der Items sowie Beispielfragen (eigene Darstellung). Dimension Beispielitem Soziodemografie 7 (2 skaliert) Ich übernehme zurzeit regelmäßig Verantwortung für Kinder unter 18 Jahren. Voraussetzungen digitale Lehre 3 (3 skaliert) Ich besitze für die Online-Lehre eine ausreichende technische Ausstattung. Studium 4 In welchem Fachsemester befinden Sie sich gerade? Lernangebot 11 (10 skaliert) Ich erhalte Aufgaben für mein Selbststudium. Kommunikationswege 16 (16 skaliert) Ich kommuniziere zurzeit mit Lehrenden in der Lernplattform ILIAS (Chat/Forum). Lernverhalten 8 (8 skaliert) Ich gestalte meine Umgebung so, dass ich möglichst wenig vom Lernen abgelenkt werde. Vorteile digitaler Lehre 5 (5 skaliert) Höhere räumliche Flexibilität Folgen von Corona 5 (5 skaliert) Ich habe Sorge, wegen der Corona-Krise die Prüfungen nicht zu bestehen. Gesamtbewertung 1 (1 skaliert) Im Großen und Ganzen läuft dieses Semester bisher für mich… (sehr gut - sehr schlecht) Maximilian Schareck, Jörg Jörissen, Christiane Metzger & Axel Faßbender 116 Die Entwicklung des Erhebungsdesigns erfolgte initial in Absprache zwischen der Hochschule EmdenLeer, der Fachhochschule Kiel und der Technischen Hochschule Köln. Weitere Hochschulen schlossen sich (partiell) an, u. a. die Fachhochschule Aachen, sodass ein hochschulübergreifender Datenkorpus vorliegt. Die im Folgenden beschriebene Auswertung bezieht sich auf Daten der Hochschulen Aachen, Kiel und Köln. 2.2 Methodisches Vorgehen Der Start der Vorlesungszeit entsprach in den meisten Studiengängen dem Beginn der Online-Lehre, da an den beteiligten Hochschulen die Umstellung der Lehre auf virtuelle Formate nahezu ‚über Nacht‘ erfolgte (Faßbender et al., 2020). Die Einladung zur Online-Befragung wurde etwa ein bzw. zwei Monate nach Beginn der Vorlesungszeit versandt. Die Laufzeit der Befragung betrug zwei Wochen. In diesem Zeitraum wurden keine Prüfungen abgehalten. Dieser Zeitraum wurde gewählt, da erwartet wurde, dass zum einen die Umstellung auf synchrone und asynchrone Lernangebote in den meisten Modulen vollzogen sowie die allergrößten Hindernisse bzgl. der Einarbeitung in Tools, der Anpassung der Lehrkonzepte u. Ä. bewältigt waren. Zum anderen fand die Befragung zu einem frühen Zeitpunkt in der Vorlesungszeit statt, um durch eine zeitnahe Auswertung größere Problemfelder erkennen und im Bedarfsfall entsprechende Verbesserungsmaßnahmen einleiten zu können. Tabelle 2 zeigt den Beginn der Vorlesungszeit und der Online-Lehre sowie die Laufzeit der Befragung an den drei Hochschulen. Tabelle 2: Beginn von Vorlesungszeit und Online-Lehre sowie Laufzeit der Befragung (eigene Darstellung). 2.3 Stichprobe Die Befragung wurde separat an den drei Hochschulen über EvaSys bzw. ILIAS durchgeführt. Der Link zum Online-Fragebogen wurde direkt an alle Studierenden versandt bzw. an einer Hochschule jeweils von den Dekan*innen an die Studierenden des jeweiligen Fachbereichs verschickt. An die Teilnahme wurde durch die meisten Verantwortlichen einmal erinnert. Es konnte ein unbereinigter Rücklauf von 6.708 Fragebögen erzielt werden. Dies entspricht, bezogen auf die Gesamtzahl der eingeschriebenen Studierenden an den einzelnen Hochschulen, einer Quote von 13-18 %. Für die vorliegende Analyse wurden 4.059 Fragebögen berücksichtigt. Ziel der Befragung war es, Hinweise zur praktischen Umsetzung des Online-Studiums an den jeweiligen Hochschulen zu erhalten. Insofern erhoben die teilnehmenden Hochschulen in Ergänzung zum gemeinsam eingesetzten Fragebogen verschiedene zusätzliche Aspekte, sodass keine identischen, jedoch in weiten Teilen deckungsgleiche Fragebögen zum Einsatz kamen. Studierende, die sich an einer anderen Hochschule im Auslandssemester befanden, und Masterstudierende wurden aus der Betrachtung des vorliegenden Beitrags ausgeschlossen, da davon ausgegangen wurde, dass sich ihre Hochschule Beginn Vorlesungszeit Beginn Online-Lehre Laufzeit FH Kiel 16.03.2020 16.03.2020 09.-24.04.2020 TH Köln (Standort Gummersbach) 16.03.2020 (30.03.2020) 16.03.2020 (30.03.2020) 15.-29.04.2020 (15.04.- 20.05.2020) FH Aachen 23.03.2020 23.03.2020 29.05.-15.06.2020 Was lässt Online-Lernen gelingen? 117 Studienerfahrungen und -kompetenzen sowie die Studienanforderungen und -bedingungen stark von der Situation von Bachelorstudierenden unterscheiden. Darüber hinaus wurde eine Vielzahl der Variablen zur besseren Interpretierbarkeit nachträglich in jeweils trennscharfe Kategorien binarisiert. Trotz des auf Selbstselektion beruhenden Rücklaufs sind viele Fachbereiche bzw. Fakultäten in der Stichprobe angemessen vertreten. Der für den Kieler und Aachener Datensatz mögliche Test für die Fachsemester zeigte, dass diese angemessen repräsentiert sind. Die Studierenden, deren Angaben in den weiteren Auswertungen berücksichtigt werden, befanden sich überwiegend im zweiten, vierten oder sechsten Fachsemester von Bachelorstudiengängen. 13 % bzw. 15 % der Befragten gaben an, zurzeit täglich oder mehrmals wöchentlich Verantwortung für Kinder unter 18 Jahren bzw. Pflegeverantwortung für Angehörige zu übernehmen. 77 % gaben keine der beiden Sorgetätigkeiten in dieser Regelmäßigkeit an. Nach eigenen Angaben hatten 6 % eine gesundheitliche Beeinträchtigung, die das Studium im Online-Modus erschwerte, 25 % hatten ihren Nebenjob verloren und 21 % finanzielle Sorgen. Die Anteile von Studierenden mit Verantwortung für Kinder und mit einer gesundheitlichen Beeinträchtigung weichen von denen ab, die in der 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks für Studierende in Deutschland erhoben wurden (Middendorff et al., 2017): Demnach haben 2016 6 % aller Studierenden mindestens ein Kind sowie 11 % eine oder mehrere gesundheitliche Beeinträchtigung(en).3 Die festgestellte Abweichung könnte in der Art der Fragestellung begründet sein: Während in der Sozialerhebung generell gefragt wurde „Haben Sie Kinder?“ bzw. „Haben Sie eine oder mehrere der nachfolgend aufgeführten gesundheitlichen Beeinträchtigungen?“, war in der vorliegenden Erhebung die eine Frage erweitert und die andere eingeschränkt worden, um die für den Untersuchungskontext relevanten Bedingungen zu erfassen: Die eine Frage dieser Erhebung bezog sich nicht zwingend auf eigene Kinder, sondern auf die regelmäßige Verantwortung für Kinder unter 18 Jahren, was potentiell einen größeren Personenkreis umfasst. Das andere Item erfragte eine gesundheitliche Beeinträchtigung, die das Studium im Online-Modus erschwert, was eine Einschränkung der Frage aus der Sozialerhebung darstellt. 3 Ergebnisse Im Folgenden wird zunächst die deskriptive Auswertung der einzelnen Fragen dargestellt. Im Anschluss daran folgen verschiedene Regressionsmodelle zur Vorhersage der Gesamtbewertung. Insgesamt ist bezüglich der meisten Aspekte eine große Heterogenität festzustellen. 3.1 Ergebnisse der deskriptiven Auswertung Ein Teil der Studierenden berichtet von mangelnden Voraussetzungen für ein digitales Studium und von finanziellen Sorgen in Folge der COVID-19-Pandemie. So gibt ein Viertel (24 %) an, über keine ausreichende Internetverbindung zu verfügen, 12 % besitzen keine ausreichende technische Ausstattung und 8 % sind der Auffassung, die digitalen Tools nur mangelhaft zu beherrschen. Ein Fünftel (21 %) erklärt, durch die Auswirkungen der COVID-19-Pandemie bereits in finanzielle Schwierigkeiten 3 Vergleichszahlen für Studierende mit Pflegeverantwortung lagen nicht vor. Maximilian Schareck, Jörg Jörissen, Christiane Metzger & Axel Faßbender 118 geraten zu sein oder dies wahrscheinlich zu sein. Darüber hinaus hat ein Viertel (25 %) der Befragten einen Nebenjob verloren. Das eigene Lernverhalten wird unter den Bedingungen der COVID-19-Pandemie sehr unterschiedlich, hinsichtlich der Ablenkung vom Studium allerdings insgesamt sehr kritisch eingeschätzt. So geben 53 % an, (eher) mehr als sonst zu Prokrastination zu neigen, nur 18 % neigen (eher) nicht mehr dazu als sonst. Fast zwei Drittel (62 %) berichten über (eher) mehr Konzentrationsprobleme, für nur 15 % scheinen diese jedoch (eher) nicht größer als zuvor. Über die Hälfte (53 %) der befragten Studierenden gibt an, (eher) für eine ablenkungsfreie Lernumgebung zu sorgen, 28 % tun dies (eher) nicht. Mehr als die Hälfte (55 %) macht sich zudem (eher) einen Zeitplan für das Selbststudium, 31 % tun dies (eher) nicht. Über ein Drittel (38 %) empfindet die Verschiedenheit der eingesetzten digitalen Lehrund Lerntools (eher) als Behinderung für ihr Lernen, knapp die Hälfte der Befragten (47 %) sieht hier für sich jedoch (eher) keine Beeinträchtigung. Mehr als ein Drittel (38 %) der Befragten beteiligt sich (eher) oft in Online-Veranstaltungen, gut ein Viertel (24 %) tut dies eher nie und ein Zwölftel (13 %) sogar nie. Darüber hinaus nutzt die Hälfte (49 %) der befragten Studierenden (eher) zusätzliche Lernangebote im Internet, z. B. Video2Brain oder Youtube, weitere 40 % tun dies (eher) nicht. Das Lernangebot unter den Bedingungen der rein digitalen Lehre wird tendenziell positiv bewertet. Die Mehrheit der befragten Studierenden (70 %) berichtet von (eher) häufigen Möglichkeiten zur aktiven Beteiligung in den Online-Lehrveranstaltungen. Hingegen berichten 14 %, dass Möglichkeiten, sich in den Online-Lehrveranstaltungen aktiv zu beteiligen, eher selten oder nie vorhanden sind. Die Studierenden werden offenbar gut mit Studienaufgaben versorgt: 81 % erhalten (eher) Aufgaben für ihr Selbststudium, 9 % (eher) nicht. Allerdings wissen nur zwei Drittel (65 %) von ihnen (eher), was sie in den Selbststudienphasen zu tun haben, rund 20 % wissen dies (eher) nicht. Lediglich ein Drittel (32 %) erhält darüber hinaus (eher) Rückmeldungen zu den Selbststudienaufgaben, auf 42 % trifft dies jedoch (eher) nicht zu. Darüber hinaus empfindet über die Hälfte der Befragten (57 %) den Umfang der Aufgaben als (eher) zu viel. Im Bereich der Kommunikation äußert sich jeweils etwas über die Hälfte der Befragten als (eher) zufrieden mit der Kommunikation mit den Lehrenden (54 %) oder Kommiliton*innen (57 %), je etwa ein Viertel (26 % bzw. 23 %) ist mit dieser (eher) unzufrieden. Insgesamt gibt jeweils etwa ein Drittel der Befragten an, dass das Semester für sie bisher im Großen und Ganzen gut oder sogar sehr gut (35 %), teils teils (29 %) oder weniger bis gar nicht gut (36 %) gelaufen sei. 3.2 Für die Gesamtbewertung wesentliche Aspekte des Lernangebots und des Lernverhaltens Die Daten wurden einer Regressionsanalyse unterzogen, um zu untersuchen, welche Variablen graduelle Bewertungsunterschiede in der Frage erklären, wie das Semester ‚im Großen und Ganzen gelaufen‘ ist. Im Folgenden werden die Ergebnisse dieser Analyse dargestellt. Im Vergleich der Mittelwerte der Gesamtbewertung zeigt sich an allen drei Hochschulen ein ähnliches Bild (3.00 / 3.13 / 3.05). Über ein Drittel der Befragten bewertet die Studiensituation als (sehr) gut (33 % / 36 % / 36 %). Als weniger oder gar nicht gut empfinden es hingegen 29 %, 40 % bzw. 33 %. Dementsprechend erachten 38 %, 24 % bzw. 30 % einiges als gut, anderes als schlecht. Allerdings bestehen an den jeweiligen Hochschulen Unterschiede zwischen den vergleichbaren Studiengängen. Was lässt Online-Lernen gelingen? 119 Für diese Betrachtung wurden die Mittelwerte der sechs betrachteten Studiengänge jeweils mit denen der Referenzgruppe aller weiteren Studiengänge der jeweiligen Hochschule verglichen. Darin zeigt sich, dass lediglich Studierende der Studiengänge Informatik und Gestaltung/Architektur an den beiden Hochschulen, die diese Studiengänge anbieten, eine signifikant (p < 0.01) bessere Gesamtbewertung (zwischen +0.26 und +0.47) abgegeben haben (s. Tab. 3). Ebenfalls bestehen an nur einer der beiden den Studiengang anbietenden Hochschulen signifikant bessere Bewertungen für den Studiengang Bauingenieurwesen (+0.33; p < 0.01). Auf der anderen Seite zeigen sich signifikant schlechtere Bewertungen an einer der beiden den Studiengang anbietenden Hochschulen für das Fach Soziale Arbeit (-0.59; p < 0.001) und an zwei der drei anbietenden Hochschulen für den Studiengang Maschinenbau (-0.34 bzw. -0.17; p < 0.05) (s. Tab. 3). Mögliche Gründe könnten in der Zusammensetzung der jeweiligen Referenzgruppe, der jeweiligen Fachkultur oder der fachbezogenen Digitalisierungsfähigkeit der Lehrinhalte liegen. Tabelle 3: Mittelwertvergleiche bzgl. der Gesamtbewertung der ersten Wochen des ‚Corona-Sommersemesters 2020‘. Die Gesamtbewertung wird in den nun folgenden Regressionsmodellen einerseits durch Voraussetzungen wie strukturelle, persönliche und technische Merkmale sowie anderseits durch das Lernverhalten und das Lernangebot zu erklären versucht. Die Abbildung 1 gibt einen Überblick über die Ergebnisse der verschiedenen Regressionsmodelle. In der Regressionsanalyse zeigt sich in Modell 1, dass strukturelle Merkmale wie die jeweilige Hochschule, die Studienfachgruppe oder der Status als Erstsemesterstudent*in nur einen sehr schwachen Einfluss auf die Varianz in der Gesamtbewertung ausüben (Modell 1: R²=0.022). Diese strukturellen Merkmale bilden das Grundmodell, das in den folgenden Modellen durch weitere Merkmalsgruppen ergänzt wird. Durch die Hinzunahme von technischen Voraussetzungen für das digitale Studium, wie eine ausreichende Internetverbindung und technische Ausstattung sowie die Beherrschung digitaler Tools, steigt der Anteil erklärter Varianz auf 11 % (Modell 2; R²=0.110). Betrachtet man diese strukturellen und technischen Voraussetzungen in einem gemeinsamen Modell mit persönlichen Merkmalen wie Kinderbetreuung, Pflege von Angehörigen, das Online-Studium erschwerende gesundheitliche Aspekte, dem Status als Austauschstudierende*r (Incoming), ein pandemiebedingter Jobverlust oder finanzielle Schwierigkeiten durch die COVID-19-Pandemie, beträgt der Anteil erklärter Varianz 16 % (Modell 3: R²=0.159). Mittelwertvergleiche/Abweichung von der Referenzgruppe Wert für die jeweiligen Hochschulen insgesamt (HS 1 / HS 2 / HS3) 3,00 / 3,13 / 3,05 alle weiteren Bachelorstudiengänge der jeweiligen Hochschule (Referenz) 2,86 / 3,16 / 3,14 Abweichungen von der Referenzgruppe Maschinenbau -0,34* / -0,17* / -0,04 BWL -0,05 / +0,04 / +0,14 Soziale Arbeit -0,59*** / -0,12 Informatik +0,35** / +0,47*** Bauingenieurwesen +0,33** / 0 Gestaltung / Architektur +0,45** / +0,26** * p < 0.05; ** p < 0.01; ***p < 0.001 Maximilian Schareck, Jörg Jörissen, Christiane Metzger & Axel Faßbender 126 Podcasts und Aufgaben in der jeweiligen Lernplattform sowie zum Erfahrungsaustausch und zur kollegialen Beratung durchgeführt, die auf große Nachfrage stießen. Auch virtuell zur Verfügung gestellte Materialien zu Methoden für die Online-Lehre, zur Nutzung digitaler Tools sowie zu juristischen Fragestellungen konnten Informationsbedarfe zeitund ortsunabhängig decken. Um das Ankommen an der Hochschule und die Kommunikation untereinander zu begünstigen, können – v.a. für die Gruppe der Erstsemesterstudierenden und Studiengangsbzw. Hochschulwechsler*innen – gezielt digitale Kennenlernveranstaltungen studiengangsoder hochschulweit durchgeführt werden. Als Unterstützung bei Konzentrationsschwierigkeiten und um dem Orientierungsbedürfnis Studierender zu begegnen, kann auch die Vereinheitlichung genutzter digitaler Werkzeuge dienlich sein: 35 % der Studierenden gaben an, dass die Vielzahl der verwendeten Tools ihr Lernen (eher) behinderte. Zusätzlich gibt es fachbzw. studiengangsspezifische Bedürfnisse, bestimmte Softwareprodukte in der Lehre einzusetzen. Es sollten allerdings der Aufwand für die jeweilige studentische Zielgruppe, sich in die Softwareprodukte einzuarbeiten, berücksichtigt, und entsprechende Standardisierungsmaßnahmen ergriffen werden. 4.3 Makroebene Auf der Makroebene lassen sich aus den Resultaten Konsequenzen für chancengerechte Zugangsmöglichkeiten, z. B. für die Studiengangsorganisation sowie die Gewährleistung von technischen Teilhabegelegenheiten ableiten. Dies betrifft bspw. den Befund, dass 12 % der Studierenden angaben, nicht über eine ausreichende technische Ausstattung zu verfügen, was in Einzelfällen durch Leihgeräte gelöst werden konnte. Der Ausbau des zeitund ortsunabhängigen Zugangs zu Lernmaterial im Sinne eines flexibilisierten Studiums für Studierende mit Betreuungsund Pflegeaufgaben sowie für erwerbstätige Studierende kann Bestandteil einer Studiengangsoder Hochschulstrategie sein, ebenso wie die Bereitstellung dezidierter Studienverlaufspläne für ein zeitlich eingeschränktes Studium bzw. Teilzeitstudiengänge. Auch wenn sich die Variablen Betreuungsund Pflegeaufgaben sowie Erwerbstätigkeit in der Regressionsanalyse der vorliegenden Untersuchung in Bezug auf die gesamte Gruppe der Studierenden nicht als zentrale Einflussgrößen zeigen, ist unumstritten, dass Online-Lernmaterialien für Studierende mit solchen Aufgaben eine Unterstützung sein können. Allerdings steht das ‚Lernen aus der Konserve‘ im Konflikt mit dem Bedürfnis vieler Studierender nach synchroner Lehre mit entsprechenden Begegnungen und sozialen Kontakten. Dem Wunsch, möglichst beide Bedürfnisse zu berücksichtigen, trägt die Beschaffung hochschulweit eingesetzter, stabil laufender Tools für synchrone Lehre oder einer Streamingplattform für die Bereitstellung von Lehrfilmen Rechnung. Die Befragungsergebnisse weisen einen Anteil von 53 % der Studierenden aus, die für sich keine ablenkungsfreie Lernumgebung geschaffen haben oder einrichten konnten. Dieser Befund unterstützt eindrücklich den Bedarf an Lernräumen und am Ausbau von Selbststudienplätzen an Hochschulen. Was lässt Online-Lernen gelingen? 127 5 Fazit und Ausblick Die Ergebnisse zeigen, dass an den drei Hochschulen die Lehre sehr schnell und zu einem sehr hohen Anteil auf virtuelle Formate umgestellt werden konnte und dass die Studierenden dies sehr zu schätzen wussten. Offen bleiben Fragen, die anhand der vorliegenden Daten nicht beantwortet werden können und für die es weiterer Untersuchungen bedarf. Das große Potential und der Mehrwert von digitalen Medien für das Lernen liegen in der Interaktivität von Lernobjekten (Reinmann, 2005). Gerade Aspekte dieses Potentials standen jedoch nicht im Mittelpunkt der vorliegenden Befragung. Dies lag zum einen darin begründet, dass die Daten hochschulweit und auf einer relativ abstrakten Ebene erhoben wurden. Vor allem aber war nach der abrupten Umstellung nicht zu erwarten, dass Lernobjekte von hohem Interaktivitätsgrad entwickelt werden konnten. Dies ist aber gewiss ein Ziel, das weiterverfolgt und dessen Erreichung sowie die erzielten Wirkungen untersucht werden sollte. Auch ein Jahr nach Ausbruch der COVID-19-Pandemie kann noch nicht abgeschätzt werden, wie viele Studierende ihr Studium bereits abgebrochen haben bzw. dies in den nächsten Semestern tun werden, z. B. weil sie in finanzielle Schwierigkeiten geraten sind oder keinen Anschluss zu Kommiliton*innen finden konnten. Erste Analysen an einer der drei Hochschulen deuten an, dass die Notenverteilung zwar vergleichbar zu den beiden Vorsemestern ist, dass aber die Zahl der Prüfungsantritte im Sommersemester 2020 zurückgegangen ist. Noch nicht abschätzbar ist auch, was die Online-Lernsituation letztendlich für den Kompetenzerwerb der Studierenden bedeutet: Können reduzierte oder ausgefallene Praxisanteile kompensiert werden? Gelingt der Eintritt in den Arbeitsmarkt, obwohl z. B. Praktika nicht wie beabsichtigt realisiert werden konnten? Zukünftige Analysen werden zeigen, welche Auswirkungen die Pandemie auf die beruflichen Perspektiven Studierender hatte. Literatur Becker, K. & Lörz, M. (2020). Studieren während der Corona-Pandemie: Die finanzielle Situation von Studierenden und mögliche Auswirkungen auf das Studium. DZHW Brief, 9/2020. Deutsches Zentrum für Hochschulund Wissenschaftsforschung (DZHW). https://doi.org/10.34878/2020.09.dzhw_brief Bör, M., Katz, C., Minrath, I. & Toporova, N. (im Druck). Kommunikation in digitalen Lehrund Lernsettings im Online-Semester 2020 an der FH Aachen – eine qualitative Studie. In H. Angenent, J. Petri & T. Zimenkova (Hrsg.), Things will never be the same again? Lehre und Hochschulentwicklung in Zeiten der Corona-Pandemie. transcript Verlag. Busse, H. & Zeeb, H. (2020). International COVID-19 Student Well-being Survey (C19 IWS). 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Mit der Intention, einer heterogenen Studierendenschaft den Übergang von der Schule zur Hochschule zu erleichtern, einen gelungenen Studieneinstieg zu ermöglichen und Studierende nachhaltig zu einem erfolgreichen Studieren zu befähigen, bieten Hochschulen zahlreiche Unterstützungsprogramme an (HRK, 2018). Gleichzeitig steht die Studieneingangsphase auch im Fokus hochschuldidaktischer Forschung. Mit der Untersuchung von einerseits relevanten personellen und institutionellen Faktoren für den gelungenen Studieneinstieg und andererseits wirksamen Angeboten zur Förderung der Studierfähigkeit in der Studieneingangsphase (Bosse et al., 2014), wird ein wichtiger Beitrag zum Verständnis individueller Bildungsbiografien bzw. erfolgreicher Bildungsverläufe sowie zur Identifizierung geeigneter Angebote geleistet. An dem zuletzt genannten Punkt knüpft der vorliegende Beitrag an. Im Zuge der vergangenen, vorwiegend online durchgeführten Semester wurde nicht nur der reguläre Lehrbetrieb an den Hochschulen umgestellt. Auch zahlreiche Angebote der Studieneingangsphase mussten sowohl didaktisch als auch organisatorisch an die jeweilige Situation vor Ort angepasst werden. Die in diesem Kontext entstandenen hybriden Formate (Reinmann, 2021) ermöglichen es, neue Durchführungsformen hinsichtlich ihrer Eignung für die Studieneingangsphase zu untersuchen und bezüglich ihrer Potentiale für die Weiterentwicklung von Hochschulen zu reflektieren. Im vorliegenden Beitrag erfolgt dies am Beispiel der Vorbereitungswoche für Erstsemesterstudierende an der Hochschule für Technik (HFT) Stuttgart. Seit 2010 als Präsenzveranstaltung etabliert, wird die Vorbereitungswoche zu Beginn jedes Semesters für Studienanfänger*innen der Bachelor-Studiengänge an der HFT Stuttgart angeboten und verfolgt das Ziel, die Studierfähigkeit der Erstsemesterstudierenden zu fördern (Weber et al., 2012). Um den Studierenden auch unter Pandemiebedingungen ein entsprechendes Lernangebot machen zu können, wurde die Vorbereitungswoche im Wintersemester 2020/2021 konzeptionell in ein hybrides Brigitte Heintz-Cuscianna, Felicitas Mayer & Bettina Sigg 132 Format überführt, wobei die Zielsetzungen und Inhalte weitestgehend unverändert blieben. Auf Grundlage von Evaluationsergebnissen zur Vorbereitungswoche als Präsenzund hybride Veranstaltung geht dieser Beitrag der Frage nach, inwieweit eine im Format hybrider Lehre gestaltete Vorbereitungswoche zur Förderung der Studierfähigkeit beitragen kann. Hierfür werden im Folgenden zunächst die Besonderheiten der Studieneingangsphase zusammengefasst und eine Spezifizierung hybrider Veranstaltungsformate vorgenommen. Anschließend erfolgt die Beschreibung der Vorbereitungswoche an der HFT Stuttgart auch als hybrides Format, sowie eine typologische Einordnung (Bosse, 2016; Bosse & Mergner, 2019) auf Grundlage der Ziele, Inhalte und Angebote der Vorbereitungswoche. Vor dem Hintergrund dieser Ausführungen werden dann die Forschungsfragen vorgestellt und darauf bezugnehmend die methodische Vorgehensweise der Untersuchung erläutert. Die abschließende Diskussion fasst die zuvor präsentierten Ergebnisse der Untersuchung zusammen und ordnet diese in den fachlichen Diskurs zur Hochschulentwicklung ein. 2 Die Studieneingangsphase – Herausforderungen und Befunde Die Studieneingangsphase umfasst einen Zeitraum, der sich vom Übergang von der Schule bzw. beruflichen Tätigkeiten zur Hochschule bis in die ersten beiden Semester an der Hochschule erstreckt (Key & Hill, 2018). Aus der Perspektive der Transitionsforschung lässt sich dieser Übergang als „Wechselverhältnis von Individuum und gesellschaftlichen Strukturen“ (Bosse & Trautwein, 2014, S. 44) beschreiben, der kein singuläres Ereignis darstellt, sondern als Anpassungsprozess verstanden wird. Mit dem Fokus auf die Bewältigung von Studienanforderungen stellt sich die Studieneinstiegsphase als „komplexes Konstrukt von individuellen Voraussetzungen, Studienzielen und institutionellen Rahmenbedingungen“ (Bosse & Trautwein, 2015, S. 45) dar. Ein erfolgreicher Studienstart wird in diesem Kontext mit dem Konstrukt der Studierfähigkeit in Verbindung gebracht und bedeutet, dass Studierende in der Lage sind „den Ansprüchen eines wissenschaftlichen Studiums gerecht zu werden“ (Bosse et al., 2014, S. 37). Die Studierfähigkeit umfasst fachspezifische und fachübergreifende Kompetenzen, die für ein erfolgreiches Studium grundlegend sind. Darüber hinaus spielen auch weitere individuelle Faktoren, wie z. B. die Studierendenzufriedenheit oder die Persönlichkeitsentwicklung eine wichtige Rolle. In der Studieneingangsphase werden die Studierenden mit neuen Herausforderungen konfrontiert, die sich aus „dem Hochschulkontext und seinen Lernund Leistungsbedingungen“ (Bosse & Mergner, 2019, S. 74) ergeben. Diesem Zusammenspiel von individuellen und institutionellen Faktoren und den damit verbundenen Anforderungen in der Studieneingangsphase wird seitens der Hochschulen mit passenden Maßnahmen begegnet, die darauf abzielen, die Studierfähigkeit der Studierenden zu fördern (Bosse & Mergner, 2019; Bosse et al., 2014). Dies erfolgt zum einen durch Veränderungen in den Studienangeboten, wie z. B. didaktische Optimierungen der Lehrveranstaltungen bzw. Curricula, um ein erfolgreiches Studieren zu ermöglichen. Zum anderen werden Studierende durch zusätzliche, außercurriculare Angebote gezielt dazu befähigt, die Anforderungen des Studiums besser zu bewältigen (Bosse & Mergner, 2019; van den Berk et al., 2016). Ansätze für entsprechende Unterstützungsangebote können sowohl inhaltliche, personale, soziale als auch organisatorische Studienanforderungen abdecken, wobei Untersuchungen gezeigt haben, „dass im Bereich der personalen, lernbezogenen Anforderungen besonderer Unterstützungsbedarf besteht“ (Bosse & Mergner, 2019, S. 75). Wegbereiter für hybride Formate in der Studieneingangsphase 133 Ausgehend von den hochschuldidaktischen Formaten, die Hochschulen in der Studieneingangsphase anbieten, und deren organisatorischen und inhaltlichen Aspekten, konnten Bosse und Mergner „neun Angebotstypen identifizieren, die je nach den jeweils fokussierten Studienanforderungen eine bestimmte Funktion erfüllen“ (Bosse & Mergner, 2019, S. 81). Als Analyseschema eingesetzt, ermöglicht die Typologie eine systematische Erfassung und Abstimmung von Einzelmaßnahmen innerhalb von Hochschulen, die zur Optimierung der Studieneingangsphase bzw. Förderung der Studierfähigkeit beitragen können (Bosse & Mergner, 2019). Zusammengefasst lässt sich festhalten, dass der Studieneingang eine Übergangsphase darstellt und Herausforderungen bereithält, welche sich aus dem Zusammenspiel von personellen und institutionellen Faktoren ergeben. Mit dem Ziel, die Studierfähigkeit zu fördern, bieten Hochschulen u. a. verschiedene Unterstützungsformate an, die inhaltliche, personale, soziale und organisationale Studienanforderungen adressieren, wobei Untersuchungen darauf hinweisen, dass Studierende insbesondere personale und lernbezogene Studienanforderungen als Herausforderungen wahrnehmen. Im Folgenden wird der Fokus auf hybride Lehre als besonderes Veranstaltungsformat gelegt. Neben einer Begriffsdefinition werden auch die spezifischen Merkmale von hybriden Lehr-/Lernformen zusammengefasst. Die Verbindung der Ausführungen zur Studieneingangsphase und zur hybriden Lehre erfolgt anschließend in der Beschreibung der hybriden Vorbereitungswoche an der HFT Stuttgart. 3 Hybride Veranstaltungsformate – Begriffsklärung Unter dem Begriff ‚Hybride Lehre‘ lassen sich unterschiedliche Lehr-/Lernarrangements subsumieren, die je nach didaktischer Ausgestaltung unterschiedliche organisatorische, strukturelle oder interaktive Formen miteinander kombinieren. Ein Ansatz zur Systematisierung des Begriffs findet sich bei Reinmann (2021): Sie setzt mit ihrem Ordnungsversuch bei dem Sprachgebrauch deutscher Hochschulen sowie der internationalen Begriffsverwendung an, um zu einer Spezifizierung von hybrider Lehre zu gelangen. Reinmann stellt fest, dass Hybrid-Lehre durch eine Kombination aus Präsenzund OnlineLehre1 gekennzeichnet ist. Vor dem Hintergrund vielfältiger Ausgestaltungsmöglichkeiten verweist sie auf die Notwendigkeit, hybride Lehrformen systematisch voneinander abzugrenzen und die Wirksamkeit bzw. Akzeptanz unterschiedlicher Formen hybrider Lehre zu klären. Hierfür gilt es, die gewonnenen Praxiserfahrungen der vergangenen Semester konstruktiv zu nutzen und Erkenntnisse zu hybriden Formaten mit einem geeigneten Ordnungsvorschlag dem hochschuldidaktischen Diskurs zugänglich zu machen. 1 Präsenzlehre zeichnet sich dabei durch physische Präsenz aus, d. h. alle sind zur selben Zeit am selben Ort. Es gibt keine Online-Elemente. Online-Lehre hingegen findet in einer digitalen Umgebung statt, d. h. die Teilnehmenden sind nicht physisch zur selben Zeit am selben Ort präsent (Reinmann, 2021). Brigitte Heintz-Cuscianna, Felicitas Mayer & Bettina Sigg 134 Solche Ergebnisse können aktuelle Forschungsprojekte liefern, die sowohl Wirkfaktoren hybrider Lernräume untersuchen als auch Praxisbeispiele identifizieren, denen eine lernförderliche Verknüpfung physischer und digitaler Lernumgebungen gelingt2. Anknüpfend an die Ausführungen zur Studieneingangsphase und der Spezifizierung hybrider Veranstaltungsformate wird im Folgenden die Vorbereitungswoche für Erstsemesterstudierende an der HFT Stuttgart, auch als hybrides Format, vorgestellt. Ausgehend von den Zielen, den Inhalten und der organisatorischen Umsetzung erfolgt anschließend die Einordnung der Vorbereitungswoche in die Typologie von Bosse (2016). 4.1 Zielsetzungen und Angebote der Vorbereitungswoche Die Vorbereitungswoche an der HFT Stuttgart wird in enger Abstimmung des Didaktikzentrums mit dem Rektorat der Hochschule, allen Bachelor-Studiengängen, zentralen Einrichtungen sowie externen Lehrbeauftragten und studentischen Mentor*innen realisiert. So entsteht ein gemeinsames und aufeinander abgestimmtes Programm, das sich aus unterschiedlichen Angeboten zusammensetzt und als Ganzes die im Folgenden aufgeführten Ziele verfolgt: 4.1.1 Orientierung im Studium Die Studierenden erhalten eine erste Orientierung und lernen die HFT Stuttgart kennen. • Die Erstsemesterbegrüßung bildet den gemeinsamen Auftakt zur Vorbereitungswoche. Sie soll den Studierenden einen gemeinsamen Einstieg bieten, Verbundenheit zu anderen Studierenden sowie der Hochschule herstellen und die (räumliche) Orientierung an der Hochschule erleichtern. • Die Studierenden erhalten ersten wichtige Informationen zu ihrem Studium seitens der Studiengänge. • Die Studierenden bekommen im Infomarkt die Möglichkeit, die Prüfungsorganisation sowie weitere Einrichtungen und Abteilungen wie das Didaktikzentrum, die Bibliothek oder den AStA kennenzulernen. 4.1.2 Motivation für das Studium Die Studierenden werden für das Studieren an der HFT Stuttgart motiviert und sollen diese Begeisterung mit in ihr Studium nehmen. • Die Studierenden erarbeiten eine fachbezogene Projektaufgabe, die sie zum Abschluss der Vorbereitungswoche präsentieren. • Die Studierenden werden von erfahrenen Lehrbeauftragten, Mentor*innen und dem jeweiligen Studiengang bei der Bearbeitung der Projektaufgabe begleitet und unterstützt. 4.1.3 Kommiliton*innen kennenlernen Die Studierenden lernen sich gegenseitig kennen, bilden Lerngruppen und entwickeln Freundschaften (Teambuilding und Kommunikation). 2 z. B. das Verbundprojekt HybridLR – Wirkfaktoren und Good Practice bei der Gestaltung hybrider Lernräume. Das BMBFgeförderte Projekt des Leibniz-Instituts für Wissensmedien (IWM) und der Technischen Hochschule (TH) Köln untersucht Lösungen für vielfältige didaktische Problemstellungen bei der Gestaltung von Bildungsprozessen in hybriden Lernräumen. Wegbereiter für hybride Formate in der Studieneingangsphase 135 • Die Studierenden bearbeiten und präsentieren die jeweiligen fachbezogenen Projektaufgaben in Kleingruppen. • Die Studierenden werden von den Lehrbeauftragten zum gegenseitigen Kennenlernen im Laufe der Vorbereitungswoche angeleitet und hinsichtlich gruppendynamischer Fragen betreut und begleitet. 4.1.4 Rolle als Studierende*r erleben und wahrnehmen Durch die Bearbeitung der fachbezogenen Projektaufgabe, die einfache Fachinhalte sowie fachübergreifende Anforderungen umfasst, erleben sich die Studierenden selbst und reflektieren ihre Rolle als Studierende*r im jeweiligen Studienbereich. • Die Studierenden lernen durch die Bearbeitung der Aufgabenstellung die Anforderungen an ein erfolgreiches Studium kennen. • Die Studierenden werden durch die Lehrbeauftragten dazu angeleitet, die Anforderungen des jeweiligen Studiengangs und das eigene Lernen wahrzunehmen und zu reflektieren. 4.1.5 Eigenes Lernund Arbeitsverhalten kennenlernen Die Studierenden lernen hilfreiche Lernund Arbeitsmethoden kennen und setzen diese z. T. bei der Bearbeitung der Projektaufgabe ein und um. • Die Studierenden werden durch die Lehrbeauftragten zu Fragen des Selbstund Zeitmanagements beraten und unterstützt. • Die Studierenden analysieren ihr Lernverhalten (Weber et al., 2012) • Studierende reflektieren ihre Stärken und Schwächen und erkennen Potentiale zur Weiterentwicklung ihrer fachübergreifenden Kompetenzen. Die oben genannten Ziele werden sowohl im allgemeinen Teil der Vorbereitungswoche als auch im studiengangbezogenen Teil abgedeckt. Letzterer erfolgt dabei im Rahmen von z. T. interdisziplinären Projekten, die zum Erlangen der Methoden-, Sozialund Selbstkompetenz von zentraler Bedeutung sind. Einen Überblick der wichtigsten Elemente der Vorbereitungswoche gibt Tabelle 1. Tabelle 1: Allgemeiner Aufbau der Vorbereitungswoche. Montag Allgemeiner Teil der Vorbereitungswoche: • Eröffnungsfeier • Rundgang Campus HFT Stuttgart • Infomarkt für Studierende • Einführung durch den Studiengang Dienstag Studiengangbezogener Teil der Vorbereitungswoche: • (interdisziplinäre) Projektarbeit im Team • abschließende Präsentation der Projektergebnisse • Betreuung und Feedback durch Lehrbeauftragte, studentische Mentor*innen und Studiengang (Professor*innen) • Freitagnachmittag (fakultativ): Lernen lernen Mittwoch Donnerstag Freitag Brigitte Heintz-Cuscianna, Felicitas Mayer & Bettina Sigg 142 Aufschluss. Die Auswertung der Frage, wie die Lehrpersonen die hybride Vorbereitungswoche insbesondere im Hinblick auf die online durchgeführten Phasen beurteilen, zeigt, dass organisatorische Aspekte, Aspekte der Durchführung und ein Aspekt aus dem Themenfeld Betreuung genannt werden. Im Themenfeld Organisation wird vor allem die Anzahl der Teilnehmenden pro betreuter Studierendengruppe kontrovers diskutiert. Einheitlich wird der Umgang mit der Technik und der Ausstattung durch die Studierenden positiv erwähnt. Hinsichtlich des zeitlichen Umfangs werden insbesondere die Pausen in den Online-Phasen diskutiert. Im Themenbereich Durchführung berichten die Lehrbeauftragten sowohl von positiven als auch unerwünschten Verhaltensweisen der Studierenden in den Online-Meetings. Auch die Projektaufgabe und die Möglichkeiten für die Studierenden, sich in Online-Phasen kennenzulernen, wird kontrovers beurteilt. Durchweg positiv fällt hingegen das Urteil zum Arbeitsverhalten der Studierenden in der Online-Gruppenarbeit aus. Schließlich wird im Themenfeld Betreuung die Online-Interaktion mit den Studierenden als gelungen dargestellt. Im vorgegebenen Themenbereich Organisation fällt das Urteil zur Präsenzphase unter Pandemiebedingungen eher kritisch aus. Ebenso wird auch der Bedarf nach einer besseren Abstimmung mit dem Studiengang zurückgemeldet. Die Unterstützung durch die studentischen Mentor*innen wird einheitlich gelobt. Insgesamt bewerten die Lehrbeauftragten die organisatorische Umsetzung der hybriden Vorbereitungswoche positiv. Im Folgenden werden die oben berichteten Ergebnisse zusammengefasst und vor dem Hintergrund hybrider Lehrformate in der Studieneingangsphase sowie hochschuldidaktischer Forschungsansätze diskutiert. 8 Hybride Lehrformate in der Studieneingangsphase: Erkenntnisse und Potentiale Ziel dieses Beitrags war es, zu untersuchen, inwieweit eine im Format hybrider Lehre gestaltete Vorbereitungswoche zur Förderung der Studierfähigkeit beitragen kann. Vor dem Hintergrund aktueller Forschung zum Studieneingang bzw. zur Studierfähigkeit und der damit verbundenen Anforderung an Studierende erfolgte eine typologische Einordnung der Vorbereitungswoche an der HFT Stuttgart. Diese verdeutlichte, dass die Angebote ein breites Spektrum an Bedarfen der Erstsemesterstudierenden adressieren. Ausgehend von den Zielen der Vorbereitungswoche konnten die Rückmeldungen der Studierenden und Lehrenden zur hybriden Durchführungsform bestätigen, dass die Studierenden größtenteils für ihr Studium orientiert und motiviert wurden und ihnen die Auseinandersetzung mit der Studierendenrolle gelungen ist. Demgegenüber konnte nur etwa die Hälfte der Studierenden die Vorbereitungswoche dafür nutzen, ihr Lernund Arbeitsverhalten kennenzulernen und auch die Lehrpersonen schätzen diesen Punkt eher kritisch ein. Dass dieser Aspekt eine besondere Herausforderung darstellt, wurde bereits in vorhergehenden Untersuchungen festgestellt (Bosse & Mergner, 2019). Vor dem Hintergrund, dass die hybride Vorbereitungswoche im Vergleich zum Präsenzformat identische bzw. z. T. bessere Rückmeldungen erzielt, kann dieses Ergebnis nicht eindeutig auf die Veranstaltungsform zurückgeführt werden. Vielmehr lässt sich positiv bewerten, dass die Förderung des Lernund Arbeitsverhaltens der Studierenden zumindest in Ansätzen auch im hybriden Format gelungen ist. Wegbereiter für hybride Formate in der Studieneingangsphase 143 Daran anknüpfend erscheint es aber in jedem Fall als sinnvoll, das Lernund Arbeitsverhalten im weiteren Studienverlauf sowohl bei der hochschuldidaktischen Gestaltung der Lernumgebungen und Studienprogramme als auch bei der Umsetzung von Supportstrukturen und -maßnahmen für Studierende zu berücksichtigen und die Maßnahmen gezielt aufeinander abzustimmen (Bosse, 2016.) Die Rückmeldungen zur hybriden Vorbereitungswoche zeigen darüber hinaus eine positive Beurteilung der Studierenden hinsichtlich der Möglichkeit, Kommiliton*innen kennenzulernen. Demgegenüber fällt die Bewertung der Lehrbeauftragten eher verhalten aus, was auf den direkten Vergleich mit dem Präsenzformat zurückgeführt werden kann und seitens der Lehrpersonen mit einem größere n methodischdidaktischen Handlungsspielraum begründet wird. Insofern gilt es hier noch zu untersuchen, inwiefern die digitalen bzw. hybriden Konzepte diesbezüglich Defizite gegenüber Präsenzformaten aufweisen bzw. wie bspw. Projektgruppen didaktisch-methodisch im hybriden Format erfolgreich angeleitet werden können. Die sehr positive Rückmeldung der Studierenden, die Aktivitäten der hybriden Vorbereitungswoche als sinnvolle Kombination erlebt zu haben, entspricht der überwiegend positiven Gesamtbeurteilung der Lehrbeauftragten. Darüber hinaus liefern die kritisch-konstruktiven Rückmeldungen der Lehrenden wichtige Hinweise zur Optimierung der hybriden Vorbereitungswoche bzw. hybrider Formate in der Studieneingangsphase im Allgemeinen. Hierzu gehören z. B. die Berücksichtigung der Gruppengröße als entscheidender Faktor für das Gelingen gemeinsamer interaktiver Online-Phasen, aber auch die Sicherstellung der Medienkompetenz aller Beteiligten und die Bereitschaft, sich aktiv in OnlinePhasen einzubringen. Zudem ist die Qualität der Aufgabenstellung, hier die Projektaufgabe, ausschlaggebend dafür, dass erfolgreich gemeinsam gearbeitet werden kann, sowohl in Online-Phasen als auch in Präsenz. Hinsichtlich der Organisation der hybriden Vorbereitungswoche wird zudem die Unterstützung studentischer Mentor*innen positiv hervorgehoben und die Relevanz, sich mit allen Beteiligten rechtzeitig abzustimmen betont, damit im hybriden Format Lehr-/Lernprozesse erfolgreich ablaufen können. Vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse lässt sich festhalten, dass hybride Lehrformate dazu geeignet sein können, die Studierfähigkeit in der Studieneingangsphase zu fördern. Bezugnehmend auf den Forschungsbedarf zu den Wirkungsweisen von Studienangeboten, tragen die präsentierten Ergebnisse zur Beantwortung der Frage nach der Realisierung der zugeschriebenen Funktion ausgewählter Angebote bei (Bosse, 2014). Darüber hinaus soll mit dem Blick auf die Digitalisierung in Studium und Lehre (Getto & Kerres, 2017) das noch nicht untersuchte Potential hybrider Formate in der Studieneingangsphase hervorgehoben werden, um Studierende proaktiv auf zukünftige Herausforderungen im Studium vorzubereiten. Die Erfahrungen aus der hybriden Vorbereitungswoche haben gezeigt, dass Studierende ein entsprechendes Angebot wahrnehmen und positiv bewerten. Inwiefern die Lernerfahrungen der hybriden Vorbereitungswoche auch den Einstieg in das darauffolgende Online-Semester erleichtern bzw. der Umgang der Studierenden mit digitalen Lehr-/Lernangeboten im Allgemeinen gefördert werden konnte, bleibt an dieser Stelle ungeklärt und bedarf weiterer hochschuldidaktischer Forschung zu hybriden Lehr-/Lernangeboten. Hinsichtlich des methodischen Zugangs des vorliegenden Beitrags soll abschließend noch das Potential von Evaluationsverfahren für die hochschuldidaktische Forschung (Reinmann, 2019) reflektiert Brigitte Heintz-Cuscianna, Felicitas Mayer & Bettina Sigg 144 werden. Sofern Evaluationsinstrumente auf die Ziele ausgewählter Veranstaltungsangebote ausgerichtet sind, können sie zur Optimierung bzw. Innovation von Lehr-/Lernangeboten beitragen (Kromrey, 2003). Hierbei kann sowohl die Ebene der Veranstaltung (Mikroebene), des Curriculums (Mesoebene) oder die organisationale Ebene (Makroebene) in den Blick genommen werden. Im vorliegenden Fall wurden auf diese Weise die Rückmeldungen der Studierenden erhoben, um Hinweise zur hochschuldidaktischen Optimierung des Angebots zu erhalten. Sich bei der Evaluation von Lehrveranstaltungen lediglich auf die Studierendenperspektive als Expert*innen für die Wirkungen der Veranstaltung zu verlassen, gilt als zu kurz gegriffen (Kromrey, 2003). Aus diesem Grund wurde die Studierendenperspektive im vorliegenden Fall durch die Rückmeldungen der Lehrpersonen ergänzt, die eine an didaktischen Merkmalen orientierte Einschätzung liefern. Evaluationskonzepte, die auf die Optimierung und Innovation von Angeboten ausgelegt sind, stellen somit in erster Linie hochschulintern wichtige Informationen bereit, um wie im vorliegenden Fall die Studieneingangsphase gezielt weiterzuentwickeln. Hochschulübergreifend tragen sie zur Identifizierung von Best-PracticeBeispielen bei, die durch ihren Modellcharakter einen Einfluss auf die Hochschulentwicklung einzelner Hochschulen nehmen können. Ausgehend von positiv evaluierten Einzelfällen kann schließlich die hochschuldidaktische Forschung Fragestellungen formulieren und Untersuchungen vornehmen, die zu verallgemeinerbaren Aussagen und Konzepten führen und einen generellen Beitrag zur evidenzbasierten Hochschulentwicklung leisten. Wegbereiter für hybride Formate in der Studieneingangsphase 145 Literatur van den Berk, I., Petersen, K. & Schultes, K. (2016). Studierfähigkeit und Studierbarkeit fördern: Produkte, Konzepte und Formate für die Praxis. In I. van den Berk, K. Petersen, K. Schultes & K. Stolz (Hrsg.), Studierfahigkeit – theoretische Erkenntnisse, empirische Befunde und praktische Perspektiven (Bd. 15, S. 91–111). 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Universität Hamburg. https://www.universitaetskolleg.uni-hamburg.de/ publikationen/uk-schriften-015.pdf Bosse, E. & Mergner, J. (2019). Besser einsteigen – Analyse von Anforderungen und Gestaltungsmoglichkeiten der Studieneingangsphase. In B. Berendt, A. Fleischmann, N. Schaper, B. Szczyrba, M. Wiemer & J. Wildt (Hrsg.), Neues Handbuch Hochschullehre (Griffmarke F 1.16). DUZ Verlagsund Medienhaus. Getto, B. & Kerres, M. (2017). Digitalisierung von Studium und Lehre. Wer, warum und wie? In I. van Ackeren, M. Kerres & S. Heinrich (Hrsg.), Flexibles Lernen mit digitalen Medien ermöglichen: Strategische Verankerung und Erprobungsfelder guter Praxis an der Universität Duisburg-Essen (S. 17–34). Waxmann. Hochschulrektorenkonferenz (HRK). (2012, 1. August). Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre. HRK-Fachgutachten ausgearbeitet für die HRK von Niclas Schaper unter Mitwirkung von Oliver Reis und Johannes Wildt so wie Eva Horvath und Elena Bender. hrk-nexus. https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02Publikationen/fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf Hochschulrektorenkonferenz (HRK). (2016, 1. November). Erfolgversprechende Faktoren für extracurriculare Maßnahmen in der Studieneingangsphase. Empfehlung des runden Tisches Ingenieurwissenschaften des Projekts nexus der HRK. hrk-nexus. https://www.hrknexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02Publikationen/Ing_Handreichung.pdf Hochschulrektorenkonferenz (HRK). (2018). Nexus-Impulse fur die Praxis. Die Studieneingangsphase im Umbruch. In Anregungen aus den Hochschulen, 14. https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/ redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/impuls_Nr._14_Studieneingangsphase.pdf Key, O. & Hill, L. (2018). 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Springer VS. Reinmann, G. (2021, 1. Februar). Hybride Lehre – Ein Begriff und seine Zukunft für Forschung und Praxis. gabi.reinmann.de. https://gabi-reinmann.de/wp-content/uploads/2021/01/Impact_Free_35.pdf Weber, S., Adam, E. & Keller, K. (2012). Vorbereitungswoche für Erstsemester. In B. Berendt, A. Fleischmann, N. Schaper, B. Szczyrba & J. Wildt (Hrsg.), Neues Handbuch Hochschullehre (Griffmarke F 1.4). DUZ Verlagsund Medienhaus. Teil III Die Rolle der Hochschuldidaktik in der Entwicklung digitaler/hybrider Lehrstrukturen 149 Aus der Krise lernen: Der Umgang mit der COVID-19-Krise an der Universität Graz Gudrun Salmhofer, Verena Köck & Andrea Zach Innerhalb kürzester Zeit und weitgehend unvorbereitet mussten die Hochschulen im März 2020 von Präsenzauf Online-Lehre und digitale Prüfungen umstellen. Die in einem Austausch zwischen Entscheidungsträger*innen, Qualitätssicherung und Hochschuldidaktik abgeleiteten Erkenntnisse aus Lehrendenund Studierendenbefragungen an der Universität Graz bildeten einerseits die Basis für die Empfehlung kurzfristiger Maßnahmen, andererseits werden sie in weitere strategische Überlegungen zur zukünftigen Gestaltung der Hochschullehre münden. Ausgehend von der potentiellen Rolle der Hochschuldidaktik in der Begleitung dieser Transformationsprozesse wird dies am Beispiel des Themas Online-Prüfungen genauer dargelegt. 1 Einleitung Im März 2020 wurden die Tore aller österreichischen Hochschulen geschlossen. Studierende, die zu diesem Zeitpunkt ihr Studium begonnen hatten, lernten eine Universität kennen, die geprägt war von verschlossenen Hörsaaltüren, Online-Lehre und Online-Prüfungen. Online-Plattformen ersetzten reale Treffen und waren für viele eine der wenigen Möglichkeiten des sozialen Austauschs. Als im März der erste Lockdown von der österreichischen Regierung verordnet wurde, ging es zunächst um die Überbrückung von einigen Wochen – mit der Hoffnung, danach wieder auf die gewohnte Präsenzlehre umzusteigen. So wenig die Regierung auf eine derartige Situation vorbereitet war, so wenig waren es auch viele Hochschulen. Bereits im April 2020 wurde klar, dass diese Situation eine längerfristige Herausforderung darstellen würde und vielerorts wurde begonnen, Strategien für den Umgang mit der COVID-19-Pandemie zu entwickeln. Dies leistet der Digitalisierung immensen Vorschub und bedeutet eine Weichenstellung in vielen Bereichen. Wäre im Jahr 2019 vorausgesagt worden, dass Hochschulen im Jahr 2020 ihre gesamte Lehre wie auch die Abwicklung von Prüfungen online durchführen müssten, wäre dies unmöglich erschienen – trotz der Vielzahl an Digitalisierungsoffensiven, die es seit Jahren gibt (Hochschulforum Digitalisierung, 2015; Bratengeyer et al., 2016). Zum Zeitpunkt des Lockdowns hatten Lehrende ihre Lehrveranstaltungen mehrheitlich als Präsenzlehre vorbereitet und nur eine geringe Anzahl an Lehrenden konnte überhaupt auf mediendidaktische Erfahrung zurückgreifen. In nur wenigen Wochen war man gezwungen, Lehrangebote und sämtliche Services für Studierende digital zur Verfügung zu stellen. Wenngleich von vielen Lehrenden aufgrund der Kurzfristigkeit der Umstellung ein eher pragmatischer Ansatz verfolgt wurde, der mittlerweile als Emergency Remote Teaching (Hodges et al., 2020; Fleischmann, 2020) bekannt ist, und anfänglich diverse Hürden überwunden werden mussten, ist doch vieles geglückt. Im Laufe des vergangenen Jahres wurde auf unterschiedlichen Ebenen sehr viel Know-how im Umgang mit Technologien aufgebaut. Es entstand eine Vielzahl an Lehrmaterialien sowie Leitfäden und die Infrastruktur wurde erweitert. Mit immer größer werdender Souveränität Gudrun Salmhofer, Verena Köck & Andrea Zach 150 wurden Lernmanagementplattformen genutzt sowie digitale Tools zur Kommunikation und Kollaboration eingesetzt. Überwog am Beginn der weitgehend geglückten Umstellung eine grundsätzlich positive Stimmung (Winde et al., 2020, Forum neue Medien, 2020) hinsichtlich der Vielzahl an Möglichkeiten, Lehre digital anzubieten, so veränderte sich diese Stimmung mit Fortdauer der Krise. Die Einschätzung, ob und unter welchen Bedingungen digitale Lehre Nutzen stiftet, wurde differenzierter (Vallaster et al., 2020). Wenngleich die durch die Pandemie verursachte Situation ein Katalysator für die digitale Transformation der Hochschullehre war (Kopp, 2021), so werden sich die Hochschulen mit den positiven wie auch negativen Konsequenzen dieser abrupten Umstellung auseinandersetzen müssen. Basierend auf den gemachten Erfahrungen, die vielfach empirisch begleitet wurden, müssen sich interne Entscheidungsträger*innen zur Reflexion und Weiterentwicklung der Hochschullehre zusammenfinden und sich im konstruktiven Dialog den Herausforderungen der kommenden Jahre und der Frage einer Lernkultur des 21. Jahrhunderts (Schnabel, 2017) stellen, in der Lernende mit Kompetenzen ausgestattet werden, um in der Welt von morgen bestehen zu können (EUA, 2021). Es wird darum gehen, gemeinsam eine übergeordnete institutionelle Strategie zu entwickeln, um die Digitalisierung der Lehre konzertiert voranzutreiben und diese in eine gute Balance zur analogen Hochschullehre zu bringen. Die COVID-19-Situation hat viele Akteur*innen auf unterschiedlichen Ebenen enorm herausgefordert. Im vorliegenden Beitrag wird der Umgang der Universität Graz im Bereich der Lehre während der Pandemie umrissen. Basierend auf den Ergebnissen von Studierendenwie Lehrendenbefragungen wurden zum einen kurzfristige Unterstützungsangebote und -formate entwickelt, zum anderen wurden in einem Austausch mit allen relevanten Stakeholdern aus den Ergebnissen systematisch mittelund längerfristige Projekte zur Verbesserung der Rahmenbedingungen für die Lehre, wie auch zur Stärkung der hochschuldidaktischen Kompetenz der Lehrenden, abgeleitet. Die Fragen, welche Rolle der Hochschuldidaktik in der Begleitung dieser Transformationsprozesse zukommen kann und welche Gestaltungsspielräume die Erfahrung des vergangenen Jahres in der Weiterentwicklung der Hochschullehre eröffnet, werden zentral behandelt. Anhand des Themas Online-Prüfungen wird dargelegt, inwiefern Befragungsergebnisse vonseiten der Hochschuldidaktik aufgegriffen wurden bzw. zukünftig genutzt werden sollen. 2 Die Rolle der Hochschuldidaktik für die Hochschulentwicklung Veränderungsprozesse an Hochschulen werden Euler (2016) und Bosse et al. (2020) zufolge durch externe Impulse angestoßen. Die COVID-19-Pandemie war ein solcher externer Impuls, der die Lehre an Hochschulen ad hoc veränderte, unterschiedliche Ebenen tangierte und ein Zusammenwirken von verschiedenen Akteur*innen zum Zweck der Problemlösung erforderte. Um konstruktiv Lehren aus dem Jahr 2020 zu ziehen und die entstandene Kommunikationsbasis zur nachhaltigen Veränderung einer Lehr-/Lernkultur positiv zu nutzen und aufrechtzuerhalten, bedarf es einer übergeordneten Strategie und Zieldefinition. Der Hochschuldidaktik könnte bei dieser Weiterentwicklung eine tragende Rolle zukommen, indem sie nicht nur als Serviceeinrichtung zur Schulung von Lehrenden wahrgenommen wird, sondern sich mit Fragen der Organisationsbzw. Hochschulentwicklung auseinandersetzt (Elsholz, 2019; Euler, 2016; Heuchemer et al., 2020). Als „Akteurin der Organisationsentwicklung an Hochschulen“ (Szczyrba & Wiemer, 2021, S. 325) übernimmt die Hochschuldidaktik zahlreiche Aus der Krise lernen: Der Umgang mit der COVID-19-Krise an der Universität Graz 151 Funktionen, die alle Ebenen der Organisation anspricht und verzahnt. Auf der Mikroebene sind etwa individuelle, lehrveranstaltungsbezogene didaktische Beratungsund Unterstützungsangebote angesiedelt, auf der Mesoebene nimmt sie im Bereich der Lehrentwicklung die curriculare Ebene in den Blick. Auf der Makroebene trägt sie dazu bei, übergeordnete (Lehr-)Strategien und Planungen auf Fakultätsund Hochschulebene zu definieren. In diesem Kontext ist die Hochschuldidaktik an der „Ausdifferenzierung des Selbstverständnisses und des Profils von Hochschulen“ (Szczyrba & Wiemer, 2021, S. 326) beteiligt. Das Verständnis von Hochschuldidaktik sollte eng mit dem Selbstverständnis der Hochschule, z. B. als Forschungsoder als Lehrinstitution, verknüpft sein. Zu den multidimensionalen Aufgaben der Hochschuldidaktik können auch die Forschungsunterstützung, Projektentwicklung, Moderation strategischer Hochschulentwicklungsprozesse oder Karriereund Führungskräfteentwicklung zählen (Schroeder, 2015). Zentrale Kriterien für die Wirkungsmöglichkeiten der Hochschuldidaktik für die Organisation Hochschule hängen dabei mit verschiedenen Ansatzpunkten zusammen: • Bedeutung und Stellenwert der Lehre und der Hochschuldidaktik in der jeweiligen Hochschule, • Verortung der hochschuldidaktischen Einrichtung in der Organisation, • zugeschriebene Aufgaben der Hochschuldidaktik (Kulturwandelbegleitung, Zustandsanalyse, Weiterentwicklung, Moderation, Beratung etc.), • Ebenen intendierter hochschuldidaktischer Wirksamkeit: von Individuen bis zu strategischen Prozessen (Szczyrba & Wiemer, 2021, S. 324). Die Herausforderungen hängen maßgeblich vom Qualitätsdiskurs ab, der je nach Akteursgruppe und Kontext unterschiedliche Zielsetzungen verfolgen kann (Heuchemer et al., 2019, S. 544). Wenn Qualität in der Lehre über individuelle Leistungen hinaus entsteht und beurteilt wird sowie eine systematische und strategische Verbesserung der Lehre zum Ziel hat, rückt notwendigerweise eine institutionelle Verantwortung in den Fokus, die an eine Veränderung der Rahmenbedingungen geknüpft ist. Diese wiederum werden von vielen Akteur*innen innerhalb der Organisation gestaltet. Eine Veränderung wird nur möglich sein, wenn über Ressortgrenzen hinweg über Zielsetzungen reflektiert und verhandelt wird. Wichtigste Kooperationspartner*innen der Hochschuldidaktik bei einer systematischen Weiterentwicklung stellen die Bereiche des Qualitätsmanagements bzw. der Qualitätssicherung dar. Beide Bereiche müssen sich aufeinander beziehen, etwa im Sinne eines gemeinsamen Arbeitsauftrags, der auf die Generierung institutionellen Wissens über Qualitätsentwicklungsbedarfe zielt und darüber hinaus eine Professionalisierung der Qualitätsentwicklung von Studium und Lehre fokussiert. Demzufolge müssten auch die Indikatoren, die das Qualitätsmanagement zur Steuerung anwendet, im Kontext der hochschuldidaktischen Lehrund Lernforschung reflektiert werden (Ansmann & Seyfried, 2018; Pohlenz, 2014). Sowohl die Hochschuldidaktik als auch die Qualitätssicherung zielen auf die Verbesserung der Lehre ab. Im Bereich der Hochschulentwicklung verschränken sich diese Bereiche, wodurch ein Gestaltungsraum geschaffen wird, der sowohl strukturelle Rahmenbedingungen als auch didaktische Herangehensweisen einschließt. In der Hochschulpraxis gestaltet sich diese Zusammenarbeit jedoch nicht immer einfach, zumal die beiden Bereiche meist eine trennende Arbeitsteilung aufweisen, die mitunter auch in Hierarchiekonflikten münden kann. Während die Hochschuldidaktik vor allem Lehrende individuell „bei der Entwicklung eines auf die neuen Anforderungen bezogenen, professionellen Selbstverständnisses“ (Pohlenz, 2014, S. 29) unterstützt, agiert das Qualitätsmanagement auf institutioneller Ebene, sammelt Steuerungsinformationen und nutzt diese zur