Forschungsimpulse für hybrides Lehren und Lernen an Hochschulen

Technology Arts Sciences TH Köln Forschungsimpulse für hybrides Lehren und Lernen an Hochschulen Zahlreiche Untersuchungen, die in Reaktion auf die pandemiebedingte Ausnahmesituation im Sommer 2020 durchgeführt wurden, bieten Anhaltspunkte für Gestaltungsaufgaben an Hochschulen auf dem Weg zur hybriden Lehre. Hochschulinterne Befragungen von Studierenden, Lehrenden und Verwaltungspersonal geben Einblicke, genauso wie hochschulübergreifende Untersuchungen ausgewählter Zielgruppen bzw. spezifischer Fragestellungen. Die gewonnenen Einblicke in digitales bzw. hybrides Lehren und Lernen sind Gegenstand dieses Bandes. Er versammelt unterschiedliche Ansätze hochschuldidaktischer Forschung zur Gestaltung von Lehr-Lernsituationen und -prozessen, zu Studienprogrammen und -phasen sowie zu Programmen der Lehrkompetenzentwicklung. Der Band geht der Frage nach, welche Implikationen sich aus den vielfältig erhobenen empirischen Daten für die Hochschulbildung und die (hybride) Hochschullehre ableiten lassen. Der Band widmet sich auf Mikround Mesoebene, basierend auf Forschungsdesigns wie SoTL, Evaluationsstudien, lokaler Hochschuldidaktikforschung zu Studienerfolg, hochschuldidaktischer Begleitforschung und Forschung zum Scholarship of Academic Development (SoAD), den Themen: I. Lernen in Beziehung − Lehre als sozialer Raum II. Studienmotivation −Studienerfolg III. Lehrreflexion −Lehrtransformation Technology Arts Sciences TH Köln Forschung und Innovation in der Hochschulbildung Miriam Barnat, Elke Bosse und Birgit Szczyrba (Hrsg.) Forschungsimpulse für hybrides Lehren und Lernen an Hochschulen Hybride-Lehre-Band1.indd 1Hybride-Lehre-Band1.indd 1 07.10.21 21:5807.10.21 21:58 Miriam Barnat, Elke Bosse und Birgit Szczyrba (Hrsg.) Forschungsimpulse für hybrides Lehren und Lernen an Hochschulen Forschung und Innovation in der Hochschulbildung herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln) Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover) Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln) Band 10 Miriam Barnat, Elke Bosse und Birgit Szczyrba (Hrsg.) Forschungsimpulse für hybrides Lehren und Lernen an Hochschulen Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbiografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet unter https://portal.dnb.de/opac abrufbar. „Forschung und Innovation in der Hochschulbildung“ ist eine wissenschaftliche Schriftenreihe des Hochschulservers „Cologne Open Science“ der TH Köln. Sie wird herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln), Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover), Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) und Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln). Die Verantwortung der Beiträge liegt bei den Autor*innen. Band Nr. 10, 2021 Titelgestaltung: Prof. Andreas Wrede/TH Köln Layout und Satz: Ariane Larrat & Michéle Seidel/TH Köln Lektorat: Lisa-Marie Friede, Balkissou Kondo Ados, Ariane Larrat & Mona Wolf/TH Köln URN: urn:nbn:de:hbz:832-cos4-9465 Dieses Werk wurde als elektronisches Dokument über Cologne Open Science, dem Hochschulserver der Technischen Hochschule Köln, publiziert. Abruf unter: https://cos.bibl.th-koeln.de/home 5 Inhalt Hochschulen auf dem Weg zum hybriden Lehren und Lernen? Eine Einleitung Miriam Barnat, Elke Bosse und Birgit Szczyrba 7 Teil I Lernen in Beziehung – Lehre als sozialer Raum Start ins MINT-Studium – Interaktion und Kommunikation im digitalen Live-Format Eva Decker, Daniela Schlemmer, Mareike Altenberend & Barbara Meier 17 Nicht weg und nicht da – Eine Studie zum Einsatz von 360-Grad-Video-Streaming in der Hochschullehre Almut Ketzer-Nöltge & Julia Wolbergs 33 Herausforderungen und Potentiale bei der digitalen Wissensvermittlung im Bereich Deutsch als Fremdsprache Johanna Güth & Jens Steckler 49 Beziehungsorientierte Lehre in digitalen Lehr-/Lernformaten bewusst und aktiv gestalten Janina Tosic, Kristina Kähler, Torsten Sprenger, Janjira Boonkhamsaen & Özlem Polat 65 Soziale Vernetzung von Erstsemesterstudierenden mithilfe eines Hackathons fördern Jan Bollenbacher & Beate Rhein 81 Teil II Studienmotivation – Studienerfolg Selbstbestimmtes berufsbegleitendes Studieren im digitalen pandemiegeprägten Studium – Empirische Ergebnisse als Begründungsrahmen für hybride Lerngruppen Daniela Schmitz, Manfred Fiedler & Heike Becker 99 Pandemiebedingte Digitalisierung der Lehre – Empirische Befunde und hochschuldidaktische Ableitungen zu studentischen Digitalisierungstypen und deren Studienerfolg Sarah Berndt, Annika Felix, Judit Anacker & Philipp Pohlenz 119 Tensorbasierte Strukturanalyse von Prüfungsdaten Gerwald Lichtenberg 133 6 Teil III Lehrreflexion – Lehrtransformation Hochschullehre im Lockdown − Relevante Faktoren für die motivierte Online-Lehre Tanja Jadin, Ursula Rami & Gisela Schutti-Pfeil 147 Lehrforum 2.0 – Digitale Umsetzung eines Peer-Learning-Konzepts für hauptamtlich Hochschullehrende Ann-Kathrin Beretz, Steffen Brand, Sophie Galeski & Edith Braun 163 From hybrid to digital – Digitale Lehre als Chance zur Re-Innovation Johanne Lefeldt & Benedikt Schreiber 177 Teilvirtuelle Umgestaltung eines Chemie-Laborpraktikums – Maßnahmen und Wirkungen Dirk Burdinski & Eva Rausch 193 Selbstreflexionen Lehrender zum Einsatz von E-Portfolios in Präsenzveranstaltungen und Online-Seminaren Sophie Domann & Sabrina Volk 213 Mittendrin statt nur dabei? Hochschuldidaktische Überlegungen zur Geteilten Lehre Dagmar Archan & Andrea Meier 229 Online-Kollaboration in der Mathematik – ein Design-Based-Research-Projekt Frank Jordan, Christiane Katz & Martin Pieper 245 Verzeichnis der Autor*innen 263 7 Hochschulen auf dem Weg zum hybriden Lehren und Lernen? Eine Einleitung Miriam Barnat, Elke Bosse & Birgit Szczyrba Die politischen Maßnahmen zur Eindämmung der COVID-19-Pandemie im Sommersemester 2020 führten dazu, dass die Lehre an Hochschulen in Deutschland nicht in Form von Präsenzveranstaltungen stattfinden konnte. Die Hochschulen setzten diese Vorgabe schnell um, indem sie eine große Bandbreite an lokalen Lösungen für die Ad-hoc-Umstellung auf digitale Lehre fanden. So war es den meisten Studierenden möglich, Lehrveranstaltungen online zu besuchen und Studienleistungen zu erbringen. Für das Wintersemester 2020/2021 galt zwar ‚so viel Präsenz wie möglich‘, aber angesichts der weiterhin geltenden Hygienevorschriften war dies nur in einem kleinen Rahmen, fern von Routinen, möglich. Nach der anfänglichen Umstellung auf digitale Lehre sind zum Wintersemester 2021/2022 zunehmend hybride Lehrformate entwickelt worden und weiterhin zu entwickeln. Über Notfalllösungen hinaus stellt sich für die weitere Zukunft der Hochschullehre die Frage, inwieweit Präsenzveranstaltungen sinnvoll durch digitale Formate, weitere Lernorte und informelle Lernprozesse ergänzt werden können und welche Chancen eine zunehmend hybride Hochschullehre bietet. Dies berührt nicht nur die methodisch-didaktische Gestaltung hybrider Lehrkonzepte, sondern auch ihre Einbindung in Studienprogramme und dafür notwendige Veränderungen der strukturellen Rahmenbedingungen der Hochschulen, verortet in den unterschiedlichen Handlungsebenen der Hochschuldidaktik, die sich nach Wildt (2013) und Flechsig (1975) folgendermaßen gliedern lassen: • Die Mikroebene der Gestaltung von Lehr-/Lernsituationen und -prozessen schließt die Voraussetzungen, Fähigkeiten und Einstellungen sowie die Interaktion von Lehrenden und Studierenden ein. • Die Mesoebene der Programmgestaltung betrifft zum einen die Studienprogramme und Studienphasen mit den Curricula und der studiengangbezogenen Lehrorganisation. Zum anderen sind darunter auch Programme zur Lehrkompetenzentwicklung zu fassen, d. h. Weiterbildungs-, Beratungsund Austauschformate für Lehrende. • Die Makroebene der strukturellen Rahmenbedingungen für das Lehren und Lernen an der Hochschule als Organisation ist auch von den rechtlichen Vorgaben und dem politischen Diskurs zu Studienund Bildungszielen geprägt. Zwar stehen Hochschulen immer schon und fortlaufend vor der Aufgabe, auf allen drei Ebenen Entwicklungen zu initiieren; die COVID-19-Pandemie verlangt allerdings von allen an Studium und Lehre Beteiligten individuell, programmbezogen und institutionell hoch dynamische Entwicklungsprozesse. Dazu können systematisch und regelgeleitet generierte Erkenntnisse über die Organisation, die Programme sowie die Hochschulakteure eine notwendige und hilfreiche Orientierungshilfe sein. Das Querschnittsthema Digitalisierung stellt dabei eine zusätzliche Herausforderung dar: einerseits als gesellschaftliche Gesamtentwicklung, die sich auf die Miriam Barnat, Elke Bosse & Birgit Szczyrba 14 didaktische Konzepte, Methoden und Tools für Lehrveranstaltungen im Rahmen der Geteilten Lehre (noch) fehlen. Die Studie von Frank Jordan, Christiane Katz und Martin Pieper erörtert anhand eines Fallbeispiels aus der Mathematik für Ingenieur*innen, wie didaktische Gestaltungsprinzipien für Soziale Präsenz, Kollaboration und das Lösen von praxisnahen Problemen mit mathematischem Denken in einer Online-Umgebung konzipiert werden können. Hierfür verknüpft der Beitrag Online-Kollaboration in der Mathematik – ein Design-Based-Research-Projekt (S. 245–261) theoretische und empirische Erkenntnisse, um die Weiterentwicklung der Lehre zu begründen und zu analysieren. Die Autor*innen kommen zu dem Schluss, dass Design-Based Research als systematische Herangehensweise auch für kurzfristige Lehrveränderungen geeignet ist. Der Band liefert in der Gesamtsicht auf die Untersuchungen und Erkenntnisse hochschuldidaktischer Forscher*innen bzw. Hochschulbildungsforscher*innen Anhaltspunkte für aktuelle und zukünftige Gestaltungsaufgaben der hybriden Lehre und des hybriden Lernens an Hochschulen − für Ausnahmesituationen ebenso wie für den Regelbetrieb. Aachen, Hannover und Köln im September 2021 Miriam Barnat, Elke Bosse und Birgit Szczyrba Literatur Flechsig, K.-H. (1975). Handlungsebenen der Hochschuldidaktik. ZIFF-Papiere. https://ubdeposit.fernuni-hagen.de/receive/mir_mods_00000204 Griffith, J., Steptoe, A. & Cropley, M. (1999). An investigation of coping strategies associated with job stress in teachers. British Journal of Educational Psychology, 69(4), 517–531. https://doi.org/10.1348/000709999157879 Hartmann, T., Wirth, W., Schramm, H., Klimmt, C., Vorderer, P., Gysbers, A., Böcking, S., Ravaja, N., Laarni, J., Saari, T., Gouveia, F. & Sacau, A. M. (2015). The spatial presence experience scale (SPES). Journal of Media Psychology, 28(1), 1–15. Wildt, J. (2013). Entwicklung und Potentiale der Hochschuldidaktik. In J. Wildt & M. Heiner (Hrsg.), Professionalisierung der Lehre (S. 27–57). wbv Media. Wirth, W., Hartmann, T., Böcking, S., Vorderer, P., Klimmt, C., Schramm, H., Saari, T., Laarni, J., Ravaja, N., Ribeiro Gouveia, F., Biocca, F., Sacau, A., Jäncke, L., Baumgartner, T. & Jäncke, P. (2007). A Process Model of the Formation of Spatial Presence Experiences, Media Psychology, 9(3), 493–525. https://doi.org/10.1080/15213260701283079 Teil I Lernen in Beziehung – Lehre als sozialer Raum 17 Start ins MINT-Studium Interaktion und Kommunikation im digitalen Live-Format Eva Decker, Daniela Schlemmer, Mareike Altenberend & Barbara Meier Für viele Studierende sind Vorkurse der erste Kontakt zu Hochschullehre und Mitstudierenden. Wie kann der fachliche Einstieg in einem digitalen Lehrformat trotz fehlender Präsenz gelingen und persönliche Unterstützung, ein erstes Kennenlernen und soziale Eingebundenheit gefördert werden? Diesem Erkenntnisinteresse folgend stellt der folgende Beitrag ein digitales Brückenkursformat mit Elementen zur Interaktion, Kommunikation und Kollaboration vor, das mit ca. 400 Studierenden in zehn Kursen mit acht Lehrbeauftragten umgesetzt und entlang der o. g. Frage evaluiert wurde. Um den Transfer auf andere Lehrveranstaltungen zu erleichtern, wurde das Konzept in ein didaktisches Entwurfsmuster übertragen. 1 Ausgangsbasis und Fragestellung Für einen Großteil der Erstsemester sind die Mathematik-Brückenkurse der erste Kontakt zu Hochschullehre und Mitstudierenden. Seit vielen Jahren werden an der Hochschule Offenburg in diese als Blockkurse gestalteten Veranstaltungen innovative digitale Elemente integriert und in einem iterativen Prozess auf Basis formativer Evaluationen weiterentwickelt. Zu diesen digitalen Elementen zählt die Mathe-App, die das individuelle Üben bedarfsorientiert unterstützt, sowie ein für das Schreiben mit Stift und Tablet optimiertes Mitmach-Skript. Diese Elemente berücksichtigen die individuellen Bedürfnisse und Bildungsvoraussetzungen der Studierenden, erweitern die Möglichkeiten zur Aktivierung in heterogenen Lerngruppen und unterstützen das Durchhaltevermögen (Decker, 2017; Decker & Meier, 2014). Die Corona-Situation erforderte nun die Übertragung der Brückenkurse in ein komplett digitales Format. Für viele Studierende ist neben der Auffrischung ihrer Mathematikkenntnisse das Kennenlernen von Mitstudierenden ein Motivationsfaktor für den Besuch von Vorkursen (Hochmuth et al., 2018). Darüber hinaus sind persönliche Unterstützung und soziale Eingebundenheit wichtige Erfolgsfaktoren für den Erwerb fachlicher Kompetenzen bzw. den Studieneinstieg/-erfolg (Blüthmann et al., 2008; Bosse & Trautwein, 2014; Deci & Ryan, 1993; Heublein et al., 2017; Schubarth et al., 2019). Da persönliche Betreuung und eine dialogorientierte Lehr-/Lernbeziehung ein wichtiges Leitbild der Hochschulen für Angewandte Wissenschaften (HAW) sind, sollte gerade in der Corona-Situation keine Reduktion der persönlichen Kontakte für die Studienanfänger*innen erfolgen. Für alle Mathematik-Brückenkurse der 20 verschiedenen Bachelor-Studiengänge (ca. 400 Teilnehmer*innen) galt es, ein Konzept zu entwickeln, das weiterhin von Lehrbeauftragten, die über keinerlei Vorerfahrung mit digitaler Lehre verfügen, umgesetzt werden konnte. Wie zuvor sollten die Blockkurse im Umfang von acht Tagen à drei Zeitstunden mit 30-50 Teilnehmenden stattfinden. Da situations- Eva Decker, Daniela Schlemmer, Mareike Altenberend & Barbara Meier 18 bedingt die informellen Interaktionsund Kommunikationsmöglichkeiten aus der Präsenz (z. B. beim ,Durch-die-Reihen-gehen´, ,Mit-Sitznachbar-diskutieren´ und ,In-der-Pause-reden´) wegfallen, lag der Fokus auf der Neuund Weiterentwicklung von geeigneten Elementen zur Interaktion und Kommunikation. Der vorliegende Beitrag beleuchtet daher die folgenden Fragen: • (Wie) lässt sich die fehlende Präsenz durch Elemente zur Förderung von Interaktion und Kommunikation kompensieren? Welche Elemente bewähren sich? Zeigen sich ggf. sogar Vorteile gegenüber der Präsenz? • (Wie) lassen sich die bewährten Elemente (insbesondere zur Aktivierung und Interaktion) auf andere Lehrveranstaltungen übertragen? 2 Forschungsansatz Dieser Beitrag geht davon aus, dass ein hochschuldidaktisches Setting von vielen Faktoren beeinflusst wird und experimentelle Studien, die meist nur eine kausale Variable in den Blick nehmen, deshalb nur begrenzt Informationen zur Weiterentwicklung hochschuldidaktischer Szenarien bringen. Durch die kontinuierliche Weiterentwicklung der Mathematik-Brückenkurse über aufeinanderfolgende Implementationen, verbunden mit formativen Evaluationen, sollen Wirkungszusammenhänge identifiziert und Gestaltungshilfen wissenschaftlich begründet werden, um die Erkenntnisse auch in anderen Lehrsituationen anwenden zu können. In seiner starken Entwicklungsorientierung lässt sich das Vorgehen dem Design-Based-Research-Ansatz (DBR) zuordnen (Euler, 2007; Reinmann, 2005; Schmohl, 2019). Um den Transfer bewährter Lösungen auf andere Lehrveranstaltungen zu ermöglichen, bedarf es einer strukturierten, objektiv nachvollziehbaren Beschreibung des Lehrangebots, die möglichst alle Phasen und Kontextfaktoren dokumentiert (Spinath & Seifried, 2018). Die Problematik der Übertragbarkeit von Erkenntnissen aus spezifischen Lehrveranstaltungen stellt ein zentrales Problem der hochschuldidaktischen Forschung dar (Spezifitätsproblem) (Spinath & Seifried, 2018) und es stellt sich die Frage, wie sich alle Phasen und Kontextfaktoren eines didaktischen Arrangements so dokumentieren lassen, dass diese möglichst objektiv nachvollziehbar sind. Für eine objektiv nachvollziehbare Strukturierung können didaktische Entwurfsmuster Lösungen bieten. Didaktische Entwurfsmuster sind Beschreibungen erfolgreich erprobter Lehrkonzepte und bilden wiederkehrende Strukturen eines didaktischen Arrangements ab, sodass diese auch für Einsteiger im jeweiligen Praxisfeld nachvollziehbar sind (Baumgartner, 2011; Kohls, 2009). Damit gehen sie über eine Praxisbeschreibung hinaus, da sie in systematischer Weise nur die wesentlichen Elemente abbilden. Didaktische Entwurfsmuster sind so allgemein, dass sie auf verschiedene Lehrsituationen passen, dabei aber so konkret, dass die Umsetzung objektiv nachvollziehbar und auf ähnliche Lehrsituationen anwendbar ist. Entscheidend für die Übertragbarkeit ist die genaue Analyse des Kontexts, der für den Erfolg einer späteren Übertragung auf andere Lehrsituationen relevant ist (Kohls, 2009). Die Abbildung hochschuldidaktischer Lehrformate in didaktischen Entwurfsmustern könnte also ein Weg zur Lösung der Transferproblematik bzw. des Spezifitätsproblems sein (van den Berk & Schultes, Start ins MINT-Studium 19 2018). Die didaktische Gestaltung der Brückenkurse im digitalen Live-Format wurde deshalb zunächst in ein didaktisches Entwurfsmuster übertragen, um auf dieser Basis die zentralen Gestaltungselemente identifizieren zu können und in der Folge die Annahmen über Wirkzusammenhänge zu spezifizieren. 3 Brückenkurs im digitalen Live-Format Zentral bei der Übertragung eines Lehrkonzepts in ein didaktisches Entwurfsmuster sind Ausgangslage/Kontext, Problem und Lösung, die zu beschreiben sind. Darüber hinaus enthalten didaktische Entwurfsmuster häufig Informationen zu Stolpersteinen und Vorteilen (Baumgartner, 2011; van den Berk & Schultes, 2018; Kohls, 2009). Im Folgenden ist das Brückenkurs-Konzept dieser Struktur folgend beschrieben. Stolpersteine, Nachteile und Vorteile werden im Anschluss an die Evaluationsergebnisse dargestellt. Da das digitale Konzept unmittelbar an das Präsenzkonzept anknüpft, stellen wir darauf aufbauend die neuen Elemente zur Interaktion und Kommunikation vor. 3.1 Beschreibung von Ausgangslage, Problem und Kontext Ausgangslage: Es besteht ein langjährig positiv evaluierter Präsenz-Mathematikvorkurs im Blockformat. Er richtet sich an Studienanfänger*innen in MINT-Studiengängen zur Auffrischung schulischer Inhalte. Das fachliche Niveau des Vorkurses wird durch den hochschulübergreifenden CoshMindestanforderungskatalog Mathematik (Cosh, 2014) definiert. Dieser Kurs muss online realisiert werden können. Problem: Der bewährte Präsenz-Mathematikvorkurs soll in ein digitales Live-Format übertragen werden. Gestaltungselemente, die typische Standardprobleme bei Vorkursen (Unsicherheit bzgl. Hochschullehre, geringe Selbstlernkompetenz, Gefahr von Überforderung und vorzeitiger Kursabbruch) in Präsenz adressiert haben, sollen analysiert und transferiert werden. Das Fehlen informeller Kommunikationsmöglichkeiten kann dazu führen, dass bereits gelöste Probleme der Präsenz-Brückenkurse (geringe Kursabbruchrate, hohe Zufriedenheit) wieder verstärkt werden, sich die persönliche Lehr-/Lernbeziehung verschlechtert und ein erstes Kennenlernen darunter leidet. Das Konzept muss von mehreren Dozent*innen, teilweise ohne Vorerfahrung in digitaler Lehre, umsetzbar sein. Rahmenbedingungen: Es handelt sich um Studienanfänger*innen 20 verschiedener MINTStudiengänge mit heterogenem Vorwissen. Zu gestalten sind halbtägige Blockkurse, die überwiegend von Lehrbeauftragten durchgeführt werden, mit 30-50 Teilnehmer*innen pro Kurs (insgesamt 400 Studierende). Lehrende und Studierende kennen sich nicht und die Studierenden kennen sich auch nicht untereinander. Sowohl Lehrende als auch Studierende haben keine Kenntnis der digitalen Infrastruktur der Hochschule. Die Kontaktzeit ist auf maximal drei Stunden am Tag über einen Zeitraum von zwei Wochen begrenzt, da zu den anderen Tageszeiten andere Vorkurse stattfinden. Eva Decker, Daniela Schlemmer, Mareike Altenberend & Barbara Meier 20 3.2 Beschreibung der Lösung: Kennenlernrunden und kollaborative Gruppenarbeiten als Ergänzung zu bewährten Methoden 3.2.1 Übertragung des bisherigen Konzepts in ein digitales Format Das langjährig evaluierte Präsenzkonzept wurde mit seinen grundlegenden Elementen Instruktion/Ablauf/Ziele (I), Erhebung des Leistungsstandes (L) und Vermittlung (V) sowie deren Sozialform erhalten. Aufgrund von Sozialform bzw. Zeit und Ort ergaben sich die Verfeinerungen in fachlichen Input für Großgruppe (V1), individuelles Üben (V3) und individuelles Aufund Nachholen (V4). Reflexion und Ausblick dienen dem Überblick über den Kurs und werden Element (I) zugeordnet. Abbildung 1 gibt einen Überblick über einen Kurstag im zeitlichen Ablauf. Die Pfeile repräsentieren eine Iteration: Im Halbtag gibt es einen zweibis dreifachen Wechsel zwischen kürzeren Input-Phasen der Vermittlung (V1) im Plenum (Theorie, Beispiele, Lehrgespräch) und längeren Phasen des individuellen Übens (V3). Diese Übungen sind in den Kursablauf integriert, um Aktivierung und Durchhaltevermögen zu stärken und weil die zweite Tageshälfte durch Physik-Vorkurse belegt ist. Abbildung 1: Kurselemente mit Sozialform und Einsatz digitaler Medien. Da für die Vermittlung (V1, V3) auch in Präsenz innovative digitale Elemente zum Einsatz kamen, war hierfür die Übertragung in ein rein digitales Format relativ einfach. V1 nutzt ein für das handschriftliche Schreiben per Tablet optimiertes Mitmach-Lückenskript (Decker 2017). Für die Präsentation über eine elektronische Tafel mittels PDF-Annotationsprogramm (Medium M3) gab es schon viel Erfahrung Start ins MINT-Studium 21 aus der Präsenzlehre. Externe Lehrbeauftragte mussten im Umgang mit Tablet (M3) und WebKonferenzen (Medium M2) geschult werden, konnten danach jedoch die Input-Phasen wie gewohnt gestalten. Für die Studierenden musste lediglich das Skript als PDF über die Lernplattform (Medium M1) bereitgestellt werden. Für das individuelle Üben auf dem Niveau des CoshMindestanforderungskatalogs wurde schon 2012 an der Hochschule Offenburg der Einsatz der Mathe-App TeachMatics entwickelt. Dabei holen sich die Lernenden auf ihrem Smartphone bei Bedarf Hilfestellungen aus der App (Abb. 1, Medium M4). Dies stützt auch unter stark heterogenen Bedingungen das Arbeiten im individuellen Tempo (Decker & Meier, 2014). So bleibt auch bei einer Kursgröße von ca. 40 Teilnehmer*innen genug Zeit, um verbleibende Fragen zu beantworten. Die App-Hilfen konnten eins zu eins in den digitalen Kurs übernommen werden. Persönliche Interaktion und Kommunikation erfolgten im Präsenzszenario jedoch informell über individuelles Coaching, PeerGespräche und ein erstes Kennenlernen (K) in losen Kleingruppen in der Pause. Hierfür sollte im digitalen Format Ersatz geschaffen werden. Die neuen didaktischen Elemente (s. Abb. 1) sowie Präsenzelemente, die besondere Anpassungen im digitalen Format erforderten (I) und (L), werden in den folgenden Abschnitten beschrieben. 3.2.2 Neue Elemente zur Interaktion und Kommunikation In der synchronen Webkonferenz besteht zunächst die Sozialform der Großgruppe (30-50 Teilnehmer*innen), gestaltet als Präsentation durch den*die Dozent*in, kombiniert mit Rückfragemöglichkeiten über Audio oder Chat. Daneben bieten einige Webkonferenzsysteme die Möglichkeit zum Austausch in Kleingruppen über sog. Breakout-Sessions. Die Betreuung durch die Kursleitung kann erfolgen, indem die Breakout-Gruppen besucht werden. Bereits im Online-Sommersemester 2020 wurden an der Hochschule Offenburg im Rahmen von Mathematik-Übungen Breakout-Gruppen eingesetzt. Dabei zeigte sich, dass die Betreuung von mehr als sechs Breakout-Gruppen zeitlich problematisch werden kann. Deshalb wurden für die Brückenkurse die Kleingruppen mit ca. sechs Teilnehmenden geplant, obwohl sich bei den bisherigen Präsenzübungen in der Regel nur direkte Sitznachbar*innen miteinander ausgetauscht hatten. Abbildung 1 zeigt die neuen Elemente Kennenlernen (K) und (kollaborative) Gruppenarbeit (V2). Die Phase individuelles Üben mit der Mathe-App (V3) wird in die GruppenBreakout-Sessions eingebettet, um offene Fragen zunächst in der Kleingruppe (Ersatz für Sitznachbarn) diskutieren zu können, bevor sie an den*die Dozent*in adressiert werden. 3.2.3 Besonderheiten digitaler Lehrformate und weitere Elemente Gerade in digitalen Lernumgebungen, die besondere Anforderungen an die technische Infrastruktur und die Selbstlernkompetenz der Studierenden stellen, ist es von besonderer Bedeutung, den Lernenden, bspw. durch eine klare Struktur, Orientierung zu ermöglichen (Pekrun et al., 2002). Dies sollte durch eine dem Kurs vorangestellte Einweisung in die I&K Infrastruktur (E) gesichert werden. Dabei wurde bereits einige Tage vor Kursstart per Webkonferenz die Bedienung der digitalen Plattformen erklärt: Webkonferenzsystem (M2) inklusive Breakout-Sessions, Screen-Sharing und gemeinsames Screen-Kommentieren, Lernplattform (M1) inklusive dem Vorab-Download der Materialien, die Mathe-App-Installation sowie Regeln für die digitale Kommunikation, wie bspw. Netiquetten. Dadurch sollten Unsicherheiten abgebaut und auftretenden Hindernissen durch technische Probleme vorgebeugt werden. Eva Decker, Daniela Schlemmer, Mareike Altenberend & Barbara Meier 22 Die Erhebung des Leistungsstandes (L) ist in der technischen Umsetzung schwieriger als in Präsenz. In Präsenz wurde am ersten Kurstag auf Papier ein Mathe-Eingangstest bearbeitet und durch angeleitete Partner-Korrektur sofort eine Rückmeldung gegeben. An den darauffolgenden Kurstagen wurden Rückblick-Testaufgaben direkt an die Tafel angeschrieben und besprochen. Für den synchronen digitalen Kurs wurde beides in M1 als Moodle-Testaufgaben mit Lückenformat realisiert. Allerdings fanden dabei die Langlösungen weniger Berücksichtigung als in Präsenz und der Verzicht auf Taschenrechner konnte nicht kontrolliert werden. Das Element Instruktion, Ablauf und Ziele (I) konnte zwar in der synchronen Web-Konferenz nahezu genau wie in Präsenz erfolgen, musste aber um Instruktionen zur Nutzung der digitalen Infrastruktur ergänzt werden. 3.3 Beschreibung der Details: Granularität und Dimensionen von Lehrqualität Nachdem die Struktur der Lösung aufgezeigt wurde, sind für die einzelnen Elemente die konkreten Umsetzungen zu spezifizieren. Gerade, weil für die Ausgestaltung als Online-Lehre für ein Kurskonzept dieser Größenordnung mehrere Akteure beteiligt sind (technische, fachdidaktische, mediendidaktische Expertise und Evaluation), steigt in der Praxis der Bedarf der schriftlichen Spezifikation von Detailzielen und Detaillösungen, z. B. wie die Kleingruppenarbeit genau ablaufen soll. Insbesondere die Granularität stellt hier eine besondere Herausforderung dar, um Gestaltungselemente nachvollziehbar zu dokumentieren. Es stellt sich außerdem die Frage, an welchen Qualitätskriterien sich die Gestaltung der Einzelelemente ausrichtet. Die folgenden Qualitätsdimensionen wurden insbesondere im schulischen Kontext, auch im Mathematikunterricht, durch zahlreiche empirische Studien bestätigt (Jentsch et al., 2020; Klieme et al., 2001) und finden auch im Hochschulkontext Anwendung (Rach et al., 2016; Rindermann, 1999), weshalb wir die didaktische Gestaltung der einzelnen Elemente an diesen Kriterien ausrichten: Klarheit und Strukturiertheit, kognitive Aktivierung zur Auseinandersetzung mit Lerninhalten sowie konstruktive Unterstützung wie Hilfestellungen und Betreuung beim Lernen. Da die Gestaltung der Interaktion und Kommunikation im digitalen Umfeld von besonderer Herausforderung ist, differenzieren wir bei der konstruktiven Lernerunterstützung hinsichtlich der Mensch-Mensch-Interaktion und der digitalen Hilfestellungen. Diese Dimensionen berücksichtigend ergibt sich eine Matrix (Abb. 2). Für eine Kurzbeschreibung der Gestaltungselemente haben wir eine Was-Warum-Wie-Womit-Systematik gewählt: Was wird gestaltet? Warum ist dies sinnvoll (didaktische Begründung)? Wie (Methode) und womit (Medium) findet die Umsetzung statt? Die Matrix erlaubt eine systematische Diskussion über einzelne Gestaltungselemente sowohl für die Weiterentwicklung der Brückenkurse als auch für Fragen der Übertragbarkeit auf andere Lehrveranstaltungen. Gleichzeitig kann die Matrix in ihrer Struktur bei der Planung neuer Lehrveranstaltungen unterstützen, indem bspw. nur einzelne Elemente in die Gestaltung einfließen oder einzelne Teilelemente inhaltlich anders gestaltet werden. Die digitale Variante der Brückenkurse umfasst die neuen Elemente Einweisung (E), Kennenlernen (K), Gruppenarbeit (V2). Alle weiteren Umsetzungen wurden nahezu identisch aus dem Präsenzformat übernommen. Start ins MINT-Studium 23 Abbildung 2: Detailplanung: Übersicht aller Elemente und Qualitätsdimensionen. Eva Decker, Daniela Schlemmer, Mareike Altenberend & Barbara Meier 30 Die Zielvariablen werden darüber hinaus beeinflusst durch diverse Lernendenmerkmale (Hochmuth et al., 2018; Lankeit & Biehler, 2018; Rindermann, 1999). Diese – im Modell nicht erschöpfend dargestellten – Lernervariablen werden wir in nächster Zeit nicht in die empirische Studie einbeziehen, allerdings sind diese bei der didaktischen Gestaltung der Brückenkurse berücksichtigt: So sollen bspw. unterschiedliche Vorkenntnisse durch die individuellen Übungsphasen ausgeglichen werden. Ein positives Lernklima und eine gute Betreuungsqualität sollen helfen, Mathematikängstlichkeit zu reduzieren. Zukünftige Studien könnten untersuchen, inwieweit sich diese Annahmen auch im Bereich der Mathematik-Brückenkurse empirisch bestätigen lassen. Das angepasste Evaluationskonzept schafft eine wichtige Grundlage hierfür. 8 Fazit Das digitale Semester erforderte eine Lösung für die Übertragung der Präsenz-Brückenkurse in ein digitales Format. Das vorgestellte Brückenkurs-Konzept legte einen besonderen Schwerpunkt auf den Ausgleich der wegfallenden Möglichkeiten zur informellen Interaktion und Kommunikation durch die Erweiterung des bisherigen Formats um zwei Elemente: Kennenlernphasen und kollaborative Gruppenarbeiten. Die formativen Evaluationsergebnisse zeigen, dass es gelungen ist, das gute Niveau hinsichtlich der Zielvariablen im Vergleich zum Vorjahr zu halten und Möglichkeiten zur Interaktion und Kommunikation zu schaffen, die von den Studierenden als überwiegend gut bewertet wurden. Die Übertragung des bisherigen Konzepts in ein didaktisches Entwurfsmuster ermöglichte nicht nur die strukturierte und objektiv nachvollziehbare Darstellung des Kurskonzepts und erleichtert so die Übertragung auf andere Kontexte und Lehrszenarien (z. B. hybrid oder Präsenz), sondern gab zugleich Anlass, die einzelnen Elemente bezüglich ihrer didaktischen Begründung, Qualitätskriterien und die Details ihrer Ausgestaltung zu reflektieren. Diese Systematisierung setzte sich in einer Weiterentwicklung des Evaluationskonzeptes fort. Die für die Zukunft geplante parallele Umsetzung des Präsenzund digitalen Brückenkursformats wird den direkten Vergleich beider Formate hinsichtlich der Zielvariablen ermöglichen. Auf Basis des Wirkmodells können so weitere Erkenntnisse zu Gelingensbedingungen von (digitaler) Lehre und Gestaltungshilfen für die Weiterentwicklung der Brückenkurse sowie ähnlicher Formate gewonnen werden. Literatur Baumgartner, P. (2011). Taxonomie von Unterrichtsmethoden. 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Untersucht wurden Auswirkungen dieser verschiedenen Formen von Anwesenheit auf das Präsenzund das Gruppenzugehörigkeitsgefühl mittels zweier Fragebögen und eines leitfadengestützten Gruppeninterviews. Wie erwartet zeigte sich ein Vorteil für die Präsenzbedingung. Für die 360-Grad-Bedingung konnten jedoch keine signifikanten Vorteile gefunden werden. 1 Einleitung Bedingt durch die seit März 2020 weitestgehend eingestellte umfängliche Präsenzlehre ergaben sich neue Möglichkeitsfenster (und Notwendigkeiten) für die Umsetzung von Ideen im Rahmen von digitaler oder hybrider Hochschullehre. Entsprechend stellte sich einmal mehr die Frage, welche synchron-hybriden oder Blended-Learning-Umgebungen sich als besonders geeignet erweisen. Die vorliegende Studie bettet sich damit in die von Raes et al. (2020) konstatierte qualitativ-orientierte Studienlage zu synchron-hybrider Hochschullehre ein. In einem hybriden Seminarraum wird einer Teilgruppe Studierender ermöglicht, dem Seminar aus dem lokalen universitären Lernraum zu folgen, während eine andere Teilgruppe virtuell am Seminar von unterschiedlichen Orten aus folgen kann – meist durch die Nutzung von Videochat-Programmen. Die Wahl des eigenen Ortes ermöglicht den Studierenden Flexibilität, z. B. hinsichtlich parallel zu leistender Sorgearbeit (Wiles & Ball, 2013), ihrer tagesaktuellen Verfassung (Weitze et al., 2013) und der eigenen Lernstrategie (Wiles & Ball, 2013). Darüber hinaus erlangen die Studierenden Kontrolle über das eigene Lernen (Abdelmalak & Parra, 2016) und Kompetenzen, die für eine digitalisierte Arbeitswelt notwendig sind (Ørngreen et al., 2015). Im Rahmen des hier vorgestellten Lehrund Forschungsprojekts wurde die Dimension der digitalen Zuschaltung über ein Videochat-Programm um eine zusätzliche Option erweitert: Studierenden wurde ermöglicht, an einzelnen Input-Phasen via 360-Grad-Video-Streaming immersiv mit Virtual-Reality-Brillen (VR) teilzunehmen und sich so virtuell in den Seminarraum zu begeben. Einem Problem des klassischen hybriden Settings könnte damit begegnet werden: So beschreiben Huang et al. (2017), dass sich die über Videotelefonie zugeschalteten Studierenden durch die physische Trennung nach wie vor aus dem Raum ausgeschlossen fühlen. Beim 360-Grad-Live-Videostreaming können sich Studierende mittels VR-Brille immersiv in den Seminarraum begeben, sodass der dargestellte Raum und die darin Anwesenden mithilfe von ‚natürlichen‘ Almut Ketzer-Nöltge & Julia Wolbergs 34 Kopfbewegungen wahrgenommen werden können. Die virtuelle Immersion in den Raum führt zu Gefühlen der Präsenz (Slater & Wilbur, 1997), was wiederum Einfluss auf die Informationsverarbeitung und das Lernen haben kann (s. Kap. 2). Während zum Einsatz von VR in der hochschulischen Ausbildung bereits empirisch basierte Erkenntnisse vorliegen, ist der Einsatz von 360-Grad-Videos bisher nur sehr wenig untersucht worden (s. Kap. 3). Die vorliegende Untersuchung eruiert die (technischen) Anforderungen, Auswirkungen und Herausforderungen des Einsatzes von 360-Grad-Streaming (s. Kap. 4) und arbeitet Schlussfolgerungen bzgl. des Nutzens sowie Verbesserungsmöglichkeiten bzgl. des Setups heraus (s. Kap. 5 und 6). Das Lehrund Forschungsprojekt Hybride Lehre in der Hochschule: Präsenzgefühl und Lernen in virtuellen Lernumgebungen verfolgt das Ziel, die von den Dozierenden entwickelte Lösung auf ihren Nutzen für die Hochschullehre zu befragen. Die hier vorgestellte Studie ist mit dem Ziel angelegt, zu eruieren, ob 360-Grad-Live-Videostreaming von Seminarphasen genutzt werden kann, um der Isolation von Studierenden entgegenzuwirken und somit Teil des Repertoires von Hochschullehre zu werden. Diese Lösung basiert auf dem von den Studierenden im Modul Kulturstudien I im Bachelorstudiengang Deutsch als Fremdund Zweitsprache der Universität Leipzig – welches im Sommersemester 2020 ad hoc in einen digitalen Raum überführt werden musste – geäußerten Wunsch nach Präsenz im Seminarraum. Bei den Planungen des Aufbaumoduls Kulturstudien II für das Wintersemester 2020/2021 sollte diesem Wunsch mittels hybrider Lehre entsprochen werden, die angesichts der geltenden Hygienemaßnahmen die einzige Möglichkeit war, um zumindest unregelmäßig kleinen Gruppen von Studierenden Präsenz zu ermöglichen. 2 Virtual Reality und 360-Grad-Medien Der Einsatz von Virtual Reality (VR) in der Hochschullehre und die Untersuchung eines damit möglicherweise verbundenen Mehrwerts für das Lehren und Lernen finden zunehmend Aufmerksamkeit in Forschung und Lehre. Auch die Nutzung von 360-Grad-Medien (360-Grad-Bilder und -Videos), die oft als einfache Form von VR bezeichnet werden, wird seit Neuestem erforscht. Im vorliegenden Beitrag folgen wir jedoch der Definition von VR als computergenerierte Welt, in die der*die Nutzende vollständig eintaucht und mit der er*sie interagieren kann (Zhang, 2014). In diesem Sinne sind 360-GradUmgebungen nicht VR, da sie keine computergenerierte Welt darstellen, sondern Aufnahmen ‚echter’ Orte und Situationen sind. Eine Interaktion mit diesen ist in der Regel nur sehr eingeschränkt möglich. 360-Grad-Medien sind also Bildoder Videoaufnahmen, die einen Raum in alle Richtungen abbilden. Es gibt jedoch zentrale gemeinsame Eigenschaften von VR und 360-Grad-Medien: die Immersion und das dadurch bei den Betrachtenden verursachte Präsenzgefühl. Nach Slater und Wilbur (1997) bezeichnet Immersion technische, objektiv erfassbare Eigenschaften, die den Grad des physischen Eintauchens in eine Welt bestimmen. Sie wird davon bestimmt, wie stark visuelle, auditive und haptische Reize der Außenwelt auf die Nutzenden einwirken (Rebelo et al., 2012). Vollständige Immersion ist nur erreichbar, wenn eine VR-Brille genutzt wird. Kann der*die Nutzende z. B. den Bildschirmrand oder Geräusche aus der realen Welt wahrnehmen, wird die Immersion reduziert (Concannon et al., 2019). Aber auch Faktoren wie die grafische Auflösung spielen eine Rolle. Nicht weg und nicht da 35 Der Begriff der Präsenz bezieht sich auf das subjektive Gefühl, sich tatsächlich in der dargestellten, statt in der realen Welt zu befinden (Wirth et al., 2007). Wirth et al. (2007) differenzieren zwei Dimensionen von räumlicher Präsenz: Selbstverortung (self-location) und mögliche Aktionen (possible actions). Verschiedene Untersuchungen zeigen, dass Präsenz mit dem Grad der Immersion, also mit einer qualitativ besseren technischen Umsetzung (Rupp et al., 2016), zunimmt. Zur Messung des Präsenzgefühls in virtuellen, aber auch anderen multimedialen Umgebungen, gibt es verschiedene Fragebögen, die auf Selbsteinschätzungen beruhen (z. B. SPES, Hartmann et al., 2015). Die technische Qualität von immersiven Umgebungen beeinflusst auch das Auftreten von sog. motion sickness, also Übelkeit oder Schwindel, die bei manchen Nutzenden vor allem dann vorkommen, wenn die grafische Auflösung niedrig ist. Trotz widersprechender Definitionen werden 360-Grad-Medien in der Literatur häufig unter den Begriff VR gefasst, z. B. als „360 VR video“ (Snelson & Hsu, 2020, S. 404). Zudem sind die Forschungsergebnisse bzgl. Lehren und Lernen mit VR auch für den Einsatz von 360-Grad-Medien relevant, da bei beiden Medienformaten Immersion und Präsenz als Potentiale für Lernen identifiziert wurden. Daher fassen wir im Folgenden relevante Forschungsergebnisse zu beiden Medienformaten im Bildungsbereich (insb. Hochschullehre) zusammen. 3 Virtual Reality und 360-Grad-Videos in der Hochschullehre Seit 2010 nimmt die Erforschung von Einsatz und Nutzen von VR im Bereich der höheren Bildung zu (Concannon et al., 2019), vor allem, weil immer mehr bezahlund einfacher handhabbare Hardund Software zur Verfügung stehen. Dazu gehören VR-Brillen, die in Verbindung mit einem Smartphone genutzt werden können. Es liegen mittlerweile eine Reihe von Reviews und Metaanalysen zum Einsatz von VR in Bildungskontexten vor (Concannon et al., 2019; Kavanagh et al., 2017), welche zeigen, dass VR bisher nur in wenigen universitären Ausbildungsfächern genutzt und untersucht wird: Concannon et al. (2019) identifizieren insgesamt 119 Studien, darunter jedoch nur 16 Studien aus den Kunstund Geisteswissenschaften. Als Anreize für die Nutzung von VR werden bei Kavanagh et al. (2017) ethische Gründe (z. B. risikofreies Erproben von Operationen), Ortsund Zeitunabhängigkeit sowie Zugang zu schwer oder nicht erreichbaren Orten und gefährlichen Situationen angeführt. Distanzlernen wird jedoch kaum als Begründung für die Nutzung von VR genannt. Im Review von Concannon et al. (2019) werden 38 experimentelle Studien mit Vergleichsgruppen (nicht-immersive VR-Umgebung oder VR-Alternative) identifiziert, davon zeigen 35 einen Vorteil für immersive VR-Umgebungen, u. a. in Bezug auf den Erwerb von Fertigkeiten und Wissen oder den Zuwachs an Motivation der Lernenden. Insgesamt kommen Concannon et al. (2019) jedoch zu dem Ergebnis, dass es noch an validen Forschungsergebnissen mangelt, insbesondere in Bezug auf die Nutzung von VR-Brillen, die mit Smartphones genutzt werden. Wegen ihrer vergleichsweise einfachen Produktion als neue und noch breiter einsetzbare Technologie, fordern Kavanagh et al. (2017) zudem dazu auf, auch die Nützlichkeit von z. B. 360-GradVideo-Lectures zu erforschen. Im Vergleich zu VR gibt es zum Einsatz von 360-Grad-Medien für Lehren und Lernen im Allgemeinen und in der Hochschule bisher jedoch nur wenig Studien. Snelson und Hsu legten 2020 ein erstes Almut Ketzer-Nöltge & Julia Wolbergs 36 Scoping Review vor. Sie identifizieren 12 Studien zum Einsatz von 360-Grad-Videos in edukativen Kontexten, die alle zwischen 2017 und 2019 veröffentlicht wurden. Relevant für die vorliegende Untersuchung sind vor allem Studien, die die Nutzung unterschiedlicher immersiver Technologien und deren Einfluss auf das Lernen vergleichen (Snelson & Hsu, 2020). Dabei wurden beim Einsatz von 360Grad-Videos höhere Bewertungen der Lernenden in Bezug auf Vergnügen (enjoyment) und Interesse gefunden, aber keine Unterschiede bzgl. Neuheit, Reliabilität und Verständlichkeit (Lee et al., 2017). Zudem schätzen die Lernenden die Erfahrung der Immersion und Präsenz als nützlich ein. Während die Ergebnisse in Bezug auf affektiv-motivationale Aspekte also vor allem positiv sind, finden sich in Bezug auf Lernen mit 360-Grad-Videos gemischte Ergebnisse: Neben einigen nicht signifikanten Vergleichen gibt es einzelne Studien, die eine positive oder negative Wirkung von 360-Grad-Videos im Vergleich zu herkömmlichen Videos finden (Rupp et al., 2019). Zudem wird z. T. über negative Folgen wie Ablenkung oder Übelkeit berichtet (Snelson & Hsu, 2020). Rupp et al. (2019) legen zudem nahe, dass die Aufmerksamkeit der Nutzenden durch die 360-Grad-Umgebung stark belastet ist und somit weniger kognitive Kapazität für Informationsverarbeitung und -erinnern zur Verfügung stehen könnten. Zwei Veröffentlichungen sind für die vorliegende Studie besonders relevant, da hier wie in der vorliegenden Studie Vorträge bzw. Vorlesungen als 360-Grad-Videos im Mittelpunkt standen und deren Wirkung erprobt wurde: Hebbel-Seeger (2018) vergleicht die Rezeption einer 45-minütigen Vorlesungsaufzeichnung als immersives 360-Grad-Video mit einer herkömmlichen Videoaufzeichnung. Dabei zeigen die Ergebnisse keine Unterschiede für das Erinnern von Informationen. Er stellt fest, dass das Anfertigen von Mitschriften in einem immersiven Setting nicht möglich ist, was als negativer Faktor eine Rolle spielen kann. Während bei Hebbel-Seeger (2018) die Videoaufzeichnungen der Vorlesung als einmalige und außergewöhnliche Lehrsituation im Rahmen einer Vorlesungsreihe durchgeführt wurden, erproben McKenzie et al. (2019) den Einsatz von 360-Grad-Videos im Rahmen einer hybriden Lehrveranstaltung. Als Teil einer Lecture für IT-Studierende, die in Präsenz oder in Distanz studierten, wurden kurze Ausschnitte zusätzlich zur herkömmlichen Videoaufzeichnung der Lehrveranstaltungen als 360-Grad-Videos zur Verfügung gestellt. Über das gesamte Semester entstanden so zehn kurze 360-Grad-Videos, die entweder immersiv mit VR-Brillen oder über einen Bildschirm angeschaut werden konnten. Aufgrund der geringen Anzahl an Teilnehmenden (N=9) wurden die Ergebnisse jedoch nicht in Bezug auf den Betrachtungsmodus differenziert. In der Befragung am Ende des Semesters bewerteten die Teilnehmenden die 360-Grad-Videos hinsichtlich Immersion, Präsenzgefühl und Aufmerksamkeit positiv. Zudem fühlten sich die Studierenden dadurch stärker von den Lehrenden angesprochen. Jedoch kam es auch leichter zu Ablenkungen durch das Geschehen im Raum und die Studierenden empfanden es als Herausforderung, alles im Blick zu behalten. Während sich diese beiden Studien (Hebbel-Seeger, 2018; McKenzie et al., 2019) mit der Nutzung von aufgezeichneten 360-Grad-Videos für Vorlesungen bzw. Präsentationsphasen befassen, unterscheiden sie sich in Bezug auf den Kontext und das Ziel von der vorliegenden Studie, welche vor allem affektive Aspekte der Studierenden in der hybriden Lehre (Präsenz vs. herkömmlicher Videostream vs. 360Grad-Stream) während der COVID-19-Pandemie in den Blick nimmt. Nicht weg und nicht da 37 4 Erkenntnisinteresse In der einschlägigen Literatur wird u. a. das Gefühl der Präsenz als Grund für den Einsatz von 360Grad-Videos im Bildungskontext angeführt, das auch in der vorliegenden Studie im Mittelpunkt steht und für das die Hypothese aufgestellt wird, dass es zu einem Gefühl der Zugehörigkeit zur Präsenzgruppe führt. Dieses Zugehörigkeitsgefühl soll dadurch entstehen, dass die Studierenden in der 360Grad-Umgebung die vor Ort Anwesenden immersiv visuell wahrnehmen können und durch das Wissen, dass es sich um einen Livestream handelt, d. h. die wahrgenommene Situation (quasi) zeitgleich stattfindet. Um Einsatz und Wirkung von 360-Grad-Livestreaming in Bildungskontexten (erstmalig) zu untersuchen, ergibt sich die folgende Forschungsfrage: 1. Wie wirken sich verschiedene Teilnahmemöglichkeiten der hybriden Lehre, insbesondere die immersive Teilnahme via 360-Grad-Livestream, auf motivational-emotionale (Präsenzund Gruppengefühl sowie Motivation) sowie auf kognitive Faktoren (cognitive load, Informationsverarbeitung und -erinnern) bei den Studierenden aus? Die vorliegende Studie knüpft damit an die Forderung an, neue Einsatzszenarien von 360-GradTechnologie in der Hochschullehre zu entwickeln und zu erproben. Es handelt sich um eine Studie im Bereich der Handlungsforschung, die mit dem Ziel der Verbesserung der eigenen Lehre zur empirischen Fundierung von Unterricht beitragen soll. Der Handlungsforschung inhärent ist das gleichzeitige bzw. abwechselnde Einnehmen der Lehrendenund der Forschendenperspektive, welches im Forschungsprozess reflektiert wird. Innerhalb der Studie entwickelte sich im Verlauf der Auswertung der ersten Daten (Fragebogen) eine zusätzliche Forschungsfrage, die die Perspektive der Studierenden auf den innovativen Charakter des 360-Grad-Streamings in den Blick nimmt: 2. Welche Chancen und Herausforderungen sehen Studierende für den Einsatz von 360-GradStreaming in der Hochschullehre? 5 Studie Einer Teilgruppe von Studierenden wurde im Rahmen eines Seminars im Wintersemester 2020/2021 ermöglicht, an kurzen Inputphasen via 360-Grad-Video-Streaming immersiv (mit VR-Brillen) teilzunehmen und sich so virtuell in den Seminarraum zu begeben. Als Vergleichsgruppen dienten Teilnehmende, die der Veranstaltung über herkömmliche Videotelefonie zugeschaltet oder die im Seminarraum physisch vor Ort waren. Durch einen Fragebogen direkt nach der Inputphase wurde der subjektive Eindruck in Bezug auf Motivation, Präsenzund Gruppengefühl sowie Informationsverarbeitung und -erinnern für die drei Bedingungen erfasst. Durch eine Methodentriangulation wurden einzelne Aspekte am Ende des Semesters in einem qualitativen Gruppeninterview genauer untersucht. Da der Aspekt des Setups des 360-Grad-Streams in den offenen Kommentaren des Fragebogens angesprochen wurde, sollten durch das Gruppeninterview zudem Chancen und Herausforderungen des Einsatzes von 360-Grad-Streams in der digitalen Hochschullehre sowie Vorschläge für verbesserte Einsatzmöglichkeiten und weiteren Forschungsbedarf eruiert werden. Bei der Auswertung der quantitativen Ergebnisse des Fragebogens wurden die drei Bedingungen (360-Grad-Streaming vs. herkömmlicher Videostream vs. Präsenz) miteinander verglichen. Dabei Almut Ketzer-Nöltge & Julia Wolbergs 38 wurden für die 360-Grad-Streaming-Bedingung im Vergleich zur Videostream-Bedingung signifikant bessere Ergebnisse in Bezug auf die abhängigen Variablen Präsenzgefühl, Gruppengefühl und Motivation erwartet. Gleichzeitig sollte sich in der ungewohnten und komplexen audiovisuellen 360-GradUmgebung eine höhere kognitive Belastung (cognitive Load) zeigen, die sich ablenkend auf die Verarbeitung und das Erinnern von Informationen auswirken sollte. Die statistischen Vergleiche sollten in allen Variablen den größten Vorteil für die Präsenzbedingung zeigen. 5.1 Methode 5.1.1 Proband*innen Die Proband*innen waren Studierende im Modul Kulturstudien II im Bachelorstudiengang Deutsch als Fremdund Zweitsprache (DaF/DaZ) im Wintersemester 2020/2021 an der Universität Leipzig. Eine Woche vor dem ersten Erhebungszeitpunkt erhielten alle Studierenden im Rahmen einer Präsenzsitzung eine Einführung in die Nutzung der VR-Brillen. Anschließend wurden sie über die Studie aufgeklärt und 16 Personen unterschrieben die Einverständniserklärung, von denen jedoch nur 14 tatsächlich an der Studie teilnahmen (3 männlich, 11 weiblich, Alter: MW=24,4; Range: 21-30). Die Proband*innen wurden zufällig einer von drei Bedingungen zugeteilt: Präsenz, Videostreaming via Zoom oder 360-Grad-Video-Streaming. Die Proband*innen in der 360-Grad-Streaming-Gruppe erhielten jeweils eine VR-Brille (Bobo VR-Z4 oder ein ähnliches Modell), in die ein Smartphone eingelegt werden konnte. 5.1.2 Ablauf Zwei Erhebungszeitpunkte fanden in aufeinanderfolgenden Wochen in Seminarsitzungen statt (T1 und T2; vgl. Tab. 1). Aufgrund der kurzfristigen Änderung der Corona-Schutzmaßnahmen war zum ersten Erhebungszeitpunkt keine Präsenzteilnahme möglich. Die Studierenden der Präsenzgruppe nahmen in T1 daher ebenfalls via Videostream teil. Zu beiden Erhebungszeitpunkten fand in der ersten Seminarhälfte eine Inputphase in Form eines Lehrvortrags mit PowerPoint-Präsentation in einem Seminarraum statt, der als Videokonferenz und über einen 360-Grad-Livestream via YouTube immersiv angesehen werden konnte. Zu T2 waren zudem Studierende im Seminarraum anwesend. Die Vorträge behandelten relevante Seminarinhalte: Aufgabengestaltungen (T1) und Auswahl von geeigneten Unterrichtsmaterialien (T2) für den kulturbezogenen DaF/DaZ-Unterricht. Da in T1 fünf von sechs Studierenden in der 360-Grad-Bedingung angaben, den Stream nicht bis zum Ende immersiv, also mit der VR-Brille angesehen zu haben (Abbruch im Durchschnitt nach 15 min1), wurde die Gesamtdauer des Lehrendenvortrags in T2 verringert (T1: ca. 25 min; T2: ca. 15 min, nur ein Abbruch in T2 nach 10 min). T1 (n=11) T2 (n=14) Präsenz - 4 Zoom-Video-Stream 5 4 360-Grad-Video-Stream 6 6 Tabelle 1: Verteilung der Proband*innen nach Bedingung und Erhebungszeitpunkt. 1 Als Gründe wurden das Auftreten von Schwindelgefühlen und die Bildqualität angeführt (vgl. 5.2.4). Nicht weg und nicht da 39 Im Anschluss füllten die Proband*innen jeweils einen Fragebogen auf SoSci Survey aus. Eine Woche nach der zweiten Erhebung wurde ein Erinnerungstest zu den in T1 und T2 präsentierten Inhalten durchgeführt (n=11). Aufgrund eines Erhebungsfehlers musste der Test jedoch aus der Auswertung ausgeschlossen werden. Eine Woche nach Ende der Vorlesungszeit wurde mit den Proband*innen der 360-Grad-Bedingung zusätzlich ein leitfadengestütztes Gruppeninterview durchgeführt, an dem fünf Studierende teilnahmen. Davon beteiligten sich vier aktiv am Gespräch. Um die Lehrperspektive in den Daten zu ergänzen, wurde außerdem ein leitfadengestütztes Interview mit der Dozentin geführt. Auf die Auswertung des Interviews mit der Lehrperson wird in diesem Beitrag aufgrund des Umfangs jedoch verzichtet. Im Mittelpunkt der Auswertung stehen die zwei quantitativen Befragungen (T1, T2) und das qualitative Interview mit der 360-Grad-Gruppe. 5.1.3 Technischer Aufbau Zu T1 wurde das Setup für die Aufstellung der beiden Kameras zum ersten Mal innerhalb der Lehrveranstaltung genutzt, zuvor gab es mehrere Stellproben. Das Setup war jedoch wegen einer Glasfront hinter dem Panel nicht ideal, sodass es für T2 optimiert wurde. Zudem mussten für T2 die Studierenden der Präsenzgruppe entsprechend der Hygienevorschriften im Seminarraum platziert werden. Zur besseren Nachvollziehbarkeit wird an dieser Stelle nur der Aufbau in T2 beschrieben (s. Abb. 1)2. Abbildung 1: Skizze des Seminarraums in T2. Die verwendete 360-Grad-Kamera Ricoh Theta V verfügt über zwei Linsen, die jeweils eine ca. 180Grad-Aufnahme machen, die dann mithilfe einer Software automatisch zu einer 360-GradRundumaufnahme gestitcht werden. Sie ist einfach zu bedienen und lässt einen Livestream zu. Bei der Platzierung wurden folgende Aspekte berücksichtigt: feste Position (Guervós, 2019) auf Kopfhöhe (Kavanagh et al., 2016) direkt vor der Dozentin (Blume et al., 2019), Nutzung eines Monopods (Kavanagh et al., 2016), ‚Einstieg‘ mit Blick auf die Dozentin (Hebbel-Seeger, 2018). Für die Übertragung der Videokonferenz via Zoom wurde ein Konferenzsystem mit zwei zusätzlichen Raummikrofonen genutzt. Das Konferenzsystem war mit dem Endgerät der Lehrperson verbunden, über das die Video2 Die Nummern bezeichnen die Positionen relevanter Elemente: 1 = 360-Grad-Kamera, 2 = Kamera des Konferenzsystems, 3 = Dozentin mit Laptop und Panel, 4 = 360-Grad-Streaming-PC und SHK, 5 = Studierende in Präsenz. Almut Ketzer-Nöltge & Julia Wolbergs 46 Auf die Auswertung des Interviews mit der Lehrkraft wurde hier verzichtet. Aus der ersten Sichtung des Materials zeichnen sich jedoch sinnvolle Anschlüsse an die Ergebnisse von McKenzie et al. (2019) ab, bspw. dass verstärktes „classroom management“ notwendig ist (McKenzie et al., S. 216). Die Aufmerksamkeitsverteilung der Lehrenden wird auch in anderen Studien angesprochen und als relevanter Faktor identifiziert, da die Lernerfahrung der unterschiedlichen Gruppen dadurch beeinflusst wird (Bower et al., 2015) und dies gleichzeitig von den Lehrenden als herausfordernd empfunden wird (z. B. McKenzie et al., 2019). Ein Ziel dieser Studie war es, den Einsatz von 360-Grad-Videos möglichst niedrigschwellig zu erproben. Dennoch wurde die Umsetzung in einem Team realisiert, welches in der Unterrichtssituation sowohl lehrbezogene als auch forschungsbezogene Aufgaben erfüllte und es wurden umfangreiche technische Ressourcen eingesetzt. Dies macht einerseits deutlich, dass es immer noch eine (technische und mediendidaktische) Herausforderung ist, innovative E-Learning-Konzepte umzusetzen, die mehr Vorbereitung und Organisation bedürfen und damit einen erhöhten Workload bedeuten (Bower et al., 2015). Zudem stützt diese Feststellung die Empfehlung von Cain (2015), dass es technology navigators oder operators braucht. Insgesamt lassen sich aus den Ergebnissen der Studie Potentiale und Herausforderungen des Einsatzes von 360-Grad-Streaming für E-Learning-Szenarien erkennen, was jedoch einer genaueren Untersuchung in unterschiedlichen Settings bedarf. Literatur Abdelmalak, M. M. M. & Parra, J. L. (2016). 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Kohlhammer. 49 Herausforderungen und Potentiale bei der digitalen Wissensvermittlung im Bereich Deutsch als Fremdsprache Johanna Güth & Jens Steckler Wie kann digitales Lehren und Lernen im Bereich Deutsch als Fremdsprache handlungsund lerner*innenorientiert gestaltet werden, sodass auch der virtuelle Raum zu einem sozialen Raum wird, in dem das gemeinsame und interaktive Lernen einer Sprache im Vordergrund steht? Ausgehend von den Erfahrungen, die Lehrende und Lernende in virtuellen Kursen im Bereich Deutsch als Fremdsprache an der Universität Göttingen machen, mit welchen Herausforderungen sie sich konfrontiert sehen und welche Potentiale und Chancen sie gleichermaßen verorten können, geht der vorliegende Beitrag diesen Fragen anhand einer qualitativen Studie nach und zieht daraus erste fremdsprachendidaktische Schlussfolgerungen. 1 Einleitung Auch wenn der Vergleich von Präsenzund Online-Lehre nicht zielführend ist (Getto & Kerres, 2018), finden entsprechende Perspektiven von Lehrenden und Lernenden in jüngerer Zeit gleichermaßen Beachtung, nicht zuletzt, weil das plötzliche und gänzliche Fehlen von Präsenzlehre und die damit verbundene Ad-hoc-Umstellung auf rein virtuelle Lehrund Lernsettings sie vor neue Herausforderungen stellt. Dies stellt auch im Bereich Deutsch als Fremdsprache (DaF) eine Ausnahmesituation dar. Die Einflüsse und Auswirkungen des digitalen Wandels sowie das digital gestützte Fremdsprachenlehrenund lernen werden zwar bereits seit mehreren Jahren erforscht (siehe bspw. Burwitz-Melzer et al., 2019 oder van Ackeren et al., 2018), es scheint trotzdem so, „dass die fremdsprachendidaktische Forschung kaum Schritt zu halten vermag angesichts der dynamischen Entwicklungen im technischen Bereich“ (Vogt, 2019, S. 285). Würffel fordert in diesem Zusammenhang, dass es an der Zeit ist, „nicht nur auf den digitalen Wandel zu reagieren, sondern zu agieren und ihn aktiv mitzugestalten“ (Würffel, 2019, S. 301). Für eine aktive Mitgestaltung ist es allerdings notwendig, die aktuellen Dynamiken, die auf den Fremdsprachenunterricht (FSU) im Bereich der Hochschulen einwirken, zu systematisieren und empirisch zu erforschen, wobei insbesondere „das Veränderungspotential für fremdsprachendidaktische Kontexte“ diskutiert werden sollte (Schädlich, 2019, S. 207-208). Die hier vorliegende Arbeit setzt an dieser Stelle an und beschreibt die Erfahrungen, die Lehrende und Lernende beim Fremdsprachenlehren und -lernen in rein virtuellen Kursen im Bereich Deutsch als Fremdsprache gemacht haben, auf welche Herausforderungen sie dabei gestoßen sind und wo sie Potentiale und Chancen für den FSU sehen. Auf diese Weise wird ein Beitrag für ein besseres Verständnis von FSU im virtuellen Raum und den damit zusammenhängenden Herausforderungen geleistet, um darauf aufbauend Potentiale und Chancen für Lernarrangements in Präsenz, Blended Learning oder in virtuellen Formaten abzuleiten. Johanna Güth & Jens Steckler 50 2 Ansätze und Möglichkeiten für die digitale Lehre im Bereich Deutsch als Fremdsprache Kursorganisatorische Überlegungen, die den Einsatz digitaler Medien und das Zusammenspiel analoger und digitaler Einheiten thematisieren, sind methodisch und didaktisch zu begründen. Arnold et al. (2018) fassen drei Konzepte zum Einsatz digitaler Inhalte und zur Verzahnung analoger mit digitalen Einheiten zusammen, die u. a. auf Bachmann und Dittler (2004) aufbauen: (1) Das Anreicherungskonzept, das die Anreicherung von Präsenzunterricht mit digitalen Materialien beschreibt, (2) das von Bachmann und Dittler benannte integrative Konzept, das im Grunde Blended-Learning-Konzepten entspricht und (3) die komplett virtuelle Lehre. Besonders in der DaF-Lehre ist das Anreicherungskonzept nicht nur wegen der kommunikativen Notwendigkeit weit verbreitetet, auch wenn in den letzten Jahren Blended-Learning-Arrangements mehr Beachtung finden. Die Zusammensetzung aus Präsenzund Distanzlernen sowie Form und Menge des Medieneinsatzes werden allerdings unterschiedlich verstanden (Schulmeister & Joviscach, 2017). Arnold et al. (2018) und van Ackeren (2018) heben hervor, dass die Einbindung von Lerneinheiten in der Präsenzlehre oder die Umkehrung der Lehre wie im Inverted-Classroom-Modell mit zwar didaktisiertem, aber ausgelagertem Einstieg ins Thema und entsprechender Aktivierung seitens der Lerner*innen Vorteile beider Konzepte, also des Präsenzund Distanzlernens verbindet und Blended Learning somit vielerorts einsetzbar und interessant macht (Arnold et al., 2018; van Ackeren 2018). Der zurzeit praktizierten, komplett virtuellen Lehre wird hingegen u. a. von Schulmeister (2017) weniger Effizienz attestiert. Ein bedeutender Aspekt bei der Wissensvermittlung ist die Face-to-FaceKommunikation, von der besonders Lerner*innen mit geringeren Erfahrungen und Kompetenzen hinsichtlich der eigenen Lerner*innenautonomie profitieren: „Presence seems to have a special, so far little explored, effect on learning“ (Schulmeister, 2017). Auch Arnold et al. (2018) äußern sich zu entsprechenden Formaten als oftmals sehr dozent*innenorientierten Lehrformen. Das Lehren und Lernen von Sprachen ist mehr als andere Formen der Wissensvermittlung ein Prozess, in dem neben subjektund gegenstandsbezogenen Handlungen die sozialen Kontexte relevant sind (Arnold et al., 2018). Hinsichtlich sprachlichen Handelns in der virtuellen Lehre von Deutsch als Fremdsprache ist zu fragen, wie der digitale Unterrichtsraum soziale Relevanz für Lerner*innen erhält und wie Kommunikation darin stattfinden kann. Für den Bereich Deutsch als Fremdsprache sind Konzepte, die Frontalunterricht ähneln, aufgrund der kommunikativen Relevanz für Lerner*innen ungünstig, da methodisch-didaktische Prinzipien wie Handlungs-, Kompetenzund Lerner*innenorientierung durch aktivierende, lebensweltnahe und interaktionsfördernde Aufgaben sowie durch eine offene und kommunikationsfördernde Lernatmosphäre erreicht werden. Die Herausforderungen für Lehrende in diesem Bereich begrenzen sich also nicht nur auf die adäquate Umsetzung bewährter didaktischer Leitsätze im Digitalen, sondern auch und besonders auf die die Methodik betreffende Frage, wie diese Umsetzung gelingen kann (Funk, 2019). Herausforderungen und Potentiale bei der digitalen Wissensvermittlung im Bereich Deutsch als Fremdsprache 51 Dies betrifft nicht nur grundlegende Entscheidungen zum geeigneten Lernarrangement (siehe o. b. Konzepte), sondern auch daran anknüpfende Überlegungen zu Inhalten synchroner und asynchroner Lerneinheiten, der Verzahnung dieser sowie einzusetzenden Materialien. Zudem betrifft es die Frage, welche (digitalen) Methoden lerner*innenund kompetenzorientiert eingesetzt werden können, was wiederum die Frage nach digitalen Kompetenzen der Lehrenden voraussetzt (Bär, 2019). 3 Forschungsfrage Manchen Fragen im Bereich digitales Lehren und Lernen ist fächerübergreifend dieselbe Bedeutung beizumessen. Dies betrifft bspw. Fragen der Kursorganisation wie den Einsatz von Lernumgebungen, Arbeitsaufträge oder Teilnahmebedingungen. Andere Fragen weisen fachspezifisch eine größere Bedeutung auf, wie dies auch im Bereich Deutsch als Fremdsprache und des Weiteren in auf Kommunikationsfähigkeiten ausgelegten Kursformen der Fall ist, vor allem bezogen auf die Methodik, den Einsatz synchronen und asynchronen Lehren und Lernens als auch die Ermöglichung sozialer Interaktionen im virtuellen Raum. Der Bedarf notwendiger Kompetenzen von Lehrenden und Lernenden, um zufriedenstellend am Online-Unterricht teilnehmen zu können, ist ein weiterer wichtiger Aspekt in der virtuellen Lehre. Erfolgreicher Online-Unterricht verbindet zahlreiche personelle, strukturelle, räumlich-technische und zwischen diesen Aspekten interagierende Faktoren, die hier nicht komplett dargestellt werden können. Der gesamte Forschungsprozess, der versucht, die Bedeutung dieser Faktoren näher zu beschreiben, wird dabei von der zentralen Fragestellung „Welche Potentiale und Herausforderungen sind im digitalen Lehren und Lernen im Bereich Deutsch als Fremdsprache erkennbar und welche didaktischen Schlussfolgerungen lassen sich daraus ableiten?“ geleitet. 4 Methodisches Vorgehen Die vorliegende Studie folgt dem Verständnis, das Lehren und Lernen von Fremdsprachen als dynamischen und von verschiedenen Faktoren abhängigen Prozess versteht (Riemer, 2016). Einen dieser Faktoren stellt unweigerlich der digitale Wandel mit der zunehmenden Digitalisierung des FSU dar, der Lehrende und Lernende vor didaktische Herausforderungen stellt, erweiterte technische Möglichkeiten eröffnet und neue Fragestellungen mit sich bringt (Burwitz-Meltzer et al., 2019). Für die Erforschung des Fremdsprachenlehrens und -lernens im virtuellen Raum und den damit verbundenen Herausforderungen und Potentialen wurde, in Anbetracht des noch unzureichend erforschten Untersuchungsgegenstands, eine anwendungsorientierte und explorativ-interpretative Herangehensweise gewählt, durch die tiefere Einblicke in das zu untersuchende Feld ermöglicht werden (Riemer, 2016). Ein qualitativer Ansatz erlaubt es zudem, die individuellen und subjektiven Perspektiven der Untersuchungspartner*innen mittels leitfadengestützter Interviews herauszuarbeiten, in den Fokus der Forschung zu stellen und davon ausgehend das Forschungsfeld zu erkunden (Riemer, 2016). Ausgehend von dieser Innenperspektive können „Zusammenhänge, Muster, Typen usw. entdeckt, interpretiert und in begrenztem Umfang erklärt werden“ (Caspari & Schmelter, 2016, S. 583). Die Betrachtungsweise aus zwei verschiedenen Perspektiven auf denselben Untersuchungsgegenstand lässt sich damit begründen, dass „Studierende als aktive Partner der Lehrenden in einem gemeinsam zu gestaltenden Lernprozess“ (Frank et al., 2013) verstanden werden und die wechselsei- Johanna Güth & Jens Steckler 52 tigen Erfahrungen für die Weiterentwicklung und Ausgestaltung digitaler Lehre im FSU notwendig erscheinen. Die vorliegende anwendungsorientierte Studie vereint somit im Sinne der Aktionsforschung den Einbezug von Praxisbeteiligten und zielt gleichermaßen darauf ab, Erkenntnisse aus der Praxis zu gewinnen, diese aufzubereiten, zu reflektieren und daraus resultierende Ergebnisse wiederum in die Praxis zu führen und zu integrieren (Boeckmann, 2016). Das methodische Vorgehen dieser Arbeit unterliegt den für die qualitative fremdsprachendidaktische Forschung formulierten Gütekriterien, zu denen „Transparenz im Sinn intersubjektiver Nachvollziehbarkeit, Offenlegung und Begründung des Gegenstandsverständnisses, Berücksichtigung und Einbettung der Untersuchung in die fremdsprachendidaktische Faktorenkomplexion, … Anschlussfähigkeit und die Diskussion des Praxisbezuges sowie die Einhaltung ethischer Standards“ gehören (Caspari & Schmelter, 2016, S. 584). 4.1 Leitfadengestützte Interviews mit Lehrenden und Lernenden Für die qualitativen Interviews wurde in Anlehnung an die Forschungsfrage ein Leitfaden entwickelt, der nach dem von Helfferich (2019, S. 670) genannten Prinzip „so offen wie möglich, so strukturierend wie nötig“, neben Fragen zur Umstellung auf digitales Sprachenlehren und -lernen, offene und halboffene Erzählanstöße zum Lehr-/Lerngeschehen im virtuellen Raum und die damit in Zusammenhang stehenden empfundenen Herausforderungen und Potentiale enthält. Für die Studie wurden im Sinne einer Datentriangulation (Riemer, 2016) die leitfadengestützten Interviews mit den Untersuchungspartner*innen zu zwei unterschiedlichen Zeitpunkten des Semesters durchgeführt. 4.2 Datenmaterial und Auswertung Den Kern der Studie bilden 16 Interviews mit Lehrenden und Lernenden aus dem Bereich Deutsch als Fremdsprache der Universität Göttingen, die in studienbegleitenden1 und studienvorbereitenden2 Deutschkursen unterrichten oder an diesen teilnehmen. Es wurden im Wintersemester 2020/2021 zehn Interviews mit Lehrenden und sechs Interviews mit Lerner*innen durchgeführt. Die Interviews wurden zunächst anonymisiert, transkribiert und anschließend mittels Qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2016) ausgewertet. Die Datenauswertung erfolgte anhand einer deduktiv-induktiven Vorgehensweise, sodass die erste inhaltliche Strukturierung des Datenmaterials anhand von Oberkategorien, die in Bezug zur Forschungsfrage stehen und aus der Theorie festgelegt wurden, erfolgte. Im weiteren Verlauf des Auswertungsprozesses wurden am Material induktive Kategorien zu den jeweiligen Oberkategorien gebildet und definiert. Mithilfe der Software QCAmap erfolgte die Codierung des gesamten Datenmaterials. Dies erlaubte einerseits zwei Personen, unabhängig voneinander den Codierprozess durchzuführen, somit die Intercoder-Reliabilität zu stützen und mögliche „subjektive Einflüsse Einzelner auszugleichen“ (Flick, 2019, S. 481). Andererseits konnte der Codierprozess nachvollziehbar gestaltet werden, wodurch Unstimmigkeiten besprochen und Codierungen diskutiert werden konnten. 1 Studienbegleitende Deutschkurse mit 2 oder 4 SWS. 2 6-wöchige Intensivkurse mit 150 Unterrichtseinheiten. Herausforderungen und Potentiale bei der digitalen Wissensvermittlung im Bereich Deutsch als Fremdsprache 53 5 Darstellung der Ergebnisse Die kategorienbasierte Auswertung der Interviews gliedert sich in der Darstellung der Ergebnisse anhand der fünf Oberkategorien (1) Kursorganisation, (2) Methodik und Didaktik im synchronen Unterricht, (3) Verständnis und Einsatz asynchronen Lernens, (4) Soziale Interaktion sowie (5) Individuelle Kompetenzen im digitalen Kontext und den dazu entwickelten thematischen Unterkategorien, zu denen die entsprechenden Aussagen zusammengefasst und gebündelt wurden. Die Darstellung beinhaltet auf der einen Seite Herausforderungen, mit denen sich Lehrende und Lernende konfrontiert sehen, aber auch Potentiale und Chancen, welche die Untersuchungspartner*innen im Kontext von Online-Unterricht im Bereich Deutsch als Fremdsprache im Hochschulkontext verorten können. Die Auswertung macht auch deutlich, dass sich bei einigen Unterkategorien Bezüge und Wechselwirkungen feststellen lassen, die auf den eingangs erwähnten dynamischen Charakter des FSU zurückzuführen sind. Diese Zusammenhänge werden in der abschließenden Diskussion aufgegriffen und thematisiert. 5.1 Kursorganisation Die hier beschriebene Kategorie beinhaltet Aussagen zur Kursorganisation und -struktur. Hierbei sind Aussagen zu den curricularen Vorgaben, dem Einsatz von Lernumgebungen, der Erstellung und Durchführung von Prüfungen sowie der Bewertung von Prüfungsleistungen relevant. In dieser Kategorie wurden 62 Aussagen codiert. 5.1.1 Einbindung/Nutzung von Lernumgebungen Die Mehrheit der Aussagen zu Lernumgebungen bezieht sich auf die Organisation und Bereitstellung von Kursmaterialien. Lehrende und Lernende bewerten diese Möglichkeit gleichermaßen positiv. Dies trifft auf Kursmaterialien wie besprochene Grammatikthemen, Zusatzmaterialien wie Modultests und auch im Unterricht angefertigte Skripts, die als Tafelbild fungieren, zu (IP3, I2, 342; IP7, I1, 185). Neben der Bereitstellung wird auch die Organisation von Materialien in den der jeweiligen Sitzung zugeordneten Dateienordnern als positiv eingeschätzt (IP1_I1, 35; IP4_I2, 279), denn „alles Material ist geplant nach der Woche, man kann Material für eine bestimmte Woche finden und jede Woche hat ein bestimmtes Thema und Fokus“ (IP6_I1, 150). Des Weiteren bewerten Lehrende und Lernende die Möglichkeit zu Organisation, Abgabe und Feedback von Textproduktionen in virtuellen Lernumgebungen sehr positiv. Es ist für die Lerner*innen bequem, einen Text direkt in der Lernumgebung zu schreiben oder dort hochzuladen und das Feedback darüber zu bekommen (IP2_I1, 64; IP8_I2, 321). Es ist allerdings ein technisches Manko für Lehrende, dass ein in der Lernumgebung produzierter oder hochgeladener Text nicht in derselben korrigiert werden kann. Dies muss in einem gesonderten Dokument geschehen und entsprechend versendet werden (IP5_I1, 126). Ein weiteres Potential von Lernumgebungen ist die unkomplizierte Kommunikation und Erreichbarkeit der Teilnehmer*innen. Dies meint vorrangig den E-Mail-Verkehr. In synchronen Unterrichtseinheiten wird besonders von Lerner*innen auch die in der Lernumgebung integrierte Chatfunktion und Nutzung des Onlinepads positiv bewertet. Auch das Wiki wird primär zur Kommunikation verwendet, Johanna Güth & Jens Steckler 54 bspw. zur Vereinbarung von Präsentationsthemen und -zeiten für die Lerner*innen (IP2_I1, 64; IP8_I2, 321). 5.1.2 Prüfen und Bewerten im Online-Unterricht Aussagen zum Prüfen und Bewerten im Online-Unterricht unterscheiden sich teils sehr. Viele Lehrende verwenden die Lernund Arbeitsumgebung ILIAS für ihre Prüfungen. Auch wenn die erste Einarbeitung und Prüfungserstellung viel Zeit erfordert, lohnt es sich, da man Prüfungen und im System angelegte Fragen mehrmals verwenden kann (IP1_I1, 34; IP3_I2, 344; IP4_I2, 268). Eine der größten Herausforderungen bei der Bewertung von Prüfungsleistungen, die in Form einer Online-Klausur stattfinden, ist die fehlende Transparenz. Lehrende äußern sich kritisch, dass sie nicht sicher sein können, wer die schriftliche Abschlussprüfung schreibt und wo das geschieht. Auch das Kopieren von Lösungen ist nicht kontrollierbar (IP3_I2, 346; IP1_I2, 205). Die Bewertung von Prüfungen ist auch dann herausfordernd, wenn das eher starre Online-Prüfungsformat nicht zu der Kursspezifik passt, z. B. bei fertigkeitsspezifischen Kursen, die den Fokus auf eine bestimmte Fertigkeit wie z. B. Hör-Sehverstehen, Leseverstehen oder Phonetik legen (IP5_I2, 249). Dies hängt zudem mit der Herausforderung zusammen, unterschiedlich aktive Lerner*innen im Unterricht anhand einer Prüfung zu bewerten, die mündliche und performative Kompetenzen außen vorlässt. Es geht hier letztendlich auch um eine gerechte Bewertung (IP2_I1, 57). Es gab aber auch Lernende, die sehr oft gefehlt haben, aber die Prüfung gut geschrieben haben. … Was herausgekommen ist, ist herausgekommen. Wenn man mich fragen würde, bei den sehr oft fehlenden Lernenden, hat die Person dieses Niveau erreicht, auch Lerninhalte, ich würde sagen nein. (IP2_I2, 229) 5.2 Methodik und Didaktik im synchronen Unterricht Hinsichtlich methodisch-didaktischer Überlegungen stellt sich die Frage, ob und inwiefern sich diese im Online-Kontext ändern. Darüber können die Aussagen der am Unterricht beteiligten Akteur*innen Aufschluss geben. Diese beziehen sich dabei insbesondere auf die Umgewöhnung und Anpassung an ein neues rein virtuelles Lernsetting, auf die Eingeschränktheit hinsichtlich methodisch-didaktischer Möglichkeiten und zudem auf Materialvielfalt und realisierbare methodisch-didaktische Umsetzungsmöglichkeiten. Insgesamt wurden für diese Kategorie 124 Textstellen codiert. 5.2.1 Umgewöhnung und Anpassung an neues Lernsetting „Ich hatte null Erfahrung mit Online-Unterricht. Ich konnte mir gar nicht vorstellen, wie man so einen Unterricht betreibt und ich hatte auch sehr viel Respekt davor“ (IP3_I1, 81). Für die Lehrenden bedeutet die Umstellung von Präsenzauf Online-Lehre eine Umgewöhnung und Anpassung an ein rein virtuelles Lernsetting. Damit einhergehend sind bereits aus dem Präsenzunterricht entwickelte Unterrichtsvorbereitungen, Materialund Methodensammlungen oder Spiele für den digitalen Kontext nicht mehr in der Form einsetzbar. Für vieles müssen zunächst neue Wege gefunden werden, um den eigenen Unterricht angemessen digital gestalten zu können. Es ist eine Herausforderung, sich in Videokonferenztools einzuarbeiten, die verschiedenen Funktionen kennenzulernen und bei der Unterrichtsplanung immer wieder überlegen zu müssen, was wie digital umgesetzt werden kann und überhaupt möglich ist (IP1_I2, 194; IP2_I1, 43; IP5_I1, 115). Trotz dieser Herausforderungen, stellen Lehrende nach einer ersten Einarbeitungsphase auch fest, dass es bei Videokonferenzsystemen doch Herausforderungen und Potentiale bei der digitalen Wissensvermittlung im Bereich Deutsch als Fremdsprache 55 viele Möglichkeiten und Funktionen gibt, um den FSU im virtuellen Raum durchführen zu können (IP2_I1, 48; IP3_I1, 82). Bezüglich der Planung und Durchführung des Unterrichts stellen Lehrende fest, dass dieser viel strukturierter und kleinschrittiger geplant werden muss, wodurch einerseits weniger Spontaneität möglich ist, es andererseits aber auch mehr Zeit in Anspruch nimmt. Dies hat zum Nachteil, dass z. B. spielerische Aktivitäten aus Zeitknappheit teilweise kaum umgesetzt werden können (IP1_I1, 14; IP3_I1, 88). Für Lerner*innen sind insbesondere die technischen Voraussetzungen eine Herausforderung, um überhaupt mit funktionierendem Endgerät inklusive Kamera und Mikrofon sowie einer stabilen Internetverbindung am synchronen Unterricht teilnehmen zu können (IP7_I2, 299; IP8_I2,318). Außerdem erwähnen sie, dass es für sie teilweise schwierig ist, Arbeitsaufträge nachvollziehen zu können: auf der einen Seite aufgrund von Verbindungsstörungen, auf der anderen Seite, da der parallele Einsatz von digitalen und analogen Lehrwerken für Verwirrung sorgt, weil die Seitenzahlen in den Büchern nicht übereinstimmen (IP8_I2, 324). 5.2.2 Eingeschränktheit der (interaktiven) methodisch-didaktischen Möglichkeiten Hinsichtlich der methodisch-didaktischen Möglichkeiten, auf die man in der Regel im Präsenzunterricht zurückgreifen kann, ergeben sich für Lehrende Herausforderungen, da diese im virtuellen Kontext eingeschränkt oder teilweise gar nicht umzusetzen sind. Ja, manche Sachen kann ich eben nicht machen, also ich habe z. B. auch Spiele, die ich einsetze, also bei Verben mit Präfix habe ich so ein Brettspiel gemacht, in dem man ein Stapel Verbkasten und die Präfixe auf dem Brettspiel hat und würfelt und das habe ich die Leute auch immer in Dreierund Vierergruppen machen lassen, das geht jetzt natürlich nicht. (IP5_I1, 124) Des Weiteren werden insbesondere Herausforderungen in der interaktiven Umsetzung von Partnerund Gruppenarbeiten genannt. Auf der einen Seite wird dies als aufwändiger in Planung und Durchführung erachtet, auf der anderen Seite ist für Lehrende viel schwieriger nachzuvollziehen, was in den Gruppenoder Partnerarbeiten passiert, ob alle gut zurechtkommen oder Hilfestellung benötigen. Ja genau, das ist auch noch ein Punkt. Das ist natürlich, die Kontrolle oder das Nachvollziehen, was passiert in den Gruppen ist einfach nicht so einfach, also ich kann zwar in die Gruppen gehen und da Mäuschen spielen, zuhören und gucken was da passiert und auch helfen, aber in Kursen mit 35 Leuten muss ich ganz ehrlich sagen, ist es mir auch ehrlich gesagt zu viel, ich gucke dann in drei Gruppen rein und dann ist die Zeit vorbei. (IP1_I2, 208) Das gemeinsame Arbeiten in Gruppenräumen ist ein Punkt, den ebenso Lerner*innen als Herausforderung nennen. Gruppenarbeiten in den Breakout-Räumen3 sind zwar technisch möglich, aber funktionieren oft weniger gut. Dies liegt daran, dass es länger dauert, bis alle im Raum angekommen sind und sie zudem nicht so einfach auf die Unterstützung und die Kontrolle durch die Lehrperson zählen können (IP6_I2, 288, IP7_I2, 308). 3 In virtuellen Konferenztools können Nebenräume (sog. Breakout-Rooms) geschaltet werden, zu denen man die Teilnehmer*innen einladen kann, sodass diese dort für eine bestimmte Zeit in Kleingruppen oder in Partnerarbeit arbeiten und lernen können. Johanna Güth & Jens Steckler 62 die Räume neu gedacht und dafür neue Formate gefunden werden, die sich aus praxisnahen Erfahrungen von Lehrenden und Lernenden speisen. Literatur Arnold, P., Kilian, L., Thillosen, A. & Zimmer, G. (2018). Handbuch E-Learning. Lehren und Lernen mit digitalen Medien (5. Auflage). UTB; wbv Media. Bachmann, G. & Dittler, M. (2004). Integration von E-Learning in die Hochschullehre. Universitätsbibliothek Dortmund. https://eldorado.tu-dortmund.de/bitstream/2003/2082/1/bachmann.pdf. Bär, M. (2019). Fremdsprachenlehren und -lernen in Zeiten des digitalen Wandels. Chancen und Herausforderungen aus fremdsprachendidaktischer Sicht. In E. Burwitz-Melzer, C. Riemer & L. Schmelter (Hrsg.), Das Lehren und Lernen von Fremdund Zweitsprachen im digitalen Wandel. 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Mittels qualitativer Textanalyse von Portfolioeinträgen untersuchen wir die Forschungsfrage, inwieweit sich Hinweise auf eine gelungene aktive Beziehungsgestaltung finden lassen und welche Wirkungen dies erzeugte: Durch positive und lernförderliche Lehr-/Lernbeziehungen haben die Studierenden den experimentellen Status digitaler Lehre akzeptiert und bewusst dazu beitragen, dass Lehre und Lernen gelingen. 1 Beziehungsgestaltung als Entwicklungsfeld der Lehre – Eine Herleitung Aus vier Hauptaufgaben in der Lehre lassen sich Kompetenzanforderungen an die Lehrenden ableiten: Fachexpertise im Bereich der Lehrinhalte aufzuweisen, didaktische Lehrplanung und -gestaltung, Organisation der Lehrveranstaltung und die Interaktionsgestaltung mit ihren Studierenden (Fink, 2013, S. 26). In diesem Beitrag folgen wir dem Kompetenzmodell für Hochschullehrende nach Brendel et al. (2006, S. 79 f.), bei dem die Fach-, Methoden-/Medienund Sozial-, Personaloder Rollenkompetenz explizit um die Lehr-/Lernbeziehungskompetenz erweitert wird. Lehr-/Lernbeziehungskompetenz verstehen wir als ein Bewusstsein der Lehrenden um die eigene, biografisch gewachsene Art mit Menschen in Beziehung zu gehen, ihre reifende, reflexive Weiterentwicklung darin und den achtsamen Einsatz der eigenen Beziehungsgestaltung im Unterricht im Rahmen eines klar erkennbaren, authentischen, autoritativen Beziehungsangebots rund um den Lerngegenstand. (Reinhold & Sprenger, 2020, S. 10) Inwiefern der Beziehungsaspekt für das Lernen sinnvoll ist, hat Hattie (2014, S. 278 ff.) in seiner Metastudie gezeigt, in der er insgesamt 150 Faktoren den Kategorien hoher, mittlerer und geringer Einfluss auf die Lernleistung zuordnete. Faktoren, die die Beziehungsebene in den Fokus rücken, wie z. B. Reaktion auf Intervention und Glaubwürdigkeit der Lehrperson, liegen nach seiner Analyse weit oben. Gelingendes Lehren und Lernen sind demnach sehr eng mit einer bewusst und professionell gestalteten Lehrenden-/Studierendenbeziehung verbunden. 2017 bestätigten Schneider und Preckel (Schneider & Preckel, 2017, S. 32) die positive Wirkung von Lehr-/Lernarrangements mit hohem Inter- Janina Tosic, Kristina Kähler, Torsten Sprenger, Janjira Boonkhamsaen & Özlem Polat 66 aktionsgrad: Lernen erfolgt systemisch, an Handlung objektiviert sowie subjektiviert im Lehr-/Lernteam und ist durch die Interaktion der handelnden Personen beziehungsorientiert. Studienergebnisse zur Ad-hoc-Umstellung auf digitale Lehre im Corona-Semester zeigen, dass Studierende den Austausch mit Lehrenden als unzureichend empfanden und sich mehr Interaktionen in der Lehre wünschten (Winde et al., 2020, S. 9). Welche Gründe sind hierfür vorstellbar? Unsere These ist, dass der Wechsel von der Präsenzzur Online-Lehre besonders die Lehr-/Lernbeziehungskompetenz vor Herausforderungen gestellt hat: Wie können Lehrende ohne das Zusammensein im Seminarraum, Hörsaal oder Labor Vertrauen zu ihren Studierenden aufbauen? Wie kann man einander digital kennen und verstehen lernen? Die reflexive Weiterentwicklung der Beziehungskompetenz sowie eine Achtsamkeit im Umgang miteinander hat durch die Pandemie besondere Bedeutung und gleichzeitig eine Wendung ins Digitale erfahren. Die üblichen Mechanismen des Beziehungsaufbaus, der bei den meisten Lehrenden durch die physische Nähe implizit geschieht, fehlten (Fleischmann et al., 2014, S. 9). Es entstand ein Beziehungsvakuum, das aktiv gestaltet werden musste. In dieser Herausforderung liegt jedoch eine Chance, denn: „In any learning modality, human connection is the antidote for the emotional disruption that prevents many students from performing to their full potential and in online courses, creating that connection is even more important“ (PacanskyBrock, 2020). Eine aktive Beziehungsgestaltung kann also dazu führen, dass die Gefahr, im Studium den Faden zu verlieren – bedingt durch Schwierigkeiten in der persönlichen Situation Studierender – gemindert wird. Es liegt daher nahe, die Kompetenzebenen für die Online-Lehre unter Pandemiebedingungen zu adaptieren (s. Abb. 1): Abbildung 1: Kompetenzebenen für gelingende Lehre im Corona-Semester, weiterentwickelt (Reinhold & Sprenger, 2020, S. 11). Die Beziehungsebene vor allem in dieser disruptiven Zeit stärker zu betonen, kann die Unsicherheiten Studierender auffangen. Die Fachinhalte sollten einer didaktischen Reduktion unterworfen werden, Beziehungsorientierte Lehre in digitalen Lehr-/Lernformaten bewusst und aktiv gestalten 67 um den Fokus im Online-Studium auf das Wesentliche zu konzentrieren: Studierenden das Lernen zu ermöglichen. Obwohl sicherlich auch beim Lehren in gewohnten Kontexten nicht immer alles gelingt wie geplant, ist davon auszugehen, dass der Grad des Experimentierens und Scheiterns im ungewohnten Setting der Ad-hoc-Online-Lehre hoch gewesen sein muss. Auf Basis der theoretischen Überlegungen hat sich für uns daher folgende These ergeben: Eine aktive und bewusste Gestaltung der Beziehungsebene kann zu positiven und lernförderlichen Lehr-/Lernbeziehungen führen, durch die Studierende den experimentellen Status digitaler Lehre während einer Ad-hoc-Umstellung akzeptieren und aktiv dazu beitragen, dass Lehre und Lernen gelingen. Unsere Annahme ist, dass kontinuierlich offene Kommunikationskanäle dazu führen können, dass die Online-Lehre ko-konstruktiv über den Semesterverlauf weiterentwickelt wird, sodass für beide Seiten funktionierende Lösungen gefunden werden. Die Lehrmethodik könnte positiver von den Studierenden beurteilt, Aufwand und Einsatz der Lehrenden wertgeschätzt werden. Um unsere These zu untersuchen, werden wir im Folgenden anhand eines konkreten Moduls darlegen, wie die Beziehungsgestaltung bei einer Ad-hoc-Umstellung auf digitale Lehre Berücksichtigung finden kann und welche Wirkungen dies erzielt. Unsere Forschungsfrage lautet: Inwieweit lassen sich in der Kursdokumentation Hinweise auf eine gelungene aktive Beziehungsgestaltung durch die Lehrenden finden und welche Wirkungen erzeugte dies bezüglich der Bewertung der Online-Lehre sowie des Lernens der Studierenden? Dazu werden wir das Modul Naturwissenschaften für die Bachelorstudiengänge Maschinenbau und Wirtschaftsingenieurwesen mit Fachrichtung Maschinenbau an der Hochschule Ruhr West (HRW) als Fallbeispiel vorstellen und skizzieren, welche Gedanken für die Umstellung leitend waren und wie die Beziehungsgestaltung konkret berücksichtigt wurde. Dezidiertes Ziel bei der Umstellung war es, eine möglichst hohe Interaktion mit den Studierenden zu gewährleisten und dabei einen Fokus auf die bewusste Gestaltung der Lehr-/Lernbeziehung zu legen: Es sollte eine enge professionelle, aber herzliche Verbundenheit mit den Studierenden geschaffen werden, sodass diese Verbundenheit als Bindeglied zwischen den Studierenden und als Hilfe bei den Herausforderungen des Lernens komplexer Inhalte allein von zu Hause wirken konnte. Wir analysieren Reflexionsbeiträge aus studentischen Portfolios bezüglich unserer Forschungsfrage. Dazu stellen wir zunächst unsere Datenbasis und Forschungsmethodik dar. Daran anschließend beschreiben wir, wie die Beziehungsgestaltung und Lehre von den Studierenden wahrgenommen wurde und welche Wirkungen – auch hinsichtlich des Lernerfolgs – erzielt wurden. An diese Ergebnisbeschreibung schließt sich eine Diskussion sowie unser Fazit mit weiterführenden Handlungsempfehlungen an. Janina Tosic, Kristina Kähler, Torsten Sprenger, Janjira Boonkhamsaen & Özlem Polat 68 2 Das Fallbeispiel: Lehrmethodik und Prinzipien der Beziehungsgestaltung Das Modul Naturwissenschaften besteht aus der Vorlesung Physik (2 SWS), der Physikübung (1 SWS) sowie der Chemievorlesung mit integrierter Übung (2 SWS). Die Vorlesungen inklusive der integrierten Chemieübung wurden von der Erstautorin dieses Beitrags gelehrt, die Physikübung wurde im Sommersemester 2020 von einer wissenschaftlichen Mitarbeiterin übernommen. Die Modulverantwortung lag bei der Erstautorin. Die primäre Zielgruppe des Moduls sind etwa 80 Studierende des zweiten Semesters im Studiengang Wirtschaftsingenieurwesen. Typischerweise besteht jedoch der größte Teil der aktiv Teilnehmenden aus Studierenden höherer Semester und des Studiengangs Maschinenbau verschiedener Semester, die das Modul nachholen möchten. Über das Learning Management System (LMS) waren im beschriebenen Semester 156 Studierende für das Modul angemeldet. Davon haben 101 Studierende (65 %) bis zum Ende des Semesters an den Lehr-/Lernaktivitäten teilgenommen. Es kann keine quantitative Zuordnung der Studierenden zu Studiengängen sowie Fachsemestern erfolgen, da diese Daten nicht an Lehrende weitergegeben werden. 2.1 Lehrmethodik Bei der kurzfristigen Digitalisierung des Moduls entstand eine Vielzahl von Fragen, sodass zunächst Leitlinien für die Umstellung des Moduls ins Digitale entwickelt wurden (Bayne, 2020): 1. Die menschliche Option ist die beste Option. Jede*r benötigt Unterstützung und Verständnis in dieser ungewissen Situation. Im Vordergrund stand somit, sich um die Studierenden zu kümmern und ihnen so viel Sicherheit beim Online-Lernen zu bieten wie möglich. 2. Die Präsenzformate werden nicht 1:1 ins Digitale transformiert. Der inhaltliche Umfang des Moduls wurde auf das realistisch Erreichbare reduziert. 3. Wir unterstützen das Lernen, den Zusammenhalt und das individuelle Entgegenkommen durch zugängliche asynchrone Materialien und ergänzen diese mit synchronen Kommunikationswegen, um gemeinsam zu lernen und der Isolation im Online-Studium entgegenzutreten. 4. Wir bleiben flexibel bezüglich der sich entwickelnden Situation und passen Lernmodi, -inhalte und Prüfung im laufenden Semester an, wenn dies erforderlich wird. Um den Studierenden im Sommersemester 2020 möglichst viel Flexibilität zu gewährleisten, wurde ein asynchrones Lehrformat gewählt: Die Lerninhalte für beide Vorlesungen (Physik und Chemie) wurden wöchentlich in Form von meist fünf etwa zehnminütigen YouTube-Videos im LMS verlinkt. Dabei handelte es sich um Screencasts, in denen die Lehrveranstaltungsinhalte erklärt und Lösungsstrategien für Aufgaben besprochen wurden. Jede Lernwoche begann mit einem Wiederholungsvideo zu den Inhalten der Vorwoche, das mit den Lernzielen für die aktuelle Woche abschloss. Zu den Videos gab es per PDF-Dokument Übungsaufgaben, die im Wiederholungsvideo der nächsten Woche erklärt wurden. Als Prüfungsleistung bearbeiteten die Studierenden ein Portfolio, welches neben Reflexionsfragen eine Chemieund Physikaufgabe enthielt. Im Semesterverlauf wurde hierzu regelmäßig Feedback gegeben, sodass die Studierenden aus ihren Fehlern lernen konnten und einen Überblick über ihren Lernstand hatten. Zusätzlich zum asynchronen Lernangebot fanden Videosprechstunden statt. Eine Chat-Gruppe in einem Instant-Messaging-Dienst (IMD) gab den Studieren- Beziehungsorientierte Lehre in digitalen Lehr-/Lernformaten bewusst und aktiv gestalten 69 den außerdem die Möglichkeit, in einem in ihren Alltag bereits integrierten Medium niederschwellig und anonym kommunizieren zu können – untereinander sowie mit den Lehrenden. Der wöchentliche Lehrrhythmus wurde an Montagen morgens über eine E-Mail zur aktuellen Woche eingeleitet. Diese enthielt neben inhaltlichen und organisatorischen Informationen immer auch positive und motivierende Aspekte. Mittwochs wurde über den IMD an die Online-Sprechstunde erinnert und gleichzeitig Fragen zum Befinden oder zu Lernproblemen gestellt. Freitags wurde per IMD an die zweite Sprechstunde erinnert, in der hauptsächlich Fragen zum Portfolio gestellt wurden, welches jeweils sonntags über das LMS von den Studierenden abgegeben wurde. 2.2 Digitale Beziehungsgestaltung Unsere These bezüglich einer aktiven und personenzentrierten Beziehungsgestaltung im digitalen Format war, dass die Kommunikation mit den Studierenden darüber entscheidet, ob dies gelingt. Sie ist das Vehikel zwischen den Intentionen der Lehrenden und dem, wie die Studierenden diese interpretieren. Wir haben uns für eine ‚Über-Kommunikationʻ entschieden, die sich wie folgt ausgestaltete: 1. Es wurde früh kommuniziert: Bereits Wochen vor Vorlesungsbeginn wurde der Kontakt aufgebaut. 2. Die Studierenden wurden dort erreicht, wo sie bereits waren: Lerninhalte wurden im LMS bereitgestellt; die weitere Kommunikation fand größtenteils über einen IMD statt. 3. Regelmäßig wurde jede Woche an gleichen Tagen zur etwa gleichen Zeit Kontakt aufgenommen. 4. Es wurde Push-Kommunikation (per E-Mail und IMD) gewählt und auf Pull-Formate wie LMS-Foren verzichtet. 5. Der Ton war durchgehend fröhlich und wertschätzend. Lehrende und Studierende duzten sich, um die Distanz zu verringern. 6. Besonders über den IMD war der Austausch multi-direktional und wurde oft von den Studierenden eingeleitet, indem sie Fragen stellten und beantworteten. Für die digitale Beziehungsgestaltung wurden drei Aspekte fokussiert: gegenseitiges Vertrauen, die Präsenz der Lehrperson und ein ehrliches Interesse an und Empathie mit den Studierenden (PacanskyBrock et al., 2020, S. 3 f.). Wie dies konkret Beachtung fand, beschreiben wir im Folgenden. Der frühe Vertrauensaufbau durch die Lehrenden spielte unserer Einschätzung nach eine entscheidende Rolle, da Studierende in Online-Kursen ohne Vertrauensbasis kaum in Interaktion treten (Palacios & Wood, 2016, S. 650). Pacansky-Brock (2020) beschreibt hierfür eine high opportunity zone vor Lehrbeginn und in der ersten Semesterwoche, während der Studierende soziale Bestätigung erfahren sollten, um in die Lehr-/Lerngemeinschaft inkludiert zu werden. Für den Vertrauensaufbau sind eigenschaftsbasierte Aspekte wichtig, etwa ob Lehrende als fachkompetent, integer und wohlwollend wahrgenommen werden. Daneben können durch emotionale Bindung, Gemeinschaftsgefühl, geteilte Ziele, Offenheit und regelmäßige Kommunikation identifikationsbasiertes Vertrauen entstehen (Osterloh & Weibel, 2006, S. 63 f.). Der Vertrauensaufbau wurde einige Wochen vor Vorlesungsbeginn mittels kurzer Instagramvideos begonnen, in denen die Erstautorin authentisch über persönliche Erfahrungen mit der Ad-hocDigitalisierung der Lehre berichtete. Die Kommunikation wurde bewusst weniger professionellakademisch und mehr herzlich gestaltet. Wenn Lehrpersonen sich als holistische Menschen zeigen, kann eine vertrauensvolle Atmosphäre entstehen, in der man sich umeinander kümmert (Hammond, Janina Tosic, Kristina Kähler, Torsten Sprenger, Janjira Boonkhamsaen & Özlem Polat 70 2014, S. 80). Wichtig ist es, kein oversharing des eigenen Gefühlslebens zu betreiben, sondern in angemessenen Situationen von Anstrengungen oder Misserfolgen zu erzählen. Im weiteren Semesterverlauf wurden daher immer wieder Erfolge, Misserfolge und Unsicherheiten beim Erstellen der Lernmaterialien geteilt, was die ungewohnte Situation normalisieren und verdeutlichen sollte, dass alle lernen mussten, mit Online-Lehre und -Lernen umzugehen. Auch dies baut Vertrauen auf und veranschaulicht die Fehlerkultur, die in diesem Modul gelebt werden sollte. Die soziale Präsenz der Lehrperson spielt eine wichtige Rolle für die Qualität von Interaktionen in Online-Kursen (Pacansky-Brock et al., 2020, S 4). Lehrende stehen in einer asymmetrischen Beziehung zu Studierenden und haben die Verantwortung, für die Studierenden professionell präsent zu sein. Hierfür ist es wichtig, z. B. vor Sprechstunden ein entsprechendes Mindset einzunehmen: Unabhängig vom eigenen Befinden sollten Lehrende – während sie mit Studierenden interagieren – für sie da sein und sich nicht von ihren Gefühlen beeinflussen oder ablenken lassen (Schwartz, 2019, S. 27 f.). Zur sozialen Präsenz gehört auch, dass Lehrende die Verantwortung für Entscheidungen übernehmen. Drei Wochen vor Vorlesungsbeginn wurden den Studierenden per E-Mail der asynchrone Lernmodus und ein semesterbegleitendes Portfolio als neue Prüfungsform an Stelle der üblichen Klausur mitgeteilt. Gleichzeitig wurde darauf geachtet, die Studierenden in die Entwicklung des Lehrund Prüfungsmodus einzubeziehen und ihre Vorschläge möglichst umzusetzen. So hatten sie frühzeitig vor Semesterbeginn Sicherheit in Bezug auf das Modul und wussten, dass auf ihre Bedarfe Rücksicht genommen wird. Diese erste E-Mail hat den Ton für das Semester gesetzt: Wir werden es zusammen schaffen! Das ehrliche Interesse an und Empathie mit Studierenden wurde über viele kleine Kommunikationsanlässe gezeigt. Über den IMD wurde wöchentlich gefragt, wie es den Studierenden gerade geht und was sie von den Lehrpersonen brauchen. Nähe und Gemeinschaft entsteht dadurch, dass man sich kennen und verstehen lernt: Wer sind meine Studierenden? Was macht sie außerhalb der Hochschule aus? Zu Semesterstart sollten sich z. B. alle mit drei Hashtags in der IMD-Gruppe vorstellen. Im Semesterverlauf wurde bspw. der Ramadan thematisiert, der für etwa die Hälfte der Studierenden wichtig war. Studierende beschrieben, was diese Zeit normalerweise bedeutet, was durch die Pandemie anders war und teilten Fotos von der Vorbereitung des Zuckerfestes, sodass ein wertschätzender und authentischer Austausch entstand. 2.3 Das Portfolio: Prüfungsform und Reflexionsmöglichkeit Die Studierenden schlossen das Modul durch ein Portfolio als Prüfungsleistung ab, da diese Prüfungsform am ehesten eine Bewertung der anvisierten Lernziele ermöglichte und darüber hinaus die Unsicherheiten bezüglich einer normalen Prüfungsphase vermied. Die wöchentlichen Portfolioaufgaben bestanden wie in Kapitel 2.1 beschrieben aus der Reflexionsaufgabe (Punkteanteil von 10 %), dem Chemieteil (Punkteanteil von 30 %) und einem Physikteil (Punkteanteil von 60 %). Die Reflexionen behandelten folgende Themen: 1. Woche: Lebens-/Lernsituation, 2. Online-Lernen, 3. Umgang mit fachlichen Lernhürden, 4. pandemiebedingte Situation, 5. spannendste Lerninhalte, 6. kein Portfolio, 7. schwierigste Lerninhalte, 8. eigene Identität, 9. Probleme mit Online-Lernen und Wünsche für die Lehre, 10. relevanteste Lerninhalte, 11. Semesterbilanz. Das Motiv für die Gestaltung der Reflexionsfragen war dabei ein rein didaktisches. Neben der fachinhaltlichen Reflexion schrieben die Studierenden über persönliche Befindlichkeiten sowie Probleme Beziehungsorientierte Lehre in digitalen Lehr-/Lernformaten bewusst und aktiv gestalten 71 mit und Erfolge beim Online-Lernen, sodass die Lehrenden semesterbegleitend wichtige Informationen und umfangreiches Feedback zur Lehre erhielten. Die Reflexionsfragen dienten explizit auch dazu, Interesse an den Studierenden sowie ihrem Lernerfolg in die Lehrmethodik zu integrieren. Den Studierenden gab es Gelegenheit, eine Art Pandemietagebuch zu schreiben, um über ihre Gefühle und ihre (Lern-)Situation zu reflektieren. Die Bedeutung dieser Reflexionen für den Lernerfolg wurde durch ihren Anteil von 10 % an der Modulnote unterstrichen. Die entsprechenden Punkte wurden vollständig gewährt, sobald ein Reflexionstext geschrieben worden war. Auf eine qualitative Bewertung wurde bewusst verzichtet, damit Studierende möglichst authentisch antworten konnten. Über das LMS waren 156 Studierende für das Modul angemeldet. Davon begannen 75 % (117) mit der Portfolioabgabe, 69 % (108) gaben mehr als drei und 65 % (101 Studierende) bis zum Ende des Semesters Portfolios ab. Dies ist eine Steigerung im Vergleich zu Vorsemestern, in denen durchschnittlich nur 53 % der angemeldeten Studierenden an der Modulprüfung teilnahmen. Von diesen 101 Studierenden bestanden 95 das Modul (94 %). Auch dieser Wert liegt deutlich über der durchschnittlichen Bestehensquote von 69 % für die drei vorherigen Semester, was sich auch in der besseren Durchschnittsnote von 2,6 im Vergleich zu 3,4 zeigt. 2.4 Lehrveranstaltungsevaluation Aufgrund des ‚Notfallsemesters‘ wurden für die digitale Lehrevaluation fünf neue Fragen verwendet, sodass kein Vergleich mit den Ergebnissen früherer Semester möglich war. Die Zufriedenheit mit den Lehrmethoden bzw. der Kommunikation bewerteten die Studierenden auf einer Skala von 1 (sehr unzufrieden) bis 5 (sehr zufrieden) mit 4,86 (Hochschuldurchschnitt 3,39) bzw. 5,0 (Hochschuldurchschnitt 3,52). Bei den Freitextfragen nach lernunterstützenden und -hinderlichen Aspekten sowie Verbesserungsvorschlägen wurden die Screencast-Videos sowie der enge Kontakt über den IMD und die Videosprechstunde als lernförderlich genannt. Als hinderlich wurde der hohe Zeitbedarf für andere Module beschrieben. Es gab keine Anregungen für Verbesserungen. Die Rücklaufquote betrug (ähnlich wie in Vorsemestern) etwa 20 % bezogen auf die aktiv am Modul teilnehmenden Studierenden. 3 Methodik der Datenanalyse Zur Beantwortung unserer Forschungsfrage wurden die Reflexionstexte der zweiten, neunten und elften Semesterwoche ausgewählt, da diese das Beziehungsgefüge sowie Online-Lehre und -Lernen thematisierten. Die anderen Portfolios liefern aufgrund der Richtung der Fragen (s. Kap. 2.3) für unsere Forschungsfrage keine relevanten Erkenntnisse. Die von den Studierenden hochgeladenen PDF-Texte für die analysierten Portfolios wurden in eine Excel-Datei kopiert, welche auch die Benotung der Portfolios enthielt. Das Einverständnis mit der Auswertung sowie der Veröffentlichung anonymer Zitate wurde per E-Mail von den Studierenden abgefragt und dokumentiert. Anschließend wurden die freigegebenen Texte je analysierter Woche in eine Word-Datei kopiert, wobei die Trennung zwischen den einzelnen Beiträgen durch die Zeichen *** kenntlich gemacht wurde. Die Texte waren damit für die Inhaltsanalyse anonymisiert und konnten einzelnen Studierenden nicht mehr direkt zugeordnet werden. Janina Tosic, Kristina Kähler, Torsten Sprenger, Janjira Boonkhamsaen & Özlem Polat 78 6 Fazit und Handlungsempfehlungen Aus unseren bisherigen Erfahrungen und den Ergebnissen der Textanalyse lassen sich erste Handlungsempfehlungen für disruptive Lehrsituationen ableiten: Vertrauensaufbau durch die Thematisierung der Disruption, aber auch der Alltagswelt der Studierenden und eine wertschätzende, positive und informelle Kommunikation in Kombination mit kurzen Kommunikationswegen führen dazu, dass Nähe und gegenseitiges Verständnis zwischen Lehrenden und Studierenden entstehen. Dabei ist es essentiell, dass nicht nur Studierende Einblicke in ihr Leben und Studium gewähren, sondern dass Lehrende dies erwidern. Wenn also Vertrauen, die Interaktion beim Lehren und Lernen und Beziehungsaufbau sowie -pflege im Fokus stehen und nicht nur die vermittelten Fachinhalte, entwickelt sich eine gemeinsame Verantwortung für Lehre und Lernen, die über die Transaktion von Wissen hinausgeht. Entscheidend hierfür erscheint uns das Wertesystem Lehrender, das hinter dieser Art von Lehre steckt. Es basierte in unserem Fall auf Ansätzen der humanizing teaching-Bewegung (z. B. Gannon, 2020; Pacansky-Brock, 2020; Schwartz, 2019). Vertrauen, Empathie mit und Verständnis für die Studierenden sowie Respekt und Kommunikation auf Augenhöhe führten in unserem Fall dazu, dass sich eine Lerngemeinschaft bildete, in der ohne Angst miteinander über den Fachgegenstand kommuniziert und Lernen in einer Extremsituation möglich wurde. Die Beziehung zu Studierenden entwickelt sich in der Präsenzlehre vermutlich für viele Lehrende en passant, sodass sie sie, anders als ihre didaktische Methodik, nicht bewusst gestalten. Es gehört jedoch unserer Ansicht nach zur Aufgabe von Lehrenden, sich ihr Wertesystem bezüglich der Lehre bewusst zu machen und dazu passende Interaktionen mit ihren Studierenden zu entwickeln. Die Aufgabe der Hochschuldidaktik ist es, sie dabei zu unterstützen (Roxå & Marquis, 2019, S. 345; Pacansky-Brock et al., 2020, S. 16). Unsere Hoffnung ist, dass wir einen Diskussionsbeitrag geleistet haben, der dies stärker anstößt. Literatur Bayne, B. (2020). Adjusted Syllabus. Abgerufen am 19.07.2021 von https://www.niu.edu/keepteaching/resources/sample-adjusted-syllabus-statement.shtml. Brendel, S., Eggensperger, P. & Glathe, A. (2006). Das Kompetenzprofil von HochschullehrerInnen: Eine Analyse des Bedarfs aus Sicht von Lehrenden und Veranstaltenden. ZFHE, 1(2), 55–84. Fink, L. D. (2013). Creating Significant Learning Experiences. Jossey-Bass. Fleischmann, A., Jäger, C. & Strasser, A. (2014). Lehrkompetenz: Eine pragmatische Orientierungshilfe. In B. Berendt, A. Fleischmann, N. Schaper, B. 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Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft. https://www.stifterverband.org/medien/hochschulencorona-und-jetzt. 81 Soziale Vernetzung von Erstsemesterstudierenden mithilfe eines Hackathons fördern Jan Bollenbacher & Beate Rhein Um die soziale Vernetzung und Eigenmotivation unter den Einschränkungen der COVID-19-Pandemie zu fördern, wurde für den Bachelorstudiengang Technische Informatik der TH Köln im Wintersemester 2020/2021 ein Hackathon als Einführungskurs angeboten. Dies ist ein zeitlich eng befristeter Wettbewerb, bei dem studentische Gruppen mit zwei bis sechs Mitgliedern eine anspruchsvolle Aufgabe lösen. Die kurzund mittelfristige Wirkung des Hackathons auf die soziale Vernetzung der Studierenden wurde anhand von Umfragen unmittelbar nach dessen Ende und am Semesterende untersucht. Die beim Hackathon entstandenen Kontakte konnten nur teilweise erhalten werden und die Eigenmotivation der teilnehmenden Studierenden nach dem Hackathon ist sehr hoch. 1 Einleitung In den letzten Jahren verzeichnete der Bereich der Technischen Informatik eine rasante Zunahme von neuen technischen Entwicklungen, etwa durch die Vernetzung lokaler und globaler Devices, die zu innovativen Anwendungen und Dienstleistungen führte, oft zitiert als Internet der Dinge und bezogen auf die Vernetzung innerhalb von Automatisierungssystemen auch als Industrie 4.0. Diese Entwicklungen erfordern und befördern eine inhaltliche Fortschreibung von Curricula in Studiengängen in diesem Bereich. Auch in der Informatik haben sich neue Arbeitsweisen etabliert, etwa Scrum und agiles Programmieren, die eine starke Vernetzung und Zusammenarbeit von Teams erfordern. Vor diesem Hintergrund wird in Bezug auf die überfachlichen Kompetenzen von Absolvent*innen der geforderte Grad an Teamfähigkeit und sozialer Kompetenz weiter an Bedeutung zunehmen (Gesellschaft für Informatik, 2018; Wissenschaftsrat, 2020). Diese Forderung wird mit der u. b. Studie aufgegriffen. Parallel haben sich stark technikbezogene Lernformate entwickelt, wie etwa Code-Camps, GameJams1 und Hackathons (s. u.), die das Kennenlernen neuer technischer Konzepte mit Teamarbeit zu einem Event verbinden (Juraschek et al., 2020). Besonders Hackathons wurden in den letzten Jahren häufig in der Industrie und in der Lehre durchgeführt, da sie sich allgemein großer Beliebtheit erfreuen. Ein Hackathon ist eine Veranstaltungsform mit Informatikbezug, die sich in den letzten zehn Jahren von den USA aus weltweit verbreitet hat. Das Wort Hackathon setzt sich aus den zwei Wörtern hack (engl. to hack: programmieren oder entwickeln) und Marathon (ein Ort in Griechenland, um den sich die Legende eines Botenläufers rankt) zusammen. Ein Hackathon ist eine Zusammenkunft technikaffi1 Code-Camps sind mehrtägige Treffen, die verschiedene Arten von Aktivitäten rund um das Programmieren kombinieren und Raum bieten für die Begegnung mit Gleichgesinnten. Ein GameJam ist ähnlich organsiert wie ein Hackathon legt aber den Fokus auf die Entwicklung von digitalen oder analogen Spielen (Juraschek et al., 2020). Jan Bollenbacher & Beate Rhein 82 ner Menschen, die sich für einen vorher festgelegten kurzen Zeitraum treffen, um ein aktuelles Thema in Kleingruppen zu bearbeiten. Dabei geht es meistens um einen Ideenaustausch und die Entwicklung eines kleinen Prototyps, der die Grundfunktionen der Idee demonstriert. Am Ende des Hackathons werden die Ausarbeitungen der Kleingruppen dann allen Beteiligten und weiteren Interessierten vorgestellt und beste Lösungen nach vorher festgelegten Kriterien von einer Jury prämiert (Kohne & Wehmeier, 2019). Neben dem Wissensaustausch und -gewinn steht bei einem Hackathon von Anfang an das soziale Miteinander durch das Arbeiten an einem gemeinsamen Thema im Vordergrund. Hackathons dienen in der Wirtschaft oft zur Kontaktaufnahme mit talentierten und potentiellen Arbeitnehmer*innen und zur Vernetzung von Interessierten untereinander. Im Wintersemester 2020/2021 ergab sich die Herausforderung der Kontaktbeschränkungen aufgrund der COVID-19-Pandemie. Das bedeutete für die Studierenden, dass sie lediglich die Möglichkeit hatten, online in Kontakt miteinander zu treten. Diese Einschränkung erschwerte die im Lehrkonzept vorgesehene Gruppenbildung und das soziale Lernen miteinander. Informelle Kontakte waren eingeschränkt und das Kennenlernen unter den Studierenden wurde stark erschwert. Diese Herausforderung sollte durch den Hackathon adressiert werden. Damit verbunden wurde eine Evaluationsstudie, die untersuchte, ob ein Hackathon unter den geschilderten Bedingungen dazu geeignet ist, soziale Kontakte zu ermöglichen und diese auch mittelfristig zu halten. Ungefähr 20 % der eingeschriebenen Erstsemesterstudierenden nahmen am Hackathon teil. Alle Studierenden arbeiteten sehr engagiert, selbstständig und nach eigener Aussage mit viel Freude. Es wurden Hilfen zum allgemeinen Ablauf und zur Beantwortung von Fachfragen angeboten, die nur wenig in Anspruch genommen wurden. Die eingereichten Ausarbeitungen zu den zur Auswahl stehenden Themen übertrafen in ihrem Umfang und ihrer Tiefe die Erwartungen der Veranstalter*innen. Die Vermutung besteht, dass die besonders motivierten Studierenden teilgenommen haben. Die Umfrage am Ende des Hackathons zeigte, dass er das soziale Miteinander bereichert und sich positiv auf die Eigenmotivation und die Vernetzung der Studierenden untereinander ausgewirkt hat. Die Ergebnisse lassen die Annahme zu, dass sich die Studierenden schneller in den für sie neuen Hochschulalltag einleben werden und langfristig die Studienabbruchquote sinken wird. 2 Forschungsstand An Hochschulen wird das Format des Hackathons häufig genutzt, um außerhalb der Curricula aktuelle Themen aufzugreifen (Kohne & Wehmeier, 2019). Verschiedene Studien zeigen, dass der Hackathon positive Beurteilungen zu unterschiedlichen Aspekten erhält: So wurde er im Vergleich zu anderen Veranstaltungsformen von einer Expert*innengruppe von Die Lernfabrik der Technischen Universität Braunschweig als besonders geeignet für Studierende eingeschätzt, und auch bei der Evaluation durch Teilnehmer*innen eines dortigen Hackathons gaben diese eine positive Beurteilung als Lernform und eine Wissensverbesserung in Bezug auf das dort behandelte Thema an (Juraschek et al., 2020). Ein Hackathon steigert die Motivation der Studierenden für ihr Studium, wenngleich eine detaillierte Definition der Learning Outcomes eines Hackathons noch aussteht (Duhring, 2014). Die Studierenden fühlten sich besser auf das spätere Berufsleben vorbereitet, da ein Hackathon Teamarbeit, Projektmanagement, Zeitmanagement in Drucksituationen, die Übernahme von Verantwortung und die Präsentationsfähigkeit fördert (Uys, 2020). Wird er für Studierende des ersten Semesters Soziale Vernetzung von Erstsemesterstudierenden mithilfe eines Hackathons fördern 83 eingesetzt, dient er neben der Sozialisierung im akademischen Umfeld auch dem Erkennen der eigenen Stärken und Schwächen, der Stärkung des Vertrauens in die eigene Leistungsfähigkeit und der Fähigkeit, Herausforderungen zu meistern (Porras et al., 2018; Duhring, 2014). Betrachtet man die Gelingensbedingungen für ein erfolgreiches Studium, so zeigen empirische Studien und Metaanalysen, dass – neben vielen weiteren Einflussgrößen − die Motivation der Studierenden für ihr Studienfach, die soziale Interaktion im Studium, aber auch die Fähigkeit zu einem guten Zeitmanagement sich positiv auf den Studienerfolg auswirken (Petri, 2020). 3 Methode 3.1 Festlegung der Lernziele Die oben aufgeführten positiven Eigenschaften führten zur Wahl eines Hackathons als Lernformat für eine Einführungsveranstaltung für Erstsemester im Studiengang Technische Informatik. Ziel war es in erster Linie, den Studierenden ein niederschwelliges Angebot des Kennenlernens zu machen, um den erschwerten Kontaktaufbau untereinander aufzufangen, der durch die Einschränkungen der COVID19-Pandemie absehbar war. Neben dem Aufbau von sozialen Kontakten der Studierenden wurde als weiteres Ziel festgelegt, die Eigenmotivation der Studierenden zu steigern, indem sie ihre eigene Fähigkeit kennenlernen, unbekannte Probleme anzugehen und ein Konzept in einem für sie neuen Fachgebiet zu entwickeln. Die Steigerung der Fähigkeit, mit noch unbekannten Kommiliton*innen in Gruppen zusammen zu arbeiten, wurde als drittes Ziel definiert. Ein untergeordnetes Ziel war es, eine Bindung an die neue Hochschule zu fördern. In informeller Atmosphäre entstanden Kontakte zu verschiedenen Angehörigen der Hochschule, wie etwa zu Professor*innen, wissenschaftlichen Mitarbeiter*innen, Studierenden höherer Semester und der Fachschaft. Die Studierenden lernten das Lernmanagementsystem und die Kommunikationswege an der Hochschule nebenbei kennen. Über die direkt beteiligten Lehrenden und Studierenden sammelte die Fakultät Erfahrung mit dem Format Hackathon, sodass es langfristig im Curriculum etabliert werden kann. 3.2 Organisatorischer Aufbau In diesem Kapitel wird der organisatorische Aufbau des Hackathons mit Terminierung und zeitlichem Ablauf erläutert. Weiter werden die Teilnehmer*innen und die Zusammenstellung der Gruppen beschrieben. Dann werden die zur Bearbeitung gestellten Aufgaben vorgestellt. 3.2.1 Zielgruppe Die Studierendenschaft im Studiengang Technische Informatik an der TH Köln ist divers. Aus einer internen Umfrage unter den Erstsemestern vom 3.11.2020 geht hervor, dass 66 % als höchsten Bildungsabschluss das Abitur haben und 31 % die Fachhochschulreife (3 % andere). 13 % haben eine Schule im Ausland besucht. 59 % hatten das Fach Informatik in der Schule, 11 % haben vor dem Studium eine informatiknahe Ausbildung absolviert. Diese Zahlen lassen auf ein stark unterschiedliches Vorwissen schließen. Um dieser Diversität gerecht zu werden, wurde beschlossen, mehrere Aufgabenstellungen zur Auswahl zu stellen (s. Kap. 3.2.6). Jan Bollenbacher & Beate Rhein 84 3.2.2 Termin im Semester Der Hackathon war ein zusätzliches Angebot der Fakultät, die Teilnahme freiwillig. Er fand in der Woche vor dem eigentlichen Vorlesungsbeginn statt. Er wurde über die Erstsemesterinformationen auf der Webseite des Studiengangs, durch E-Mails an die eingeschriebenen Studierenden, durch Ankündigung über die Einführungsveranstaltung und über das Versenden von Postkarten an die Heimatadressen der Studierenden bekannt gemacht. Auf eine verbindliche vorherige Anmeldung wurde verzichtet, was zwar die Organisation erschwerte, aber stattdessen die spontane Teilnahme möglich machte. 3.2.3 Zeitlicher Ablauf des Hackathons Der zeitliche Ablauf des Hackathons ist in Tabelle 1 dargestellt. Tag Uhrzeit Tagesordnungspunkt 1.Tag 13 Uhr Einführungsveranstaltung: Begrüßung, Vorstellung der Themen, Bilden der Projektgruppen 14 Uhr Arbeiten in Projektgruppen 18 Uhr Virtuelle Kneipentour der Fachschaft für alle Studierenden 2.Tag 10 Uhr Gemeinsame Begrüßung der Studierenden, allgemeine Infos 16 Uhr Gemeinsame Kaffeepause 3.Tag 10 Uhr Gemeinsame Begrüßung der Studierenden, allgemeine Infos 12 Uhr Einreichung der Ergebnisse 15 Uhr Prämierung und Abschluss Tabelle 1: Zeitlicher Ablauf des Hackathons. 3.2.4 Betreuung Durchgehend standen Expert*innen für organisatorische Fragen und fachliche Themen zur Verfügung, die aus unterschiedlichen Hochschulgruppen stammten: Studierende aus höheren Semestern (fünf Personen) und wissenschaftliche Mitarbeiter*innen (drei Personen) standen für einen informellen Austausch während der gesamten Projektzeit zur Verfügung. Die Studierenden konnten Professor*innen zu bestimmten Zeitslots Detailfragen stellen. Darüber hinaus gab es zu jedem Fachthema Tutorials zur Einarbeitung und Hinweise auf weitergehende Hilfsmaterialien zu den Aufgabenstellungen. 3.2.5 Zusammenstellung der Projektgruppen Die Projektgruppen fanden sich entlang der Themenpräferenzen der Studierenden. In Themengruppen wurden von Studierenden Projektvorschläge gemacht und bei Interesse eine Projektgruppe gebildet. Dieser Prozess ist in der Regel sehr dynamisch und kann frustrierend sein. Deshalb mussten Moderator*innen sicherstellen, dass alle Studierende eine adäquate Projektgruppe fanden. Aus der Erfahrung mit Hackathons außerhalb der Hochschule war den Organisator*innen bekannt, dass in dieser Phase in der Regel häufig Studierende einen Hackathon verlassen. Von den ca. 200 Erstsemestern trugen sich im Lernmanagementsystem ca. 100 in den für den Hackathon angelegten Kurs ein. Beim ersten Online-Treffen waren ca. 80 Studierende anwesend. Konkretes Interesse an der Teilnahme zeigten 32 Studierende, die sich in Projektgruppen aufteilten und am Schluss eine Ausarbeitung abgaben. Soziale Vernetzung von Erstsemesterstudierenden mithilfe eines Hackathons fördern 85 3.2.6 Aufgaben zur Bearbeitung durch die Studierenden Die Aufgabenstellungen sollten ohne physische Anwesenheit an der Hochschule lösbar sein. Daher wurde auf Themen, für die die Ausgabe von Bauteilen wie z. B. Mikrocontrollern nötig gewesen wäre, verzichtet. Drei unterschiedliche Aufgabenstellungen wurden zur Auswahl gestellt: • Challenge 1: Aseba Roboter – Entwicklung einer einfachen Steuerung eines Roboters in ausgewählten Situationen und deren Simulation. So soll der Roboter z. B. schwarze Linien in seiner Umgebung finden und ihnen dann folgen, wobei er Hindernissen ausweichen kann. • Challenge 2: Game Development – Konzeption und, wenn zeitlich möglich, auch die Umsetzung eines selbstgewählten Computerspiels. • Challenge 3: Einfacher Studienstart – Entwicklung einer Lösung, um Studierenden den Studienstart zu erleichtern. Alle Themen sind aktuell und beliebt bei den Studierenden. Für jede Challenge sind unterschiedliche Kompetenzen nötig. Dies wurde bewusst so gewählt, um der Diversität der Studienanfänger*innen Rechnung zu tragen. Die erste Aufgabenstellung erfordert die Einarbeitung in eine neue Software und in die Denkweise der Programmierung. Sie ermöglicht das spielerische Lernen und einen ersten Kontakt mit der für den weiteren Studienverlauf wichtigen Programmierung. Die zweite Aufgabe erfordert Kreativität und Konzeption und, falls die Gruppe bis zum freiwilligen Umsetzungsteil geht, auch das Aneignen neuer Software. Die dritte Aufgabe ist bewusst frei formuliert. Sie kann in der Umsetzung einer Technik, z. B. einer App, umgesetzt werden, aber auch in sozialen Events. Als Ergebnis sollten ein dreiminütiges Video, in dem die Lösung präsentiert wird, und eine Präsentationsfolie eingereicht werden. 3.2.7 Prämierung Es wurde eine Jury aus Studierenden, wissenschaftlichen Mitarbeiter*innen und Professor*innen gebildet, die die eingereichten Ergebnisse bewertete. Als Belohnung erhielten die Studierenden gestuft nach ihrem Abschneiden Tassen, T-Shirts oder Hoodies der Hochschule. 3.3 Forschungsfragen Die zentrale Frage dieser Studie lautet: Wie wirkt sich ein Hackathon als Einführungsveranstaltung kurzund mittelfristig auf das soziale Wohlbefinden der Studierenden aus? Gegenstand des Interesses war 1.) die Eigenmotivation, oft auch als intrinsische Motivation bezeichnet. Intrinsische Motivation wird in der Literatur nicht einheitlich definiert. Überschneidungen finden sich darin, dass intrinsisches Verhalten um seiner selbst willen erfolgt und nicht bloßes Mittel zu einem andersartigen Zweck ist (Heckhausen & Heckhausen, 2006, S. 428 ff.). Ferner von Interesse waren 2.) die sozialen Kontakte der Studierenden, die primär auf die Interaktionen zwischen den Studierenden fokussierten. Zweck dieser Kontakte sollte langfristig das Bilden von Lerngruppen, die sich gegenseitig unterstützen, sein. Gruppenarbeit meint hier die Arbeit in Gruppen aus Studierenden von bis zu fünf Personen. Es wurde 3.) untersucht, ob dieser Hackathon die Fähigkeit der Studierenden, in Gruppen zusammenzuarbeiten, beeinflusst. Jan Bollenbacher & Beate Rhein 86 Aus dieser Fragestellung lassen sich vier Teilfragen ableiten, auf die im Weiteren Bezug genommen wird: a.) Wie wirkt sich ein Hackathon auf die Eigenmotivation der Studierenden für ihren Studiengang aus? b.) Welchen Einfluss hat ein Hackathon als Einführungsveranstaltung kurzund mittelfristig auf die sozialen Kontakte der Studierenden? c.) Wie ist die Erwartungshaltung der Studierenden gegenüber einem Hackathon als Einführungsveranstaltung? d.) Welchen Einfluss hat ein Hackathon auf die Fähigkeit der Studierenden, in Gruppen zusammenzuarbeiten? 3.4 Evaluationsstudie Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurde eine Evaluationsstudie mit zwei Umfragen durchgeführt. Bei der ersten Umfrage handelt es sich um eine One-Shot-Case-Studie (Bortz & Döring, 2006, S. 55) unter allen Teilnehmer*innen des Hackathons unmittelbar nach dessen Ende. Um die mittelfristigen Folgen abzuschätzen, wurde eine zweite Umfrage nach einem Zweigruppenplan (Ex-post-factoPlan, Bortz & Döring, 2006, S. 115), nach Ende des Semesters durchgeführt. Dabei wurden auch Studierende im ersten Semester befragt, die nicht am Hackathon teilnahmen. Ziel der Evaluationen war die Feststellung der Selbsteinschätzung der Studierenden bezüglich ihrer Eigenmotivation für das Studium, ihrer sozialen Kontakte und ihrer Fähigkeit, in Gruppen zusammenzuarbeiten. Bei den beiden Umfragen wurde außerdem noch die Erfüllung der Erwartungen an den Hackathon abgefragt. Zur Feststellung der Eigenmotivation wurden in der ersten Umfrage die Aussagen „Ich bin für das Studium motiviert“ und „Der Hackathon hat mich weiter für das Studium motiviert“ bewertet. In der zweiten Umfrage war erneut „Ich bin für das Studium motiviert“ zu bewerten. Als Kontrolle wurde die Aussage „Ich werde mein Studium voraussichtlich erfolgreich abschließen“ aufgenommen, um sicher zu stellen, dass die Eigenmotivation auch die Erwartung an einen erfolgreichen Studienabschluss beinhaltet. Zum Aufbau von sozialen Kontakten gab es in der ersten Umfrage die Statements: „Ich konnte erste Kontakte zu Mitstudierenden knüpfen“, „Ich beabsichtige mit meinen Gruppenmitgliedern weiter in Kontakt zu bleiben“, „Ich habe Kontakte zur Hochschule (Lehrende, Fachschaft) bekommen“. In der zweiten Umfrage wurde abgefragt, ob diese Kontakte erhalten geblieben waren mit „Ich bin mit den Mitstudierenden, die ich beim Hackathon kennengelernt habe, in Kontakt geblieben“ und die erfolgreiche weitere Kontaktaufnahme während des Semesters mit „Während des Semesters ist es mir leichtgefallen, Kontakte zu Mitstudierenden zu knüpfen“. Da sich Lerngruppen positiv auf den Studienerfolg auswirken und auch häufig unter bereits bekannten Studierenden bilden, wurde dies mit der Aussage „Ich habe eine Lerngruppe gebildet“ abgefragt. Um den dritten Aspekt, die Steigerung der Fähigkeit, in Gruppen zusammenzuarbeiten, zu untersuchen, enthielt die erste Umfrage die Aussage „Ich konnte meine Fähigkeit, in Gruppen zusammenzuarbeiten, weiter stärken“. In der zweiten Umfrage wurde er durch „Durch den Hackathon konnte ich Soziale Vernetzung von Erstsemesterstudierenden mithilfe eines Hackathons fördern 87 meine Fähigkeit, in Gruppen zusammenzuarbeiten, weiter stärken. Das hat mir im weiteren Studienverlauf geholfen“ noch einmal aufgegriffen. Da der Hackathon in den kommenden Jahren wieder als freiwillige Einführungsveranstaltung angeboten werden soll, war es ein besonderes Anliegen, herauszufinden, welche Erwartungen die Studierenden an diese Veranstaltung hatten. Dazu dienten die Sätze „Meine Erwartungen an den Hackathon wurden erfüllt“ und „Ich würde den Hackathon meinen Mitstudierenden empfehlen“. Außerdem wurde eine Liste mit Mehrfachantworten angeboten mit „Ich erwarte vom Hackathon …“ „eine neue Erfahrung“, „interessante Themen“, „neue Kontakte“ und „Sonstiges“. Nach Ende des Semesters bezogen sich die Aussagen auf das Interesse an weiteren Hackathons. Es wurden folgende Statements vorgegeben: „Ich würde an einem weiteren Hackathon teilnehmen“, „Ich würde mir das Angebot von weiteren Hackathons wünschen“, „Ich habe Interesse an einem interdisziplinären Hackathon“ und „Ich habe Interesse an einem Hackathon mit höheren Semestern in meinem Studienfach“. Ergänzend wurde in der ersten Umfrage „Ich habe einen Einblick in die Lernplattform erhalten“ und in der zweiten „Durch den Hackathon habe ich einen Einblick in die Lernplattform erhalten. Das hat mir im weiteren Studienverlauf geholfen“ abgefragt. Die erste Umfrage enthielt auch einen freien Eingabeteil, um nicht beachtete Aspekte eventuell hierüber zu erfassen. Er war untergliedert in „Falls Sonstiges, bitte nennen“, „Am Hackathon hat mir besonders gut gefallen“ und „Das kann man am Hackathon verbessern“. In der zweiten Umfrage wurden die offenen Kategorien „Am ersten Semester hat mir besonders gut gefallen …“, „Am ersten Semester hat mir nicht gefallen …“ jeweils mit den Unterkategorien „in Bezug auf die Lehrveranstaltungen“, „in Bezug auf die sozialen Kontakte“ und „in Bezug auf die Lerngruppen“ angeboten. Die weiteren Punkte „Was ich sonst noch loswerden möchte (Lob/Kritik/Anregungen)“ und „Ich wünsche mir Folgendes, um den Kontakt zur Hochschule oder zu meinen Mitstudierenden zu verbessern“ hatten die Funktion, alle weiteren Anregungen bzw. Kritikpunkte zu erfassen. 4 Fragebogen 1 Der erste Fragebogen, der direkt in der Abschlussveranstaltung an alle teilnehmenden Erstsemesterstudierenden verteilt wurde, besteht aus vier Blöcken (für jede Teilfrage der Fragestellung einen) und der Erhebung von soziodemografischen Faktoren. Die Angaben hinter den Fragen in Klammern geben an, in welcher Form die Daten erhoben wurden. Es wurde eine Likert-Skala von „trifft voll zu (1)“ bis „trifft gar nicht zu (5)“ (Bortz & Döring, 2006, S. 224) verwendet. 4.1 Soziodemografische Faktoren Alter und Geschlecht der Studierenden wurden erhoben. • Alter (Zahl) • Geschlecht (m/w/d) Jan Bollenbacher & Beate Rhein 94 7 Fazit und Vergleich der Umfragen Die Studie legt nahe, dass die Eigenmotivation der Studierenden durch einen Hackathon verstärkt werden kann. Dies gelingt besonders in der Phase unmittelbar nach der Veranstaltung. Es konnte gezeigt werden, dass dieser Effekt allerdings über den Verlauf des Semesters abnimmt. Auch das Ziel, die Erstsemester zueinander in Kontakt zu bringen, wurde kurzfristig erreicht. Kurzund mittelfristig wurde die Hälfe der geknüpften Kontakte im Hackathon aufrechterhalten. Das kann als Erfolg gewertet werden, wenn auch die Angaben der Studierenden aus der ersten Umfrage mehr versprochen haben. Die Bildung von Lerngruppen und das Knüpfen weiterer Kontakte während des Semesters empfand die Hälfte der Studierenden der zweiten Umfrage als sehr schwierig – unabhängig von der Teilnahme am Hackathon. Es konnte auch gezeigt werden, dass Studierende ein hohes Interesse an kollaborativem Arbeiten haben. Eine Veranstaltung wie ein Hackathon scheint die Fähigkeit in Gruppen zusammenzuarbeiten laut Angaben in beiden Umfragen nicht nachhaltig zu stärken. Es ist möglich, dass dafür der Zeitraum von 48 Stunden zu gering gewählt wurde. Allgemein war das Feedback bezüglich des Hackathons sehr positiv und die Studierenden sind insgesamt grundsätzlich zufrieden mit dem Ablauf des Semesters. Die hier geschilderten Ergebnisse sind zunächst nur auf das beschriebene Setting anwendbar. Zu beachten sind insbesondere die umfangreichen Kontaktbeschränkungen während der COVID-19Pandemie. Eine allgemeine Interpretation ist deswegen nur eingeschränkt möglich. In dieser Studie wurden eine Umfrage nach dem One-Shot-Case-Design und eine nach einem Zweigruppenplan (Ex-post-fact-Plan) durchgeführt. Für weitere Untersuchungen würde es sich anbieten, einen Zweigruppen-Pretest-Posttest-Plan zu verwenden, um detaillierter interpretierbare Ergebnisse zu erzielen. 8 Diskussion Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass durch einen Hackathon die Eigenmotivation der Studierenden verstärkt werden kann und neue Kontakte geknüpft werden können. Dies war das primäre Ziel des Hackathons. Die Teilnehmer*innen des Hackathons starteten motiviert und zuversichtlich in ihr erstes Semester. Die Beteiligung in der zweiten Umfrage war sehr gering und die Repräsentativität konnte nicht sichergestellt werden. Deswegen dürfen die angewandten statistischen Tests nur eingeschränkt interpretiert werden. Die kurze Dauer des Hackathons könnte ein Grund dafür sein, dass bei der Hälfte der Teilnehmer*innen anschließend der Kontakt wieder abbrach. Eine Ursache hierfür könnte aber auch in einer schlecht zueinander passenden Gruppe liegen. Der Prozess der Gruppenzusammenstellung sollte weiter verbessert werden. Bei mehr Zeit für die Vorbereitung könnte z. B. vorher den Studierenden ein Soziale Vernetzung von Erstsemesterstudierenden mithilfe eines Hackathons fördern 95 Austausch von Informationen über die Interessen der anderen ermöglicht werden. Wegen der schwierigen Umsetzung unter Einhaltung der Datenschutzverordnung wurde hierauf verzichtet. Zur generellen Bewertung der Ergebnisse muss hier die besondere Situation durch das sehr eingeschränkte Präsenzangebot im anschließenden Semester in Betracht gezogen werden. Die angebotenen gemeinsamen Online-Veranstaltungen reichten bei vielen Teilnehmer*innen nicht aus, um die geknüpften Kontakte beizubehalten. In einem Präsenzsemester könnte das Intensivieren der Kontakte sehr viel leichter fallen. Die gewonnenen Erkenntnisse über das Lernformat Hackathon als freiwillige Einführungsveranstaltung lassen sich auf andere Informatikstudiengänge übertragen. Übertragungen auf weitere Studiengänge sind nur eingeschränkt möglich, da diese Form von Gruppenarbeit stark mit der Informatik assoziiert wird. Fasst man den Blick weiter, so bestätigt diese Studie, dass eine freiwillige, zum Studiengang passende Einführungsveranstaltung mit Gruppenarbeit den Einstieg der Studierenden erleichtert und die Motivation erhöht. Die Durchführung und Befunde dieser Studie sollen dazu beitragen, die Entwicklung und Durchführung von Hackathons zu legitimieren und deren Nutzen aufzuzeigen. Die vorgestellten Ergebnisse motivieren dazu, weitere Veranstaltungen dieser Art an der TH Köln für Erstsemester durchzuführen. Literatur Bortz, J. & Döring, N. (2006). Forschungsmethoden und Evaluation: für Humanund Sozialwissenschaftler (4., überarb. Aufl.). Springer Medizin. Duhring, J. (2014). 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Aus der Befragung über zwei pandemiegeprägte digitale Semester wurden u. a. Vorteile der digitalen Lehre für die Vereinbarkeit von Studium, Beruf und Familie deutlich. 1 Studium, Beruf, Familie und Corona – Einordnung in den hochschuldidaktischen Diskurs Berufsbegleitende Studiengänge stellen in der akademischen Aus-, Fortund Weiterbildung eine Sonderform gegenüber primärqualifizierenden Vollzeitund Teilzeitstudiengängen (Bargel & Bargel, 2014, S. 13 ff.) sowie dualen Studiengängen (Minsk et al., 2011, S. 32 ff.) dar, die die nichtakademische Primärausbildung und akademische Ausbildung zeitlich integrieren. Berufsbegleitende Master-Studiengänge bauen auf eine akademische Vorqualifikation und eine meist darauf gründende berufspraktische Tätigkeit auf. Die Studienmotivation ist unterschiedlich (Satz-Hollinger, 2009). Neben der Aufstiegsqualifikation, aus eigener Motivation oder auf Wunsch oder Erwartung aktueller Arbeitgeber*innen, lassen sich die Erweiterungsqualifikation zur Verbesserung der berufsfeldbezogenen Handlungskompetenz oder auch Verbesserung der Arbeitsmarktposition sowie die Transitionsqualifikation zur beruflichen Neuorientierung identifizieren (Lobe, 2015, S.40). Aus der besonderen Konstellation des Studierens in einer fortgeschrittenen Lebensphase resultieren besondere Belastungen von berufsbegleitend Studierenden (Gaedke et al., 2011), die sich deutlich von jüngeren Studierenden in primärqualifizierenden Studiengängen unterscheiden. Neben den Erwartungen an sich selbst, die der Familie und die der Arbeitgeber*innen kommt die Zeitverknappung durch den Workload des Studiums hinzu (Nickel et al., 2018, S. 107 ff.). Basierend auf dem Konzept Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) beabsichtigt dieser Beitrag anhand des empirischen Zugangs zur pandemiebedingten Lernsituation berufsbegleitend Studieren- Daniela Schmitz, Manfred Fiedler & Heike Becker 100 der am Beispiel eines gesundheitswissenschaftlichen multiprofessionellen Masterstudiengangs „die wissenschaftliche Befassung von Hochschullehrenden in den Fachwissenschaften mit der eigenen Lehre und/oder dem Lernen der Studierenden im eigenen institutionellen Umfeld durch Untersuchungen und systematische Reflexionen mit der Absicht, Erkenntnisse und Ergebnisse der interessierten Öffentlichkeit … dem Erfahrungsaustausch und der Diskussion zugänglich zu machen“ (Huber 2014, S. 21). Das sechssemestrige Masterstudium ist pro Studienjahr in zehn Präsenzblöcken am Studienort an der Universität Witten/Herdecke mit dazwischenliegenden individuellen Selbstlernphasen organisiert. Die Lerninhalte sind interdisziplinär aus Inhalten zur Versorgung chronisch Kranker aufbereitet. Angesprochen ist eine multiprofessionelle Zielgruppe, die ihr berufliches Erfahrungswissen in die Lehre einfließen lässt und den multiprofessionellen Diskurs sucht und initiiert (Schmitz et al., 2020). Jede Lerngruppe ist heterogen in Hinsicht auf Erstberufe, Berufsanforderungen, Familienkonstellationen, Alter und Lernerfahrungen. Sie wohnen über ganz Deutschland verteilt und reisen jeweils zu den Präsenzblöcken an, wohnen häufig gemeinsam in selbstorganisierten Privatunterkünften oder Hotels. Dadurch können sie alltagsund berufsrollenentlastet vor Ort studieren. Aufgrund dieser vielfältigen individuellen Konstellationen erscheint für die Gestaltung digitaler Lehre die Frage relevant, welchen Einfluss die Einschränkungen und Anforderungen durch die Pandemie auf berufsbegleitend Studierende nehmen. Mit Blick auf Einschränkungen soll erhoben werden, wie die Studierenden Möglichkeiten der Selbstbestimmung (s. Kap. 2) erlebten, wie autonom und kompetent sie sich in der Lehre und ihrem Balanceakt zwischen Studium, Beruf und Privatleben erfahren und wie sozial eingebunden sie sich gefühlt haben. Die leitenden Fragestellungen der hier vorgestellten Studie waren, wie selbstbestimmtes Studieren im Sommersemester 2020 und Wintersemester 2020/2021 möglich war, ob und welche Unterschiede sich zwischen den Semestern im Erleben von Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit zeigten und wie Studierende die Vereinbarkeit von Studium, Beruf, Familie und COVID-19-Pandemie in ihren Situationen herstellten sowie letztendlich welche Anforderungen für die Gestaltung von Lehre sich ableiten lassen. Ausgangspunkt ist die zwangsläufig umzusetzende Digitalisierung der Lehre sowie die zunehmenden Arbeitsbelastungen berufsbegleitend Studierender, vor allem der im Gesundheitswesen Tätigen. Die besondere Problematik der Vereinbarkeit von Studium, Beruf und Familie ist hinreichend untersucht (Buchegger, 2009; Gaedke et al., 2011; Holz, 2011). Gerade berufsbegleitend Studierende stehen unter speziellen zeitlichen Engpässen, um Beruf und Familie sowie Präsenzstudium und Selbstlernzeiten zu vereinbaren. Ein Online-Austausch in Lerngruppen ist für sie eine zusätzliche Belastung und nur mit großen Anstrengungen realisierbar (Holz, 2011). Aufgrund der bundesweit verteilten Wohnorte ist der Austausch in Präsenzlerngruppen nicht möglich. Berufliche Belastungen erschweren es, digitale Lerneinheiten zu absolvieren. Statt punktuellem Lernen für Prüfungen ist es für die Studierenden einfacher, ein flexibles Selbststudium zu organisieren (Buchegger, 2009). [Angesichts der Pandemie] kämpfen berufsbegleitend Studierende, die im Gesundheitswesen tätig sind, an vorderster Front gegen eine Verschlimmerung der Situation an, was mit Überstunden und vermehrter emotionaler Belastung einhergeht. Den familiären Verpflichtungen nachzukommen, ist jetzt aber auch wichtiger denn je, zumal Kinderbetreuung und/oder die Versorgung besonders gefährdeter Familienmitglieder zusätzliche Herausforderungen darstellen. Um einen er- Selbstbestimmtes berufsbegleitendes Studieren im digitalen pandemiegeprägten Studium 101 folgreichen Semesteroder sogar Studienabschluss verzeichnen zu können, müssen die Studienanforderungen nun online bewältigt werden (Limarutti & Mir, 2020, S. 12). Die forschungsleitende Annahme lautet daher, dass die mit der Onlinelehre einhergehende Flexibilisierung Potentiale für selbstbestimmtes Studieren mit sich bringen kann. Welche Rolle die Selbstbestimmung in den Vereinbarkeitsproblematiken durch die COVID-19-Pandemie spielt, gilt es zu erforschen. Der Vergleich der Selbstbestimmung und des Belastungserlebens über zwei Semester soll Annahmen über die Gestaltung von Lehre stützen und der Scientific Community als Community Property (Shulman, 2003) zur Diskussion stellen. Für regulär Studierende zeichnet die EDiS-Studie, eine Expert*innenbefragung zum Sommersemester 2020 des HIS Instituts für Hochschulentwicklung, für Studierende in Deutschland ein insgesamt positives Stimmungsbild geprägt durch Flexibilität nach, mit tendenziell sinkender Motivation kompensiert durch Selbstdisziplin und individuell zu erstellender Studienorganisation (Seyfeli et al., 2020). Dies wurde durch eingeschränkte Kontakte und reduziertem intensiven Austausch zu Mitstudierenden noch verstärkt. Für berufsbegleitend Studierende trifft dies nur bedingt zu, da sie sozial vielfältiger eingebunden sind, zumeist finanziell abgesichert, aber sich häufig in einer anderen Lebensphase befinden, die auf eine berufliche Neupositionierung abzielt (Lobe, 2015, S. 5 ff.). 2 Theoretischer Bezugsrahmen: Selbstbestimmungstheorie Die aufgrund des Erkenntnisinteresses gewählte Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (1993) beschäftigt sich mit den psychologischen Grundbedürfnissen Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit und beschreibt dabei Formen der (intrinsischen) Motivation. Autonomie meint das Bedürfnis, selbst zu bestimmen, was getan werden soll und wie. Das Erleben von Kompetenz umfasst, sich selbst als wirksam zu erleben und sich auszuprobieren (Deci & Ryan, 2000). Dazu wollen Individuen sich im Kontext mit anderen erleben, also soziale Eingebundenheit erfahren. Menschen verfolgen Ziele, weil sie damit ihre Bedürfnisse befriedigen können. Soziale Umweltfaktoren, die die Befriedigung der Bedürfnisse verhindern, hemmen die Prozesse. Die soziale Umgebung fördert das Auftreten intrinsischer Motivation, insofern sie Bedürfnisse nach Autonomie und Kompetenz unterstützt. Handlungsergebnisse müssen als Anpassungsleistung an das soziokulturelle Umfeld beherrschbar sein. Die Bedürfnisse Autonomie, Kompetenzen und soziale Eingebundenheit sind die Grundvoraussetzungen für psychologisches Wachstum, Integrität und Wohlbefinden (Deci & Ryan, 2000). Die Forschungsfrage lautet, wie diese drei Aspekte der Selbstbestimmung – Autonomie, Kompetenz, soziale Eingebundenheit – vor dem Hintergrund der Vereinbarkeit von Studium, Familie, Beruf und pandemiebedingten Einschränkungen erlebt wurden. Daraus leiten sich die Unterfragen ab, ob selbstbestimmtes Studieren in Pandemiesituationen möglich ist und ob trotz aller Einschränkungen Autonomie, Kompetenz und soziale Eingebundenheit erlebt werden können. 3 Methodisches Vorgehen In einer Online-Befragung über limesurvey im Sommersemester 2020 und im Wintersemester 2020/2021 wurden offene und geschlossene Fragen kombiniert. Die offenen Fragen erhoben über Daniela Schmitz, Manfred Fiedler & Heike Becker 102 ihren explorativen Charakter aus der Perspektive der Selbstbestimmungstheorie Zusammenhänge des Phänomens Studieren, Beruf, Familie und COVID-19. In Anlehnung an Harteis et al. (2004, S. 134 ff.) wurden die genannten Grundbedürfnisse operationalisiert und als Freitextfragen formuliert. Autonomie beinhaltet die Frage, inwiefern Freiheitsgrade für sich selbst erkannt und welche Handlungsspielräume tatsächlich wahrgenommen werden. Auf dieser Grundlage wurden u. a. folgende Fragen gestellt: • Welche Ziele hatten Sie sich für dieses Semester ursprünglich gesetzt und welche konnten Sie trotz Corona erreichen? • Wie sehr konnten Sie im digitalen Semester Ihre Erwartungen an das Studium insgesamt erfüllen? • Wie sehr konnten Sie inhaltliche Schwerpunkte und Arbeitsaufwand bestimmen? Das Erleben der eigenen Kompetenzen beschreibt das Ausmaß des erhaltenen konstruktiven Feedbacks zum individuellen Kompetenzstand sowie das Erleben, wie sich eine Person in ihren Fähigkeiten gefordert fühlt und sich als wirksam zu erleben. Daher gingen u. a. folgende Fragen in die Befragung ein: • Wie schätzen Sie Ihren Studienerfolg im digitalen Semester ein? • Wie wirksam empfanden Sie sich im Vergleich zum normalen Semesterbetrieb? • Wie konnten Sie Ihre vorhandenen Kompetenzen einbringen? • Welches Feedback haben Sie im digitalen Semester erworben und wie hilfreich war dies für Sie? • Wie konkret konnten Sie Familie, Beruf, Studium und Corona wirksam ausbalancieren? Bei der sozialen Eingebundenheit geht es um die Selbsteinschätzung des sozialen Klimas in der Lerngruppe sowie die Einschätzung des individuellen Wohlbefindens in Gruppensituationen. Dies führte u. a. zu folgenden Fragen: • Wie eingebunden haben Sie sich in Ihre Kursgruppe im digitalen Semester gefühlt? (trotz Corona und beruflicher und privater Verpflichtungen) • Was ist aus den klassischen Küchengesprächen (informelle Zusammenkünfte beim Kaffee holen oder außerhalb des Seminars) im digitalen Semester geworden? Wie haben sich Kontakte verändert (auch im beruflichen und privaten Bereich)? • An welchen Stellen haben Sie Anerkennung für Ihre Beiträge im digitalen Semester erhalten? • An welchen Stellen haben Sie Anerkennung im privaten/beruflichen Umfeld erfahren? Die 13 geschlossenen Fragen im quantitativen Fragebogenteil sollten mit einer Fünfer-Likert-Skala zu den von Wilde et al. (2009) so benannten Themenbereichen Kompetenz, Autonomie und soziale Eingebundenheit beantwortet werden. Die Fragen sind angelehnt an die Kurzskala intrinsischer Motivation (Wilde et al., 2009), die zwölf Items enthält und sich auf unterschiedliche Tätigkeitsbereiche übertragen lässt. Die Reliabilität und Validität der ursprünglichen Version des Fragebogens wurden anhand einer Untersuchung zu außerschulischen Lernorten getestet. Er wurde hier für ein exploratives Vorgehen angepasst eingesetzt. Es erfolgte eine sprachliche Anpassung der Bedingungen des Studierens in der Pandemiesituation in Kurzform als digitales Semester. Im letzten Abschnitt Druck und Anpassung wurde in beruflich und privat differenziert. Selbstbestimmtes berufsbegleitendes Studieren im digitalen pandemiegeprägten Studium 103 Interesse/Vergnügen: • Die Tätigkeiten im digitalen Semester haben mir Spaß gemacht. • Die Teilnahme an Webseminaren fand ich zielführend. Wahrgenommene Kompetenz: • Mit meinen Leistungen im digitalen Semester bin ich zufrieden. • Mit meiner Balance zwischen Familie, Beruf und Studium bin ich zufrieden. • Ich konnte die einzelnen Bereiche in Corona gut managen. Wahlfreiheit: • Ich konnte private Anforderungen selbst gut steuern. • Ich konnte berufliche Anforderungen selbst gut steuern. • Ich konnte studienbezogene Anforderungen selbst gut steuern. • Bei Webseminaren konnte ich wählen, wie ich mich einbringe. Druck/Anspannung • Das digitale Semester hat mich beruflich unter Druck gesetzt. • Das digitale Semester hat mich privat unter Druck gesetzt. • Durch das digitale Semester war ich beruflich oft angespannt. • Durch das digitale Semester war ich privat oft angespannt. Die Befragung im Sommersemester 2020 wurde Ende Mai bis Mitte Juni und die im Wintersemester 2020/2021 Ende Januar bis Mitte Februar durchgeführt. Die Studierenden befanden sich jeweils in einer Kursgruppe im ersten, zweiten oder dritten Studienjahr. Das Sample im Sommersemester bestand aus 29 aktiv Studierenden mit einem Rücklauf von 65 % (19 beantwortete Fragebögen) bzw. 38 % (11 vollständig ausgefüllte), im Wintersemester waren es 27 aktiv Studierende. Der Rücklauf betrug 81,5 % (22 zurück gesandte Fragebögen) von denen 48,1 % (13) vollständig (offen und geschlossen) ausgefüllt wurden. Die Ergebnisse des explorativen Fragebogenteils basieren auf einer zusammenfassenden Inhaltsanalyse nach Mayring (2000). 4 Ergebnisse zum selbstbestimmten Studieren und zur Vereinbarkeit von Studium, Beruf, Familie und Corona 4.1 Übersicht der Ergebnisse der offenen Fragen im Sommersemester (T1) Kennzeichnend für den ersten Befragungszeitpunkt ist, dass sich bisher übliche Routinen, wie zur Uni anzureisen oder sich informell in Pausen und abends auszutauschen, nur zum Teil über digitale Kommunikation kompensieren ließen. Die individuellen Erwartungen und Ziele für das Sommersemester 2020 mussten aus Sicht der Studierenden durch Corona inhaltlich angepasst oder zeitlich verschoben werden, etwa beim Feldzugang insbesondere in Gesundheitseinrichtungen. Daniela Schmitz, Manfred Fiedler & Heike Becker 110 Bei der Hauptkategorie Druck und Anspannung zeigt sich eine Abnahme der Drucksituation im deutlich zweistelligen Prozentbereich (Abb. 3). Allerdings lässt sich feststellen, dass bei den Fortgeschrittenen die berufliche und private Anspannung unverändert empfunden wurde, das digitale Semester sogar zusätzlich Druck ausgeübt hat. Abbildung 3: Veränderung Druck – Anspannung vom Sommersemester zum Wintersemester. In Hinsicht auf die Bewertungen im Wintersemester zeigen sich zwischen den Neustudierenden und den Studierenden in fortgeschrittener Studienphase sehr deutliche Unterschiede. So empfinden die Neustudierenden deutlich weniger Druck und Anspannung als fortgeschritten Studierende (Abb. 4). Abbildung 4: Druck - Anspannung Vergleich nach Fortschritt Studium. Selbstbestimmtes berufsbegleitendes Studieren im digitalen pandemiegeprägten Studium 111 Besonders Studierende in der Endphase des Studiums zeigen deutlich höhere Werte in beruflicher und privater Anspannung. Differenzierter stellt sich das Bild bei den Ergebnissen zur Selbstbestimmung dar (Abb. 5). In der Kategorie Einbringung in den digitalen Seminaren zeigt sich eine deutliche Steigerung der wahrgenommenen Handlungskompetenzen, auch bei Fortgeschrittenen. Die Managementfähigkeiten sind ansonsten eingeschränkter, vor allem bei der Steuerung beruflicher Anforderungen. Wenig verwunderlich ist dann auch, dass die Balance zwischen Familie, Beruf und Studium beeinträchtigt ist. Abbildung 5: Veränderung Selbstbestimmtheit. Bei dieser Hauptkategorie zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den Neustudierenden und den fortgeschritten Studierenden (Abb. 6). Abgesehen von der Kategorie Selbstbestimmung in Webinaren zeigt sich mit Blick auf die Studiendauer eine deutlich geringere Steuerungskompetenz. Daniela Schmitz, Manfred Fiedler & Heike Becker 112 Abbildung 6: Selbstbestimmung Vergleich nach Fortschritt Studium. Trotz der geringen Kohortengröße sind die Unterschiede zwischen den Studierendengruppen auffällig. Bei den fortgeschrittenen Studierenden sind gegenüber der Erhebung im Sommersemester 2020 überwiegend keine positiveren Einschätzungen erkennbar, wohingegen Neustudierende auch gegenüber der Erhebung im Sommersemester 2020 deutlich bessere Einschätzungen zum digitalen Studieren haben. 5 Diskussion und Schlussfolgerungen 5.1 Diskussion der zentralen Erkenntnisse Wichtigstes Ergebnis der Studie ist, dass die Bewertung der individuellen Selbstbestimmung abhängig davon ist, welche Handlungsmöglichkeiten und Gestaltungsfreiheiten erlebt wurden, oder ob sich Studierende eher in einer passiv ausführenden Rolle wahrgenommen haben. Autonomie und Kompetenz wurden auch in der Vereinbarkeit unter Bedingungen der COVID-19-Pandemie erlebt. Für digitale Lehrveranstaltungen erscheint daher die Kategorie soziale Eingebundenheit als zentraler Gestaltungsfaktor. Trotz synchroner Veranstaltungen mit Webcams wurde bemängelt, dass echter Kontakt, spontane Reaktionen und Routinen in Seminarinteraktionen schwer umsetzbar seien. Zukünftige digitale Lehrkonzepte haben sich diesem Aspekt besonders zu widmen, indem bspw. ein größerer Fokus auf digitale Gruppenarbeit und kürzere Online-Präsenzintervalle gelegt wird. Selbstbestimmtes berufsbegleitendes Studieren im digitalen pandemiegeprägten Studium 113 Auf Grundlage der angewandten Selbstbestimmungstheorie zeigten sich zwei Typen Lernende im Sommersemester und drei Typen im Wintersemester, diejenigen, 1) die Vorteile in digitaler Lehre für sich sahen, und 2) diejenigen, die eher als Präsenzlernende charakterisierbar sind sowie 3) diejenigen, deren Einstellung zunehmend ambivalent wird. Traus et al. (2020) nehmen die Autonomie von Studierenden zwar nicht direkt in den Blick, beschreiben die Situation jüngerer Studierender aber als ein „Studieren in sozialer Warteschleife“ (Traus et al., 2020, S. 29). Dies impliziert Hinweise auf einen Mangel an Autonomie zur Gestaltung der Situation. Das bedeutet, eben nicht autonom seine Situation zu gestalten, sondern warten zu müssen, dass sich Pandemieeinschränkungen reduzieren (Traus et al., 2020, S. 29). Dies könnte zudem ein Hinweis auf erlebte Ambivalenzen sein. Bei der sozialen Eingebundenheit wurde deutlich, dass Routinen des studentischen Alltags nur zum Teil aufgefangen werden konnten. Digitale Kommunikation kann das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit nicht komplett ermöglichen. Traus et al. (2020) identifizieren in ihrer Studie ähnliche Probleme zum Studieren in Zeiten der COVID-19-Pandemie von jungen Erwachsenen: den mangelnden direkten Kontakt zu anderen, schlechtere Vereinbarkeit von Familie und Studium sowie mehr eigenständiges Lernen (Traus et al., 2020, S.22). Limarutti und Mir haben in ihrer Studie zu Selbstund Sozialkompetenzen von berufsbegleitend Studierenden ebenfalls darauf hingewiesen, dass ein Kohärenzgefühl in der Gruppe und die gegenseitige soziale Unterstützung als wichtige Ressourcen in Krisenzeiten gelten (Limarutti & Mir, 2020). Hinsichtlich erlebter Autonomie war entscheidend, wie die digitale Lehre bewertet wurde. Wurde digitale Lehre als Chance interpretiert, die individuelle Situation auszubalancieren, konnte Autonomie voll entfaltet werden. Die Interpretation lässt sich nicht direkt Personenmerkmalen zuordnen, da diese nicht explizit erfragt wurden und nicht rekonstruierbar sind. Die Vermutung liegt nahe, dass es sich um jüngere Studierende, die keine Kinder im Homeschooling betreuen oder Studierende, die nicht im täglichen Patient*innenkontakt sind, handelt. Dies ließe sich in künftigen Untersuchungen erheben. Die Kompetenzen wurden je nach Bewertung des digitalen Studierens unterschiedlich eingeschätzt. Die Bewertung der individuellen Selbstbestimmung ist abhängig davon, wie Handlungsmöglichkeiten und Gestaltungsfreiheiten erlebt wurden, oder ob sich Studierende eher in einer passiv ausführenden Rolle wahrgenommen haben. Um die eingangs gestellten Fragen zu beantworten, wie selbstbestimmtes Studieren in pandemiegeprägten Zeiten in und außerhalb von Webseminaren bei berufsbegleitend Studierenden möglich ist und welche Faktoren die Motivation für das Studieren befördern, lassen sich folgende zentrale Erkenntnisse ableiten: Es sind Ansätze der individuellen Selbstbestimmung von berufsbegleitend Studierenden in Zeiten pandemiebedingten digitalen Lernens erkennbar. Studierende können sowohl Autonomie als auch Kompetenz und soziale Eingebundenheit erleben. Der Einfluss von COVID-19 auf den individuellen Balanceakt führte je nach Beruf entweder zu einem Anstieg der beruflichen Eingebundenheit oder ermöglichte Vereinbarkeiten. Hinsichtlich des zeitlichen Belastungsverlaufs deutet sich eine ambivalente Bewertung der Situation durch Studierende an, die im Winter das zweite Coronasemester erlebt haben. Es müsste durch zusätzliche Studien geklärt werden, wie sich individuelle zeitliche Belastungen verändern. Die obigen Einschätzungen werden durch die Ergebnisse der geschlossenen Fragen unterstützt. Nicht nur bewerteten Studierende das Studieren und Arbeiten im zweiten digitalen Semester deutlich Daniela Schmitz, Manfred Fiedler & Heike Becker 114 kritischer als Neustudierende. Auch waren die Bewertungen der Neustudierenden im Wintersemester 2020/2021 deutlich positiver als die Bewertungen der Studienkohorte im ersten digitalen Semester unter COVID-19. Dies kann mehrere Ursachen haben. Zunächst fiel die Entscheidung für das berufsbegleitende Studium bei den Neustudierenden unter dem Eindruck der Pandemie, sodass die Pandemie bei Studienbeginn als Faktor impliziert werden konnte. Vermutet werden kann auch, dass Wechselwirkungen zwischen Anforderungen aus dem Studium und jeweils pandemiebedingtem Berufsund Privatleben ursächlich sind, was zumindest erklären könnte, dass Einschätzungen im Verlauf des Studiums negativer werden. Wer etwa in einem Berufsfeld mit starken pandemischen Auswirkungen auf Privatleben und Studium arbeitet, kann möglicherweise mehr Druck, weniger Spaß und Erfolg und geringere Kompetenz zu selbstbestimmtem Handeln erfahren. Um dieser wichtigen Frage gerade für Studierende in berufsbegleitenden Studiengängen nachzugehen, bedarf es weitergehender Forschung, die in dieser Studie nicht abgefragte berufsbiografische Eigenschaften und die individuelle Berufsund Lebenssituation stärker fokussiert. 5.2 Implikationen für hochschuldidaktische Konzepte auf der Mikroebene Hochschuldidaktische Konzepte sollten sich dem Erleben von sozialer Eingebundenheit widmen. Erste Maßnahmen, die aufgrund der Evaluationsergebnisse getroffen wurden, sind digitale Flurgespräche und die Teeküche als digitale Räume, um außerhalb von Lehrveranstaltungen zusammen zu kommen. Die digitalen Flurgespräche sollen klassische Treffen, kurze Beratungsgelegenheiten und Fragen an der Bürotür kompensieren, um dem Bedürfnis nach mehr Ansprechbarkeit der Lehrenden gerechter zu werden. Die digitale Teeküche soll ein Raum für spontane, informelle Begegnung sein und der sozialen Eingebundenheit unter den Lernenden mehr Raum geben. Soziale Eingebundenheit in digitaler Lehre lässt sich dennoch nur bedingt herstellen. Für die Planung digitaler Lehrveranstaltungen sind Austausch und informelle Gespräche mitzudenken. Mit Blick auf die Aktivierung einzelner Studierender kann durch den Einsatz abwechslungsreicher Methoden, wie Gruppenarbeit, das Erleben von Kompetenz gefördert werden. Sie bieten mehr Raum für soziale Begegnung in wechselnden Konstellationen. Bedürfnisse in unterschiedlichen Semestern müssen bei digitaler Gestaltung beachtet werden, zu Studienbeginn das Kennenlernen und Vernetzen eines Jahrgangs, im Studienverlauf die Förderung von Möglichkeiten gemeinsamen Lernens, um Studierende digital nicht zu verlieren und am Studienende die Erreichbarkeit des Studienabschlusses zu erzielen. Wir plädieren für einen Ansatz hybrider Lehre. Zum Verständnis hybrider Lehre trägt Reinmann verschiedene Definitionen zusammen, die entweder dem bisherigen Konzept Blended Learning untergeordnet oder abgegrenzt werden oder andererseits „als zeitgleiches Angebot von Onlineund Präsenzteilnahme an Veranstaltungen“ (Reinmann, 2021, S. 2) charakterisiert sind. Auch wir verstehen hybride Lehre als zeitgleiches Angebot einer Kombination physischer und digitaler Präsenz. Studierende können für sich entscheiden, ob sie vor Ort teilnehmen können/wollen oder sich digital von zu Hause aus dazu schalten. Wenn die pandemische Situation Präsenz erlaubt, wird im SoTL-Format diese Form des Lehrens und Lernens als Lehrkonzept Kooperatives Lernen und soziale Eingebundenheit in hybriden Lerngruppen erforscht und erneut Schlussfolgerungen für die Gestaltung von Lehre gezogen. Selbstbestimmtes berufsbegleitendes Studieren im digitalen pandemiegeprägten Studium 115 5.3 Aspekte für gute hybride Lehre Abschließend sollen Gestaltungsfaktoren für gute Lehre auf das hybride Lehr-/Lernkonzept bezogen werden, um gute Lehre aus der Perspektive Studierender zu gestalten (Lamprecht, 2020, S. 100 f.). Gute hybride Lehre sollte frei von Druck sein. Dies lässt sich durch individuelle Teilnahmeoptionen realisieren, um insbesondere den Druck im Balanceakt zu verringern und Hochschule als „Ort selbstbestimmter Bildung“ (Lamprecht, 2020, S. 101) zu gestalten. Zudem kann sich ein regelhafter Ansatz zur Partizipation der Lerngruppen über mögliche Anpassungen sowie Erfahrungen aus Studierendensicht mit dem hybriden Lehr-/Lernkonzept förderlich auswirken. Eine zusätzliche Reflexion über Inhalte, die Rollen als Lehrende und Lernende, die didaktische Ausgestaltung einzelner Lehr- /Lerneinheiten sowie technische Aspekte anhand der „Prämisse: technology second“ (Rampelt & Wagner, 2020, S. 107) gilt es ebenfalls einzubeziehen. Dass nicht alles digital kompensierbar ist, konstatieren auch Becker et al. (2020) auf Basis ihrer Befragungen von Lehrenden und Fachschaften. „Spontanität, das Gespür für das richtige Lehrtempo und die unkomplizierte Nachfrage im Seminarraum lassen sich trotz aller Möglichkeiten nicht in Gänze digitalisieren“ (Becker et al., 2020, S. 694). Zudem hängt eine erfolgreiche Teilnahme auch von einer stabilen Internetverbindung und zuverlässig funktionierender Technik ab (Weisflog & Böckel, 2020). Bosse merkt dazu kritisch an, dass sich die technische Ausstattung in den von ihr exemplarisch befragten Hochschulen hinsichtlich der kurzfristigen Umsetzung digitaler Lehre „als unzulänglich erwiesen hat“ (Bosse, 2021, S. 55). Auf Basis einer hochschulweiten technischen Infrastruktur können fakultätsspezifisch ohne teures Equipment kostengünstige Lösungen auch für mehrere Seminarräume realisiert werden. Einschränkend gilt, dass es in die jeweilige Fachkultur passen sollte (Bosse, 2021, S. 61). Auch Becker et al. (2020) arbeiten heraus, dass die soziale Interaktion zwischen den Seminaren fehlt. Das beschriebene Lehrkonzept Kooperatives Lernen und soziale Eingebundenheit in hybriden Lerngruppen könnte ein Beitrag zum neuen Verhältnis von Nähe und Distanz sein, das den individuellen Erwartungen Rechnung trägt. Reinmann (2020) postuliert ein neues Verhältnis von Nähe und Distanz hinsichtlich räumlicher und mentaler Dimensionen. Bei abnehmender räumlicher Nähe sollte eine zunehmende mentale Nähe entstehen, um sich nicht zu entfremden bzw. vertrauter zu werden (Reinmann, 2020). Damit einhergehende Anforderungen an Lehrende sind, physisch und virtuell Teilnehmende im Blick zu behalten, Diskussion zwischen diesen zu moderieren und zu ermöglichen. Aus den Beobachtungen und Gesprächen mit den Studierenden, gestützt durch die empirischen Daten, sind die weiteren Schritte im SoTL neue Vorgehensweisen zu erproben und im Hinblick auf die Selbstbestimmung der Studierenden zu evaluieren (Huber, 2014). Zu erheben wäre, wie sich das Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Eingebundenheit in hybrider Lehre verändert und welche Folgen das für die Vereinbarkeit von Studium, Beruf und Familie hat. Zentrales Ergebnis der bisherigen Erhebung über alle Anforderungen hinweg ist: Die Gesamtsituation ist entscheidend. Aufgrund der unterschiedlichen Situationskonstellationen von Studium, Beruf, Familie und erlebter pandemischer Einschränkungen müssen individuelle Lernwege ermöglicht werden. Anknüpfungspunkte für weitere Untersuchungen waren zum einen ein dritter Messzeitpunkt im Sommersemester 2021, um Vereinbarkeitsprobleme längerfristig zu erheben, die zwei bzw. drei Typen bei anderen berufsbegleitenden Bachelorund Masterstudierenden und digitale Formate auf ihre Eignung für soziale Eingebundenheit zu prüfen. Weitere Ansatzpunkte für die Forschung sind zukünf- Daniela Schmitz, Manfred Fiedler & Heike Becker 116 tig die konkrete Nutzung digitaler oder Vor-Ort-Teilnahmemöglichkeiten und die die daraus resultierenden Konsequenzen für die individuellen Vereinbarungsfragen. 5.4 Limitationen und Ausblick Das kleine Sample berufsbegleitend Studierender eines Masterstudiengangs schränkt die Aussagekraft und Übertragbarkeit der Ergebnisse ein, zeigt jedoch weiter zu erforschende Tendenzen auf. Eine methodisch-didaktische Gestaltung hybrider Lehrkonzepte reicht allein nicht aus, sondern fordert ihre Einbindung in die Studienprogramme und die dafür notwendigen Veränderungen der strukturellen Rahmenbedingungen der Hochschulen. Wenn weiterhin der hybride Ansatz für die Lehre erprobt und evaluiert werden kann, lassen sich die Ergebnisse langfristig für die Weiterentwicklung des Studiengangs nutzen. Letztendlich können hybride Ansätze für die Lehre ein Beitrag zum sogenannten New Learning (FernUniversität Hagen, 2020, S. 3) als eine (mögliche) Antwort auf die veränderten gesellschaftlichen Anforderungen sein. New Learning stärkt die Selbstbestimmung der Studierenden und denkt die Rollen von Lehrenden und Lernenden neu: „New Learning ist kooperativ, situiert, kompetenzorientiert und datenintelligent. Digitale und analoge Lehrund Lernformate wirken über die gesamte Bildungskette zusammen“ (FernUniversität in Hagen, 2020, S. 3). Als weitere Limitation ist das Fehlen berufsbiografischer und im Rahmen des Studiendesigns die unzureichend mögliche Berücksichtigung beruflicher und privater Parameter in Zeiten der Pandemie zu nennen. Gerade für berufsbegleitende gesundheitswissenschaftliche Studiengänge stellt die Wirkung der pandemischen Gesundheitskrise in vielen Fällen einen unmittelbaren Zugriff auf Leben und Erleben der Studierenden dar. Um diese Wirkung besser einzuschätzen, bedarf es neben der Berücksichtigung der Parameter in der Datenerfassung nicht zuletzt auch eines adäquaten qualitativen Studiendesigns, um diese besonderen Wechselwirkungen zu erkennen und theoretisch-konzeptionell zu erklären. Literatur Bargel, T. & Bargel, H. (2014). Studieren in Teilzeit und Teilzeitstudium. Definitionen, Daten, Erfahrungen, Positionen und Prognosen. UVW. Becker, M., Leßke, F., Liedtke, E., Hausteiner, E., Heidbrink, C., Horneber, J., Huyeng, T, Minasyau, S. Ohnesorge, H. W., Raths, M. & Wessel, P. (2020). 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Hierfür werden Daten zu studienbezogenen, soziodemografischen und persönlichkeitsbezogenen Aspekten sowie zur Wahrnehmung der COVID-19-Pandemie des Studierendenpanels der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg aus dem Sommersemester 2020 mittels latenter Klassenanalyse (LCA) und Regressionsanalysen ausgewertet. 1 Problemaufriss Durch die COVID-19-Pandemie wurde zu Beginn des Jahres 2020 in enorm kurzer Zeit ein neuer Entwicklungsstand in der digitalen Lehre erreicht. Hochschulen in Deutschland ist es gelungen, kurzfristig (neue) Infrastrukturen i. S. v. Technologien zum synchronen und asynchronen Lehren und Lernen für die Durchführung von digital vermittelten Lehrformen einzurichten oder zu erweitern. Diese waren durch den allgemeinen Lockdown, also die Beschränkung sozialer Kontakte, notwendig geworden. Bei aller Euphorie über das beherzte Vorgehen und die Erfolge bei der Umstellung der Lehrangebote ganzer Hochschulen, blieben jedoch Entwicklungspotentiale zunächst ungenutzt. So wurde durch die Digitalisierung hauptsächlich eine Umstellung auf virtuelle Kommunikationsformate, im Wesentlichen in Form von Videokonferenzen, erreicht. Diese bilden ihrerseits hauptsächlich traditionelle Präsenzformate, wie Vorlesungen, im virtuellen Raum ab. Im Sinne ihres Beitrags zur akademischen Persönlichkeitsentwicklung sind jedoch Formate, die den studentischen Austausch und die selbstgesteuerte, projektförmige Auseinandersetzung mit authentischen wissenschaftlichen Problemen fördern, zu kultivieren und auch – oder sogar insbesondere – unter den Bedingungen einer digitalen Lehr-/Lernkultur umzusetzen. Für solche Lehrsettings sind einfach einzusetzende digitale Instrumente bisher nur als Einzellösungen vorhanden. Ein anderer Aspekt in diesem Zusammenhang ist die Frage danach, wie sehr die Studierenden auf veränderte Modi des Lernens vorbereitet sind. Zukünftig stellt sich somit auch die Frage nach den Determinanten des Studienerfolgs neu. Ob und inwieweit diese durch den Einsatz digitaler Lehr-/Lernformate be- Sarah Berndt, Annika Felix, Judit Anacker & Philipp Pohlenz 126 5 Bedeutung der studentischen Digitalisierungstypen für den Studienerfolg Im Folgenden steht die Frage nach der Bedeutung der studentischen Digitalisierungstypen für verschiedene Aspekte des subjektiven Studienerfolgs (Kompetenzerleben7, Studienzufriedenheit8, Abbruchund Wechselneigung9) im Mittelpunkt. Als Kontrollvariablen werden in die Regressionsmodelle soziodemografische (Geschlecht10, Geburtsland11, soziale Herkunft12) und persönlichkeitsbezogene Aspekte (Big Five13, Corona-Pandemie-Resilienz14) sowie Informationen zum aktuellen Studium (Studienphase15, Fachdisziplin16) einbezogen. Darüber hinaus werden Prädiktoren des Studienalltags (Integration17, Kenntnisstand18, Lernhaltungen19) und die Wahrnehmung der Krisenkommunikation der Hochschule20 in die Modelle aufgenommen. Der vergleichsweise stärkste Effekt der studentischen Digitalisierungstypen auf den Studienerfolg lässt sich hinsichtlich des inhaltlich-methodischen Kompetenzerlebens und der Studienzufriedenheit sowie der Abbruchneigung nachzeichnen (Tab. 1). So ist das inhaltlich-methodische Kompetenzerleben der Skeptiker*innen (Klasse 2) und reservierten Mitläufer*innen (Klasse 3) gegenüber den Pionier*innen (Klasse 1) vermindert. Gleichfalls weisen die reservierten Mitläufer*innen (Klasse 3) unter Kontrolle der weiteren Modellvariablen eine gegenüber den Pionier*innen (Klasse 1) geringere Studienzufriedenheit auf. In Bezug auf die Abbruchneigung zeigt sich hingegen eine erhöhte Tendenz der 7 13 Items zu Fertigkeiten und Fähigkeiten der Studierenden, Bildung Mittelwertindizes „sozial-kommunikatives Kompetenzerleben“ (Cronbachs α 0,66) und „inhaltlich-methodisches Kompetenzerleben“ (Cronbachs α 0,82) nach Faktorenanalyse, Codierung: 1 „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 „trifft voll und ganz zu“. 8 Ein Item zur Beurteilung des Studiums, Codierung: 1 „sehr unzufrieden“ bis 5 „sehr zufrieden“. 9 Zwei Items zur ernsthaften Erwägung eines Studienabbruchs bzw. Hochschulwechsels, Codierung: 1 „überhaupt nicht“ bis 5 „sehr stark“. 10 Ein Item zum Geschlecht, Codierung: 1 „weiblich“, 2 „männlich“, 3 „divers“, Kategorie 3 wird aufgrund der geringen Fallzahlen (< 5 Personen) nicht gesondert aufgeführt. 11 Ein Item zum Geburtsland der befragten Studierenden, Codierung: 1 „in Deutschland“, 2 „in einem anderen Land“. 12 Zwei Items zum Bildungsabschluss der Eltern, Zusammenfassung zu einer Variable, Codierung: 1 „mindestens ein Elternteil mit (Fach-)Hochschulabschluss“, 2 „beide Elternteile haben keinen (Fach-)Hochschulabschluss“. 13 15 Items zu Persönlichkeitsmerkmalen (BFI-S), Bildung Mittelwertindizes „Neurotizismus“ (Cronbachs α 0,73), „Extraversion“ (Cronbachs α 0,82), „Offenheit“ (Cronbachs α 0,64), „Verträglichkeit“ (Cronbachs α 0,53) und „Gewissenhaftigkeit“ (Cronbachs α 0,60) nach Faktorenanalyse, Codierung: 1 „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 „trifft voll und ganz zu“. 14 LCA mit fünf Items zur persönlichen und gesellschaftlichen Situation sowie studienbezogenen Konsequenzen der COVID19-Pandemie ergibt drei Klassen: coronaresiliente Studierende (Klasse 1), coronavulnerable Studierende (Klasse 2) und belastete coronaresiliente Studierende (Klasse 3), Codierung: 0 „keine Zugehörigkeit“, 1 „Zugehörigkeit“. 15 Ein Item zum aktuellen, mit dem Studium angestrebten Abschluss, Ableitung Studienphase, Codierung: 1 „grundständig“, 2 „weiterführend“. 16 Ein Item zur Abfrage des Studiengangs, Zusammenfassung in vier Fächergruppen (MINT, Wirtschaftswissenschaften, Humanwissenschaften, Medizin), Codierung: 0 „keine Zugehörigkeit“, 1 „Zugehörigkeit“. 17 Fünf Items zur Eingebundenheit in den Studiengang und die Fachdisziplin, Bildung Mittelwertindex „Integration“ (Cronbachs α 0,77) nach Faktorenanalyse, Codierung: 1 „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 „trifft voll und ganz zu“. 18 Ein Item zum Kenntnisstand der Studierenden bezogen auf die Anforderungen des Studiengangs, Codierung: 0 % bis 100 % (1er Schritte). 19 Elf Items zum Lernen und Studieren, Bildung Mittelwertindex „Integration“ (Cronbachs α 0,77) nach Faktorenanalyse, Codierung: 1 „trifft überhaupt nicht zu“ bis 5 „trifft voll und ganz zu“. 20 Drei Items zur Wahrnehmung der Krisenkommunikation der Hochschule (allgemein, Hochschulleitung und Fakultätsebene), Bildung Mittelwertindex „Krisenkommunikation der Hochschule“ (Cronbachs α 0,78) nach Faktorenanalyse, Codierung: 1 „sehr schlecht“ bis 5 „sehr gut“. Pandemiebedingte Digitalisierung der Lehre 127 Skeptiker*innen (Klasse 2) gegenüber den Pionier*innen (Klasse 1). Das Erleben der sozialkommunikativen Kompetenzen und die Hochschulwechselneigung stehen hingegen in keinem signifikanten Zusammenhang mit den studentischen Digitalisierungstypen. Trotz der identifizierten Einflüsse der Digitalisierungstypen sollte nicht außer Acht gelassen werden, dass insbesondere Aspekte des Studienalltags, gemessen an den standardisierten Beta-Koeffizienten der Regressionsmodelle, eine zusätzliche und zumeist stärkere Wirkung erzielen. Dabei gehen hohe Ausprägungen der Integration und des Kenntnisstands sowie der positiven Selbstüberzeugung und des optimistischen Lernverhaltens mit einem gesteigerten inhaltlich-methodischen Kompetenzerleben und einer größeren Studienzufriedenheit sowie einer verminderten Studienabbruchneigung einher (Tab. 1). Hinzu treten im Falle des inhaltlich-methodischen Kompetenzerlebens der Einfluss des Geschlechts, der beiden Big Five-Persönlichkeitsmerkmale Gewissenhaftigkeit und Offenheit für Erfahrungen sowie der jeweils studierten Fachdisziplin. Es zeigt sich dabei, dass Männer im Vergleich zu Frauen, gewissenhaftere und offenere Befragte, sowie Personen in MINT-Fächern gegenüber Studierenden in wirtschaftswissenschaftlichen Disziplinen ihre Kompetenzen in den Bereichen Inhalt und Methode höher einschätzen. Die Studienzufriedenheit wird hingegen neben dem Studienalltag zusätzlich durch die CoronaPandemie-Resilienz, die Studienphase, die Fachdisziplin und die Wahrnehmung der Krisenkommunikation der Hochschule bedingt. Studierende, die sich als coronavulnerabel identifizieren lassen (im Vergleich zu coronaresilienten Personen) und solche in weiterführenden Studiengängen (gegenüber Studierenden in grundständigen Studiengängen) empfinden eine verminderte Studienzufriedenheit. Während sich zudem Befragte in humanwissenschaftlichen Disziplinen durch eine geringere Zufriedenheit im Vergleich zu Personen in MINT-Fächern auszeichnen, sind angehende Mediziner*innen vergleichsweise zufriedener. Gleichfalls geht eine positive Wahrnehmung der Krisenkommunikation der Hochschule mit einer hohen Studienzufriedenheit einher. Die Sicht auf die Krisenkommunikation der Hochschule könnte ferner ebenso wie die Aspekte des Studienalltags zur Reduzierung der Abbruchneigung beitragen. Zudem zeigen sich Zusammenhänge mit dem Geburtsland, der CoronaPandemie-Resilienz und der Fachdisziplin. Dabei weisen Studierende, die nicht in Deutschland geboren wurden (im Vergleich zu in Deutschland Geborenen) und Medizinstudent*innen (gegenüber MINT-Studierenden) eine geringere Abbruchneigung auf, die hingegen bei coronavulnerablen Personen (im Vergleich zu resilienten Befragten) erhöht ist. Sarah Berndt, Annika Felix, Judit Anacker & Philipp Pohlenz 128 Tabelle 1: Einfluss der studentischen Digitalisierungstypen auf den Studienerfolg unter Einbezug von Kontrollvariablen (Regressionsmodelle). Standardisierte Beta-Koeffizienten. 21 ***p<0,001; **p<0,01; *p<0,05 (t-Test). Quelle: Studierendenbefragung der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg im Sommersemester 2020. Prädiktoren21 Studienerfolg sozialkommunik. Kompetenzerleben inhaltlichmethod. Kompetenzerleben Studienzufriedenheit Abbruchneigung Hochschulwechselneigung studentische Digitalisierungstypen (Ref.: Klasse 1 – Pionier*innen) - Klasse 2 – Skeptiker*innen -0,035 -0,058* -0,028 0,094** 0,021 - Klasse 3 – reservierte Mitläufer*innen -0,053 -0,054* -0,052* 0,015 0,028 Soziodemografie - Geschlecht (Ref.: weiblich) 0,053 0,069** -0,025 0,034 0,053 - Geburtsland (Ref.: Deutschland) -0,096*** -0,006 0,009 -0,084** 0,015 - soziale Herkunft (Ref.: nichtakad. Elternh.) 0,010 0,030 0,027 -0,021 -0,014 Persönlichkeitsmerkmale - Big Five: Gewissenhaftigkeit 0,141*** 0,081** -0,021 -0,036 -0,084* - Big Five: Neurotizismus -0,053 -0,014 -0,004 -0,046 -0,024 - Big Five: Extraversion 0,304*** 0,021 -0,037 -0,013 0,013 - Big Five: Offenheit f. Erfahrungen 0,131*** 0,123*** -0,041 0,029 0,051 - Big Five: Verträglichkeit 0,001 -0,002 0,021 0,044 -0,029 - Corona-Pandemie-Resilienz (Ref.: Klasse 1 – coronaresiliente Stud.) Klasse 2 – coronavulnerable Stud. -0,020 0,038 -0,087* 0,112** 0,160*** Klasse 3 – belastete coronaresiliente Stud. -0,025 -0,004 -0,049 -0,019 0,064 aktuelles Studium - Studienphase (Ref.: grundst. Studium) 0,016 0,036 -0,118*** -0,014 -0,088** - Fachdisziplin (Ref.: MINT) Humanwissenschaften 0,018 0,008 -0,059* 0,021 -0,009 Wirtschaftswissenschaften -0,035 -0,055* 0,022 0,007 0,005 Medizin -0,038 0,028 0,075** -0,076* 0,138*** Studienalltag - Integration 0,078** 0,247*** 0,425*** -0,103*** -0,242*** - Kenntnisstand 0,153*** 0,248*** 0,156*** -0,105*** -0,060 - Lernhaltungen: positive Selbstüberzeugung 0,062 0,134*** 0,094** -0,256*** -0,047 - Lernhaltungen: optimistisches Lernverhalten 0,145*** 0,219*** 0,058* -0,074* 0,056 Beurteilung der Krisenkommunikation der Hochschule 0,036 0,004 0,142*** -0,093** 0,042 Konstante 1,265 0,809 0,741 3,520 3,311 Basis (N) 1.059 1.059 1.059 1.059 1.059 erklärte Varianz (adj. R2) 0,327*** 0,417*** 0,435*** 0,254*** 0,147*** Freiheitsgrade (df) 21 21 21 21 21 F-Wert 25,525 36,966 39,774 18,140 9,685 Pandemiebedingte Digitalisierung der Lehre 129 6 Diskussion und praktische Implikationen Wie lassen sich die vorgelegten Befunde interpretieren, ungeachtet aller Vorläufigkeit, die der derzeitigen Corona-Forschung zu attestieren ist? Unterschiedliche Formen der Reaktion auf eine sich verändernde Situation bei den Studienbedingungen sind ein naheliegendes Ergebnis. Dass sich diese Formen des Umgangs mit den Herausforderungen der ad hoc umgesetzten Digitalisierung der Lehre gleichwohl schon nach kurzer Zeit als studentische Digitalisierungstypen (Pionier*innen, Skeptiker*innen und reservierte Mitläufer*innen) in Befragungsdaten finden lassen und diese Einfluss auf Aspekte des Studienerfolgs, namentlich das inhaltlich-methodische Kompetenzerleben, die Studienzufriedenheit und die Studienabbruchneigung nehmen, überrascht hingegen schon. Diese Befunde sind ein wertvoller Ausgangspunkt für die zukünftige Studienerfolgsund Studienabbruchforschung. Die Digitalisierungstypen können im Kontext von Digital Divide/Digital Inequality als Ausdruck einer sich ausweitenden Heterogenität und sozialen Ungleichheit verstanden werden (Breitenbach, 2021, S. 3). In einer dafür sensibilisierten hochschuldidaktisch reflektierten Beratungspraxis würde es insofern nicht (nur) darum gehen, die technischen und didaktischen Rahmenbedingungen der digitalen Lehre zu verbessern, in der Hoffnung schon dadurch den Studienerfolg in einer ‚neuen Normalität‘ des digitalen Lehrens und Lernens zu sichern. Gleichfalls muss die Qualität der digitalen Lehre unter Beachtung der Prädiktoren des Studienerfolgs verbessert werden. Die Analysen liefern in Einklang mit der empirischen Studienabbruchund Studienerfolgsforschung Hinweise darauf, dass individuelle, durch die Hochschule beeinflussbare Aspekte, wie die positive Selbstüberzeugung (Sarcletti & Müller, 2011), das optimistische Lernverhalten (Blüthmann, 2012), die Resilienz der Studierenden (Hofmann et al., 2019), die Wahrnehmung des Kenntnisstands (Blüthmann, 2012) sowie die Integration (Tinto, 1975) als sozialer Faktor wichtig für eine erfolgreiche Bewältigung des Studiums auch im Kontext der digitalen Lehre sind. Gleichwohl zeigen sich an dieser Stelle auch die Grenzen der Untersuchung und der Bedarf weiterer Forschung. So ist die Untersuchung nur eine Momentaufnahme. Die Stabilität der Digitalisierungstypen sowie die Einflusskraft der weiteren Determinanten des Studienerfolgs sollten insofern in einem längsschnittlichen Design überprüft werden. Zudem ist eine Erweiterung der Klassifikationsmerkmale als Grundlage der Typenbildung sowie der klassischen Prädiktoren des Studienerfolgs um weitere personenbezogene Variablen (z. B. sozioökonomischer Status, vorhochschulische Bildung, Aspekte der Studienaufnahme) und umweltbezogene Variablen (z. B. Qualität Studienaufbau, Betreuung, Praxisbezug) zu erwägen, auch um die Erklärungskraft der Modelle zu erhöhen. Interessant wäre darüber hinaus die Verknüpfung der Befunde mit denen qualitativer Erhebungsund Analysemethoden zu Einstellungen und Einschätzungen der Studierenden gegenüber der digitalen Lehre, um die studentischen Typen der Lehrdigitalisierung genauer spezifizieren zu können. Die Limitationen der vorliegenden Untersuchung sollten ihre Befunde jedoch nicht schmälern. Welche Implikationen lassen sich nun aus den Ergebnissen für die Gestaltung der digitalen Lehre ableiten? Es sollten Studienformate entwickelt werden, in denen Studierende ein möglichst hohes Maß an Selbstverantwortung und Lernautonomie übernehmen können. Gleichwohl sollten entsprechende Formate Anwendungsbezüge und authentische Lernerfahrungen sowie Erfahrungsaustausche mit und Feedbacks von Lehrenden und Lernenden bereitstellen, da so die Resilienz der Studie- Sarah Berndt, Annika Felix, Judit Anacker & Philipp Pohlenz 130 renden und deren Integration hochschulseitig positiv beeinflusst werden könnten und den Studierenden die Möglichkeit geboten würde, ihren Kenntnisstand zu reflektieren. Insbesondere für Neustudierende in der COVID-19-Pandemie bedarf es dabei zusätzlicher Maßnahmen im Sinne von Einführungen in digitale Programme und Medien sowie Anleitungen zum teamorientierten digitalen Lernen, um eine erfolgreiche Integration in die akademische Lernwelt zu ermöglichen. Digitale Lehre bietet hierfür eine Vielzahl an Möglichkeiten. So sind bspw. multimediale (Selbst-)Lernprogramme als eine Form von E-Learning seit Langem in der Diskussion (Bremer, 2004; Zinth & Schütz, 2009), jedoch in der Breite der Lehrpraxis nach wie vor nicht angekommen. Die derzeitige Ad-hoc-Digitalisierung hat vor allem dazu beigetragen, dass traditionelle Lehrformate in Präsenz (Vorlesungen, seminaristische Veranstaltungen) in den virtuellen Raum migriert sind (vor allem in Form von Videokonferenzen), ohne dass abgesehen von einigen flankierenden Kommunikationstools (wie z. B. Chats) an der frontalen Lehrsituation grundsätzlich etwas geändert worden wäre. Das ist verständlich in einer Situation, die eine schnelle Reaktion erforderte, und in der daher langfristig angelegte, konzeptionell-didaktische Weiterentwicklungen nicht realisierbar waren. Gleichwohl ist mit Blick auf die digitale Lehre aber durchaus festzustellen, dass Konzeptionen für lernautonomiesteigernde Lehr-/Lernsettings eben nicht erst seit Kurzem verfügbar sind. Die Notwendigkeit, auf die COVID-19-Pandemie schnell zu reagieren, hat vielleicht – neben der durchaus erfolgreichen notfallmäßigen Umstellung der Kommunikationsformate – dazu beigetragen, die bisherigen Entwicklungsversäumnisse im Bereich der digitalen Lehre (als flächendeckende Lehrpraxis oder leitende Lehr-/Lernkultur) offenkundig zu machen. Ersichtlich wird dies bspw. bezogen auf die Befunde der hier vorgelegten Untersuchung auch daran, dass gerade Personen, die sich selbst ein hohes Maß an Offenheit gegenüber neuen Erfahrungen attestieren, vergleichsweise stark im studentischen Digitalisierungstyp der Skeptiker*innen anzutreffen sind, d. h. sich von den bisher praktizierten Formaten der digitalen Lehre nur wenig abgeholt fühlen. Ein Grund hierfür ist vermutlich auch, dass die im Vergleich zur Präsenzlehre statischen digitalen Lehrformate, die bisher zur Anwendung kommen, weniger Spielraum für neue Ideen und Austausch eröffnen. Positiv gewendet kann daraus einen Entwicklungsauftrag abgeleitet werden. Entscheidend wird sein, das Momentum, das sich aus der Krisensituation ergeben hat, für breiter angelegte Entwicklungen zu nutzen, um auf eine digitale Lehrpraxis auch nach dem Ende der Pandemie eingestellt zu sein. Unmittelbar verbesserungsfähig und für den Studienerfolg relevant ist indes die Krisenkommunikation der Hochschule. Literatur Arndt, C., Ladwig, T. & Knutzen, S. (2020). Zwischen Neugier und Verunsicherung: interne Hochschulbefragungen von Studierenden und Lehrenden im virtuellen Sommersemester 2020: Ergebnisse einer qualitativen Inhaltsanalyse. https://doi.org/10.15480/882.3090 Bacher, J. & Vermunt, J. K. (2010). Analyse latenter Klassen. In C. Wolf & H. Best (Hrsg.), Handbuch der sozialwissenschaftlichen Datenanalyse (S. 553–574). VS Verlag für Sozialwissenschaften. Bargel, T. (2003). 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Am Beispiel von Prüfungsdaten einer MINT-Lehrveranstaltung an einer deutschen Fachhochschule in der Studieneingangsphase werden die durch Umstellungen auf hybride Lehre induzierten Änderungen untersucht. 1 Einleitung Die Untersuchung der Auswirkungen von Änderungen des Lehrbetriebs kann mit den verschiedensten Ansätzen durchgeführt werden: mit Befragungen, der Analyse bestehender oder der Erhebung neuer Daten und deren Auswertung mit statistischen Methoden, die auf die Gesamtdaten, auf Kohorten sowie auf Individuen angewendet werden, bis hin zur Analyse individueller Lernverläufe innerhalb einzelner Module. Der Beitrag stellt eine Methode zur strukturellen Analyse vor, die folgende Eigenschaften hat: • Datengrundlage sind erreichte Niveaus in den Teilaufgaben der Prüfung, • die Prüfungsaufgaben sind strukturiert in Inhalt und Taxonomiestufe, • die Prüfungsstruktur variiert nicht über die Semester, • die Bilanzgrenze bilden die Teilnehmer*innen einer Prüfung und • die Analyse der Daten erfolgt durch multidimensionale Faktorisierung. Die prinzipiellen Voraussetzungen für die Anwendung der Methode können sogar noch weiter relaxiert werden: Wichtig ist nur das Vorliegen von Prüfungsdaten, die Bewertungen einzelner Aufgabenteile enthalten – eine Gesamtnote ist nicht ausreichend. In einem ersten Analyseschritt ist dann die Taxonomiestufe und das inhaltliche Gebiet aller Aufgabenteile zu bestimmen. So erhält man die Basis-Struktur der Prüfung eines MINT-Faches, die in folgender Tabelle 1 beispielhaft angegeben ist. Aufgabe Inhalt Taxonomiestufe 1a Bewegung Verständnis 1b Bewegung Analyse 1c Kräfte Anwendung 2a Energie Wissen 2b Energie Anwendung 3a Impuls Verständnis 3b Impuls Synthese Tabelle 1: Prüfungsstruktur. Gerwald Lichtenberg 134 In der Regel werden in einer Prüfung nicht zu allen Gebieten Teilaufgaben auf jeder Taxonomiestufe gestellt, sondern manche Kombinationen ausgelassen. In obigem Beispiel gibt es u. a. weder eine Wissensaufgabe zu 1a und 1b Bewegung noch eine Verständnisaufgabe zu 2a und 2b Energie. Die hier ausgewerteten Prüfungsdaten sind insofern ein Spezialfall, da sie alle Kombinationen von vier Inhalten und sechs Taxonomiestufen enthalten. Da die später vorgestellten Algorithmen in der Lage sind, unvollständige Datensätze zu faktorisieren, können anders strukturierte Prüfungsdaten ebenso analysiert werden, solange für jeden Aufgabenteil sowohl Taxonomiestufe als auch inhaltliches Gebiet festlegbar sind. Innerhalb der genannten Randbedingungen wird in diesem Beitrag durch die Analyse der Prüfungsdaten eine Antwort auf die Frage gesucht, inwieweit sich die Prüfungsergebnisse einzelner Semester qualitativ unterscheiden. Am Beispiel der Daten eines Grundlagenmoduls Physik im ersten Semester an der Fakultät Life Sciences der Hochschule für Angewandte Wissenschaften (HAW) Hamburg wird das Verfahren praktisch gezeigt. Insbesondere werden die zwei Prüfungen des Studienjahres 2020 unter den Bedingungen der COVID-19-Pandemie in einem Online-Format mit den Vorjahren im Präsenz-Format verglichen. Das Lehrkonzept des Online-Formats wurde dabei so ähnlich wie möglich zum Präsenz-Format gewählt: synchrone interaktive Videoübertragung, Tafeldarstellungen, Experimente, Peer-Instructions und Tutorials in Gruppenarbeit (McDermott & Shaffer, 2011). Es liegen bereits erste Untersuchungen vor, die für Grundlagenveranstaltungen zur Physik synchrone Lehrformate gegenüber asynchronen im Vorteil sehen, allerdings nur anhand kleiner Fallzahlen (Guo, 2020). Dieser Beitrag kann ebenfalls nur auf kleine Kohorten von ca. 40 Studierenden pro Semester zurückgreifen, zeigt aber eine neue Methode auf, um auch größere Datensätze strukturell zu untersuchen. Damit ist die Methode einfacher durchführbar als andere Methoden aus dem Bereich Learning Analytics, die gesonderte Datenerhebungen voraussetzen (Lang et al., 2017). Es ist evident, dass durch eine reine Prüfungsdatenanalyse keine detaillierte Aussage über den Studienverlauf innerhalb eines Semesters getroffen werden kann. Hier sind andere Methoden notwendig, einen Überblick zu geben. Beispiele hierfür zeigen Lee und Wong (2019). In der hier vorgestellten Untersuchung werden Faktorisierungsmethoden der multilinearen Algebra genutzt, die seit 2010 vermehrt an Bedeutung für verschiedenste Anwendungen gewonnen haben (Pangalos et al., 2014; Cichocki et al., 2015). Methoden des maschinellen Lernens, die auf künstlichen neuronalen Netzen beruhen – und oft vereinfacht als KI-Methoden bezeichnet werden – haben im Allgemeinen den Nachteil einer fehlenden Interpretierbarkeit der gelernten Modelle. Im Gegensatz dazu ist es möglich, mithilfe von Tensor-Dekompositionsverfahren Strukturen aus Daten zu generieren und diese zu interpretieren, insbesondere bei der sog. kanonisch-polyadischen Faktorisierung (Kolda & Bader, 2009; Cichocki et al., 2009), die bereits durch Hitchcock (1927) eingeführt wurde. Bisher sind, so der Stand der vorliegenden Untersuchung, noch keine Veröffentlichungen der Anwendungen dieser Methoden auf Prüfungsdaten bekannt. Dieser Beitrag zeigt zunächst das prinzipielle Vorgehen. Dieses lässt sich allgemein und nicht nur zum Vergleich der Daten aus der COVID-19Pandemie-Zeit mit früheren Daten anwenden. Der in Kapitel 5 in den Fokus genommene konkrete Vergleich zeigt aber, dass damit eine Tür zu modernen Analysemethoden aufgestoßen ist. Im folgenden zweiten Kapitel werden daher kurz die genutzten Methoden und Werkzeuge aus dem Bereich der multilinearen Algebra und die Repräsentation der Daten als multidimensionale Tensoren Tensorbasierte Strukturanalyse von Prüfungsdaten 135 eingeführt. Das dritte Kapitel beschreibt das Modulkonzept mit den entsprechenden Lehrund Prüfungsmethoden, gefolgt von der exemplarischen Analyse der Prüfungsdaten im vierten Kapitel. Der Beitrag schließt mit einem Resümee im fünften Kapitel, gefolgt von der Zusammenfassung und einem Ausblick. 2 Faktorisierung multidimensionaler Daten Durch die Verwendung von Spreadsheet-Programmen wie Excel zur Speicherung und Verarbeitung von Daten wird häufig angenommen, dass diese eine zweidimensionale Grundstruktur haben – mathematisch also als Matrix dargestellt werden können. Es gibt aber durchaus Daten, die intrinsisch eine höherdimensionale Struktur haben. Ein Beispiel sind die gesamten Prüfungsergebnisse einer Hochschule. Hier sind die naheliegenden Dimensionen: 1. die Immatrikulationsnummer des*der Studierenden 2. das Modul, in dem die Prüfung abgelegt wurde 3. das Semester, in dem die Prüfung stattfand Falls die Daten aus mehreren Matrizen bestehen, können diese innerhalb einfacher Spreadsheet-Tools z. B. in verschiedenen Reitern abgelegt werden, wobei die einzelnen Matrizen sogar unterschiedliche Dimensionen haben können. Mehr als drei Dimensionen sind aber in solchen Werkzeugen nicht sinnvoll darstellbar. Hier müssen andere Werkzeuge eingesetzt werden, in der Hochschulverwaltung meist basierend auf Datenbanken. Für diesen Beitrag wurde MATLAB als Standardprogramm für wissenschaftliche Rechnungen eingesetzt. Hier stehen weitergehende Datenstrukturen zur Verfügung, die für höherdimensionale Daten gewinnbringend eingesetzt werden können. Mathematisch führt das zu sogenannten Tensoren, die eine Generalisierung von Matrizen sind und damit Matrizen als Spezialfall zweidimensionaler Tensoren anzusehen sind. Ein Tensor X ist eine n-dimensionale Repräsentation numerischer Daten. Jeder Dimension ist ein Index zugeordnet, welcher ganzzahlige Werte 1, 2, 3 … annehmen kann. Die Elemente x(i1, i2, … ,in) des Tensors X sind reelle Zahlen, wobei z. B. der Index i2 die zweite Dimension beschreibt. So können einzelne Daten des Tensors durch Indizierung ausgelesen werden, z. B. ist in der Abbildung 1 links ein dreidimensionaler Tensor X gezeigt, in dem das Element x(3, 1, 2) rot hervorgehoben ist. Durch eine sog. kanonisch-polyadische Faktorisierung (Canonical Polyadic Decomposition, CPD) kann ein Tensor X als Summe von r äußeren Produkten seiner Faktoren dargestellt werden. Abbildung 1 veranschaulicht diese Faktorisierung auf der rechten Seite. Der dreidimensionale Tensor X hat 5*3*4=60 Elemente und jedes Element kann durch die auf der rechten Seite sichtbaren Faktoren berechnet werden. Exemplarisch ist das in der Abbildung 1 anhand des rot markierten Elements dargestellt, für das sich x(3,1,2)=f1(3,1)*f2(1,1)*f3(2,1)+ … + f1(3,r)*f2(1,r)*f3(2,r) ergibt. Alle Faktoren wurden dabei in sog. Faktormatrizen f1, f2 und f3 zusammengefasst, die jeweils r Spalten haben und so viele Zeilen wie die entsprechende Dimension des Tensors. Gerwald Lichtenberg 142 Abbildung 6: Rang-2-Faktorisierung Online-Semester. Hier ist zunächst auffällig, dass sowohl für die Ergebnisse in Präsenz (Abb. 5) als auch für die Prüfung nach dem Online-Semester (Abb. 6) am oberen Diagramm des Faktors der Studierenden ersichtlich ist, dass es jeweils einen dominierenden Faktor gibt und der zweite vergleichsweise gering ist. Hier hätte die Möglichkeit bestanden, dass zwei ungefähr gleich starke Komponenten auftreten. Dies wäre insbesondere interessant und weiter zu analysieren, wenn sich diese Komponenten in den Onlineund Präsenz-Semestern stark unterscheiden würden. Der dominierende Faktor ist dabei ähnlich den Zerlegungen mit Rang 1 in den vorherigen Abbildungen. Die Unterschiedlichkeit der zweiten Faktoren bezüglich der Taxonomie und des Inhalts ist zwar gegeben, aber durch die Multiplikation mit dem sehr viel kleineren Studierendenfaktor fallen sie nicht besonders stark ins Gewicht. Diese kleineren Variationen sind aufgrund der individuellen Aufgabenstellungen und Studierendengruppen zu erwarten. Sie stellen keine übergeordnete Struktur dar, anhand derer eine Unterscheidung zwischen Präsenzund Online-Semestern aufgrund der Prüfungsdaten möglich wäre. 5 Fazit, Kritik und Ausblick Der Beitrag stellt eine neue Bewertungsmethode von Änderungen in Lehrveranstaltungen bei unveränderter strukturierter Prüfungssituation mithilfe von Tensor-Dekompositionsverfahren vor. Am Beispiel einer Lehrveranstaltung im Fach Physik an einer deutschen Fachhochschule wurde gezeigt, dass bei Umsetzung aller didaktischen Konzepte von einer Präsenzauf eine synchrone Online- Tensorbasierte Strukturanalyse von Prüfungsdaten 143 Veranstaltung keine wesentlichen strukturellen Unterschiede in den detaillierten Prüfungsergebnissen der Studierenden erkennbar sind. Bei der Methode gehen durch die Evaluation der erreichten Niveaustufen für jedes inhaltliche Gebiet auf jeder Taxonomiestufe zunächst nur Beobachtungen ein. Für den anschließenden Bewertungsprozess lässt sich daher keine Notwendigkeit einer Veränderung im Vergleich zu früheren PräsenzSemestern ableiten. Da sich Studierende der Hochschule frei zu Prüfungen anund abmelden können, kann mit der in diesem Beitrag gezeigten Analyse keine Aussage über die gesamte Semester-Kohorte gemacht werden. Die Zusammensetzung der Studierenden, die an der Prüfung teilnehmen, könnte sich signifikant geändert haben. Zudem werden durch die Methode in erster Linie fachlich-inhaltliche und methodische Kompetenzen erfasst; die Frage nach einer Veränderung des Lernprozesses von Sozialund Selbstkompetenzen bleibt offen. Die Unterschiede sollten auf diesem Gebiet genau so detailliert untersucht werden – was aber mit dieser Art strukturierter inhaltlicher Prüfungen allein nicht möglich ist. Neuere Forschungsergebnisse befassen sich mit der Analyse allgemeiner Problemlösefähigkeiten der Studierenden (Burkholder et al., 2020). Hier wäre es interessant, Korrelationen zwischen den Niveaus einzelner Taxonomiestufen (insbesondere Verständnis und Analyse) und diesen Fähigkeiten zu untersuchen. Anhang A – Learning Outcomes Modul Physik 1, Fakultät Life Sciences, HAW Hamburg, 2020, optionale Kompetenzen sind mit * gekennzeichnet. Fachlich-inhaltliche und methodische Kompetenzen: Die Studierenden • kennen die physikalischen Begriffe der Mechanik und Thermodynamik, um diese wiederzugeben sowie zuund einzuordnen, • verstehen die wesentlichen Voraussetzungen und Zusammenhänge der mechanischen und thermodynamischen Axiome und Gesetze, um daraus qualitative Aussagen abzuleiten, • wenden mechanische und thermodynamische Gesetze auf technische Prozesse an, um experimentelle Ergebnisse quantitativ und mit korrekten Einheiten vorauszusagen. • analysieren Hypothesen mithilfe physikalischer Gesetze und überschlagen numerische Werte, um Fehler in Aussagen, Ableitungen und Rechnungen zu finden, • sind in der Lage, physikalische Phänomene auszunutzen, um neue Systeme mit gewünschten Eigenschaften zu entwickeln*, • transferieren physikalische Inhalte und Kompetenzen in ihnen bisher unbekannte Anwendungsgebiete, um neue Erkenntnisse zu erzeugen*. Gerwald Lichtenberg 144 Sozialund Selbstkompetenz: Die Studierenden • machen sich eigene Fehlvorstellungen bewusst und korrigieren diese, • erklären anderen Studierenden physikalische Zusammenhänge, • reflektieren physikalische Vorgänge anhand praktischer Beispiele, • kommunizieren fachbezogen in der Gruppe und mit den Lehrenden. Literatur Burkholder, E. W., Layden, T. J., Wang, K. D., Fritz, A. V. & Wieman, C. E. (2020): Template for teaching and assessment of problem solving in introductory physics. Physical Review Physics Education Research, 16(1). https://doi.org/10.1103/PhysRevPhysEducRes.16.010123 Cichocki, A., Mandic, D., De Lathauwer, L., Zhou, G., Zhao, Q., Caiafa, C. & Phan, H. A. (2015). Tensor Decompositions for Signal Processing Applications: From two-way to multiway component analysis. IEEE Signal Processing Magazine 32(2), S. 145–163. https://doi.org/10.1109/MSP.2013.2297439 Cichocki, A., Zdunek, R., Phan, A. & Amari, S. (2009): Nonnegative matrix and tensor factorizations. Wiley. https://doi.org/10.1002/9780470747278 Guo, S. (2020). Synchronous versus asynchronous online teaching of physics during the COVID-19 pandemic. Physics Education 55(6). https://doi.org/10.1088/1361-6552/aba1c5 Hitchcock, L. (1927). The expression of a tensor or a polyadic as a sum of products. J. Math. Phys., 6, 164–189. Kolda, T. & Bader, B. (2009): Tensor Decompositions and Applications. SIAM Review 51(3), 455–500. https://doi.org/10.1137/07070111X Lang, C., Siemens, G., Wise, A. & Gašević, D. (2017). The Handbook of Learning Analytics. https://doi.org/10.18608/hla17 Lee, K. & Wong, B. T. (2019). Trends of learning analytics in STE(A)M education: a review of case studies. Interactive Technology and Smart Education 17(3). https://doi.org/10.1108/ITSE-11-2019-0073 Lichtenberg, G. & Reis, O. (2016). Kompetenzgraphen zur Darstellung von Prüfungsergebnissen - ein Visualisierungsinstrument für individualisierte Leistungsbeobachtungen. In B. Berendt, A. Fleischmann, N. Schaper, B. Szczyrba, M. Wiemer & J. Wildt (Hrsg.), Neues Handbuch Hochschullehre (Griffmarke H 6.3). DUZ Verlagsund Medienhaus. McDermott, L. C. & Shaffer, P.S. (2011). Tutorien zur Physik. Pearson. Pangalos, G., Eichler, A. & Lichtenberg, G. (2014). Hybrid Multilinear Modeling and Applications. Advances in Intelligent and Soft Computing. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-11457-6_5 Teil III Lehrreflexion – Lehrtransformation 147 Hochschullehre im Lockdown Relevante Faktoren für die motivierte Online-Lehre Tanja Jadin, Ursula Rami & Gisela Schutti-Pfeil Im Rahmen des Sommersemesters 2020 wurde an der Fachhochschule Oberösterreich (FH OÖ) eine quantitative Befragung durchgeführt, an der 313 Lehrende teilnahmen. Im Mittelpunkt der Befragung standen die Umsetzung der Lehre, wahrgenommene Vorteile, Herausforderungen, Bewältigungsstrategien und die Bereitschaft, zukünftig Online-Lehre anzubieten. Die Ergebnisse zeigen, dass die Motivation, auch weiterhin Online-Lehre abzuhalten, sowohl von den wahrgenommenen Vorteilen, Herausforderungen und Copingstrategien als auch vom Adaptierungsaufwand und von der Zufriedenheit mit der derzeitigen Online-Lehre abhängt. Als Konsequenz für hochschuldidaktische Maßnahmen gilt es, neben den bisherigen Weiterbildungsformaten vor allem auf Motivationsförderung zu setzen. 1 Einleitung Durch die COVID-19-Pandemie und den damit verbundenen Hochschulschließungen waren alle Lehrenden und Studierenden gezwungen, in einen Distance-Learning-Modus zu wechseln. Bislang war der Einsatz von digitalen Medien in der Hochschule meist optional und stark vom jeweiligen Engagement einzelner Lehrpersonen abhängig (Cammann et al., 2020; Steinbacher & Bratengeyer, 2016). Studien zeigen zudem, dass mit reiner Online Lehre vor der COVID-19-Pandemie nur wenig Erfahrung gesammelt wurde (Wannemacher et al., 2016). Die Lehre war dabei primär durch eine Anreicherungsstrategie gekennzeichnet, d. h. es gab vereinzelt Ergänzungen zur Präsenzlehre mittels digitaler Medien. Neben der Anreicherung gab es noch die Integration (z. B. in Form von Blended Learning oder Inverted Classroom) und die reine Online-Lehre. Die Verwendung von digitalen Medien in der Lehre wird nach Reinmann-Rothmeier (2003) gemäß dem Verwendungszweck eingeteilt in E-Learning by distributing, E-learning by interacting und ELearning by collaboration. Dabei unterscheiden sich diese Arten durch die Zurverfügungstellung von Lernmaterialien wie Folien, Skripte, Videos mittels Lernplattformen, die Verwendung von Quizzes und Simulationen bis hin zu kollaborativen Lehr-/Lernformen durch Wikis und Blogs. Cammann et al. (2020) fanden in einer Befragung von 205 deutschen Hochschullehrenden heraus, dass primär Elearning by distributing, gefolgt von E-Learning by interacting und mit wesentlich weniger Nennungen E-Learning by collaboration eingesetzt wird. Auch die Studierendenbefragung von Persike und Friedrich (2016) ergänzt das Bild und zeigt, dass vorwiegend digitale Medien zur Distribution und demnach zur Rezeption von Lernmaterialien verwendet werden. So überwiegen in ihrer Typologie die klassischen Mediennutzer*innen (PDF, E-Mail und Folien 30,2 %) gefolgt von den E-Prüflingen (25,5 %), den Videolernenden (22,8 %) und den digitalen Allroundern (21,5 %). Bisherige Erhebungen im Bereich der digitalen Mediennutzung in der Lehre zeigen sogar eine eher geringe bis abnehmende Akzeptanz (Zawacki-Richter, 2021). Interessant ist, dass im Rahmen der Schließungen der Hochschu- Tanja Jadin, Ursula Rami & Gisela Schutti-Pfeil 148 len Medien dazu kamen, die bisher nur wenig genutzt wurden, wie etwa Videokonferenzen, aber auch Lernvideos (Becker et al., 2020; Zawacki-Richter, 2021). Verantwortlich für die bisher geringe Verwendung von digitalen Medien in der Lehre waren seitens der Lehrenden laut Jokiaho und May (2017) institutionelle, organisatorische, technische und persönliche Faktoren. Bei den persönlichen Faktoren seitens der Lehrenden spielen demnach Zeit, Erfahrung und Motivation eine wichtige Rolle, da sie sich gegenseitig beeinflussen und nicht losgelöst voneinander betrachtet werden können. Neben den bisherigen Hindernissen, digitale Medien in der Lehre einzusetzen, stellt sich die Frage, welche Barrieren womöglich im Rahmen der erzwungenen Online-Lehre eine Bedeutung haben. Schuhmacher et al. (2021) ermittelten – basierend auf einer Evaluation, die aus 13 Studien unterschiedlicher deutscher Hochschulen bestand – fünf zentrale Adoptionsbarrieren, die bei der Lehre im Sommersemester 2020 seitens der Lehrenden eine wichtige Rolle spielten, u. a. Nicht-Können und Nicht-Wissen. Unter Nicht-Können werden Defizite „in Bezug auf digitale, didaktische und/oder technische Kompetenzen/Kenntnisse und zu wenig Ressourcen in Form von Zeit, Geld oder Personal zur Unterstützung“ wahrgenommen (Schuhmacher et al., 2021, S. 9). Nicht-Wissen ist dagegen die „Unkenntnis über Ziele und Nutzen bzgl. der Einführung digitaler Lehr-/Lernmethoden; mangelnde Kommunikation über (medien-)didaktische und technische Gestaltungsmöglichkeiten; nicht genügend Informationen und Hilfestellungen zur Umsetzung digital gestützter Lehre“ (Schuhmacher et al., 2021, S. 9). Bisher veröffentlichte Ergebnisse mit dem Blick auf Hochschullehrende verweisen auf eine erhöhte Arbeitsbelastung und auf einen Mehraufwand durch die Umstellung auf die Online-Lehre (Arndt et al., 2020; Breitenbach, 2021). Zusätzlich benötigen Lehrende eine technische Infrastruktur wie auch didaktische und digitale Kompetenzen (Marinoni et al., 2020). Dennoch wird die Krise auch als Chance und Lernmöglichkeit angesehen, um digitale Lehrformen zu entwickeln und weiter anbieten zu können (Marinoni et al., 2020). So lohnt sich der Blick auf die relevanten persönlichen Merkmale seitens der Lehrenden und welche Rolle die Motivation, aber auch wahrgenommene Vorteile und Herausforderungen für die OnlineLehre spielen. Zunächst soll jedoch auf eine Verortung der Lehrenden in der Hochschullehre und auf das Zusammenspiel verschiedener relevanter Ebenen in der Hochschule eingegangen werden. 2 Kognitive und affektiv-motivationale Merkmale der Lehrkompetenz in der Hochschullehre Hochschuldidaktik hat sich in Verbindung mit der Veränderung gesellschaftspolitischer Entwicklungen und den Anforderungen, die an die Hochschullehre in den letzten Jahrzehnten herangetragen worden sind, als komplexes Handlungsfeld in der Hochschule entwickelt (Wildt, 2013; Merkt, 2014). Im gegenwärtigen hochschuldidaktischen Diskurs wird sehr häufig auf die Makro-, Mesound Mikroebene Bezug genommen (Braun et al., 2014; Ulrich & Heckmann, 2017; Merkt, 2014). Die Makroebene bezieht sich auf die strategische Ausrichtung und Profilbildung der Hochschule und betrifft das Hochschulmanagement mit den dazu gehörigen Maßnahmen wie bspw. das Qualitätsmanagement in der Lehre. Die Mesoebene beschäftigt sich mit der Curriculumsentwicklung und der Studienorganisation und ist bei Instituten, Studiengängen bzw. Fachbereichen angesiedelt. Auf der Mikroebene sind die Hochschullehre im Lockdown 149 individuellen Voraussetzungen der Lehrenden und Lernenden, die Lernangebote seitens der Lehrenden sowie die Auswirkungen auf die Lernprozesse zu finden. Sie beschäftigt sich mit dem Lehren, Lernen und Prüfen sowie mit bestimmten Phasen des Studienverlaufs (Ulrich & Heckmann, 2017; Merkt, 2014). Zusätzlich lässt sich die Unterscheidung in Struktur-, Prozessund Ergebnisebene hinzunehmen, die auf Donabedian (1966) zurückgeht. Mit Strukturen sind einerseits die Rahmenbedingungen, andererseits auch die Qualifikationen gemeint. Unter Prozessen werden alle Maßnahmen und Aktivitäten von Personen an der Hochschule verstanden (Lehrende, Studierende und Administrationspersonal). Die Strukturen beeinflussen die Prozesse, welche sich in den Ergebnissen wie bspw. Absolvent*innenzahlen oder Studienerfolg zeigen (Ulrich & Heckmann, 2017). Im Angebots-Nutzungs-Modell von Braun et al. (2014) werden die Makro-, Mesound Mikroebene mit der Struktur-, Prozess-und Ergebnisebene kombiniert. Dabei berücksichtigen Braun et al. (2014) nicht nur die genannten Ebenen, sondern sie ergänzen in ihrem Modell die Erklärung für die ineinandergreifenden relevanten Merkmale für Lehr-/Lernprozesse an der Hochschule. Dadurch werden auch die wechselseitigen Beziehungen dieser Ebenen sichtbar. Während auf der Strukturdimension Kontextmerkmale der Hochschule und die Lehrkompetenz angesiedelt werden, zielt die Ergebnisdimension auf den Studienerfolg und Lernergebnisse ab. Auf der Mikroebene ist die Qualität der Lehre angesiedelt, wobei hier noch in weitere Prozessdimensionen unterschieden wird: Strukturierung, Unterstützung, Orientierung und Herausforderung. Auf dieser Ebene ist außerdem die didaktische Gestaltung von Relevanz. Die Qualität der Lehre ist dabei von den professionellen Lehrkompetenzen abhängig. Zu diesen zählen allgemeine Charakteristika wie die Lehrerfahrung und Persönlichkeit, Alter und Geschlecht und die professionellen Kompetenzen wie das Wissen, Überzeugungen, Motivation und Selbstregulation (Braun et al., 2014). Angebots-Nutzungs-Modelle, wie jenes von Braun et al. (2014) und jenes von König und Rothland (2018) – mit dem Fokus auf Lehramtsstudierende –, unterscheiden bei der professionellen Lehrendenkompetenz in kognitive und affektiv-motivationale Merkmale. So spielt bspw. für die eigene Lehre und Lehrzufriedenheit die intrinsische Motivation eine wichtige Rolle (Bloch et al., 2013). Zusätzlich hat die eigene Einstellung einen Einfluss auf die Art und Weise, wie unterrichtet wird (Welbers et al., 2005; Kember,1997; Trigwell, 2012). Nachfolgendes Zitat unterstreicht diese Annahme: The results suggest that there are significant relations between the ways teachers emotionally experience the context of teaching and the ways they approach their teaching, with positive emotions being associated with student-focused teaching approaches and negative emotions with transmission approaches (Trigwell, 2012, S. 607). Im Sinne des Shift from Teaching to Learning (Barr & Tagg, 1995) und der vermehrten Forderung nach kompetenzorientierter Lehre wird der Blick mehr auf die Prozessebene des Lehrens gerichtet (Nissler, 2018). Dafür benötigen Lehrende entsprechende Kompetenzen (Devlin & Samarawickrema, 2010), veränderte Einstellungen zur Lehre und ein verändertes Verhalten hinsichtlich kompetenzorientierter Lehre (Welbers et al., 2005). Dabei stellt sich auch die Frage, wie Lehrende unterstützt werden können und welchen Einfluss Weiterbildungen auf die Entwicklung professioneller Lehrkompetenzen haben. Tanja Jadin, Ursula Rami & Gisela Schutti-Pfeil 150 Bisherige Studien zeigen einerseits den Erfolg von Weiterbildungsmaßnahmen (Gibbs & Coffey, 2004), andererseits wird ein signifikanter Einfluss von hochschuldidaktischen Weiterbildungen relativiert. So zeigen bspw. die Ergebnisse von Trautwein und Merkt (2013), dass vor allem die Lehrerfahrung und die Reflexion über die eigene Lehrpraxis eine große Bedeutung haben. So sind insbesondere positive Erfahrungen mit einer neuen Lehrmethode für die weitere Veränderungsbereitschaft verantwortlich. Bezüglich affektiv-motivationaler Aspekte ist auch die Arbeitsbelastung von Lehrenden zu berücksichtigen. Abseits von krisenbedingten Lockdowns weisen Studien auf eine verringerte Work-Life-Balance und auf erhöhte Stresssymptome bei Lehrenden hin (Abouserie, 1996; Griffith et al., 1999; Melin et al., 2014). Dabei zeigt sich wiederum der Zusammenhang zwischen der emotionalen Belastung und der Lehrendenorientierung. Lehrende, die studierendenorientiert unterrichten, zeigen positivere Emotionen in Bezug auf ihre eigene Lehre (Postareff & Lindbom-Ylänne, 2011). Die vorliegende Studie ist auf der Mikroebene (und Prozessebene) angesiedelt, da die individuellen Voraussetzungen seitens der Lehrenden, der Einfluss auf die Umsetzung der Lehre sowie der Einsatz von Lehrmethoden unter dem erzwungenen Distance-Learning-Modus durch die COVID-19Pandemie im Mittelpunkt stehen. Dabei wird der Blick auf die professionelle Lehrkompetenz im Kontext der Anwendung von digitalen Medien in der Lehre gelegt, mit einem speziellen Fokus auf affektiv-emotionale Merkmale. Zudem stellt sich die Frage, wie Lehrende mit der zusätzlichen Belastung, plötzlich auf Online-Lehre umzustellen, umgehen. In einer Untersuchung an der Fachhochschule Oberösterreich (FH OÖ) wurde der Fokus auf die Lehrenden, die Umsetzung der digitalen Lehre und die damit verbundenen Vorteile, aber auch Herausforderungen gesetzt. Die Studie verfolgte folgende Fragestellungen: • Welche Lehr-/Lernformate werden von den Lehrenden in der erzwungenen Online-Lehre gewählt? • Inwieweit werden im Sinne der kompetenzund studierendenzentrierten Lehre interaktive und kollaborative Lernszenarien umgesetzt? • Welche Vorteile und Herausforderungen nehmen die Lehrenden während der pandemiebedingten Online-Lehre wahr? • Welche Copingstrategien werden von den Lehrenden angewandt? • Wovon hängt die Motivation ab, weiterhin Online-Lehrformate bzw. Blended Learning einzusetzen? 3 Methodische Vorgehensweise Im Rahmen des durch die COVID-19-Pandemie erfolgten ersten Lockdowns im Sommersemester 2020 wurden alle Lehrenden der FH OÖ, sowohl Professor*innen als auch Lektor*innen (N=1.190) mit einem Lehrauftrag im genannten Semester aufgefordert, an einer Online-Befragung teilzunehmen. Die Befragung fand vom 25. Mai bis zum 15. Juni 2020 statt und wurde mit der Software Unipark umgesetzt. Die Rücklaufquote lag bei 26,3 %. Für die Ergebnisse konnten die Daten von 313 Lehrenden berücksichtigt werden. Hochschullehre im Lockdown 151 An der Befragung nahmen 68 % männliche, 31 % weibliche und 1 % diverse Teilnehmer*innen teil. Das Alter der Befragten lag zwischen 20 und 70 Jahren, wobei das durchschnittliche Alter bei 47,7 Jahren lag und auf eine eher ältere Belegschaft hinweist. Die Lehrerfahrung reichte von einem Jahr bis zu 45 Jahren, wobei die durchschnittliche Lehrerfahrung bei 14,6 Jahren lag. Die untersuchte Hochschule hat einen hohen Anteil (78 %) an externen Lektor*innen. Die Lektor*innen waren bei der Befragung mit 57,5 % jedoch im Vergleich zu den hauptberuflichen Professor*innen und Assistenzprofessor*innen (42,5 %) unterrepräsentiert. Die Unterrichtsfächer waren breit gestreut: Hauptsächlich wurde in Sozialwissenschaftlichen Fächern (30,5 %) und in Naturwissenschaftlichen Fächern und Informatik (27,4 %) unterrichtet. Die Befragten unterrichteten hauptsächlich in Bachelor- (85,2 %) und Vollzeitstudiengängen (72,7 %) (s. Tab. 1). Alter und Lehrerfahrung Alter im Durchschnitt (n=262) 47,7 Jahre Durchschn. Lehrerfahrung (n=271) 14,6 Jahre Geschlecht Frauen (n=93) 31,2 % Männer (n=202) 67,8 % Divers (n=3) 1,0 % Funktion Professor*innen und Assistenzprofessor*innen (n=128) 42,5 % Lektor*innen (n=173) 57,5 % Fachgebiet Naturw. Fächer und Informatik (n=83) 27,4 % Techn. Fächer (n=62) 20,5 % Management (n=57) 18,8 % Sozialw. Fächer (n=92) 30,5 % Rechtsw. Fächer (n=6) 2,1 % Sonstiges (DaF) (n=2) 0,7 % Studienformat (Mehrfachnennungen) Bachelor (n=75) 85,2 % Master (n=54) 61,4 % Vollzeitstudiengänge (n=64) 72,7 % Berufsbegleitende Studiengänge (n=42) 42,0 % Tabelle 1: Stichprobenverteilung im Überblick. 4 Ergebnisse Die FH OÖ ist grundsätzlich als Präsenzfachhochschule ausgerichtet und hat dadurch in ihren Studienangeboten den Fokus auf der Präsenzlehre. In diesem Zusammenhang ist es auch nicht überraschend, dass 72,7 % der Befragten bisher kaum bis gar keine Erfahrungen mit der Online-Lehre hatten. Dahingehend gaben die Befragten an, dass sehr zeitintensive Adaptierungen (63,7 %) für die Umstellung der Präsenzlehre auf die Online-Lehre notwendig waren und 33,3 % gaben geringfügige Adaptierungen an. Lediglich 3,0 % der Befragten waren der Meinung, dass Adaptierungen nicht notwendig waren. Frank Jordan, Christiane Katz & Martin Pieper 254 4.6 PBL als Strukturierungshilfe Die Entscheidung für das Beibehalten der PBL-Schritte fiel aus zwei Gründen: Erstens kann PBL als didaktisches Schema mit Kollaborationselementen verstanden werden (Berger & Müller-Naendrup, 2019) und stützt damit die verfolgte Zielsetzung. Zweitens wird es an dieser Stelle als Strukturierungshilfe für die Kollaboration gesehen. Giesbers et al. (2013) betrachten Arbeitsanleitungen als Möglichkeit zur Stärkung des aktiven Einbezugs von Teilnehmenden. Um die Arbeitsanleitung prominenter einzusetzen und damit den beobachteten Schwierigkeiten zu begegnen diese einzuhalten, wurden die PBL-Schritte den Studierenden auf dem Miro-Board als Phasenmodell für die Zusammenarbeit zur Verfügung gestellt. Somit konnten sich die Studierenden anhand der dort visualisierten PBL-Schritte orientieren, welche Phase sie gerade durchliefen und welche Anforderungen sich dadurch stellten. Die Orientierungshilfe sollte das Problem der vorangegangenen Veranstaltungen beheben, dass die Studierenden den vorgegebenen Schritten nicht folgten. Sie ermöglichte zudem den Teilnehmenden in Gruppenarbeiten die Konzentration auf inhaltliche Aspekte. 5 Evaluation und Reflexion In der DBR-Phase der Evaluation und Reflexion wird die Implementation anhand der Zielsetzung und Designelemente evaluiert, und es folgt die Reflexion der so gewonnenen empirischen Erkenntnisse im Verhältnis zu den theoretischen Annahmen und den gesammelten subjektiven Erfahrungen der Lehrpersonen. Ziel ist es, Ideen für ein mögliches Redesign abzuleiten und theoretisches Verständnis zu sichern (McKenney & Reeves, 2019). 5.1 Vorgehen Für die Evaluation der Lehrintervention wurden offene Fragen verwendet, bei denen zugunsten der explorativen Ausrichtung auf spezifischere Formulierungen bzw. eine thematische Eingrenzung auf einzelne Designelemente verzichtet wurde. Hiermit wäre es möglich gewesen, sowohl etwaige unbeabsichtigte Folgen als auch zusätzliche Aspekte für ein Redesign zu identifizieren, welche die Studierenden als bedeutsam für die Bearbeitung des praxisnahen Problems empfanden. Deswegen wurden die Studierenden gebeten, erneut Reflexionsberichte zur Zusammenarbeit anhand der folgenden Fragen zu schreiben3: • Was hat gut in der Zusammenarbeit funktioniert? • Was hat nicht so gut funktioniert? Was ist Ihnen schwergefallen? • Welche Vorschläge haben Sie für eine erneute Durchführung von Online-PBL für die Zusammenarbeit in der Gruppe? Eine mögliche Alternative wäre eine Beobachtung der Gruppenarbeit gewesen. Da dies allerdings nach den Erfahrungen der ersten Online-Umsetzung als zu invasiv gegenüber den Teilnehmenden erschien, wurde diese Möglichkeit ausgeschlossen. 3 Es wurde in Betracht gezogen, eine Nachbefragung mit gezielteren Fragen durchzuführen für den Fall, dass die von den Autor*innen umgesetzten Design-Elemente in den Antworten der Studierenden nicht in ausreichenden Maßen evaluiert worden wären. Online-Kollaboration in der Mathematik 255 Auf Basis der vorgestellten Conjecture Map wurde deduktiv ein Kategoriensystem zur Auswertung der Reflexionsberichte entwickelt, die damit einer strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring unterzogen wurden. Ziel war es, „alle Textbestandteile, die durch die Kategorien angesprochen werden, … aus dem Material systematisch …“ zu extrahieren (Mayring, 2010, S. 97). Als Codiereinheit und damit als kleinster Auswertungsbestandteil legten die Codierer*innen bedeutungstragende Satzteile fest. Die Kontexteinheit bildeten mehrere aufeinanderfolgende Absätze, die sich einer Kategorie oder Unterkategorie zuordnen ließen, wohingegen sämtliche Reflexionsberichte als Auswertungseinheiten herangezogen wurden. Mehrfachzuordnungen zu unterschiedlichen Kategorien wurden zugelassen. Für die Analyse lagen 13 Reflexionsberichte von Studierenden vor, die auf drei Gruppen verteilt zusammengearbeitet hatten. Nach dem Entwurf eines auf den deduktiv erarbeiteten Kategorien basierenden Codierleitfadens mit Kategoriendefinitionen testeten zwei Codierer*innen den Leitfaden in der Pilotphase (Mayring & Fenzel, 2019) zunächst an einer Stichprobe aus drei Reflexionsberichten. Auf dieser Basis passten sie das Kategoriensystem an, formulierten Codierregeln und benannten Ankerbeispiele. Dadurch war es möglich, die Kategorien stärker voneinander abzugrenzen. Mit dem weiterentwickelten Leitfaden folgte eine erneute Codierung der Stichprobe durch zwei Codierer*innen, die zu einer abermaligen Aktualisierung führte. Anschließend codierte eine Person die Reflexionsberichte inklusive der Stichprobe mit dem angepassten Leitfaden. Um die Reliabilität zu gewährleisten, folgte eine Codierung durch die zweite Person, die eine hohe Übereinstimmung ergab. Die Abweichungen wurden diskutiert und die uneindeutigen Codes konnten abschließend gemeinsam zugeordnet werden. 5.2 Ergebnisse und Reflexion Anhand der Analyseergebnisse wird im Folgenden der Frage nachgegangen, inwiefern die angestrebten Mediating Processes der Conjecture Map erreicht werden konnten. 5.2.1 Entscheidungen zu Regeln und Rollen, gemeinsame inhaltliche Entscheidungen/Diskurs Die Studierenden berichteten von einer positiven Arbeitsatmosphäre, die sie auf gemeinsam getroffene Entscheidungen für Gruppenregeln und das inhaltliche Vorgehen zurückführen: Vor Beginn unserer Arbeit haben wir als Gruppe festgelegt, dass eine gute Zusammenarbeit nur dann möglich ist, wenn wirklich alle Gruppenmitglieder sich beteiligen und dadurch ein reger Austausch an Ideen und Fakten zustande kommt. Besonders wichtig war uns dabei, dass Fragen und Anmerkungen zu einem bestimmten Thema direkt geklärt und Meinungen der Gruppenmitglieder dazu direkt ins Spiel gebracht werden. Wir wollten damit bewirken, dass sich niemand übergangen fühlt und dass nicht alle Aussagen einfach abgenickt werden. (Reflexionsbericht Gruppe 2-Teilnehmer*in 1) Obwohl die Lehrenden sehr bewusst auf die Vorteile einer Moderation für die Kleingruppen aufmerksam machten, z. B. durch das bereitgestellte Handout, teilten die Studierenden diese Einschätzung nicht und verwiesen auf die fehlende Notwendigkeit einer Moderation: Durch die geringe Gruppengröße unserer Gruppe haben wir uns gegen die Auswahl eines Moderators entschieden. Alle Gruppenmitglieder haben dies bevorzugt, da so eine entspanntere und Frank Jordan, Christiane Katz & Martin Pieper 256 lockere Atmosphäre entstehen konnte. Trotzdem ist es nie dazu gekommen, dass jemand seine Gedanken nicht äußern konnte oder von jemand anderem unterbrochen worden ist. (G3-T2) In größeren Gruppen ist ein Moderator eine Schlüsselfigur, …. Dies haben wir in unserer Gruppe nicht als zwingend notwendig erachtet, da unsere wichtigste Bedingung war, den Anderen ausreden zu lassen. Wäre es zu einer Eskalation der Diskussion gekommen, hätte der Moderator als letztes Mittel eingreifen können, um das Arbeitsklima nicht zu gefährden. (G1-T3) Insofern lag von Seiten der Teilnehmenden kein Bedürfnis nach einer Moderation in den Kleingruppen vor. Dies unterscheidet sich von dem in Kapitel 3.1 geschilderten Wunsch der Studierenden nach einer Moderation. Inwiefern auf eine Moderation als Beitrag für eine gute Kommunikation von Seiten der Lehrenden hingearbeitet werden soll, ist damit zu hinterfragen. Ggf. hat bereits die stärker visualisierte Strukturierung der Gruppenarbeit in Form der PBL-Schritte auf dem Miro-Board dazu geführt, dass eine Moderation als unnötig erachtet wird. Ebenfalls könnten hierzu die im Zitat erwähnten gemeinsamen Regeln für die Zusammenarbeit oder auch die gewählte Gruppengröße beigetragen haben. 5.2.2 Kommunikation unter Beteiligung aller Zusammenarbeit und Beteiligung werden fast durchgängig als positiv beschrieben. Dies begründen Studierende u. a. damit, dass sich vorab viele von ihnen bereits kennengelernt hatten: „Von Vorteil war natürlich auch, dass wir uns alle untereinander kannten, wodurch die Kommunikation untereinander einfacher, unkomplizierter und ohne Hemmungen war“ (G1-T4). Die Kennenlernrunde führte zudem zu einer Förderung der Kommunikation in den Augen von Personen, die nicht alle Gruppenmitglieder vorab kannten: „Außerdem wurde die Kommunikation im Haupttreffen durch ein erstes Kennenlernen im Vortreffen erleichtert und die Hemmschwelle bereits überwunden. Dies bemerkte man besonders in den kleineren Teilgruppen“ (G3-T2). Im Redesign mit der nächsten Gruppe Studierender wird sich zeigen, inwiefern das vorherige Kennenlernen der Studierenden untereinander eine Rolle für die positiv beschriebene Kommunikation spielt, da sich die zukünftigen Teilnehmenden gar nicht oder nur aus Online-Veranstaltungen kennen. Gerade hier kann sich die Kennenlernrunde als förderlich für die Zusammenarbeit erweisen. Der Vorschlag der Lehrenden, die Kameras einzuschalten, wurde nur kurzzeitig und auch nur von wenigen Studierenden umgesetzt. Die Studierenden erklären dies in den Berichten mit Internetproblemen und in einem Fall mit einer fehlenden Kamera. Der Vorschlag selbst wird in einem der Berichte gelobt, in einem anderen wird er als nicht notwendig erachtet: „Persönlich fühle ich mich besser, wenn die Kamera aus ist. Ich bin der Meinung, dass die notwendigen Informationen zu genüge über die Tonspur bzw. einen geteilten Bildschirm übertragen werden können“ (G1-T5). Die Vorteile der Kameranutzung könnten im Redesign offen mit den Studierenden diskutiert werden. Deutlich wird durch die Antworten der Teilnehmenden aber, dass sich die Kameranutzung anders als erwartet als unwesentlich für die Kommunikation erwiesen hat. 5.2.3 Berücksichtigung verschiedener Lösungswege, Interesse am Problem Die Rückmeldungen der Studierenden zu der Aufgabenstellung und den Materialien fallen vielseitig aus. Zum einen wird aus den Antworten deutlich, dass die Studierenden bei der Problembearbeitung Online-Kollaboration in der Mathematik 257 verschiedene Lösungswege in Betracht gezogen haben. Zum anderen wird dies aber als herausfordernd beschrieben: Problematisch bei dieser Gruppenarbeit waren am Anfang die unterschiedlichen Herangehensweisen … Da manche sich eher mathematisch und andere eher schematisch an das Problem heranarbeiten wollten, hatten wir Schwierigkeiten, uns auf einen gemeinsamen Nenner festzulegen (G2-T1). Die Verwirrung am Anfang. Wie fängt man mit so einem Problem an? Wie ist das Problem mathematisch zu betrachten? Was soll unser Endziel sein? Die Fragen wurden alle im Laufe geklärt, doch hat es das Arbeiten am Anfang sehr erschwert … (G2-T3) Ein Gruppenmitglied betont, dass Fehler Teil des Arbeitsprozesses sein können: „Zwar war es natürlich auch wichtig, sich mit der Aufgabe auseinanderzusetzen, doch auch unvollständige oder komplett falsche Lösungen wurden angenommen, solange man diese als Team erstellt hat“ (G3-T3). Für ein Redesign ist zu überlegen, wie damit umzugehen ist, dass die Teilnehmenden zwar unterschiedliche Lösungswege in Betracht ziehen, dies aber eher als Belastung und nicht als förderlich für den Denkprozess wahrnehmen. Es ist zu hinterfragen, inwiefern für ein Redesign mehr Zeit für die Sensibilisierung für verschiedene Lösungswege und auch die Ermutigung zu Fehlern investiert werden sollte. Die Problemstellung als Grundlage für mathematisches Denken scheint sich bewährt zu haben, denn sie wird als interessant erachtet: Rückblickend kann ich sagen, dass ich gerne wieder an einem PBL (egal ob online oder in Präsenz) teilnehmen würde, da ich es interessant finde, wie man alltägliche Probleme mit Mathematik in Verbindung bringen und lösen kann. Besonders, da man sich dadurch bereits im später wichtigen Ingenieurdenken übt. (G2-T1) 5.2.4 Folgen der PBL-Schritte, gemeinsame Visualisierung Die Strukturierung der Kollaboration anhand der auf dem Miro-Board visualisierten PBL-Schritte wird als hilfreich beschrieben. Die Strukturvorgabe ermöglichte eine Konzentration auf die fachlichen Inhalte und die Kollaboration: „Zudem war die vorgegebene Struktur wirklich gut aufgestellt, um stupide von Punkt zu Punkt zu gehen. Dadurch war der Weg zu einer finalen Lösung sehr leicht und unproblematisch“ (G3-T4). Eine Gruppe entschied sich dennoch nach den ersten vorgegebenen Schritten, die verbliebenen zusammenzufassen oder zu überspringen. Die Gruppenmitglieder bewerten die gemeinsame Arbeit an einer Lösung aber als positiv: „Diese eigene Herangehensweise hat in unserer Gruppe jedoch sehr gut geklappt und war zu keinem Zeitpunkt unstrukturiert oder chaotisch“ (G1-T1). Die visualisierten PBL-Schritte scheinen die Funktion einer Strukturierungshilfe für die Gruppenarbeit erfüllt zu haben, auch wenn es den Studierenden weiterhin schwer zu fallen scheint, die vorgegebene Struktur einzuhalten. Dies stellt eine weitere Herausforderung für das Redesign dar. Auch wenn es ein paar Schwierigkeiten bei der Nutzung des Whiteboard-Tools Miro gab, wird das Tool nahezu von allen Teilnehmenden positiv bewertet, insbesondere mit Blick auf die Zusammenar- Frank Jordan, Christiane Katz & Martin Pieper 258 beit: „Des Weiteren war die Unterstützung durch das Miro Whiteboard sehr zielführend und hat die Kollaboration einfacher gemacht“ (G1-T5). 6 Fazit Der Beitrag hat dargelegt, wie ein DBR-Prozess genutzt werden kann, um wissenschaftsgeleitet und praxisbezogen ein Online-Lehrszenario systematisch weiterzuentwickeln und zu beforschen. Hierbei lassen sich aus dem DBR-Mesozyklus erste Erkenntnisse für ein Redesign und didaktische Gestaltungsprinzipien festhalten. Die bisherigen Erkenntnisse müssen in weiteren DBR-Mesozyklen evaluiert und weiterentwickelt werden, um robuste didaktische Gestaltungsprinzipien abzuleiten. Auch wenn es sich damit um einen Zwischenstand handelt und die Teilnehmendenzahl relativ klein war, lassen sich Erkenntnisse zum didaktischen Design herausarbeiten. Es lässt sich festhalten, dass das didaktische Design dazu beigetragen hat, dass zahlreiche der in der Conjecture Map intendierten Mediating Processes angeregt wurden, wie in den Reflexionsberichten erkennbar ist. Insbesondere die Kennenlernrunde und die gemeinsame Gestaltung von Kommunikationsregeln haben zur Beteiligung und Entscheidungsfindung in diesem Gruppenszenario beigetragen. Damit liegt es nahe, dass das didaktische Design mit den bezweckten Mediating Processes zu den Zielsetzungen Soziale Präsenz, Kollaboration und mathematisches Denken beigetragen hat. Einschränkend ist anzumerken, dass die Teilnahme an der Gruppenarbeit freiwillig ist und es sein kann, dass insbesondere Studierende teilnehmen, die nicht die Grundgesamtheit der Studierenden repräsentieren. Offen ist aus Sicht der Autor*innen für das Redesign z. B. die Frage, ob in Zukunft auf die Einführung einer Moderation eingewirkt werden sollte. Dem Wunsch der Studierenden nach einer Moderation in den Kleingruppen folgend, wurde diese Rolle eingeführt. Die Berichte der Teilnehmenden legen nun allerdings nahe, dass die Moderation als Überstrukturierung der Zusammenarbeit wahrgenommen wird. Die Nutzung der Kameras hat sich als nicht bedeutsam für die Gestaltung der Kommunikation erwiesen − anders als es zunächst vermutet und auch von den Studierenden im Vorhinein beschrieben wurde. Insofern ist zu überlegen, inwiefern die Kameranutzung weiterhin von den Lehrenden forciert werden sollte. Das Befolgen der PBL-Schritte erscheint durch die gebotene Strukturierungshilfe unterstützt worden zu sein, auch wenn es noch Optimierungspotential gibt. In weiteren Durchgängen muss als Vorbereitung zur Lösung offener Problemstellungen die Herangehensweise durch z. B. Ausprobieren verschiedener Lösungswege deutlicher werden, da die Studierenden hier Schwierigkeiten hatten. Mit Blick auf die digitale Hochschullehre, welche sich in der Pandemie und auch nach dieser in einem Prozess des Wandels befindet, lässt sich DBR als Chance für einen systematischen Erkenntnisgewinn mit einer Kombination aus theoretischer Perspektive und enger Praxisverknüpfung verstehen. Auch Zwischenberichte und Kurzzeitprojekte zu DBR können einen Beitrag zur Diskussion um die zukünftige methodisch-didaktische Gestaltung von Lehre liefern und didaktische Herausforderungen von Online-Lehre und hybrider Lehre adressieren. In diesem Fall hat insbesondere das Design mit der Conjecture Map dabei unterstützt, sich aus zwei Perspektiven systematisch der Lehrentwicklung zu nähern, einer wissenschaftsbasierten mit empirischen und theoretischen Erkenntnissen und einer erfahrungsbasierten mit Erkenntnissen aus der ersten Umsetzung von Seiten der Studierenden und Online-Kollaboration in der Mathematik 259 Lehrenden. Die Conjecture Map ermöglichte als ständiger Rückbezug eine Fokussierung des Designs wie der Evaluation. Für das Redesign wäre es interessant, die offen gebliebenen Fragen bzw. die nicht im geplanten Sinne realisierten Elemente der Conjecture Map wie die Moderation in einem Vorabworkshop mit Studierenden zu diskutieren und damit das konkrete Projekt weiterzuentwickeln. Dies könnte eine sinnvolle Erweiterung für die Fortführung der Conjecture Map darstellen. Die erarbeitete Conjecture Map und die gewonnenen Erkenntnisse sind anschlussfähig für Lehrszenarien mit Gruppenarbeiten, die komplexe Problemstellungen in Online-Formaten beinhalten. Der durchlaufene Mesozyklus hat es ermöglicht, Erkenntnisse für ein Redesign und auch andere Lehrkontexte mit studentischen Gruppenarbeiten zu gewinnen. So wäre es denkbar, die Conjecture Map auf diese Kontexte zu übertragen und weiterzuentwickeln. Literatur Alpers, B., Demlova, M., Fant, C.-H., Gustafsson, G., Lawson, D., Mustoe, L., Olsson-Lehtonen, B. & Velichova, D. (Hrsg.). (2013). A framework for mathematics curricula in engineering education. A Report by the SEFI Mathematics Working Group, SEFI. Alpers, B. (2014). A mathematics curriculum for a practice-oriented study course in mechanical engineering. Aalen University. http://sefi.htw-aalen.de/Curriculum/Mathematics_curriculum_for_ mechanical_engineering_February_3_2014.pdf Bakker, A., (2018). Design research in education. 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Kontakt: [email protected] Dagmar Archan, FH-Prof. MMag.a Dr. phil., Leiterin des Zentrums für Hochschuldidaktik der FH CAMPUS 02. Verantwortlich für die hochschuldidaktischen Fortbildungsprogramme der FH CAMPUS 02. Mitglied des FH-Kollegiums sowie der AG Hochschuldidaktik, eCampus und TELS der Steirischen Hochschulkonferenz. Hauptberuflich Lehrende und Vortragende für diverse Fortbildungsprogramme für Hochschullehrende. Arbeitsschwerpunkte: e-Learning und Blended Learning. Kontakt: [email protected] Heike Becker, M. A., Dipl.- Soz. Päd. (FH), Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Hochschule Düsseldorf und der Universität Witten/Herdecke sowie Promovendin an der UWH. Sie gehört seit 2011 dem Arbeitskreis Geragogik an. Ihr Arbeitsschwerpunkt sind die Methoden der Sozialen Arbeit mit Älteren. Ihre Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich der Pflegesituationen von Menschen mit Demenz und chronischen Erkrankungen. Hier speziell auf Pflegesituationen von Menschen mit Flucht-, Gewaltund Traumaerfahrung. Kontakt: [email protected] Ann-Kathrin Beretz, Dr., Wissenschaftliche Mitarbeiterin der Gießener Offensive Lehrerbildung am Zentrum für Lehrerbildung der Justus-Liebig-Universität Gießen. Verantwortlich für das Forum Lehrentwicklung. Arbeitsschwerpunkte sind der intrauniversitäre Peer-Learning-Austausch zur Hochschullehre in der Lehrkräftebildung für die Fächerzone MINT und die Schulpraktischen Studien sowie diagnostische Prozesse bei Lehramtsstudierenden. Kontakt: [email protected]-giessen.de Sarah Berndt, M. A., Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Hochschulforschung und Professionalisierung der akademischen Lehre an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg. Zuständig für die BMBF-geförderten Projekte DiP-iT und NetKoop. Arbeitsschwerpunkte: Hochschulforschung im Bereich Hochschulbildung und Studierende, Evaluation von innovativen, digital gestützten Lehr-/Lernsettings, Methoden der empirischen Sozialforschung. Kontakt: [email protected] 270 Technology Arts Sciences TH Köln Forschungsimpulse für hybrides Lehren und Lernen an Hochschulen Zahlreiche Untersuchungen, die in Reaktion auf die pandemiebedingte Ausnahmesituation im Sommer 2020 durchgeführt wurden, bieten Anhaltspunkte für Gestaltungsaufgaben an Hochschulen auf dem Weg zur hybriden Lehre. Hochschulinterne Befragungen von Studierenden, Lehrenden und Verwaltungspersonal geben Einblicke, genauso wie hochschulübergreifende Untersuchungen ausgewählter Zielgruppen bzw. spezifischer Fragestellungen. Die gewonnenen Einblicke in digitales bzw. hybrides Lehren und Lernen sind Gegenstand dieses Bandes. Er versammelt unterschiedliche Ansätze hochschuldidaktischer Forschung zur Gestaltung von Lehr-Lernsituationen und -prozessen, zu Studienprogrammen und -phasen sowie zu Programmen der Lehrkompetenzentwicklung. Der Band geht der Frage nach, welche Implikationen sich aus den vielfältig erhobenen empirischen Daten für die Hochschulbildung und die (hybride) Hochschullehre ableiten lassen. Der Band widmet sich auf Mikround Mesoebene, basierend auf Forschungsdesigns wie SoTL, Evaluationsstudien, lokaler Hochschuldidaktikforschung zu Studienerfolg, hochschuldidaktischer Begleitforschung und Forschung zum Scholarship of Academic Development (SoAD), den Themen: I. Lernen in Beziehung − Lehre als sozialer Raum II. Studienmotivation −Studienerfolg III. Lehrreflexion −Lehrtransformation Technology Arts Sciences TH Köln Forschung und Innovation in der Hochschulbildung Miriam Barnat, Elke Bosse und Birgit Szczyrba (Hrsg.) Forschungsimpulse für hybrides Lehren und Lernen an Hochschulen Hybride-Lehre-Band1.indd 1Hybride-Lehre-Band1.indd 1 07.10.21 21:5807.10.21 21:58