Forschungsformate zur evidenzbasierten Fundierung hochschuldidaktischen Handelns

Technology Arts Sciences TH Köln Birgit Szczyrba und Niclas Schaper (Hrsg.) Forschungsformate zur evidenzbasierten Fundierung hochschuldidaktischen Handelns Forschung und Innovation in der Hochschulbildung Birgit Szczyrba und Niclas Schaper (Hrsg.) Forschungsformate zur evidenzbasierten Fundierung hochschuldidaktischen Handelns Forschung und Innovation in der Hochschulbildung herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln) Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover) Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln) Band 1 Birgit Szczyrba und Niclas Schaper (Hrsg.) Forschungsformate zur evidenzbasierten Fundierung hochschuldidaktischen Handelns Bibliographische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbiografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet unter http://dnb.dn-b.de abrufbar. Die Reihe „Forschung und Innovation in der Hochschulbildung“ ist eine wissenschaftliche Schriftenreihe des Hochschulservers „Cologne Open Science“ der TH Köln. Sie wird herausgegeben von Prof. Dr. Sylvia Heuchemer (Technische Hochschule Köln), Prof. Dr. Reinhard Hochmuth (Leibniz-Universität Hannover), Prof. Dr. Niclas Schaper (Universität Paderborn) und Dr. Birgit Szczyrba (Technische Hochschule Köln). Die Verantwortung der Beiträge liegt bei den Autorinnen und Autoren. Band Nr. 1, 2018 Titelgestaltung: Prof. Andreas Wrede/TH Köln Layout und Satz: Ann-Kathrin Kaiser/TH Köln URN: urn:nbn:de:hbz:832-cos4-6752 Dieses Werk wurde als elektronisches Dokument über Cologne Open Science, dem Hochschulserver der Technischen Hochschule Köln, publiziert. Abruf unter: https://cos.bibl.thkoeln.de/frontdoor/index/index/docId/675 5 Inhalt Einleitung: Forschende Ansätze in der hochschuldidaktischen Praxis zu ihrer Begründung, Fundierung und Überprüfung Birgit Szczyrba & Niclas Schaper 7 Teil I Voraussetzungen für Lehrkompetenzentwicklung und gutes Lernen ergründen und schaffen Bilder und biografische Erzählungen als Quellen hochschuldidaktischer Forschungsarbeit Björn Kiehne 21 Lernprozesse Hochschullehrender – Der Beitrag von Lehrkonzeptionen, Selbstwirksamkeitserwartung und Feedback zur Qualität in der Lehre Antje Nissler 41 Entwicklung der selbsteingeschätzten Lehrkompetenz von Tutor*innen am Karlsruher Institut für Technologie Mona Schulze 73 Lernen an der Hochschule – Untersuchungen zur studentischen Perspektive Rüdiger Rhein & Tanja Kruse 93 Teil II Entwicklung und Gestaltung von Lehrformaten, -konzepten und -umgebungen Implementierung einer praktischen Prüfung im naturwissenschaftlichen Labor: Konzeptionelle Veränderungen im Lehramtsstudium Till Bruckermann, Eva-Maria Rottlaender & Kirsten Schlüter 113 Forschendes Lernen aus Sicht von Hochschullehrenden – Eine qualitative Studie als Anstoß und Begleitung von Lehrentwicklung Simone Beyerlin, Susanne Gotzen & Dagmar Linnartz 141 To understand or not to understand? Evidence and challenges in assessing the potential of problem-based learning (PBL) Antonia Scholkmann, Sofie Loyens, Felix Sebastian Koch, Bianca Roters, Judith Ricken & Lars Owe Dahlgren (†) 157 Forschungsbasierte Implementierung eines universitären Lernzentrums für Physikstudierende mithilfe von Design-Based Research Inka Haak & Peter Reinhold 175 6 Teil III Die Organisation Hochschule als Raum eines Kulturwandels für Lehrentwicklung Lehrportfolios als Gegenstand hochschuldidaktischer Forschung Julia Gerber 201 Scholarship of Teaching and Learning – individuell-evidenzorientiertes Lehren Robert Kordts-Freudinger, Johanna Braukmann & Rebecca Schulte 213 Feedback aus Studierendensicht – Einsichten und Ausblicke für hochschuldidaktische Interventionen Julia Gerber, Timo van Treeck & Julia Schön 231 Kooperationen von Hochschullehrenden – Eine praxeologisch-wissenssoziologische Perspektive auf Bedeutungen hochschuldidaktischer Vielstimmigkeit Benjamin Klages 249 Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 269 7 Einleitung Forschende Ansätze in der hochschuldidaktischen Praxis zu ihrer Begründung, Fundierung und Überprüfung Birgit Szczyrba & Niclas Schaper Hochschulbildung geht heutzutage mit vielfältigen neuen Ansätzen der Qualitätsverbesserung, insbesondere aber einer deutlicheren Ausrichtung von Studium und Lehre am Erwerb von Kompetenzen für das wissenschaftliche Arbeiten oder forschende Lernen, aber auch am Erwerb professionsorientierter Fähigkeiten einher. Damit wird (noch immer) - auch durch den ‚Shift from Teaching to Learning’, also die Ausrichtung der Lehre an den Lernanforderungen und -bedarfen der Studierenden - in Hochschulen ein tiefgreifender Wandel ausgelöst. Hochschulen müssen nicht nur die Frage nach der Ausrichtung des Studiums unter bestimmten Wertefragen wie Vielfalt, Offenheit oder Qualität und den damit angestrebten Zielen beantworten können. Sie müssen ihre Strukturen für wissenschaftliche Bildungsprozesse kontinuierlich weiterentwickeln und sich damit auseinandersetzen, dass sie auch in diesem Bereich lernende Hochschulen sind und nicht nur auf tradierte Formen und Auffassungen von Lehre setzen können (Heuchemer & Szczyrba, 2011). Hochschulen sind also nicht nur gefordert, auf sich ändernde hochschul-, wirtschaftsund gesellschaftspolitische Herausforderungen zu reagieren, sondern diese Herausforderungen als Anregung und Chance für Entwicklungsprozesse im Sinne qualitativ hochwertiger und zielgruppengerechter Lehre und Studienangebote zu nutzen. Hochschulentwicklung in dieser Richtung zu initiieren heißt, Orientierungshilfen in einem hoch dynamischen Entwicklungsprozess zu geben. Dazu sind systematisch und regelgeleitet generierte Erkenntnisse über die Organisation, die Programme sowie die Hochschulakteure in Studium und Lehre notwendig und hilfreich. Auf sie können sich alle beteiligten hochschulischen Akteure in teilweise hochkomplexen Veränderungsprozessen immer wieder berufen. In Zukunft wird es daher auch verstärkt darum gehen, Lehre als Gemeinschaftsaufgabe aller beteiligten Akteure zu betrachten sowie Expertise zu vernetzen und zu verstetigen (Wissenschaftsrat, 2017). Umfassende und sichtbare Lehrkulturen und -strategien sollen Hochschulen und Bildungspolitik helfen, auf die Herausforderungen veränderter Studienbedingungen und Qualitätsansprüche zu antworten. Dafür werden vor allem übergeordnete Konzepte benötigt, die die gesamte Hochschule – die Fakultäten, Fächer, Studiengänge und alle Studierenden – einbeziehen und die langfristig angelegt sind. Wissensgenerierung der Hochschulen über sich selbst wird so zu einem wichtigen und letztlich unverzichtbaren Entwicklungsinstrument. Dies kommt auch in dem Satz von Johannes Wildt (2013, S. 46), dass eine „Hochschuldidaktik, die Forschung gegenüber Dienstleistung vernachlässigt, den zukünftigen Anforderungen der Hochschulentwicklung nicht gewachsen ist“, deutlich zum Ausdruck. Birgit Szczyrba & Niclas Schaper 14 Einerseits gibt die Studie einen Einblick in das Potenzial des PBL-Konzeptes, andererseits zeigt sie hochinteressante Wechselwirkungen zwischen Forschungsfrage, -design und -methoden sowie erzielten Ergebnissen. Inka Haak und Peter Reinhold konnten im Rahmen des QPL-Projekts Physiktreff an der Universität Paderborn (UPB) ein Maßnahmenpaket implementieren, das als außercurriculares Angebot Studierende in der Studieneingangsphase Physik bei der Bewältigung ihrer fachlichen und sozialen Studienanforderungen unterstützt. In ihrem Beitrag „Forschungsbasierte Implementierung eines universitären Lernzentrums für Physikstudierende mithilfe von Design-Based Research“ beschreiben sie Maßnahmen, die auf der Basis bereits bestehender empirischer Erkenntnisse und einer Bedarfserhebung eingeführt und mithilfe von mixed methods (Fragebogen und Interviews) in drei Design-Based-Research-Zyklen weiterentwickelt wurden. In den drei Projektzyklen wurde zunächst die Ausgangslage des Physiktreffs analysiert, dann wurden Maßnahmen entwickelt, die aus der Analyse der Studiensituation und der Bedarfserhebung bei Lehrenden resultierten und schließlich wurden diese Maßnahmen nach einer vielfältigen Evaluation des Nutzerverhaltens weiterentwickelt. Tabelle 2 vermittelt einen vergleichenden Überblick zu den in den Leitfragen angesprochenen Aspekten für die in Teil II dieses Bandes vorgestellten vier hochschuldidaktischen Forschungsansätze. Autor*innen Till Bruckermann et al. Simone Beyerlin et al. Antonia Scholkmann et al. Inka Haak & Peter Reinhold Ebenen der Forschung konzeptionelle Gestaltung von Lernsituationen Forschungsperspektiven konzeptionelle, umsetzungsbezogene Perspektive und implementierungsbezogene Perspektive umsetzungsbezogene und implementierungsbezogene Perspektive konzeptionelle und wirkungsbezogene Perspektive konzeptionelle, umsetzungsbezogene und wirkungsbezogene Perspektive Untersuchungsdesign entwicklungs- /evaluationsbezogen; standortbezogener Ansatz, nicht experimentell (SOTL) partizipationsorientiert (action research); Dokumentenanalyse und Interviews quasi-experimenteller Untersuchungsansatz mit verschiedenen experimentellen Bedingungen; quantitative Datenerhebung Design Based Research; Einsatz vielfältiger qualitativer und quantitativer Erhebungsmethoden Reichweite studiengangsbezogen (Biologie LA); Experimentierkompetenz in naturwissenschaftlichem Unterricht Forschendes Lernen in verschiedenen Fächern; standortbezogener Ansatz problembasiertes Lernen in verschiedenen Lehr- /Lernkontexten; internationaler Vergleichsansatz standortbezogen mit Potenzial zur Verallgemeinerung des Ansatzes Transfermöglichkeiten Transfer auf andere naturwissenschaftliche Studiengänge und deren Experimentierkompetenzen Best Practice Beispiel; Implementierungsansatz Transfer auf vielfältige Anwendungskontexte problemorientierten Lehrens und Lernens Best Practice Beispiel; Transfer auf die Gestaltung von Lernzentren in anderen naturwissenschaftlich-en Studiengängen Einleitung 15 Autor*innen Till Bruckermann et al. Simone Beyerlin et al. Antonia Scholkmann et al. Inka Haak & Peter Reinhold Implikationen für die Praxis Gestaltung von handlungsorientierten Prüfungsformaten Begriffsklärung und Erfolgsfaktoren zum Forschenden Lernen; Best Practice-Beispiele Hinweise zur Gestaltung und Implementierung problemorientierten Lernens Aufbau und Gestaltung von Lernzentren und zusätzlichen Lern-/ Unterstützungsangeboten solcher Lernzentren Inhaltlicher Forschungsfokus Verbesserung der Hochschullehre Verbesserung der Hochschullehre und hochschuldidaktischer Ansatz Verbesserung der Hochschullehre Tabelle 2: Überblick zu den im Band vorgestellten Forschungsansätzen im Hinblick auf zentrale Charakteristika der Forschungsausrichtung mit Themenfokus „Entwicklung und Gestaltung von Lehrformaten, -konzepten und -umgebungen“ Teil III Die Organisation Hochschule als Raum eines Kulturwandels für Lehrentwicklung Die explorative Studie von Julia Gerber erfasst, um die Reichweite hochschuldidaktischer Weiterbildung auf die Anerkennung von strategischen, hochschulweiten Zielen durch obligatorisch teilnehmende neuberufene Professor*innen. Die in ihrem Beitrag „Lehrportfolios als Gegenstand hochschuldidaktischer Forschung“ dargestellte Studie umfasst mit dem Analysieren des Hochschulentwicklungsplans der beforschten Hochschule und der Analyse von Berichten über den Fortschritt des Programms die Ebene der Organisation und der Kultur, da gute Lehre seitens der Hochschulleitung und die Verankerung erfolgreicher Beispiele guter Lehre in den Strukturen deutlich wird. Mit der Analyse der Lehrportfolios werden zusätzlich die Ebenen der Individuen und der Lehr-/Lerninteraktion in den Blick genommen. Deutlich wird eine Verbindung zwischen top-down gesetzten Zielen der Hochschulleitung und der bottom-up realisierten Lehrentwicklung der Hochschullehrenden. Die Studie spiegelt so die institutionellen Bedingungen der Hochschule, unter denen Lehre und Studium stattfinden. Ein Mehrwert der Studie und ihrer Ergebnisse ist die sichtbar gemachte Verknüpfung von hochschulstrategischen Zielen und deren Umsetzung auf praktischer Ebene für (zukünftigen) Programmteilnehmer*innen und weitere Hochschulakteur*innen. Robert Kordts-Freudinger, Johanna Braukmann und Rebecca Schulte analysieren in ihrem Beitrag „Scholarship of Teaching and Learning – Individuell-evidenzorientiertes Lehren“ die an der Universität Paderborn im Rahmen eines hochschuldidaktischen Zertifikatsprogramms entstandenen 27 Scholarship of Teaching and Learning (SoTL)-Berichte anhand verschiedener Dimensionen. Sie klassifizieren die Berichte auf der Ebene der Individuen und der Konzepte. Die häufigsten Untersuchungsdesigns der SoTL-treibenden Lehrenden waren auf Entwicklung und Evaluation sowie die Analyse der Zusammenhänge von Bedingungsfaktoren und Wirkungen ausgerichtet. Dabei wurden als Forschungsmethoden vor allem Fragebögen, seltener Interviews angewendet. Ihre Befunde werden, zusammen mit einer Darstellung möglicher Effekte der SoTL-Projekte sowie Möglichkeiten der Weiterentwicklung der SoTL-Implementierung, anhand ausgewählter Ergebnisse der Evaluationsstudie zur Umsetzung an der Universität Paderborn diskutiert. Birgit Szczyrba & Niclas Schaper 16 Die im Beitrag „Feedback aus Studierendensicht – Einsichten und Ausblicke für hochschuldidaktische Interventionen“ von Julia Gerber, Timo van Treeck und Julia Schön vorgestellte Studie zu Einstellungen, Handlungsstrategien und Fähigkeiten zum Feedbackgeben und -nehmen von Studierenden hatte zum Ziel, einerseits eine Bestandsaufnahme zur Verbreitung von Feedback-Praktiken an einer Hochschule vorzunehmen und andererseits daraus praktische Implikationen für die Förderung der Feedbackkultur an der Hochschule abzuleiten. Die Befragung von dreißig Studierenden mithilfe problemzentrierter Interviews, ausgewertet mit der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring, liefert Erkenntnisse dazu, wie Studierende Feedback wahrnehmen, mit Feedback umgehen und wie die Hochschule (Lehrende und weitere Akteure) als lernende Organisation Feedback aus der Sicht der Studierenden nutzt. Die Autor*innen prognostizieren, dass eine für das Lernen so elementare Tätigkeit wie Feedbackgeben und Feedbacknehmen zur Selbstverständlichkeit wird und nicht nur dem Engagement Einzelner überlassen bleibt, wenn die Etablierung einer Feedbackkultur als Aufgabe der gesamten Hochschule wahrgenommen wird. Benjamin Klages beschreibt in seinem Beitrag „Kooperationen von Hochschullehrenden – Eine praxeologisch-wissenssoziologische Perspektive auf Bedeutungen hochschuldidaktischer Vielstimmigkeit“ Kooperation als seit jeher gängige Praxis von Hochschullehrenden. Im gegenwärtigen hochschuldidaktischen Diskurs werden an ein solches Zusammenwirken Abstimmungsund Verständigungserwartungen gestellt, wie sie beispielsweise für die Formulierung von Modulen oder Studiengängen notwendig sind. Sein Beitrag zeigt aus einer praxeologischen Perspektive einen empirisch interessierten Zugang zu dieser zunehmend nachgefragten hochschulischen Handlungspraxis. Mittels Dokumentarischer Gesprächsanalyse geht es darum, analytische Dimensionen zur Rekonstruktion einer solchen organisationsspezifischen Gesprächspraxis einzuführen und entlang von zwei empirischen Fällen kooperativer Lehrpraxis pointiert auszuformulieren. Deren Bedeutung für hochschuldidaktische Gestaltungsanliegen wird schließlich erkenntnistheoretisch eingeordnet. Tabelle 3 vermittelt einen vergleichenden Überblick zu den in den Leitfragen angesprochenen Aspekten für Teil III der vorgestellten hochschuldidaktischen Forschungsansätze. Autor*innen Julia Gerber Robert Kordts-Freudinger et al. Timo van Treeck et al. Benjamin Klages Ebenen der Forschung Ebene der organisationalen/institutionellen Bedingungen Ebene der konzeptionellen Gestaltung hochschuldidaktischer Lernumgebungen Ebene der Interaktion/ Kommunikation; Ebene der Kulturen Ebene der Interaktion/Kommunikation Forschungsperspektiven strategische, umsetzungsbezogene und wirkungsbezogene Perspektive konzeptionelle, implementierungsbezogene und wirkungsbezogene Perspektive konzeptionelle und wirkungsbezogene Perspektive wirkungsbezogene Perspektive Untersuchungsdesign evaluationsorientiert; Qualitative Inhaltsanalyse von Lehrportfolios evaluationsorientiert; Dokumentenanalyse; Strukturierte Inhaltsanalyse explorativer Ansatz; Interviews; Qualitative Inhaltsanalyse explorativer Ansatz; grundlagenorientiert; Dokumentarische Gesprächsanalyse Einleitung 17 Autor*innen Julia Gerber Robert Kordts-Freudinger et al. Timo van Treeck et al. Benjamin Klages Reichweite standortbezogene Analyse standortbezogene Analyse mit Potenzial zur Verallgemeinerung der Ergebnisse standortbezogene Analyse mit Potenzial zur Verallgemeinerung der Ergebnisse ausschnitthafte Analysen mit Potenzial zur Verallgemeinerung der Analysen Transfermöglichkeiten Transfer des Analyseansatzes auf andere Hochschulen möglich Transfer auf andere Kontexte der Kooperation zu Studium und Lehre möglich Implikationen für die Praxis Wirkung und Rahmenbedingungen eines hochschuldidaktischen Qualifzierungsprogramms Wirkung und Umsetzung des SOTL-Ansatzes in der hochschuldidaktischen Ausbildung Hinweise zur Gestaltung/Verbesserung von Feedbackmaßnahmen Hinweise zu tatsächlichen Praktiken der Kooperation unter Lehrenden Inhaltlicher Forschungsfokus Hochschuldidaktischer Ansatz Verbesserung der Hochschullehre Aufklärung von Bedingungen und Formen der Kooperation Tabelle 3: Überblick zu den im Band vorgestellten Forschungsansätzen im Hinblick auf zentrale Charakteristika der Forschungsausrichtung mit Themenfokus „Die Organisation Hochschule als Raum eines Kulturwandels für Lehrentwicklung“ Der Band trägt in der Gesamtsicht dazu bei, dass hochschuldidaktische Forscher*innen bzw. Hochschulforscher*innen ihre Forschungsansätze an entsprechenden Kriterien und Fragen ausrichten. Außerdem soll Akteur*innen hochschuldidaktischer Weiterbildung und Beratung in hochschuldidaktischen Einrichtungen eine Grundlage geliefert werden, • hochschuldidaktische Forschung kritisch-konstruktiv zu rezipieren und • ggf. mit zu gestalten und zu initiieren sowie • ihr hochschuldidaktisches Handeln durch Forschung zu fundieren und • ihr Handeln an erzielten Forschungsergebnissen auszurichten. Köln/Paderborn im März 2017 Birgit Szczyrba und Niclas Schaper Birgit Szczyrba & Niclas Schaper 18 Literatur Heuchemer, S. & Szczyrba, B. (2016). Lehrkompetenz und „pädagogische Eignung“ im Verhältnis. Stellenwert und Handhabung guter Lehre an einer lernenden Hochschule. In R. Egger & M. Merkt (Hrsg.), Teaching Skills Assessments. Qualitätsmanagement und Personalentwicklung in der Hochschullehre (S. 219-237). Wiesbaden: Springer VS. Huber, L., Pilniok, A., Sethe, R., Szczyrba, B & Vogel, M. (Hrsg.), Forschendes Lehren im eigenen Fach. Scholarship of Teaching and Learning in Beispielen. Bielefeld: Bertelsmann. Schaper, N. (2014). Forschung in der Hochschulbildung. In J. Kohler, P. Pohlenz & U. Schmidt (Hrsg.), Handbuch für Qualität in Studium und Lehre, Griffmarke D 2.4.1. Berlin: DUZ Verlagsund Medienhaus. Schneider, M., & Preckel, F. (2017, March 23). Variables Associated With Achievement in Higher Education: A Systematic Review of Meta-Analyses. Psychological Bulletin. Advance online publication. Verfügbar unter: http://dx.doi.org/10.1037/bul0000098 [24.2.2018]. Szczyrba, B., van Treeck, T. & Gerber, J. (2015). Lehrund lernrelevante Diversität an der Fachhochschule Köln. Verfügbar unter: https://epb.bibl.th-koeln.de/frontdoor/index/index/docId/616 [20.2.2018]. Wildt, J. (2013). Entwicklung und Potentiale der Hochschuldidaktik. In J. Wildt & M. Heiner (Hrsg.), Professionalisierung der Lehre: Perspektiven formeller und informeller Entwicklung von Lehrkompetenz im Kontext der Hochschulbildung (S. 27-57). Bielefeld: Bertelsmann. Wildt, J. Breckwoldt, J., Schaper, N. & Hochmuth, R. (2013). Forschung in der Hochschulbildung. In B. Jorzik, (Hrsg.), Charta guter Lehre. Grundsätze und Leitlinien für eine bessere Lehrkultur. Essen: Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft. Verfügbar unter: http://www.stifterverband.org/wissenschaft_und_hochschule/lehre/charta_guter_lehre/index.ht ml [20.2.2018]. Winteler, A. & Forster, P. (2007). Wer sagt, was gute Hochschullehre ist? Evidenzbasiertes Lehren und Lernen. Das Hochschulwesen, HSW 55, 4, S. 102-109. Wissenschaftsrat (2017), Strategien für die Hochschullehre. Verfügbar unter: https://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/6190-17.pdf [20.2.2018]. Teil I Voraussetzungen für Lehrkompetenzentwicklung und gutes Lernen ergründen und schaffen 21 Bilder und biografische Erzählungen als Quellen hochschuldidaktischer Forschungsarbeit Björn Kiehne Die Kenntnis der biografischen Kontexte einer Lehrperson kann helfen, ihre Lehrüberzeugungen zu verstehen. Lernerfahrungen und die daraus resultierenden Haltungen sind den Lehrenden selbst nicht immer bewusst. Forschende und Lehrende können gemeinsam Strukturen entdecken, die in ihrer Vielfalt manchmal verwirrend und nicht immer linear sind. Das methodische Vorgehen beim Forschen bewegt sich daher zwischen dem Wunsch, die Komplexität des biografisch bedingten Lehrens abbilden zu wollen und gleichzeitig so zu vereinfachen, dass die Ergebnisse zugänglich, nachvollziehbar und kommunizierbar sind. In diesem Beitrag wird ein Forschungsdesign beschrieben, dass im Nachdenken über die Wirkmechanismen von Biografie und Lehrüberzeugung entstanden ist. Basis ist die Forschungsarbeit: „Lernbiografie und Lehrüberzeugung - Eine qualitative Studie zur Beziehung von Biografie und Lehrkonzeptionen bei Nachwuchslehrenden“, die zwischen 2009 und 2015 am Kompetenzzentrum Hochschuldidaktik für Niedersachsen und dem Berliner Zentrum für Hochschullehre durchgeführt wurde (Kiehne, 2015). Der Text fokussiert zwei methodische Aspekte dieser Forschungsarbeit: Bildanalysen und Biografische Interviews. Dafür wird ausgehend von jeweils einem Beispiel die spezifische methodische Vorgehensweise erläutert. 1 Biografie und Lehrüberzeugung – Welche Methoden entsprechen dem Forschungsgegenstand? Um Lehrüberzeugungen zu erfassen, bedarf es einer Methode, die der Natur der Lehrüberzeugung entspricht. Pajares (1992) stellt fest, dass Individuen ihre Überzeugungen nicht immer korrekt darstellen können oder wollen. Dementsprechend konstatiert er, dass „beliefs cannot be directly observed or measured but must be inferred from what people say, intend and do“ (S. 314). In seinen Augen eröffnet das eine Erfordernis, die Bildungsforscher selten erfüllt hätten. Als Konsequenz fordert er Erfassungsmethoden, die sowohl verbale Äußerungen und Handlungsanlagen als auch das Lehrhandeln der untersuchten Lehrenden erfassen (vgl. Pajares 1992, S. 327). Er kritisiert den fehlenden Kontextbezug standardisierter Befragungsinstrumente und schlägt zumindest eine Ergänzung durch qualitative Erhebungsverfahren vor, weil „qualitative research methodology is especially appropriate to the study of beliefs“ (ebd.). Dabei seien besonders metaphorische, biografische und narrative Zugänge vielversprechend. Um diese sichtbar zu machen, erstellten im Rahmen der hier beschriebenen Studie Lehrende Bilder und Knetfiguren zum Thema „Ich und meine Lehraufgaben“. Björn Kiehne 22 Pajares (1992), Ho (2000), McKenzie (2002) und Mulder (2007) sagen, dass es u.a. unsere Lehrüberzeugungen sind, die unser Lehrhandeln prägen. Im Verständnis dieses Forschungsdesigns nehmen Lehrüberzeugungen eine Mittlerfunktion ein, indem sie lernbiografische Impulse aufnehmen und später als Handlungspräferenzen in den Lehrprozess einbringen. Die individuelle Lerngeschichte wird als Aufbewahrungsort dieser biografisch bedingten Lehrüberzeugung verstanden. Um sie sichtbar zu machen, wurde das biografisch narrative Interview als Erhebungsform gewählt. Der Fokus liegt auf Lehrenden, deren biografischen Vorbedingungen zur Kompetenzentwicklung betrachtet werden. Damit weist dieser Ansatz „die enge Verbindung mit praxisorientierten Problemlagen der Hochschuldidaktik auf“ (Schaper, 2014, S. 74). Drei Forschungsfragen geben dabei die Suchbewegung vor: • Gibt es eine Beziehung zwischen biografischen Lernimpulsen und Lehrüberzeugungen? • Lassen sich aus biografischen Erzählungen Lernimpulse herausarbeiten und mit Aspekten der Lehrüberzeugungen in Bezug setzen? • Welche Aussagen können zu Aneignungsprozessen von Lehrüberzeugungen auf Grundlage der empirischen Ergebnisse gemacht werden? Diese Fragen sind auf der Ebene der Individuen (Schaper, 2014, S. 79) angesiedelt. Sie adressieren „(…) die Lehrenden mit ihrem Selbstverständnis als Lehrende, ihren Lehrfähigkeiten, ihrem Lehrverhalten, (…)“ (ebd.). Vier Begriffe aus dem Diskurs zum biografischen Lernen sind für die folgenden Ausführungen zentral: Biografie, Lebenslauf, Biographiziät und biografisches Lernen. Der Begriff ‚Biografie‘ verbindet die beiden Wörter Bios („Leben“), und -grafie („Schrift“). Er lässt sich verkürzt als Lebensbeschreibung übersetzen. Der Ablauf des Lebens wird dargestellt, indem einzelne Stationen gekennzeichnet und auf einer meist chronologischen Zeitschiene angeordnet werden. Die Biografie ist die Geschichte, die Menschen im Rückblick über sich selbst erzählen. Diese Geschichte vereint gesellschaftliche Ansprüche mit den Ergebnissen der eigenen Gestaltungskraft. Sie bringt also objektiven Lebensverlauf und subjektive Sicht-, Erklärungsund Deutungsweisen zusammen. Alheit (1990, S. 88) hat diese Zweiheit wie folgt beschrieben: „Biographie hat ein Janusgesicht: Sie verkörpert soziale Strukturen, die uns auferlegt sind und denen wir nur begrenzt ‚entkommen‘ können, doch zugleich ist sie etwas, was wir selber gestalten, verändern, ‚machen‘. Biographie ist ganz konkret Gesellschaftlichkeit und Subjektivität in einem.“ Die sozialen Strukturen, von denen Alheit spricht, wie Schule, Ausbildung, Universität, sind der objektive Lebenslauf und bilden das Erzählgerüst der Lerngeschichten, die die Nachwuchslehrenden über sich selbst entwickeln. Alheit (1990) beschreibt durch das Konzept der ‚Biographizität‘ die Fähigkeit des Menschen, sich seinem Leben selbstreflexiv zu nähern. Die Hinwendung zu den Lebensereignissen, die in seinem Verständnis auch immer Lernereignisse sind, versteht er als Schlüsselkompetenz in einem gesellschaftlichen Kontext, der immer stärker fragmentiert, entbettet ist und zur Konstruktion des eigenen Lebenszusammenhangs herausfordert. Biographiziät beschreibt die Hinwendung zur eigenen Biografie als Erfahrungspool, aus dem immer wieder neu Sinn generiert werden kann. Die Frage, warum junge Lehrende in der Auseinandersetzung mit ihren Studierenden ihr Handeln in dieser oder jener Weise ausrichten, kann ein Schlüssel für das Lernen im Rahmen der Lehrkompetenz- Bilder und biografische Erzählungen als Quellen hochschuldidaktischer Forschungsarbeit 23 entwicklung sein. Biographizität stellt eine Dimension der Auswertung dar, da die Erzählenden sich hier sich selbst zuwenden und Sinnkonstruktionen entwerfen, die für ihr eigenes Verständnis vom Ursprung ihrer Handlungspräferenzen relevant sind. Hier werden Ansatzpunkte für die Konzeption hochschuldidaktischer Weiterbildung sichtbar, die im Schlussteil der Arbeit aufgenommen werden, um sie unter theoretischen Gesichtspunkten systematisch zu analysieren. ‚Biografisches Lernen‘ wird hier als das Reflektieren des eigenen Lernwegs mit seinen Stationen und biografischen Impulsen aus Familie, Schule und Hochschule verstanden. Die daraus entstandenen Lehrüberzeugungen sind der Vermittlungsraum zwischen Biografie und Lehrhandeln. Aus dem Diskurs zu Lehrüberzeugungen werden drei Konzepte exzerpiert: Subjektive Theorien, Lehrorientierungen und aus der Empirie entwickelte Kategorien, in denen die Nachwuchslehrenden ihre Überzeugungen ordnen. Wie sind wir geworden, wer wir sind? Und was hat diese Frage mit Lehrkompetenzentwicklung an Hochschulen zu tun? Ein differenziertes Verständnis der Zusammenhänge zwischen mentalen Vorkonstrukten und daraus folgendem Handeln wurde im Begriff der Subjektiven Theorien gefasst (Groeben et al., 1988). Subjektive Theorien sind komplexe Aggregate von Kognitionen der Selbstund Weltsicht, die eine Argumentationsstruktur aufweisen (Groeben et al. 1988, S. 19). Die drei grundsätzlichen Funktionen einer Subjektiven Theorie - Erklärung, Prognose und Technologie - werden in dieser Arbeit als Ordnungsfigur genutzt, um die Äußerungen der Nachwuchslehrenden darzustellen und zuzuordnen. Lehrüberzeugungen wurden unter dem Begriff der Conceptions of Teaching in den angloamerikanischen Diskurs um Haltungen und Verstehensweisen von Lehr-Lernprozessen an der Hochschule eingeführt. Auch im deutschsprachigen Raum fand der Ansatz Eingang, indem auf Lehrorientierungen (Lübeck, 2009) und das pädagogische Wissen (Bromme, 1997) hingewiesen wurde, die über das reine Fachwissen hinausgehen. Der Begriff der Conceptions of Teachings hat zum einen eine beschreibende Dimension, indem er genutzt werden kann, um die jeweiligen Orientierungen der Lehrperson dazustellen; zum anderen hat der Begriff aber auch eine Prozessdimension, die auf die Möglichkeit des Conceptual Change als Lernziel hochschuldidaktischer Weiterbildung hinweist. Hierbei sind die von Kember (1997, S. 262-264) herausgearbeiteten Pole von Inhaltsbzw. Lernorientierung Extrempositionen, denen man die Befragten zuordnen kann. Die Prozessdimension weist über den Rahmen der vorliegenden Arbeit hinaus und fordert dazu auf, die hochschuldidaktische Weiterbildungspraxis durch Methoden zu erweitern, die diesen Conceptual Change zu initiieren helfen. Die Reflexion der eigenen Lernbiografie könnte hierbei ein möglicher Ansatzpunkt sein. Björn Kiehne 30 3.2 Biografisch-narrative Interviews: theoretischer Hintergrund der Methode Die entstandenen Erzählungen werden nun nach Inhalten untersucht, die Aufschluss über das Wirken der Lernbiografie geben. Genauer: Gibt es eine Beziehung zwischen biografischen Lernimpulsen und Lehrüberzeugungen? Lassen sich aus biografischen Erzählungen Lernimpulse herausarbeiten und mit Aspekten der Lehrüberzeugungen in Bezug setzen? Welche Aussagen können zu Aneignungsprozessen von Lehrüberzeugungen auf Grundlage der empirischen Ergebnisse gemacht werden? Den Themen Lehrüberzeugungen und Lehrkompetenzentwicklung widmen sich zahlreiche Studien (u.a. Braun & Hannover, 2008; Fischler & Schröder, 2003; Gruber & Rehrl, 2005; Kember, 1997; Pajares, 1992), die aber den wichtigen Aspekt der Lernbiografie außer Acht lassen. „Die Auswertung eines narrativen Interviews versucht die textuell manifestierte innere Form des Darstellungsund Erinnerungsflusses, der Selbstvergewisserung, der stilistischen Gestaltung sowie der Schwierigkeiten und ‚Unordnungen‘ der Erinnerung, Selbstvergewisserung und stilistischen Gestaltung nachzuvollziehen, weil sie den Duktus, das verallgemeinerbare Merkmalsgeflecht und die Komplikationen der damaligen Erlebnisaufschichtung und Ereignisverwicklung der Tendenz nach im aktuellen Kommunikationsvorgang des Interviews wiedergibt.“ (Schütze 1987a, S. 256f.) Um folglich die Analysearbeit mit der abduktiven Forschungslogik zu verbinden, wird das gewonnene Textmaterial wieder einem heuristischen Prozess der sukzessiven Erkenntnisgenerierung unterzogen, die nach dem Prinzip der fortlaufenden Differenzierung (Glinka, 2009, S. 33) am Ende des Forschungsprozesses zur Überprüfung bestehender und zur Erzeugung modifizierter Theoriebestände führt. Entgegen induktiver und deduktiver Forschungslogiken bleiben im abduktiven Verfahren etablierte Theoriebestände zunächst ausgeblendet. Die strukturelle Beschreibung ist die methodische Umsetzung der Erkenntnis, dass die Biografieträger in ihrer Erzählung nicht nur durch die Erzählinhalte sichtbar werden, sondern auch dadurch, wie sie die Erzählung strukturell präsentieren. Denn… “Mit Menschen Gespräche über ein soziales System zu führen, schafft allein noch kein verlässliches Wissen über dessen Organisierung, interne Differenzierungen oder Funktionsweisen. […] Aussagen repräsentieren eine spezifische, in eine sprachliche Darstellungsform gegossene Sichtweise, die eine Person bestimmten Gesprächspartner*innen (wie etwa Forscher*innen) gegenüber vertritt.[…]“ (Froschauer & Lueger, 2003, S. 80) So werden Strukturen und Formen im Datenmaterial sichtbar. Um Einblicke in die Entwicklungsprozesse von Lehrkonzeptionen zu gewinnen, wurden in den fünf biografisch-narrativen Interviews Abschnitte identifiziert, in denen die Interviewten über ihre Lernerfahrungen bzw. ihre Lehrüberzeugungen Auskunft geben. Diese Interviewabschnitte wurden abduktiv kodiert, d.h. es wurden Kategorien aus dem Datenmaterial heraus entwickelt (Kelle & Kluge, 2010, S. 61). Dabei konnte ein Abschnitt mehrfach kodiert werden, um Beziehungen zwischen Lernerfah- Bilder und biografische Erzählungen als Quellen hochschuldidaktischer Forschungsarbeit 31 rungen und Lehrüberzeugungen, aber auch innerhalb der Anlässe und Arten, erkennen zu können. Die Datenanalyse erfolgte unterstützt durch das Computerprogramm MaxQda. Für die anschließende achsiale Kodierung wurde ein handlungstheoretisches Kodierparadigma in Anlehnung an Strauss und Corbin (1990) eingeführt. Das Kodierparadigma dient dazu, Beziehungen zwischen Kategorien herzustellen. In seiner ursprünglichen Form unterscheidet es bspw. zwischen dem Phänomen, das untersucht wird, Ursachen und Konsequenzen dieses Phänomens, Strategien im Umgang mit dem Phänomen, Kontextmerkmale und intervenierende Bedingungen (Strübing, 2008, S. 28). Für die vorliegende Untersuchung wurde zwischen verschiedenen Lernorten (Familie, Schule, Hochschule) sowie der Sicht auf Studierende und die Sicht auf das eigene Lehren unterschieden. Die Ergebnisse zu den Lernorten und Sichtweisen sowie ihre Beziehungen wurden unter Oberbegriffen gruppiert (Kelle & Kluge, 2010, S. 78). Die mit den Elementen aus den narrativen Interviews gesättigten Kategorien wurden dann zusammengefasst und nebeneinandergestellt. Produkt waren grafische Darstellungen der jeweiligen Lehrüberzeugungen. Abbildung 2: Lehrüberzeugung im Fall A Björn Kiehne 32 4 Die Synthetisierung von biografischen Erzählungen und Bildern Wie lassen sich die Beziehungen zwischen den einzelnen Ergebnissen durch die Bildanalyse und die biografisch narrativen Interviews zusammenführen? Die biografisch lehrkonzeptuellen Karten stellen einen Versuch dar, die verschiedenen Aspekte von Biografie und Lehrüberzeugung in ihrer Komplexität abzubilden und gleichzeitig sichtbar und nachvollziehbar zu machen. Im Zentrum ist die Biografie als Kreis mit ihren Elementen Familie, Schule, Hochschule sichtbar. Sie sind, ausgehend von der Hypothese der diesem Artikel zugrundliegenden Forschungsarbeit, biografische Impulsgeber. Diese Impulse sind als Linien dargestellt. Es wurde bewusst darauf verzichtet, das Ende dieser Linien mit Pfeilen zu versehen, da die Wirkrichtung nicht immer eindeutig ist. Es gehört zur Natur der Erhebungsmethode der narrativen Interviews, dass die Erzählungen rekonstruierend sind. Die biografische Erfahrung prägt die subjektive Lehrüberzeugung. Diese prägt aber auch wiederum die Erzählung zu der biografischen Erfahrung. Einen Ausschnitt möchte ich hier nun genauer betrachten, und zwar die Verbindungslinien von Schule und Hochschullehre im Fall A: Abbildung 3: Verbindungslinien von Schule und Hochschullehre nach Kiehne, 2015, S.115 Bilder und biografische Erzählungen als Quellen hochschuldidaktischer Forschungsarbeit 33 5 Produkte der Forschung Was sind die Ergebnisse der Forschung und wie können sie dem hochschuldidaktischen Diskurs zugeführt werden? 5.1 Formulierung von Thesen als Produkt der Forschung Auf der Grundlage der Empirie und abstrahierend von den einzelnen Fällen habe ich Thesen aufgestellt, die die dritte Frage, nämlich nach den Aneignungsprozessen von Lehrüberzeugungen, bearbeiten. Sie geben aus dem Kontext der hier genutzten individuellen Lernbiografien und Lehrüberzeugungen Hinweise auf den Aneignungsprozess. Ich liste die Thesen nachfolgend auf, um sie im folgenden Abschnitt zu erläutern. • Der Aneignungsprozess geschieht episodisch. • Er orientiert sich an den Stationen des Lebenslaufs. • Eltern, Lehrer*innen und Hochschullehrer*innen sind entscheidende Impulsgebende. • Die biografische Formierung der Lehrkonzeptionen geschieht durch Akzeptanzoder Diskrepanzerleben. • Akzeptanzoder Diskrepanzerleben formen nachahmende bzw. widerstrebende Handlungsbereitschaften. • Der Bezug von Biografie und Lehrüberzeugung kann aktiv durch die Lehrenden selbst konstruiert werden oder aber auch von außen initiiert und ko-konstruiert werden. • Es werden keine Lehrüberzeugungen angeeignet, sondern Geschichten, erinnerte Personen, Situationen und damit einhergehende Gefühle, Empfindungen und die auf sie beruhenden Deutungen. • Rückgriffe auf die biografisch formierten Lehrkonzeptionen sind wahrscheinlich. • Die Lehrüberzeugungen sind nicht statisch, sondern entwickeln sich in Reaktion auf neue biografische Lernimpulse weiter (Kiehne, 2015, S. 234). Björn Kiehne 34 5.2 Definitionsversuch eines hochschuldidaktisch relevanten Phänomens An dieser Stelle wird nun der Versuch einer Definition vorgenommen, die den lernbiografisch formierten Lehrkonzeptionen begriffliche Konturen gibt. Lernbiografisch formierte Lehrkonzeptionen sind: „…durch lernbiografische Impulse angeeignete Überzeugungen zum Lernen und Lehren“ (Kiehne, 2015, S. 226). Als Lehrkonzeptionen werden Subjektive Theorien zum Lehren verstanden, die die Funktion haben, zu erklären, zu prognostizieren und Technologien bereitzuhalten, um Situationen in der Lehrpraxis zu gestalten. Außerdem beinhaltet das Konzept der biografisch formierten Lehrkonzeptionen eine Orientierungspräferenz nach Kember bezogen auf den Inhalt oder aber auf den Lernenden. Dies geschieht im Sinne der lehrkonzeptuellen Karte (Kiehne, 2015, S. 115) unter den Überschriften ‚Zuschreibungen zur Lehrperson‘ (Haltung, Rollenverständnis; Wissen), ‚Verständnis des Lehrprozesses‘ und die ‚Definition der Aufgabe‘. Dazu kommen ‚Sichtweisen auf die Studierenden‘, ‚das Lernen‘ und die ‚Institution Hochschule‘. Abbildung 4. : Lehrkonzeotuelle Karte nach Kiehne, 2015, S. 227 Bilder und biografische Erzählungen als Quellen hochschuldidaktischer Forschungsarbeit 35 5.3 Methodische Vorschläge für die Praxis als Produkt der Forschung In der Suchbewegung, Spuren der Biografie in den Lehrüberzeugungen von Nachwuchslehrenden auszumachen, liegt ein Nutzen für die Weiterbildung im Bereich der Hochschuldidaktik. Es gilt, Ansatzpunkte für eine biografisch sensible Lehrkompetenzentwicklung zu finden. Die jeweilige Biografie ist höchst unterschiedlich und spiegelt die individuellen Lernerfahrungen der Teilnehmenden wider. Das Gewesene lehrt mit. Es kann nutzbar gemacht werden, um der Lehrkompetenz eine Basis zu geben. 5.3.1 Biografische Landkarten als Instrument der hochschuldidaktischen Lehrkompetenzentwicklung Die biografisch-lehrkonzeptuellen Karten könnten für die Weiterbildungspraxis von Nutzen sein, indem sie die biografische Bedingtheit bewusst machen und somit den Prozess der reflektierten Praxis initiieren und unterstützen. Auch könnte auf ihnen die Ausgangslage beschrieben werden: Was sind die genauen Vorkonstrukte, mit denen in der Weiterbildung gearbeitet werden könnte? Welche sind mögliche Stolpersteine, die formalem Lern-Lehrwissen widersprechen? Auf diesen Karten werden die Sichtweisen auf Lernen, Lehren und auf die Studierenden grafisch dargestellt und dann mit Erlebnissen aus der eigenen Lernbiografie in Beziehung gesetzt. Die Arbeit kann im Selbststudium oder in Gruppenarbeit erfolgen. Es geht nicht um eine perfekte Karte, sondern um einen Startpunkt des Nachdenkens zum Zusammenhang von Lehrüberzeugung und Lernbiografie. 5.3.2 Selbstbefragung Methoden, die die eigene Lernbiografie befragen und sichtbar machen, sind auch denkbar als Selbststudium, im Sinne eines Instrumentariums zur Selbstbefragung. Dieser Ansatz ist eine, dem Leitgedanken der Sensibilität folgende, Möglichkeit, um das zuweilen fragile Gleichgewicht der Teilnehmenden nicht zu gefährden. In den Gesprächen mit Nachwuchslehrenden wurden ermutigende biografische Impulse herausgearbeitet. Z.B. der Vater, der seinem Sohn etwas zutraut, und der Sohn, der dieses Zutrauen in seine Berufsbiografie hineinträgt als Vertrauen in seine eigenen Fähigkeiten und in das Zutrauen, das er den Studierenden entgegenbringt (Kiehne, 2015, S. 140). Eine andere Nachwuchslehrende erzählt vom „Kaputtmachen der Lernfreude“ in der Schule und davon, wieviel Kraft es sie gekostet hat, neuen Mut zu fassen (Kiehne, 2015, S. 101) Lehrkompetenzentwicklung ist kein therapeutischer Prozess. Dennoch arbeiten wir als hochschuldidaktische Berater*innen mit ähnlichem biografischen Material. Lernen und Leben sind einander eng verbunden. Das eine ist ohne das andere nicht möglich. Wenn wir von Lehrkompetenz sprechen, dann adressieren wir immer auch die Lehrperson als Ganzes mit ihrer biografischen Bedingtheit. Gleichzeitig könnten Methoden der Selbstbefragung, wie sie in therapeutischen Formenkreisen zu finden sind, den Lehrenden eine veränderte Sichtweise auf das Lernen der Studierenden ermöglichen, um ihnen deutlich zu machen, dass sie ihre lernbiografischen Erfahrungen in die Lehrveranstaltungen mit einbringen. Björn Kiehne 36 Leitfragen hierfür könnten sein: • Welche Erfahrungen habe ich in meiner Familie mit Lernen gemacht? Welche Menschen und Erlebnisse sind mir in Erinnerung geblieben? • Welche Ereignisse und Menschen waren für mich in der Schule prägend? • Was habe ich in der Hochschule/Ausbildung in Bezug auf Lernen und Lehren gelernt? Um dann den Sprung in die Elemente der persönlichen Lehrüberzeugungen mit folgenden Fragen zu machen: • Wie haben meine eigenen Erfahrungen meine Sicht auf das Lernen geprägt? • Wie haben meine Erlebnisse in Schule und Hochschule meine Sicht auf Studierende geprägt? • Wie haben meine Erfahrungen als Student*in meine Sichtweise auf Lehren geprägt? Die durch Selbstbezug wachsende Sensibilität für die eigene biografische Verfasstheit könnte zu einer größeren Sensibilität im Umgang mit den Lernbedingungen der Studierenden führen. Eine Schlüsselfrage ist dabei: • Was fällt mir zu meinem Lernen in Familie, Schule und Hochschule ein? (Kiehne, 2015, S. 235) 5.3.3 Ich in der Lehre – lebendes Bild Lebende Bilder sind eine Ausstellung im Raum zu einer bestimmten Fragestellung. Dafür werden die Teilnehmenden gebeten sich zu einem Thema auszutauschen z.B. „So sehe ich meine Studierenden“. Das Ergebnis soll dann ein mit Menschen gestaltetes Bild sein. Ist dieses Bild entstanden, so kann der/die Moderator*in die beteiligten Personen befragen. Aber zuerst versuchen die Umstehenden, die nicht am Bild beteiligt sind, die Konstellation zu interpretieren. Dann wird sie aufgelöst und die Frage gestellt, woher diese Sichtweise auf die Studierenden kommt. Stammt sie aus der Jetztsituation oder stammt sie auch aus der eigenen Lernbiografie (Knoll, 2003, S. 187)? 6 Die Praxis als Ausgangsund Ankunftsort der Forschung In den Erkenntnissen aus dieser Arbeit liegt ein konkreter Nutzen für die Weiterbildung im Bereich der Hochschuldidaktik, denn die lernbiografisch formierten Lehrkonzeptionen können als Ansatzpunkte für eine biografisch sensible Lehrkompetenzentwicklung dienen. Sie beschreiben den Ausgangspunkt des Lernprozesses und machen das sichtund besprechbar, was bisher im Bereich von Lernen und Lehren durch die Nachwuchslehrenden erfahren wurde. Wie in einer Geschichte, die fortfährt sich selbst zu erzählen, bilden die lernbiografisch formierten Lehrkonzeptionen Anknüpfungspunkte, an denen der weiterführende Erzählstrang befestigt werden kann. Es liegt nun im Geschick der Weiterbildenden, diese höchst individuellen Erzählungen aufzunehmen, sie den Teilnehmenden bewusst zu machen, um dann mit ihnen gemeinsam neue Erzählund Handlungsstränge zu entwickeln. Bilder und biografische Erzählungen als Quellen hochschuldidaktischer Forschungsarbeit 37 Die Forschungsarbeit hat eine Definition angeboten, die das Phänomen der biografisch formierten Lehrkonzeptionen konturiert und es in seinen Elementen darstellt. Darüber hinaus wurden Thesen zu Aneignungsprozessen auf der Grundlage der Fälle aufgestellt. Konkrete methodische Vorschläge konnten aus diesen Produkten der Forschung abgeleitet werden. Die Antworten auf die Fragen aus der hochschuldidaktischen Weiterbildungspraxis führen so den Erkenntnisprozess zurück zu seinem Ausgangspunkt. 7 Bilder und Erzählungen als Quellen – Möglichkeiten und Grenzen Bilder und Erzählungen können Zugänge zum subjektiven Erlebensund Erfahrungsraum von Lehrenden öffnen. Sie richten die Aufmerksamkeit auf zwei Phänomene der hochschuldidaktischen Forschung, die sich aufgrund ihrer Komplexität standardisierten Erhebungsverfahren entziehen. Das Erfassen der subjektiven inneren Räume mit ihren Bildern und Geschichten gibt den biografisch formierten Lehrüberzeugungen eine Kontur und kann ein Ausgangspunkt für weitere quantitative Verfahren sein, indem sie die herausgearbeiteten Kategorien als Überschriften für zu operationalisierende Fragekomplexe nutzen. Somit ist dieser Zugang einer „Konzeptionellen Forschungsperspektive“ (Schaper, S. 83, 2014) zuzuordnen, wobei die Konzepte erst mithilfe der bestehenden Theorie aus dem empirischen Material heraus entwickelt werden. Bilder und Erzählungen widersetzen sich dennoch bis zu einem gewissen Grad Standardisierungen und Objektivierungen. Sie bilden Subjektivität ab. Sie helfen durch das Aufdecken von Strukturen Ordnung zu entdecken, sie lassen die Forschenden aber immer wieder auch staunend zurück: Leben, Lernen, Lehren sind unordentliche Prozesse. Es ist eine menschliche Leistung, sie durch persönliches biografisches Lernen zu ordnen. Das gilt auch für hochschuldidaktisch Forschende, die die Vorbedingungen des Lernens ihrer Zielgruppe besser verstehen möchten. Die Fähigkeit herauszufinden, wo es möglich ist, Ordnung zu schaffen und wo es gilt Unordnung zu bestaunen, ist eine Entwicklungsaufgabe für Lehrende und Forschende gleichermaßen. Literatur Alheit, P. (1990). 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Das narrative Interview in Interaktionsfeldstudien. Hagen: Fernuniv. Strauss, A. & Corbin, J. (1990). Basic of Grounded Theory Methods. Beverly Hills, CA.: Sage. Strübing, J. (2008). Grounded theory: Zur sozialtheoretischen und epistemologischen Fundierung des Verfahrens der empirisch begründeten Theoriebildung (2. überarb. und erw. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Antje Nissler 46 In Anlehnung an Wild und Esdar (2014)… „substantiieren [diese Modelle] das in der internationalen Interventionsforschung geltende InputProzess-Output-Paradigma indem sie im Kern besagen, dass (a) die Wirkung bereitgestellter Bildungsangebote [Hervorhebung im Original] nicht nur (b) von der Angebotsqualität abhängt, sondern auch davon, ob bzw. wie sie von der Zielgruppe (c) in Anspruch [Hervorhebung im Original] genommen werden und (d) geeignete Aneignungsprozesse [Hervorhebung im Original] auslösen. Diese werden ihrerseits von (e) Merkmalen der Nutzer [Hervorhebung im Original] selbst, (f) der Angebotsimplementation [Hervorhebung im Original] sowie (g) weiteren Kontextbedingungen [Hervorhebung im Original] beeinflusst. Ein großer Vorteil dieser Modelle besteht darin, dass neben mehr oder weniger rationalen Kosten-Nutzen-Kalkülen aller Beteiligten auch unhinterfragte (unbewusste) Handlungsund Entscheidungsroutinen sowie komplexe (methodisch als Moderationseffekte zu fassende) Passungsverhältnisse zwischen Anbietern und Nutzern abbildbar sind. Gerade das hohe Abstraktionsniveau vorliegender Angebot-Nutzen-Modelle lässt es fruchtbar erscheinen, sie auch zur Vorhersage der (differenziellen) „Wirkung“ von akademischer Lehre heranzuziehen.“ (ebd., S. 39) Um an den bisherigen Erkenntnisstand der Forschung anzuknüpfen, sollte die besondere Rolle, die die Lehrkonzeption in diesem Zusammenhang einnimmt, berücksichtigt werden (Blömeke, 2004). Außerdem sollten der bisherigen Kritik an den bisherigen Studien zur Lehrkompetenzentwicklung Rechnung getragen werden, indem die Lernprozesse auf Basis von längsschnittlich erhobenen Daten betrachtet werden. Die Datenbasis sollte darüber hinaus groß genug sein, um Aussagen über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge bzw. Wechselwirkungen in diesem Zusammenhang zu ermöglichen. Diese Aspekte sollen in der vorliegenden Studie Berücksichtigung finden. 1.3 Welche Bedeutung kommt den Lehr-Lern-Überzeugungen zu? Aus den Angebot-Nutzungs-Modellen aber auch aus einigen Modellen zur Beschreibung der erforderlichen Kompetenzen von Hochschullehrenden geht hervor, dass neben Umweltfaktoren die individuellen Voraussetzungen eine bedeutende Rolle für die Veränderung hochschulischer Lehrqualität spielen. Obwohl Lehrenden und ihren individuellen Merkmalen eine enorme Bedeutung im Lernprozess beigemessen wird, „stehen den zahlreichen Alltagsannahmen über die Merkmale guter Lehrkräfte nur sehr wenige aussagekräftige empirische Befunde gegenüber“ (Kunter & Pohlmann, 2009, S. 262). Besonders Lehrkonzeptionen werden als wichtige Determinanten angeführt (vgl. Trautwein, 2014 S. 20-21; Viebahn, 2009, S. 42; Baumert & Kunter, 2006; Ho, 2000, S. 30), wenn es darum geht die Lehrqualität zu verändern. Nach aktuellem Stand der Forschung spielen diese „individuelle[n] Annahmen über Lehren und Lernen“ (Trautwein & Merkt, 2013, S. 2) v. a. für das Handeln der Lehrenden sowie für die Gestaltung der Hochschullehre eine entscheidende Rolle (. a. Trautwein, 2014, S. 37; Lübeck, 2009, S. 40; Kunter & Pohlmann, 2009, S. 267; Viebahn, 2009, S. 42; Hativa, 2000, S. 494). Fendler und Brauer (2013, S. 111) sehen in ihnen sogar eine zentrale Stellgröße für die Etablierung des „Shift from Teaching to Learning“ in der angestrebten Optimierung der Lehrqualität auf Prozessebene. Lernprozesse Hochschullehrender 47 Es gibt aber auch kritische Stimmen, wie beispielsweise Devlin (2006, S. 113-114), die darauf aufmerksam machen, dass der propagierte Zusammenhang zwar angenommen wird, die empirische Evidenz dafür bisher jedoch fehlt. Dies liegt ihrer Ansicht nach u. a. an methodischen Schwächen vorliegender Studien. Auch die konzeptuelle und begriffliche Unschärfe des Konstrukts erschwert die Vergleichbarkeit der bestehenden Ergebnisse (u. a. Trautwein, 2014, S. 21; Lübeck, 2009, S. 35; Braun & Hannover, 2009, S. 278; Devlin, 2006, S. 112; Pajares, 1992). Folglich sieht Devlin (2006) Bedarf an Studien, die den Zusammenhang von Lehrkonzeptionen und dem Lehrhandeln empirisch untersuchen (S. 118). Auch Chen et al. (2012, S. 938), Braun und Hannover (2009, S. 279) sowie Kunter und Pohlmann (2009, S. 262) sehen in diesem Bereich noch Bedarf an empirischen Studien. Im Hochschulkontext setzt sich zunehmend der Begriff der Lehrkonzeptionen (Conceptions of Teaching) durch. In Anlehnung an die Systematisierung von Lübeck (2009) handelt es sich dabei um ein Konzept, dass durch dahinterliegende Überzeugungen gespeist wird und sehr eng mit den Lehransätzen verknüpft ist. Lehransätze wiederum umfassen sowohl die Intention als auch die Strategien der Lehrenden und haben damit Einfluss auf das konkrete Lehrverhalten (vgl. Abbildung 3). Abbildung 3: Begriffssystematik in Anlehnung an Lübeck (2009) Während Einigkeit darüber herrscht, dass zwischen einer lehrendenund einer studierendenzentrierten Lehrauffassung unterschieden werden kann, existieren widersprüchliche Erkenntnisse darüber, ob es sich bei den beiden Auffassungen um abhängige oder unabhängige Konstrukte handelt. Das bedeutet, es ist noch nicht final geklärt, ob Lehrende beide Auffassungen vertreten können oder nicht. Neuere Ergebnisse verweisen dabei eher auf eine Bipolarität des Konstrukts (Trautwein, 2014; Lübeck, 2009; Braun & Hannover, 2009; Postareff, Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2007). Für die Erforschung der Lehrkonzeptionen stellen die konzeptuelle Unschärfe sowie die Begriffsvielfalt des Konstrukts eine besondere Herausforderung dar. Erschwert wird die Erforschung der Lehrkonzeptionen auch dadurch, dass sich diese Konstrukte nicht direkt erheben lassen und Lehrenden häufig nicht bewusst zugänglich sind (Trautwein, 2014, S. 47-48). Eine Möglichkeit zur Erfassung bietet sich über das mit den Lehrkonzepten eng verknüpfte Konstrukt der Lehransätze (Lübeck, 2009). Für die Erfassung der Lehransätze hat sich das Instrument Approaches to Teaching Inventory etabliert, welches von Trigwell und Prosser (2004) entwickelt wurde und das analog zu der Forschungsmeinung zwischen Studierendenund Lehrendenzentrierung unterscheidet. Antje Nissler 48 Ein quantitativer Zugang zur Erfassung der Lehrkonzeptionen wird jedoch in der Forschungsliteratur vielfach kritisch gesehen. Nach Trautwein (2014) bieten „qualitative Methoden den vielversprechenderen Zugang“ (ebd., S.48). Diese Aspekte finden Berücksichtigung bei der Gestaltung und Konzeption der hier vorliegenden Untersuchung. 1.4 Welche Rolle spielt die lehrbezogene Selbstwirksamkeitserwartung im Lernprozess? Für das professionelle Handeln der Lehrenden und die Veränderung der Lehre spielt auf individueller Ebene auch die Selbstwirksamkeit bzw. die Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrenden eine wichtige Rolle (u. a. Helmke, 2007, S. 200; Schulte, 2008, S. 14-15; Lipowsky, 2006, S. 55). Nach Jerusalem und Schwarzer (1999) versteht man unter der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung ein situationsspezifisches Konstrukt, das auf der Annahme beruht, „kritische Anforderungssituationen aus eigener Kraft erfolgreich bewältigen zu können“ (ebd., Abschnitt „Theoretischer Hintergrund“). Oder anders ausgedrückt: „Selbstwirksamkeit ist die individuelle unterschiedlich ausgeprägte Überzeugung, dass man in einer bestimmten Situation die angemessene Leistung erbringen kann. Dieses Gefühl einer Person bezüglich ihrer Fähigkeit, beeinflusst ihre Wahrnehmung, ihre Motivation und ihre Leistung auf vielerlei Weise“ (Zimbardo et al., 2003, S. 543). Damit hängt die Selbstwirksamkeit nicht nur davon ab, wie die eigene Leistung beurteilt wird, sondern auch von den Überzeugungen, die man entwickelt oder von anderen übernommen hat (ebd.). Obwohl die beiden Begriffe Selbstwirksamkeit und Selbstwirksamkeitserwartung häufig synonym verwendet werden, lassen sie sich folgendermaßen unterscheiden: Während die Selbstwirksamkeit die eigentliche Fähigkeit beschreibt, meint die Selbstwirksamkeitserwartung die subjektive Einschätzung dieser Fähigkeit durch die Person (Schulte, 2008, S. 5). Banduras Modell der Selbstwirksamkeit fasst zusammen, wie Erwartungen bezüglich Wirksamkeit und Ergebnis darüber entscheiden, wie Personen sich verhalten und mit welchem Ergebnis schließlich zu rechnen ist (Zimbardo et al., 2003, S. 544) (vgl. Abbildung 4). Die aus dieser Interaktion resultierenden Ergebnisse haben wiederum Einfluss auf die zukünftige Erwartungshaltung der eigenen Selbstwirksamkeit (Schulte, 2008, S. 13). Folglich haben die Erwartungen einen moderierenden Effekt. Abbildung 4: Banduras Modell der Selbstwirksamkeit (nach Zimbardo et al., 2003, S. 544) Eine solche Erwartungshaltung kann sich im Kontext der Hochschullehre entweder auf den Lehrenden selbst, also auf die eigene Person und die eigenen Fähigkeiten, den Kontext wie z. B. gesellschaftliche Werte oder das Bildungssystem oder aber direkt auf Lehr-Lern-Prozesse beziehen (Ebel & Kirst, 2012, S. 1). Lernprozesse Hochschullehrender 49 Im Zusammenhang mit den angestrebten Veränderungen in der Lehre, ist mit der Selbstwirksamkeitserwartung meist die subjektive Einschätzung der Hochschullehrenden darüber gemeint, wie gut oder schlecht sie sich in der Lage sehen, ihre Lehre effektiv zu gestalten (Kunter & Pohlmann, 2009, S. 269; Postareff et al., 2007, S. 560). Man kann daher von einer lehrbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung sprechen. Neben der lehrbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung werden im Kontext der Hochschule bei Lehrpersonen auch Selbstwirksamkeitserwartungen in Bezug auf Service und Forschung betrachtet (Hemmings & Russel, 2009, S. 250). Sowohl Hemmings und Russel (2009, S. 250) als auch Bailey (1999) verweisen auf fehlende Forschungsarbeiten zum Konstrukt der lehrbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung (ebd., S. 251). Obwohl die Relevanz der Selbstwirksamkeitserwartung von Hochschullehrenden an Bedeutung gewinnt (Hemmigs, 2015, S. 1), stammen die Erkenntnisse zur lehrbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung bisher vorwiegend aus der Schulforschung. So ist beispielsweise bekannt, dass eine positive Ausprägung der Selbstwirksamkeitserwartung bei Lehrenden dazu führt, dass diese mehr Zeit auf die Vorbereitung der Lehre verwenden und sich insgesamt offener und experimentierfreudiger bei deren Gestaltung zeigen. Ein weiterer Befund besagt, dass Lehrende mit einer hohen Selbstwirksamkeitserwartung eher das Feedback ihrer Lernenden nutzen, um die eigene Lehre weiterzuentwickeln (Lipowsky, 2006, S. 55). Hemmings (2015) verweist weiterhin auf Befunde aus der Schulforschung, die den Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung und einem positiven Lehrverhalten, einer erhöhten Aufmerksamkeit bei Lernenden, einer höheren Motivation bei den Lehrenden sowie einer gesteigerten Effektivität nahelegen. Künsting et al. (2011) verweisen hierzu auch darauf, dass sich die Lehrkonzeptionen aus der Selbstwirksamkeitserwartung ableiten. Die Lehrkonzeptionen wiederum haben ihrer Aussage nach Vorhersagekraft für die Lehrqualität. Weiterhin ist bekannt, dass eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung dazu führt, dass sich Lehrende intensiver mit ihrer Lehre auseinandersetzen, effektivere Methoden einsetzen und folglich bessere Lernergebnisse bei den Lernenden beobachtet werden können (Lübeck, 2009, S. 56-57). „Dagegen korrespondiert eine geringe Selbstwirksamkeit mit hoher Ängstlichkeit und einem geringen Selbstwertgefühl“ (Leuchtner et al., 2006, S. 566 in Anlehnung an Peacock & Wong, 1996). In ihrer Studie zeigen Leuchter et al. (2006) auf, dass ein Zusammenhang zwischen fachspezifischen-pädagogischen Überzeugungen und handlungsleitenden Kognitionen besteht, welche von dem beruflichen Belastungsempfinden und der Selbstwirksamkeit der Lehrpersonen beeinflusst wird (ebd., S. 574). Postareff et al. (2007, S. 564) verweisen ebenfalls auf einen möglichen Zusammenhang der Selbstwirksamkeitserwartung mit den untersuchten Lehr-LernAnsätzen der Hochschullehrenden, da sich diese im Zeitverlauf ähnlich verhielten. Neben Erkenntnissen zur Bedeutung von lehrbezogener Selbstwirksamkeit für das Lehrhandeln bzw. die Lehrqualität aber auch die Lehrkonzeptionen, existieren auch Ergebnisse und Erkenntnisse darüber, wodurch die Selbstwirksamkeit beeinflusst werden kann. Antje Nissler 50 Hemmings (2015) beispielsweise zeigt in seinen Ausführungen, dass sich Kompetenzerleben, Gefühle und verbale Einflussnahme durch andere auf die Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrenden auswirken können (ebd., S. 2). Weitere Ergebnisse stammen von Postareff et al. (2007): Sie stellten fest, dass sich die Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrenden durch eine langfristige Teilnahme an hochschuldidaktischen Trainingsmaßnahmen positiv beeinflussen lässt. Die Veränderung der Selbstwirksamkeit vollzieht sich jedoch nur sehr langsam. Feedback scheint ebenfalls eine Rolle bei der Veränderung von lehrbezogener Selbstwirksamkeitserwartung zu spielen. So merkt Hemmings (2015) in Anlehnung an eine Studie von Woolfolk Hoy (2004) an, dass Lehrende, die Rückmeldung zu ihren Lehrerfahrungen erhalten haben, besser mit Rückschlägen zu Beginn ihrer Lehrkarriere klargekommen sind (Hemmings, 2015, S. 4). Aus verschiedenen Rückmeldungen von neuberufenen Lehrenden der Studie Hemmings geht weiterhin hervor, dass Feedback von Peers sowie eine darauf aufbauende Reflexion oder Mentoring-Angebote das Selbstvertrauen in die eigenen Lehrfähigkeiten stärken (ebd., S. 7-9). Solche Prozesse helfen den Lehrenden auch ihre Fähigkeiten zu erkennen oder gezielt weiterzuentwickeln (ebd., S. 12). Insgesamt liegen bezogen auf die Hochschullehre noch sehr wenige Ergebnisse zur lehrbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung vor (u. a. Hemmings, 2015, S. 2; Postareff et al., 2007, S. 560). Selbst die bestehenden Erkenntnisse können nur mit Vorsicht interpretiert werden: Viele der Studien beziehen sich auf unterschiedliche Definitionen lehrbezogener Selbstwirksamkeitserwartung, wie z. B. auf die Definition nach Rotter (1966), der die lehrbezogene Selbstwirksamkeit als „Ausmaß an Kontrolle, in dem sich die Lehrkräfte für ihr eigenes Handeln verantwortlich fühlen“ (Schulte, 2008, S. 12) definiert. Andere Definitionen stehen in der Tradition der sozial-kognitiven Theorie von Bandura (ebd.). Folglich wurden in Anlehnung an die verschiedenen Definitionen zum Konstrukt der lehrbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung auch verschiedene Instrumente entwickelt (z. B. von Armor et al., 1976, Gibson & Dembo, 1984 oder Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Deren faktoranalytische Struktur konnte nicht repliziert und die Güte nicht bestätigt werden (ebd.; Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A. & Hoy, W. K., 1998, S. 208). Das Verhalten eines Individuums, in diesem Fall das Lehrhandeln der Hochschullehrenden, ist abhängig von der Erwartung, die Handlung auszuführen. Folglich muss im Zusammenhang mit der Analyse der Lehrkompetenzentwicklung, wie sie hier in dieser Studie angestrebt wird, von einer Selbstwirksamkeitserwartung gesprochen werden. Das impliziert, dass es sich dabei um die subjektive Sicht der Hochschullehrenden handelt, weshalb dieses Konstrukt auch nur über die Hochschullehrenden erfasst werden kann. Die Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrenden ist immer kontextbezogen. Im Hochschulkontext bezieht sie sich auf die Bereiche Forschung, Service oder Lehre. Im Hinblick auf das Ziel dieser Studie interessiert vor allem die noch wenig erforschte Größe der lehrbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung. Da die bisherige Erkenntnislage zur Selbstwirksamkeitserwartung sich mehrheitlich aus der Lehrerforschung speist, stammen auch die Erhebungsinstrumente vorwiegend aus diesem Kontext. Für die Erforschung des Konstrukts im Hochschulkontext müssen folglich entweder neue Instrumente entwickelt oder die bestehenden Instrumente angepasst werden. Aus forschungsökonomischen Gründen wird die zweite Variante für die angestrebte Studie präferiert. Lernprozesse Hochschullehrender 51 1.5 Welche Gestaltungsansätze hochschuldidaktischer Weiterbildung tragen zu einer Verbesserung der Lehrqualität bei? In den vorherigen Abschnitten konnte gezeigt werden, dass hochschuldidaktische Weiterbildung für die Veränderung von Lehrkonzeptionen und lehrbezogener Selbstwirksamkeitserwartung und damit auch für die Lehrqualität von Bedeutung ist. Nach Berendt (2000) ist es das Ziel hochschuldidaktischer Ausund Weiterbildung, „Lehrenden zu helfen, Lehre zu analysieren und zu reflektieren anstatt exemplarische Lösungen anzubieten, die auf erziehungswissenschaftlichen und psychologischen Theorien oder didaktischen Prinzipien beruhen“ (Berendt, 2000, S. 251). Berendt sieht in hochschuldidaktischer Ausund Weiterbildung daher einen „wesentlichen Hebel für Veränderungen“ (ebd., S. 38). Das konstruktivistische Verständnis von Lernprozessen kann auch auf die Lehrenden übertragen werden (Kwakmann, 2003, S. 150): Lehrende müssen ihre eigenen Erfahrungen machen und ihr Wissen selbst konstruieren. Wie auch bei den Studierenden werden die Lernprozesse von Vorwissen, situativen Bedingungen sowie Überzeugungen und Einstellungen beeinflusst. Als Konsequenz müssen Lernangebote für Lehrende den gleichen Anforderungen entsprechen, die auch für das Lernen Studierender im Sinne des Shift from Teaching to Learning propagiert werden. So müssen Lehrende die Möglichkeit haben, sich aktiv mit den Inhalten auseinanderzusetzen und eigene Erfahrungen mit der Anwendung des neu erworbenen Wissens sammeln. Ebenso wichtig ist es, an die Vorerfahrungen der Lehrenden anzuknüpfen und das Lernsetting eng mit der Praxis zu verknüpfen (ReinmannRothmeier & Mandl, 2006; Kwakmann, 2003). Hochschuldidaktiker*innen kommt dabei die Rolle der Begleiter und Berater zu, die solche Lernumgebungen umsetzen und den Lehrenden im Lernprozess zur Seite stehen. Basierend auf der kognitionspsychologisch bzw. konstruktivistisch orientierten lehr-lerntheoretischen Perspektive müssen hochschuldidaktische Maßnahmen nicht nur eine Veränderung des Lehrhandelns in den Blick nehmen, sondern sich auch stärker um die Veränderung der dahinterliegenden Vorstellungen der Lehrenden bemühen (Winteler & Krapp, 1999, S. 47). Auch Hativa (2000, S. 496) merkt an, dass bisher zu wenig unternommen wird, um diejenigen Lehr-Lern-Überzeugungen zu verändern und zu erforschen, die einen negativen Einfluss auf die Lehrqualität haben. Es herrscht weitgehend Einigkeit darüber, dass auf dieser Ebene Handlungsbedarf besteht. Es fehlt jedoch an empirischen Befunden, wie solche Maßnahmen gestaltet sein müssen, so dass sie eine Veränderung der Lehrkonzeptionen bewirken (Postareff et al., 2007, S. 570; Kwakmann, 2003, S. 150; Ho et al., 2001, S. 144; Winteler & Krapp, 1999, S. 48). In diesem Kontext muss beachtet werden, dass dem Wunsch und dem Ziel Lehrkonzeptionen Hochschullehrender zu verändern (vgl. Kap. 1.3), die Annahme zugrunde liegt, dass sich diese Konzepte auch tatsächlich verändern lassen. Die Meinungen hierzu gehen auseinander: Ho et al. (2001), Pajares (1992) sowie Postareff et al. (2007) beispielsweise stehen für die Veränderbarkeit von Lehrkonzeptionen, während andere sich hierzu eher kritisch äußern, so wie Kane, et al. (2002), die die Robustheit und Stabilität dieser Konstrukte propagieren. Antje Nissler 52 In Anlehnung an die Übersichtsarbeit von Lipowsky (2011) können aus forschungsmethodischer Sicht einige Einschränkungen der bisher durchgeführten Studien zur Wirksamkeit von Bildungsmaßnahmen im Schulkontext aufgelistet werden, die im Weiteren berücksichtigt werden und in die Interpretation der Ergebnisse einfließen sollen, da ihnen auch für den Hochschulkontext Relevanz zugeschrieben wird: • „Zum einen handelt es sich häufig um kleine und um selegierte Stichproben, da die Teilnahme der Lehrpersonen meist freiwillig erfolgte. Daher ist von einer besonderen Motivation der Teilnehmer auszugehen. Repräsentative Stichproben sind auch international die Ausnahme. • Hinzu kommt, dass auch die Bildung von Interventionsund Wartekontrollgruppen häufig nicht zufällig erfolgt und dass das Wissen, die Handlungskompetenz und die motivationalen Voraussetzungen der Lehrpersonen zu Beginn der Maßnahme selten umfassend kontrolliert werden. Damit bleibt aber mitunter fraglich, ob sich Experimentalund Kontrollgruppe nicht bereits vor der Maßnahme systematisch unterscheiden. • Obgleich die angeführten Befunde insgesamt zuversichtlich stimmen, lässt sich bei vielen Studien nicht genau bestimmen, welche Komponenten der Maßnahmen systematisch variieren und auf ihre Wirkungen überprüfen. Die meisten vorliegenden Studien beschreiten nur den ersten Teil des Weges. • Treatmentkontrollen, die sicherstellen, dass die Fortbildungsmaßnahmen in der intendierten Weise ablaufen und die Teilnehmer ihre unterrichtliche Praxis tatsächlich in der erwünschten Richtung verändert haben, sind aufwändig und daher kaum verbreitet.“ (ebd., S. 410-411) 1.6 Feedback als Veränderungsauslöser? Aus Studien zur Wirksamkeit hochschuldidaktischer Forschung und der Veränderlichkeit von Lehrkonzeptionen sowie aus der Lehr-Lernund Conceptual-Change-Forschung sind verschiedene Ansätze und Studien bekannt, die Anhaltspunkte für die Gestaltung hochschuldidaktischer Programme liefern können (vgl. hierzu Zusammenfassung von Ho, 2000, S. 31). Beispielhaft seien hierfür Posner et al. (1982), Vosniadou (2013), Argyris und Schön (1974), Kember (1997) und Wahl (2002) angeführt. Aus diesen Ansätzen und Theorien geht u. a. hervor, dass sich (Lehr-)Konzeptionen nur unter bestimmten Bedingungen verändern lassen: So postulieren Posner et al. (1982), dass neue Konzeptionen verständlich, eingängig und nützlich sein sollen. Ebenso ist es von zentraler Bedeutung, dass die vorherrschenden Überzeugungen den Lehrpersonen bewusst sind (Ho, 2000, S. 31), damit diese verändert werden können. Auch sollten hochschuldidaktische Weiterbildungsangebote Lehrenden verschiedenste Perspektiven und Handlungsalternativen aufzeigen und ihnen die Möglichkeit bieten, diese auch auszuprobieren und Erfahrungen damit zu machen. Um die Diskrepanz zwischen den idealen Vorstellungen und dem tatsächlichen Handeln erkennen zu können, sollten Lehrende über Selbstreflexionspotenzial verfügen (ebd.). Lernprozesse Hochschullehrender 53 Um Lehrende in diesem Veränderungsprozess anzuleiten und zu unterstützen, sind Möglichkeiten zur Reflexion (Trautwein, 2010, S.6; Wyss, 2008, S. 4-7) oder aber eine intensive Kombination von Feedback und Unterstützung (Winteler & Krapp, 1999, S. 47) hilfreich. Die genannten Bedingungen machen deutlich, dass die Veränderung von Lehrkonzeptionen nicht immer leicht ist und in der Regel viel Zeit benötigt (Kember, 1997, S. 263). Erhalten Personen Rückmeldung zum eigenen Verhalten bzw. zur eigenen Lehre, kann dadurch ein Reflexionsprozess angestoßen werden. Dies wiederum kann zu einem Umdenken führen. Das kann nicht nur aus den Ansätzen zur Veränderung von Lehrkonzeptionen, sondern auch aus Erkenntnissen zum Konstrukt der Selbstwirksamkeitserwartung abgeleitet werden. Feedback kann somit als eine Schlüsselkomponente bei Lernprozessen aller Art betrachtet werden. Zu diesem Schluss kommt auch Hattie (2014), dem nach der Synthese von 134 Meta-Analysen „schnell klar [wurde], dass Feedback zu den stärksten Einflüssen auf die Leistung zählt. Die meisten Programme und Methoden, die am besten funktionieren, basieren jeweils auf einer kräftigen Portion Feedback“ (ebd., S. 206). In verschiedenen Studien zur Wirksamkeit von Fortbildungsmaßnahmen von Lehrpersonen wurden Rückmeldungsformen untersucht. Besonders Coaching-Maßnahmen, bei denen die Lehrpersonen Feedback zu ihrem unterrichtlichen Handeln erhielten, erzielten positive Effekte bei der Veränderung der Wissensstrukturen, aber auch auf Ebene des unterrichtlichen Handelns (zusammenfassend bei Lipowsky, 2011, S. 406). Lipowsky (2011, S. 406) unterstreicht die Bedeutung des Feedbacks, indem er weiterhin auf zwei Studien von Wood und Sellers (1996) sowie Landry et al. (2009) verweist, die zeigen konnten, dass ausführliches und strukturiertes Feedback zu einer Veränderung des Lehrerhandelns führt. Auch im Hinblick auf die Veränderungen von Lehrkonzeptionen kann Feedback eine Rolle spielen: Winteler und Krapp (1999, S. 47) gehen beispielsweise davon aus, dass eine Kombination aus Unterstützung, z. B. beim Transfer theoretischer Inhalte auf die eigene Lehre, und Feedback bei Lehrpersonen eine Veränderung der Lehrkonzeption bewirken kann. Damit Feedback einen Mehrwert darstellt, sollte es Lernenden u. a. Unterstützung darin bieten, den Gegenstand von einer neuen Seite zu betrachten. Hilfreich ist Feedback auch dann, wenn eigene Ansichten bekräftigt werden oder diesen durch das Feedback widersprochen wird. Feedback sollte auch den Horizont der Lernenden erweitern, indem es alternative Informationsund Handlungswege aufzeigt, denen Lernende folgen können (Hattie & Timperely, 2007, S. 82). Anders ausgedrückt verringert wirksames Feedback „die Diskrepanzen zwischen dem aktuellen Verständnis und der Leistung auf der einen Seite und einer Lernintention oder einem Ziel auf der anderen Seite“ (Hattie, 2014, S. 208-209). Feedback sollte auch eher einen informativen Charakter haben und weniger wertend sein. Es sollte die Lernenden bei der Überprüfung und Kontrolle des Lernfortschritts unterstützen, ihnen zu einem besseren Verständnis der Lehrsituation verhelfen und ihnen eine Korrektur falscher Vorstellungen ermöglichen (Brophy, 2000, S. 22). Wichtig bei Feedbackprozessen ist außerdem, dass die Feedbacknehmer die erhaltenen Rückmeldungen auch als Feedback wahrnehmen und deuten können (Hattie, 2014, S. 207). Obwohl Feedback als wichtige Einflussgröße in Lehr-Lern-Prozessen unumstritten ist, gibt es bisher nur wenige Studien, die sich systematisch mit dem Einfluss von Feedback beschäftigt haben (Hattie & Timperley, 2007, S. 81). Antje Nissler 54 Aufgrund dieser zentralen Bedeutung von Feedback für die Veränderung des Lehrhandelns und damit für die Verbesserung der Lehrqualität, aber auch für die Veränderung von Lehrkonzeptionen, wird diese Größe auch in dem zu untersuchenden Variablenkanon aufgenommen. In Anlehnung an die geäußerten Kritikpunkte von Lipowsky (2011), müsste bei der Erforschung von Feedback zur Lehre auch eine Treatmentkontrolle stattfinden, die sicherstellt, dass das Feedback in vergleichbarer Weise erhalten wird (ebd., S.410-411). Da ein solches Vorgehen sehr aufwändig wäre und die Absicht besteht, die Zusammenhänge von Feedback, Lehrkonzeption, Selbstwirksamkeitserwartung und Lehrqualität bei einer möglichst großen Zahl von Hochschullehrenden zu untersuchen, wird aus forschungsökonomischer Perspektive auf eine solche Treatmentkontrolle verzichtet und damit eine gewisse Unschärfe in Kauf genommen, die jedoch an entsprechender Stelle diskutiert werden soll. Für eine differenziertere Betrachtung des Feedbacks werden ergänzende Informationen über die Art und Gestaltung des Feedbacks erhoben (siehe auch Kap. 4.4). 1.7 Fazit Der hier skizzierte Forschungsstand zeigt, dass Lehrqualität im Hochschulkontext an Bedeutung gewinnt. Der Wissenschaftsrat (2017, 2008) betont in diesem Zusammenhang die zentrale Bedeutung der Lehrqualität und empfiehlt umfangreiche Maßnahmen zur Sicherung und Weiterentwicklung der Lehrqualität. Dabei spricht er sich nicht nur für strukturelle Verbesserungen aus, sondern auch für höhere Anforderungen an die Lehrleistung. Letzteres impliziert u. a. die Verbesserung und Förderung der Lehrkompetenz mithilfe von hochschuldidaktischen Weiterbildungsmaßnahmen. Empirische Erkenntnisse darüber, wie Lehrqualität systematisch gefördert werden kann und Lehrende im Umgang mit den z. T. sehr komplexen Anforderungen des Lehrwandels unterstützt werden können, sind bisher nur unzureichend vorhanden. Dies lässt sich u. a. auf die noch junge, evidenzbasierte Hochschuldidaktikforschung zurückführen. Es konnte weiterhin gezeigt werden, dass die Lehrkompetenz von Hochschullehrenden von besonderer Bedeutung für die Lehrqualität und damit das konkrete didaktische Handeln ist. Es ist jedoch bisher nur wenig über das Zusammenspiel der verschiedenen Kompetenzfaktoren und die Entwicklung akademischer Lehrkompetenz bekannt. Insbesondere die Lehrkonzeptionen Hochschullehrender, denen in diesem Zusammenhang eine besondere Bedeutung beigemessen wird, sowie die lehrbezogene Selbstwirksamkeitserwartung Hochschullehrender sind bisher noch unzureichend erforscht. Forschungsbedarf besteht auch auf Ebene der effektiven Gestaltung hochschuldidaktischer Weiterbildungsmaßnahmen. Bisher gibt es noch keine empirisch gesicherten Erkenntnisse darüber, wie diese Maßnahmen gestaltet sein müssen, um die Lehr-Lern-Überzeugungen der Hochschullehrenden zu verändern und die Lehrqualität nachhaltig zu verbessern, so dass der angestrebte Wandel in der Lehre vollzogen werden kann. Ein Faktor, der sowohl mit Veränderungen von Selbstwirksamkeitserwartung und Lehrkonzeptionen in Verbindung gebracht wird, und dem auch bei Lernprozessen aller Art ein hoher Stellenwert beigemessen wird, ist das Feedback. Trotz allem gibt es auch hierzu nur wenig empirisch gesicherte Befunde für Lernprozesse von Lehrenden. Lernprozesse Hochschullehrender 55 2 Forschungsziel und Untersuchungsmodell Aus genannten Gründen setzt sich die vorliegende Studie schwerpunktmäßig mit dem Lernprozess Hochschullehrender auseinander. Besonderes Augenmerk wird dabei auf die Faktoren Lehrkonzeption, lehrbezogene Selbstwirksamkeitserwartung und lehrbezogenes Feedback sowie ihr Zusammenspiel gelegt. Des Weiteren stehen die Veränderungen von Lehrkonzeptionen, der lehrbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung und der Lehrqualität im Fokus. Es soll dabei nicht nur untersucht werden, ob sich diese Komponenten verändern, sondern auch wie sie sich verändern und welchen Beitrag Feedback in diesem Zusammenhang spielt. Diese Veränderungen können auch als Ergebnisse eines Lernprozesses interpretiert werden. Daraus ergibt sich folgendes Forschungsmodell (vgl. Abbildung 5): Abbildung 5: Übersicht über das Forschungsmodell der Studie Die Ergebnisse der Studie sollen dazu dienen, das Verständnis der genannten Konstrukte zu verbessern. Dadurch gewonnene Erkenntnisse sollen wiederum dazu beitragen, Lernprozesse Hochschullehrender besser aufzuklären und dadurch Hinweise zu einer effektiven Ausgestaltung hochschuldidaktischer Weiterbildungsangebote liefern. 3 Methodologische Einordnung 3.1 Verortung der Studie im hochschuldidaktischen Forschungskontext Aufgrund des Forschungsziels und -feldes kann die vorliegende Studie der hochschuldidaktischen Forschung zugeschrieben werden. Besonders die Zielsetzung, die Veränderung individueller Faktoren von Hochschullehrenden sowie deren Zusammenspiel und Einfluss auf die Lehrqualität zu betrachten, kann der Forschungsebene der Individuen zugeordnet werden (Schaper, 2014, S. 79). Die Forschungsperspektive ist dabei schwerpunktmäßig wirkungsorientiert ausgerichtet (ebd., S. 83-84), da die Entwicklungen der genannten Faktoren unter dem Einfluss von Feedback betrachtet werden und auf die Zielgröße der Lehrqualität ausgerichtet sind. 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Die gesamte Lehrveranstaltungszeit wird für die LehrLern-Inhalte verwendet. Lernprozesse Hochschullehrender 67 Lernförderliches Klima und Motivierung Skala von 1= Stimme überhaupt nicht zu BIS 6= Stimme voll und ganz zu 1 2 3 4 5 6 Mit Beiträgen von Studierenden gehe ich wertschätzend um. Ich bin freundlich zu den Studierenden. Ich lasse die Studierenden ausreden, wenn sie dran sind. Wenn ich eine Frage stelle, haben die Studierenden ausreichend Zeit zum Nachdenken. Ich mache auflockernde Bemerkungen. Klarheit und Strukturiertheit Skala von 1= Stimme überhaupt nicht zu BIS 6= Stimme voll und ganz zu 1 2 3 4 5 6 Ich weise klar auf behandelten Stoff hin, der in vorausgehenden Lehrveranstaltungen behandelt wurde. Ich nutze für meine Lehre anschauliche Beipiele. Die wichtigsten Punkte werden in der Lehrveranstaltung immer wieder zusammengefasst. Ich achte darauf, dass die Studierenden sich klar ausdrücken. Den Studierenden ist klar, was sie in dieser Lehrveranstaltung lernen sollten. Antje Nissler 68 Kognitive Aktivierung Skala von 1= Stimme überhaupt nicht zu BIS 6= Stimme voll und ganz zu 1 2 3 4 5 6 Die Studierenden beteiligen sich mit eigenen Beiträgen an den Diskussionen und Gesprächen in der Lehrveranstaltung. Die Studierenden haben die Möglichkeit, Aufgaben alleine zu bearbeiten. Die Studierenden haben die Möglichkeit, Aufgaben gemeinsam zu bearbeiten. Die Studierenden müssen in dieser Lehrveranstaltung etwas vor anderen präsentieren. Die Studierenden kontrollieren ihre eigenen Arbeitsergebnisse selbst. Bilanz Skala von 1= Stimme überhaupt nicht zu BIS 6= Stimme voll und ganz zu 1 2 3 4 5 6 Die Studierenden lernen in meiner Lehrveranstaltung viel Neues dazu. Die Lehrveranstaltung ist für die Studierenden interessant. Die Studierenden fühlen sich in dieser Lehrveranstaltung wohl. Ich orientiere mich bei dieser Lehrveranstaltung an den Vorgaben des Modulkatalogs. Mein Lehrangebot ist im Hinblick auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Studierenden angemessen. Lernprozesse Hochschullehrender 69 B) Verwendete Skala zur Erfassung der lehrbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung Die nachfolgenden Aussagen beziehen sich auf Sie als Lehrperson. Welche der nachfolgenden Aussagen treffen am ehesten auf Sie zu? Bitte kreuzen Sie entsprechend Ihrer Zustimmung in der Skala die Werte von 1 (Stimme überhaupt nicht zu) bis 5 (Stimme voll zu) an. 1 = Stimme überhaupt nicht zu / 5 = Stimme voll zu 1 2 3 4 5 Ich weiß, dass ich es schaffe, selbst den nicht engagierten Studierenden den Stoff zu vermitteln. Ich traue mir zu, die Studierenden für neue Inhalte und Methoden zu begeistern. Ich kann Innovation (neue Lehrkonzepte, Inhalte, Methoden) auch gegenüber skeptischen Kolleginnen und Kollegen sowie Vorgesetzten durchsetzen. Ich weiß, dass ich zu den Studierenden guten Kontakt halten kann, selbst in schwierigen Lernsituationen. Ich bin mir sicher, dass ich auch mit den wenig engagierten Studierenden in guten Kontakt kommen kann, wenn ich mich darum bemühe. Ich bin mir sicher, dass ich mich in Zukunft auf individuelle Probleme der Studierenden noch besser einstellen kann. Selbst wenn meine Lehrveranstaltung gestört wird, bin ich mir sicher, die notwendige Gelassenheit wahren zu können. Selbst wenn es mir mal nicht so gut geht, kann ich doch in der Lehrveranstaltung immer noch gut auf die Studierenden eingehen. Ich weiß, dass ich nicht viel ausrichten kann, auch wenn ich mich noch so sehr für die Entwicklung meiner Studierenden engagiere. Ich bin mir sicher, dass ich kreative Ideen entwickeln kann, mit denen ich ungünstige Lehrsituationen an der Hochschule verändern kann. Antje Nissler 70 C) Verwendete Items zur Erfassung der lehrbezogenen Feedbacks Haben Sie im vergangenen Semester Rückmeldung zu Ihrem unterrichtlichen Handeln bekommen? Ja. Wie oft? Von wem haben Sie Feedback zu Ihrer Lehre erhalten? (z. B. Hochschuldidaktiker/in, Kollege/Kollegin) Auf welcher Basis haben Sie dieses Feedback bekommen: Eine oder mehrere Lehrveranstaltung/en wurde/n hospitiert und ich habe dazu Rückmeldung erhalten. Ich habe im Rahmen einer hochschuldidaktischen Weiterbildung Situationen aus meinem Unterricht geschildert und daraufhin Feedback dazu erhalten. Auf Grundlage von Evaluationsergebnissen habe ich Feedback zu meinem unterrichtlichen Handeln bekommen bzw. wurden mir Handlungsalternativen aufzeigt. Sonstiges. Bitte spezifizieren: Nein. (Bitte weiter mit Frage 2.4) Wie hilfreich stufen Sie das erhaltene Feedback ein? Bitte begründen Sie Ihre Aussage. sehr hilfreich teils, teils gar nicht hilfreich Bitte begründen Sie Ihre Aussage: Lernprozesse Hochschullehrender 71 Welche Aussagen beschreiben das Feedback, das Sie erhalten haben am ehesten: (Mehrfachantworten möglich) Das Feedback hat sich auf konkrete Situationen oder Handlungen bezogen. Das Feedback war eher wertend. Das Feedback war konstruktiv. Das Feedback erfolgte zeitnah zu der Situation bzw. Handlung, auf die es sich bezogen hat. Das Feedback war sehr allgemein gehalten. Auf konkrete Situationsbeispiele wurde nicht Bezug genommen. Das Feedback hat keine Handlungsempfehlungen enthalten, wie ich es besser machen kann. Der rote Faden war beim Feedback für mich nicht erkennbar. Das Feedback war sehr ausführlich. Bitte kreuzen Sie an, welche Feedbackform in Ihrer Vorlesung bzw. Ihrem seminaristischen Unterricht zum Einsatz gekommen ist, um von den Studierenden im Semesterverlauf Feedback zu erhalten. Ja Nein Durchführung einer Zwischenevaluation (während des Semesters). Regelmäßiges Einholen von studentischem Feedback in schriftlicher Form, online oder mithilfe von Abstimmungssystemen (z. B. Clicker). Sonstiges (Bitte spezifizieren!): Mona Schulze 78 Darüber hinaus können Kompetenzniveaumodelle hilfreich für die Forschung zu Modellen der Kompetenzentwicklung sein (Klieme et al., 2007). Für die Kompetenz wird eine kontinuierliche Entwicklung angenommen. Um diese Entwicklung messbar zu machen, werden aufeinander aufbauende Entwicklungsabschnitte festgelegt und beschrieben, sogenannte Kompetenzniveaus oder Kompetenzstufen. Die Item Response Theorie (IRT) oder auch probabilistische Testtheorie macht Annahmen über einen loglinearen Zusammenhang zwischen dem latenten, intervallskalierten Merkmal (Kompetenz), das erfasst werden soll, und dem manifesten, dichotomen Antwortverhalten, das sich in der konkreten Forschungssituation zeigt. Dieser Zusammenhang wird in einer logistischen Funktion dargestellt, wobei die y-Achse die Lösungswahrscheinlichkeit und die x-Achse das latente Merkmal abbildet (Bortz & Döring, 2006). Somit können anhand der IRT Skalen gebildet werden, welche Aufschluss über personale Kompetenzen bzw. die Schwierigkeiten der Aufgaben geben. So wird in Evaluationen von Bildungsprozessen die Einordnung von Personen in bestimmte Skalenabschnitte und deren Vergleich ermöglicht (Schaper et al., 2008). Außerdem können die Ergebnisse zu im Vorfeld festgelegten Standards in Beziehung gesetzt werden, um zu beurteilen, ob angestrebte Bildungsziele erreicht wurden (Klieme et al., 2007). Das für die Studie relevante, häufig rezipierte Stufenmodell der Kompetenzniveaus, geht auf Dreyfus und Dreyfus (1987) zurück, die fünf Niveaustufen der Kompetenz herausarbeiten. Die erste Stufe ist die des Neulings bzw. des Anfängers (novice), die zweite Stufe die des fortgeschrittenen Anfängers (advanced beginner), die dritte Stufe die der Kompetenz (competence). Die vierte Stufe ist die der Gewandtheit oder der Erfahrung (proficiency) und die fünfte Stufe die des Expertentums (expertise). Von der ersten bis zur fünften Niveaustufe steigt der Erfahrungsschatz der handelnden Person und die Handlungsentscheidungen lösen sich von kontextfreien Regeln und werden zunehmend kontextabhängig bzw. intuitiv. Die fünf Niveaustufen werden auf das Konzept der akademischen Lehrkompetenz übertragen und den Tutor*innen zur Selbsteinschätzung vorgelegt. Das für die Studie relevante, empirisch geprüfte horizontale Kompetenzmodell zur Lehrkompetenz stammt von Brendel, Eggensperger und Glathe (2006). Im Rahmen des hochschuldidaktischen Qualifizierungsprogramms des Hochschuldidaktischen Zentrums Baden-Württemberg erarbeiteten Brendel et al. ein Kompetenzprofil von Hochschullehrenden. Hierfür werteten die Autorinnen 25 Abschlussreflexionsarbeiten sowie eigene Protokolle aus Hospitationsbesuchen aus. Sie nutzten die Schriftstücke für eine qualitative Auswertung in Form einer induktiven Kategorienbildung. Es wurden folgende sechs Kompetenzen herausgearbeitet: • Kompetenz zur Steuerung von nachhaltigen Lehr-Lernprozessen, • Kompetenz zur Steuerung von sozialen Prozessen, • Kompetenz zur Rollenklarheit, • Führungskompetenz, • Schlüsselkompetenzen, • Innovationskompetenz. Entwicklung der selbsteingeschätzten Lehrkompetenz von Tutor*innen am Karlsruher Institut für Technologie 79 Der Vorgang der induktiven Kategorienbildung lässt den Rückschluss von den Kompetenzfacetten auf die ihnen zugrunde gelegten konkreten Anwendungssituationen zu. Deshalb diente der Beitrag von Brendel et al. (2006) der vorliegenden Studie als Orientierung für die Itemgenerierung bei der Fragebogenkonstruktion. Weiterführend gehen die Modelle von Benz (2005), Reichmann (2008), Schulmeister (2005), Trautwein und Merkt (2012) und Paetz et al. (2011) trotz unterschiedlicher Methoden von mindestens vier Facetten der Lehrkompetenz aus und geben einen Überblick zum aktuellen Stand der Forschung zu empirisch entwickelten Lehrkompetenzmodellen. Anschließend an die Darstellung der Kompetenzmodelle wird im Folgenden das methodische Vorgehen zur Fragebogenentwicklung und statistischen Auswertung aufgezeigt. 2 Methode Aufgrund der beschränkten personellen und zeitlichen Ressourcen für die vorliegende Untersuchung galt es, sich auf eine Perspektive festzulegen, aus der die akademische Lehrkompetenz erfasst werden soll (Thiel et al., 2014). Neben ökonomischen Gesichtspunkten war hier entscheidend, dass die Kompetenz als latentes Konstrukt in Anwendungssituationen nur teilweise sichtbar wird (Erpenbeck & Rosenstiel, 2007) und damit anhand von Beobachtungen möglicherweise nicht hinreichend bewertet werden kann. Darüber hinaus ist davon auszugehen, dass bei Beobachtungen die Objektivität aufgrund der Verflechtung von Beobachter*in und Untersuchungsgegenstand prinzipiell nicht gegeben ist (Bortz & Döring, 2006). Zudem war es ein Ziel des Programms „Start in die Lehre“, die Tutor*innen in ihrer eigenverantwortlichen Weiterentwicklung zu unterstützen, wozu Selbstreflexionsprozesse angestoßen werden sollten. Teil dieser Selbstreflexion im Bereich Lehrkompetenz ist die möglichst realistische Selbsteinschätzung bezüglich des eigenen Kompetenzniveaus mit dem Ziel der persönlichen Weiterentwicklung. Auf der Ebene der Individuen rückt der oder die Lehrende mit seiner Selbsteinschätzung in den Fokus hochschuldidaktischer Forschung (Schaper, 2014). Schließlich wurde entschieden, die Lehrkompetenz aus der Perspektive der Tutor*innen und deren Selbsteinschätzung zu erfassen. Um eine möglichst gute Grundlage für Kausalaussagen zu schaffen, war ursprünglich ein quasiexperimentelles Design angedacht. Dabei bestand die Treatmentgruppe, die im Gegensatz zur Kontrollgruppe ein Treatment erhält, aus sämtlichen Tutor*innen, welche im Sommersemester 2016 am Tutorenprogramm „Start in die Lehre“ teilnahmen. Die Kontrollgruppe setzte sich aus Tutor*innen zusammen, die im aktuellen Semester zwar ein Tutorium leiteten, aber nicht am Programm teilnahmen. Die nichtrandomisierte Einteilung in Treatmentund Kontrollgruppe führte allerdings dazu, dass die Treatmentgruppe (N = 103) deutlich größer war als die Kontrollgruppe (N = 5), da die Mehrheit der Studierenden, die ein Tutorium leiteten, auch am Programm teilnahm. Darüber hinaus gestaltete sich die Kommunikation mit der Kontrollgruppe schwierig, da diese nicht wie die Treatmentgruppe im Rahmen des Programms persönlich zur Verfügung stand. Deshalb entsprach die Belastbarkeit des quasiexperimentellen Designs eher einem Messwiederholungsdesign, womit die Entwicklung der introspektiven Lehrkompetenz, jedoch kein Wirkungszusammenhang zwischen Programmteilnahme und Kompetenzentwicklung, abgebildet werden kann. Mona Schulze 80 Aufgrund des formativen Evaluationsgedankens und der begrenzten Übertragbarkeit der Ergebnisse lässt sich der vorliegende empirisch-methodische Zugang dem von Schaper (2014) charakterisierten entwicklungsund evaluationsbezogenen Forschungsansatz zuordnen. Für die Studie wurden die Studierenden des KIT befragt, die im Sommersemester 2016 eigenverantwortlich ein Tutorium geleitet hatten. Die erste Erhebung fand vor dem ersten Programmtermin statt (06. April - 13. Mai 2016). Die zweite Erhebung fand im Rahmen der Nachbereitung des Programms im Zeitraum vom 08. Juli bis 21. August 2016 statt. Die im Vorfeld herausgefilterten, relevanten Studien gaben ersten Aufschluss darüber, welche Facetten von Lehrkompetenz in den Studien erfasst wurden und für die vorliegende Studie relevant sein könnten. Einen Einblick in das Erhebungsinstrument der betrachteten Studien zu erhalten, war mit Ausnahme von Brendel et al. (2006) nicht möglich. Brendel et al. (2006) erarbeiteten eine Struktur akademischer Lehrkompetenz, indem sie für Schriftstücke zur Lehrreflexion eine Inhaltsanalyse durchführten. Hier konnte praktisch nachvollzogen werden, welche Aussagen schließlich bei der Bildung der einzelnen Kompetenzfacetten berücksichtigt wurden. Aus diesen konkreten praxisbezogenen Aussagen (wie z. B. „Wie gebe ich Studierenden Feedback zu schlechten Hausarbeiten oder Referaten?“) wurden Indikatoren für die Itemgenerierung des Fragebogens abgeleitet (z. B. „Bitte geben Sie an, wie Sie sich einschätzen würden, wenn Sie den Tutand*innen ein situationsangemessenes Feedback zu ihrer Leistung geben sollen“). Für dessen konkrete Formulierung wurde weiterhin das Kompetenzprofil des KIT grundlegend berücksichtigt, indem Lernziele, wie z. B. „mit ausgewählten Medien souverän umgehen“, aus dem Profil für den Fragebogen direkt oder leicht angepasst übernommen wurden (Klink et al., 2014). Außerdem diente das Berliner Evaluationsinstrument für selbsteingeschätzte, studentische Kompetenzen BEvaKomp (Braun et al., 2008) zur Itemformulierung als Orientierung bezüglich der Komplexität des Situationsbezugs der Items. Diese drei Quellen wurden als Hauptgrundlage für die Erstellung des Fragebogens herangezogen. Kriterien für die Aufnahme eines Items in den Fragebogen waren: • Passung zum Aufgabenfeld einer/eines Tutor*in • Passung für die Stichprobe (Tutor*innen des KIT, z. B. Frage zu Nähe und Distanz zwischen Lehrperson und Studierenden zeigt sich vor allem bei jungen Lehrenden, Brendel et al., 2006) • Orientierung an Rahmenbedingungen des KIT (z. B. die Berücksichtigung von Items zur Interkulturalität aufgrund von 4974 ausländischen Studierenden, 21,3 %, Stand Sommersemester 2016; Hess & Benning-Radler, 2016) • möglichst umfassende Abbildung der aus der Theorie ersichtlichen Facetten • leichte Verständlichkeit Die Definition von Kompetenzniveaus ermöglicht es, die eigentlich kontinuierliche Kompetenzentwicklung untersuchter Proband*innen nicht nur bezüglich der sozialen Bezugsnorm zu bewerten, sondern auch kategorial eine Aussage über die Bewältigung bestimmter Anforderungen zu treffen (Hartig & Jude, 2007). Darum wurde der Fragebogen basierend auf einem Kompetenzniveaumodell entwickelt, bei dem sich die Tutor*innen auf einer Verbalskala bezüglich jedes Items selbst einschätzen sollten. Faulbaum, Prüfer und Rexroth (2009) empfehlen die Verwendung fünfoder siebenstufi- Entwicklung der selbsteingeschätzten Lehrkompetenz von Tutor*innen am Karlsruher Institut für Technologie 81 ger unipolarer Skalen für eine möglichst gute Reliabilität und Validität. U. a. deshalb wurde für die vorliegende Skala das fünfstufige Niveaustufenmodell nach Dreyfus und Dreyfus (1987) herangezogen. Das Modell bietet die Grundlage, auf der sich die Tutor*innen für jedes Item überlegen sollten, welchen der adverbialen Modifikatoren: Anfänger*in, Fortgeschrittene*r, kompetent, Erfahrene*r oder Experte*in, sie für sich selbst als am zutreffendsten einschätzten (Faulbaum et al., 2009). Um eine fundierte Einschätzung zu ermöglichen, wurde zu Beginn des Fragebogens jede Niveaustufe kurz anhand einer Abbildung charakterisiert. Es wurden zwei Versionen des Fragebogens entwickelt, die sich inhaltlich entsprechen. Einerseits wurde der Fragebogen als sechsseitiger Paper-PencilFragebogen und andererseits als Onlinefragebogen mit der kostenfreien Software SoSci Survey zur professionellen Durchführung von Onlinebefragungen konzipoert. Bevor der Fragebogen Anwendung fand, wurde er u. a. von drei Expert*innen in einem Pretest auf Sinnhaftigkeit der Auswahl der Indikatoren sowie auf logische und grammatikalische Korrektheit geprüft (Faulbaum et al., 2009). In seiner Endfassung bestand der Fragebogen aus 52 Items zur selbsteingeschätzten Lehrkompetenz. Beispielhaft werden drei Items im folgenden Kasten dargestellt: Bitte geben Sie an, wie Sie sich einschätzen würden, wenn… • Sie sich persönliche Entwicklungsziele setzen und diese konsequent verfolgen sollen. • Sie den Anforderungen des Fachs entsprechende Lernziele formulieren sollen. • Sie den Tutand*innen ein situationsangemessenes Feedback zu ihrer Leistung geben sollen. Die Bearbeitung nahm ca. 15 Minuten in Anspruch. Vor der Beantwortung der Forschungsfragen und der Hypothesenprüfung galt es, die dem Fragebogen zugrunde gelegte Faktorstruktur zu analysieren. Die Eignung der Daten für die Faktorenanalyse wurde mit dem Kaiser-Meyer-Olkin-Index geprüft (Field & Hole, 2003). Bei der explorativen Faktorenanalyse mittels Hauptkomponentenverfahren mit Varimax-Methode werden voneinander unabhängige Faktoren gesucht, welche iterativ so gedreht werden, dass sie einen größtmöglichen Anteil der Gesamtvarianz erklären. Dieses Verfahren bildet eine zweifaktorielle Lösung ab. Zur Bewertung der Qualität dieser Lösung wurde anschließend eine Reliabilitätsanalyse durchgeführt. Die Faktoren wurden zu beiden Messzeitpunkten auf Normalverteilung geprüft. Es wurde eine Varianzanalyse mit Messwiederholung gerechnet, für die zwei unabhängige Variablen, nämlich Gruppenzugehörigkeit und Messzeitpunkt, in die Berechnung einbezogen wurden. Es wurde geprüft, ob die Variable Messzeitpunkt bzw. Gruppenzugehörigkeit einen Einfluss auf einen oder beide Faktoren des Kriteriums der selbsteingeschätzten Kompetenz aufweist (Bortz & Döring, 2006; Bühl, 2014; Field & Hole, 2003; Rasch et al., 2010). Mona Schulze 82 3 Ergebnisse Zur explorativen Bestimmung der Faktorstruktur wurde mit allen Items zum Konstrukt der selbsteingeschätzten Lehrkompetenz der Tutor*innen eine Hauptkomponentenanalyse mit Varimax-Rotation durchgeführt. Der Screeplot ließ eine vieroder zweidimensionale Lösung vermuten. Beide Lösungsansätze wurden hinsichtlich ihrer inhaltlichen Sinnhaftigkeit geprüft. Nach dem Ausschluss der Items mit zu niedrigen Einzelladungen (< .40; Field & Hole, 2003, zitiert nach Stevens, 2002) und zu hohen Zweitladungen (> 0,5* Erstladung) erwies sich der vierdimensionale Lösungsansatz als hinfällig. Der Ausschluss von Items nach denselben Kriterien für die zweidimensionale Lösung (mit Ausnahme eines Items mit minimal höherer Zweitladung, nämlich 0,501*Erstladung, welches aufgrund der besseren Reliabilitätswerte trotzdem behalten wurde), führte zu gut interpretierbaren Ergebnissen. Drei weitere Items wurden wegen mangelnder inhaltlicher Passung zum Faktor 1 von den weiteren Analysen ausgeschlossen. Somit wurde die zweifaktorielle Lösung nach dreistufiger Rotation für die selbsteingeschätzte lehrbezogene Kompetenz für die Tutor*innen angenommen. Es ergaben sich zwei Skalen bestehend aus 10 und 12 Items, welche sich inhaltlich auf die abstrakt selbstbezogenen Kompetenzen (Faktor 1) im Rahmen von Lehre und die konkret handlungsbezogenen Kompetenzen im Tutorium (Faktor 2) beziehen. Der Faktor 1 thematisiert die reflexive Auseinandersetzung mit der eigenen Lehrendenrolle und der Entwicklung von Lehrkompetenz auch über das Tutorium hinaus und bezieht weiterhin motivationale Aspekte mit ein. Der Faktor 2 befasst sich mit konkretem, methodisch-didaktischem Handeln in der Lehr-Lern-Situation unter Berücksichtigung der Zielgruppe der Studierenden. Die Tabelle 1 zeigt die Mittelwerte mit Standardabweichungen der 10 Items und deren rotierte Faktorladungsmatrix einschließlich der Itemschwierigkeiten für den Faktor 1 im Bezug auf abstrakt selbstbezogene Kompetenzen. Tabelle 2 zeigt dieselben Werte für die 12 Items des Faktors 2 zu konkret handlungsbezogenen Kompetenzen. Die Faktorladungen sind als Korrelationskoeffizient zwischen den extrahierten Faktoren und dem entsprechenden Item zu verstehen (Bühl, 2014). Die Daten sind nach den beiden extrahierten Faktoren sowie nach der Größe der Ladungen nach der Rotation geordnet. Damit erklärt der Faktor 1 26.57 % und Faktor 2 23.20 % der Gesamtvarianz (Field & Hole, 2003). Für die weitere Analyse wurde aus den 10 bzw. 12 Items je eine Skala gebildet. Faktorladungen Entwicklung der selbsteingeschätzten Lehrkompetenz von Tutor*innen am Karlsruher Institut für Technologie 83 Item M SD 1 2 P(i) Themen mit Spaß einarbeiten 2.95 1.06 .76 .06 .49 mit Feedback umgehen 2.92 1.00 .75 .15 .48 Entwicklungsziele verfolgen 2.68 1.10 .70 .25 .42 Rolle einnehmen und reflektieren 2.09 0.90 .70 .28 .27 Handeln in Rolle reflektieren 2.08 0.84 .69 .35 .27 Entwicklung reflektieren 2.42 0.87 .69 .18 .35 über Tut. hinaus Spaß am Thema 3.26 1.05 .69 .23 .57 Spaß mit Tutand*innen 3.05 1.04 .67 .22 .51 Stärken/Schwächen analysieren 2.65 0.95 .67 .28 .41 Eigenmotivation aufrechterhalten 2.60 1.04 .64 .30 .40 Cronbach‘s α zu T1 .92 Cronbach‘s α zu T2 .88 Anmerkungen: M = Mittelwert, SD = Standardabweichung, P(i) = Itemschwierigkeit, T1/T2 = Messzeitpunkt 1/ 2, Faktorladungen > .50 sind fettgedruckt abgebildet, fünfstufige Skala von 1 = Anfänger/-in bis 5 = Experte/-in. Tabelle 1: Übersicht zur Reliabilität mit Mittelwerten, Standardabweichungen, Faktorladungen und Itemschwierigkeiten für den Faktor 1 zum Messzeitpunkt 1 (N = 108) Anschließend wurde eine Reliabilitätsanalyse für die finale zweidimensionale Lösung vorgenommen. Die Genauigkeit des Modells wurde durch das Reliabilitätsmaß Cronbach‘s Alpha zum Messzeitpunkt 1 für den Faktor 1 mit .92 und für den Faktor 2 ebenfalls mit .92 als hoch eingeschätzt (Bortz & Döring, 2006). Die Trennschärfekoeffizienten für die Items der Skala 1 liegen zwischen rit = .63 und rit = .77 und für die Items der Skala 2 zwischen rit = .58 und rit = .77 und sind damit alle im akzeptablen Bereich (Bühl, 2014). Die Itemschwierigkeiten zum Messzeitpunkt 1 bewegen sich für den Faktor 1 zwischen P(i) = .27 und P(i) = .57 und für den Faktor 2 zwischen P(i) = .18 und P(i) = .43 im unteren bis mittleren Bereich. Mit Ausnahme des Items von Faktor 2 „…wenn Sie für jede Lernsituation die passende didaktische Methode wählen sollen“ liegen alle Items im gewünschten Bereich zwischen .2 und .8 (Bortz & Döring, 2006). Mona Schulze 84 Faktorladungen Item M SD 1 2 P(i) Einsatz did. und meth. Prinzipien 1.89 0.86 .19 .79 .22 angemessenes Feedback geben 2.31 0.89 .25 .73 .33 Leistungsstand einschätzen 2.29 0.95 .20 .70 .32 Lernziele formulieren 2.72 0.93 .07 .68 .43 mit Voraussetzungen umgehen 2.18 1.05 .31 .68 .29 Lernziele erreichen 2.39 0.97 .30 .66 .35 Beurteilungskriterien entwickeln 2.03 0.85 .27 .65 .26 didaktisch reduzieren 2.56 0.95 .31 .65 .39 passende did. Methode wählen 1.70 0.78 .24 .64 .18 passendes Medium wählen 2.49 1.00 .22 .64 .37 Entwicklungsprozess fördern 1.99 0.88 .30 .63 .25 Rahmenbedingungen nutzen 1.87 0.82 .23 .59 .22 Cronbach‘s α zu T1 .91 Cronbach‘s α zu T2 .87 Anmerkungen: M = Mittelwert, SD = Standardabweichung, P(i) = Itemschwierigkeit, T1/T2 = Messzeitpunkt 1/ 2, Faktorladungen > .50 sind fettgedruckt abgebildet, fünfstufige Skala von 1 = Anfänger/-in bis 5 = Experte/-in. Tabelle 2: Übersicht zur Reliabilität mit Mittelwerten, Standardabweichungen, Faktorladungen und Itemschwierigkeiten für den Faktor 2 zum Messzeitpunkt 1 (N = 108) Die gute interne Konsistenz konnte durch die Prüfung der Reliabilität zum Messzeitpunkt 2 mit Cronbach‘s Alpha = .88 für den Faktor 1 und .87 für den Faktor 2 bestätigt werden. Zum zweiten Messzeitpunkt liegt die Korrelation der Items mit dem Gesamtscore ebenfalls im akzeptablen Bereich mit Werten zwischen rit = .44 und rit = .69 für den Faktor 1 und Werten zwischen rit = .36 und rit = .66 für den Faktor 2. Bei der wiederholten Messung liegen die Itemschwierigkeiten für den Faktor 1 zwischen P(i) = .49 und P(i) = .71 und für den Faktor 2 zwischen P(i) = .44 und P(i) = .62 im gewünschten Bereich (Bortz & Döring, 2006). Die Stichprobe umfasste zum Messzeitpunkt 1 N = 205 und zum Messzeitpunkt 2 N = 126 Probanden. Zum Messzeitpunkt 1 wurde ein Datensatz ausgeschlossen, da aufgrund der gleichen Bewertung aller Items davon ausgegangen wurde, dass der Fragebogen nicht sorgfältig bearbeitet wurde. Für die Analyse werden im Folgenden nur noch jene Proband*innen betrachtet, für die Daten zu beiden Messzeitpunkten vorliegen, weshalb weitere 18 Datensätze aus Messzeitpunkt 2 ausgeschlossen werden mussten, sodass sich die auswertungsrelevante Stichprobengröße auf N = 108 beläuft. 5 von 108 Proband*innen können der Kontrollgruppe zugeordnet werden. Die Drop-out-Rate von Messzeitpunkt 1 zu Messzeitpunkt 2 liegt bei 47 %. Neben den fehlenden Angaben zum Personencode sind vermutlich äußere Erhebungsbedingungen für die Stichprobenmortalität verantwortlich, da die Mehrheit der Proband*innen zum Messzeitpunkt 1 den Fragebogen innerhalb einer Präsenzveranstaltung ausgefüllt hatte und zum Messzeitpunkt 2 selbstständig dazu angehalten war, sich die Zeit zur Bearbeitung des Fragebogens außerhalb einer Veranstaltung einzurichten. Unter den 108 Proband*innen waren 84 männlich, was einem Anteil von 77.8 % entspricht. Entwicklung der selbsteingeschätzten Lehrkompetenz von Tutor*innen am Karlsruher Institut für Technologie 85 Auch in der Menge aller Studierenden des KIT gibt es einen Überhang an männlichen Studierenden mit 72.22 % (Hess & Benning-Radler, 2016), was möglicherweise auf die naturwissenschaftlichtechnische Ausrichtung der beteiligten Studiengänge zurückzuführen ist. Zum Messzeitpunkt 1 waren die Proband*innen zwischen 18 und 30 Jahre alt. Das durchschnittliche Alter der vorliegenden Stichprobe liegt bei 21 Jahren (M = 21.3, SD = 2.0). Die Mehrheit mit 85.2 % der Tutor*innen studieren im Bachelor. Die fünf häufigsten Fächer, in denen ein Tutorium gegeben wurde, waren: Maschinenkonstruktionslehre 4, Softwaretechnik 1, Technische Mechanik 1, Elektronische Schaltungen und Mikroorganismen. Die häufigsten fünf vertretenen Studiengänge der Tutor*innen waren: Informatik, Maschinenbau, Elektround Informationstechnik, Wirtschaftsingenieurwesen sowie Biologie. Die Mittelwerte der fünfstufigen Items zur selbsteingeschätzten Lehrkompetenz für Skala 1 zum Messzeitpunkt 1 liegen zwischen M = 2.08 (SD = 0.84) und M = 3.26 (SD = 1.05). Für die Skala 2 zum Messzeitpunkt 1 sind die Mittelwerte etwas kleiner mit Werten zwischen M = 1.70 (SD = 0.78) und M = 2.72 (SD = 0.93). Zum Messzeitpunkt 2 weisen die Items der Skala 1 Mittelwerte zwischen M = 2.94 (SD = 0.77) und M = 3.85 (SD = 0.95) auf, für die Skala 2 sind es Mittelwerte zwischen M = 2.73 (SD = 0.92) und M = 3.49 (SD = 0.95). Damit liegt der Wertebereich der Mittelwerte der Items zum Messzeitpunkt 2 für beide Skalen höher als zum Messzeitpunkt 1. Aus der deskriptiven Statistik geht bereits hervor, dass die Mittelwerte der Selbsteinschätzung der Kompetenz für beide Faktoren von Messzeitpunkt 1 zu Messzeitpunkt 2 zunehmen (vgl. Tabelle 3). Die Tutor*innen schätzen sich auf dem Faktor 1 zu abstrakt selbstbezogenen Kompetenzen besser ein als auf Faktor 2 zu konkret handlungsbezogenen Kompetenzen. Der erhöhte Mittelwert des Faktors 1 gegenüber dem Faktor 2 zeigt in der Analyse einen höchst signifikanten Haupteffekt der Faktoren (F(1,106) = 26,37, p = .000, η p 2 = .20). Auch für die Messzeitpunkte ergibt sich ein höchst signifikanter Haupteffekt (F(1,106) = 26,80, p = .000, η p2 = .20), wonach die selbsteingeschätzte Lehrkompetenz der Tutor*innen nach dem Semester (Messzeitpunkt 2) besser ist als zu Beginn des Semesters (Messzeitpunkt 1). Die Ergebnisse sind in der Abbildung 1 graphisch darstellt. Durch die unabhängige Variable Messzeitpunkt können somit 20 % der Varianz des Kriteriums erklärt werden. Tabelle 3: Darstellung der Mittelwerte und Standardabweichungen der beiden Skalen (N = 108) Die Annahme über die Verbesserung der Selbsteinschätzung bezüglich der Lehrkompetenz der Tutor*innen kann bestätigt werden, denn die Ergebnisse lassen darauf schließen, dass die Tutor*innen sich zum Messzeitpunkt 2 statistisch signifikant besser einschätzen als zum Messzeitpunkt 1. Messzeitpunkt Faktor M SD T1 Faktor 1 2.67 0.75 Faktor 2 2.20 0.66 T2 Faktor 1 3.36 0.62 Faktor 2 3.04 0.57 Anmerkungen: M = Mittelwert, SD = Standardabweichung. Mona Schulze 86 Abbildung 1: Änderung der selbsteingeschätzten Lehrkompetenz beider Faktoren zu beiden Messzeitpunkten. 4 Diskussion Die Tutor*innen schätzen ihre Kompetenz für beide Faktoren zum Messzeitpunkt 2 besser ein als zum Messzeitpunkt 1. Dieses Ergebnis stützt die Erwartungen, wonach die Praxiserfahrung und die theoretische Auseinandersetzung mit methodischen und didaktischen Inhalten im Rahmen des Programms „Start in die Lehre“ die Tutor*innen in ihrer Lehrkompetenzentwicklung fördert. Bei Dreyfus und Dreyfus (1987) zeigt sich, dass eine Person, je mehr Erfahrung sie mit spezifischen Anwendungssituationen hat, umso kompetenter eingestuft wird. Zu Beginn des Programms schätzten die Tutor*innen ihr Lehrkompetenzniveau im Schnitt auf der Stufe des Fortgeschrittenen (Stufe 2) ein. Nach einem Semester Lehrerfahrung schätzen sie sich im Schnitt als kompetent ein (Stufe 3). Dies gilt für beide Skalen. Im Rückschluss würde das bedeuten, dass die Tutor*innen zu Beginn des Semesters in der Lage waren, erste Anwendungssituationen anhand von Regeln zu bewältigen und auf einige Erfahrung zurückblicken. Zum Ende des Semesters sind sie in der Lage, situationsabhängig zu handeln. Außerdem berücksichtigen sie die angereicherte Erfahrung im Entscheidungsprozess. Die Ergebnisse sind konsistent mit der Theorie von Weinert (2014), wonach Kompetenzen erlernbar sind. Eventuell zeigen sich aber auch Selbsterwartungseffekte bei der Beantwortung des Fragebogens zum Messzeitpunkt 2 oder allein die Annahme, dass aufgrund der Erfahrung ein Kompetenzzuwachs bezüglich der Lehrkompetenz stattgefunden haben müsste, führt bei den Tutor*innen zu einer besseren Selbsteinschätzung. Möglicherweise spielt auch die soziale Erwünschtheit bei der Beantwortung eine Rolle, da sowohl die Befragung als auch das Tutorenprogramm von den Mitarbeiterinnen der PEBA durchgeführt wurden (Bortz & Döring, 2006). Zusammenfassend lässt sich als ein Hauptanliegen der Studie festhalten, dass sich die Einschätzung des lehrbezogenen Kompetenzerlebens, sowohl für die Skala der abstrakt selbstbezogenen Kompetenz, als auch für die Skala der konkret handlungsbezogenen Kompetenz, vom Messzeitpunkt 1 zum Messzeitpunkt 2 verbessert. Die sich abzeichnende Kompeten- Entwicklung der selbsteingeschätzten Lehrkompetenz von Tutor*innen am Karlsruher Institut für Technologie 87 zentwicklung der Tutor*innen lässt jedoch keine kausalen Rückschlüsse auf die Wirksamkeit des Programms zu. Möglicherweise ist allein die Lehrerfahrung ohne die Teilnahme am Programm für die Veränderung der selbsteingeschätzten Lehrkompetenz hinreichend. Trotzdem ist das erwartungsgemäße Ergebnis im Sinne der PEBA, da das Ziel der Verbesserung der Lehrkompetenz der Tutor*innen, mindestens introspektiv erreicht wurde. Prinzipiell bietet ein quasiexperimentelles Design eine mittelmäßige Grundlage für Kausalaussagen. Da jedoch aufgrund der kleinen Kontrollgruppe das quasiexperimentelle Design bezüglich der internen Validität eher vergleichbar mit einem Eingruppen-Pre-Post-Design ist, sind die Ergebnisse der vorliegenden Studie eine sehr unsichere Grundlage für Kausalaussagen (Bortz & Döring, 2006). Neben der Beurteilung der internen Validität ist auch die externe Validität für die Qualität einer Studie maßgeblich. Die Population, auf die die Ergebnisse der Studie generalisiert werden soll, ist die Gesamtheit aller Tutor*innen am KIT. Anhand der Informationen der PEBA kann davon ausgegangen werden, dass etwas weniger als die Hälfte der Population die Stichprobe der vorliegenden Studie darstellt. Damit kann eine gute Generalisierbarkeit der Ergebnisse für die Population der Tutor*innen am KIT gewährleistet werden. Es muss jedoch berücksichtigt werden, dass die Einschränkungen hinsichtlich der internen Validität sich auch auf die externe Validität auswirken. Über das KIT hinaus sind die Ergebnisse nicht für Tutor*innen an anderen Hochschulen oder Universitäten generalisierbar, da sich die Kontexte und Tutorenprogramme anderer Hochschulen stets voneinander unterscheiden. Für den vorliegenden Fragebogen können Sequenzund Reihenfolgeeffekte nicht ausgeschlossen werden. Möglicherweise leiteten die Tutor*innen bei der Bearbeitung des Fragebogens die Ähnlichkeit von Items aufgrund von räumlich nahen Gruppierungen ab, was zu einer systematischen Verzerrung der Ergebnisse führen würde (Faulbaum et al., 2009). Diese Einschränkung wurde im Hinblick auf den Vorteil der einfacheren und schnelleren Beantwortung akzeptiert. Eine Möglichkeit, um künftig Sequenzund Reihenfolgeeffekte weitgehend ausschließen zu können und trotzdem eine möglichst einfache Beantwortung zu gewährleisten, wäre die randomisierte Variation der Reihenfolge der Subskalen, sowie die randomisierte Variation der Items in den Subskalen (Kallus, 2010). Zur weiteren Arbeit mit dem Fragebogen gilt es darüber hinaus anzumerken, dass sämtliche Berechnungen auf der Annahme beruhen, dass die adverbialen Modifikatoren auf ein den Verhältnissen entsprechendes numerisches Relativ rückführbar sind (Bortz & Döring, 2006). Ob diese anhand der Skala angenommen Proportionen auf die Niveaustufen nach Dreyfus und Dreyfus (1987) übertragbar sind, gilt es kritisch zu hinterfragen. Mit einer Ausnahme wiesen die Items Schwierigkeitsindizes im gewünschten, mittleren Bereich auf. Nur für das Item „…wenn Sie für jedes Tutorium die passende Methode wählen sollen“ ist die Zustimmungsrate auffällig gering. Augenscheinlich stellt dieses Item für die Tutor*innen eine besondere Herausforderung dar. Die geringe Itemschwierigkeit könnte also sowohl auf mangelndes syntaktisches oder inhaltliches Verständnis des Items als auch auf die reale Schwierigkeit bei der Methodenwahl zurückgeführt werden. Rüdiger Rhein & Tanja Kruse 94 Bezogen auf einzelne Lernsituationen im Studium ist unter anderem von Bedeutung, • welche der in vorangegangenen Lebensphasen erworbenen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Eigenschaften, Haltungen und Wissensbestände für die Studierenden in ihrem Studium hilfreich sind, • welche Rolle formelle und welche Rolle informelle Lernprozesse spielen, • ob und unter welchen Bedingungen • die Gegenstände des Studiums und die curricular gestellten Arbeitsaufgaben und Problemstellungen von den Lernenden als relevant erachtet werden (können), • die zu bearbeitenden Aufgaben und Problemstellungen zu den Zielen, zu den Werten und zur Lebenswirklichkeit der Studierenden passen, • die Erfahrungen, die im Zuge von Aufgabenbearbeitungen und Problemlösungsprozessen gewonnen wurden, durch die Studierenden systematisiert und erklärend-verstehend eingeordnet werden (können). Konkret heißt dies: • Welche Motive, und welche Bedürfnisse haben die (zumeist) jungen Menschen, die an die Universität kommen? • Welche fachlichen, intellektuellen und persönlichen Anforderungen müssen sie während ihres Studiums (zu Beginn, im weiteren Verlauf und zum Ende) bewältigen? • Wie gelingt es den Studierenden, sich ihr Studienfach zu erschließen? Welche Wege gehen sie dabei? • Welche (Lern-)Gelegenheiten nutzen sie auf welche Weise? • Inwiefern beeinflussen biographische oder andere lebensweltliche Erfahrungen das Studium? • Welche Bedeutung hat das Studium als biographische Lebensphase für die Studierenden? Und wie gestalten sie diese Lebensphase? Lernen an der Hochschule 95 2 Methodisches: Studierende befragen Das skizzierte Erkenntnisinteresse an der Besetzung hochschulischer Lernund Bildungsräume durch Studierende lässt sich forschungsmethodisch durch Befragungen realisieren. Die Befragung von Studierenden steht dabei im Kontrast zur Befragung von Absolvent*innen und von Dozent*innen, und sie steht im Kontrast zur Beobachtung von Lehrveranstaltungsinteraktionen.1 Bedeutsam ist die Unterscheidung zwischen deskriptiv objektweltlichen Daten, über die die Befragten Auskunft geben können, subjektiven Bewertungen von objektweltlichen Sachverhalten, die ebenfalls manifest artikulierbar sind, und der Rekonstruktion von latenten Sinnstrukturen, die einer wirklichkeitswissenschaftlichen Hermeneutik (Wernet 2006, S. 60) bedarf:2 Hermeneutische Konzeptionen stehen dabei „in Differenz zu standardisierenden, subsumierenden und quantifizierenden Forschungsmethoden. Gegenüber diesen Methoden, die bestrebt sind, soziale Tatsachen dingfest zu machen, ihr Vorkommen zu messen, Häufigkeiten und Wahrscheinlichkeiten ihres Zusammenhangs zahlenförmig angeben zu können, um so schließlich den Gesetzmäßigkeiten sozialer Tatsachen auf die Spur zu kommen, ist hermeneutische Erforschung der sozialen Welt darauf gerichtet, deren Phänomene und Sachverhalte zu verstehen. Sie sucht nicht nach kausaladäquaten, sondern nach sinnadäquaten Modellen des sozialen Geschehens. [Zu den Begriffen der Sinnund Kausaladäquanz: M. Weber, Wirtschaft und Gesellschaft. Tübingen 1980 (1922), S. 5].“ (Wernet 2006, S. 81; Hervorh. im Orig.). Forschungsmethodisch bedeutet dies, dass Studierende nicht als Merkmalsträger aufzufassen sind, die als Forschungsobjekte kategorisiert werden, und auch nicht als Datenträger angesehen werden, die Informationen über interessierende Sachverhalte preisgeben, sondern als Personen3, die Erzählungen über lebensweltliche und biographische Erfahrungen generieren können, in denen sich personales Erleben und spezifische Sinnhorizonte artikulieren – verfolgt wird also ein subjektwissenschaftliches Erkenntnisinteresse.4 1 Wie Interaktionen in Lehrveranstaltungen verlaufen, inwiefern sie sich beispielsweise als Experten-NovizenKommunikation artikulieren oder wie sich ein wissenschaftlicher Diskurs im Studium darstellt (sofern er programmatisch angestrebt und erwartet wird), ließe sich nur durch Beobachtung von Lehrveranstaltungsinteraktionen rekonstruieren. 2 Methodologisch bedeutsam ist also die Unterscheidung zwischen manifesten Äußerungsinhalten und latenten Sinnstrukturen, die sich in den Äußerungen artikulieren, aber im Zuge der Interpretation der Interviewprotokolle erst rekonstruiert werden müssen. Die Auswertung der Interviews kann daher nicht lediglich inhaltsanalytisch erfolgen. 3 Der Begriff „Person“ ist hier als Terminus gemeint: „Gemäß der (...) Definition von John Locke (An Essay Concerning Human Understanding 21694, 2. Buch, Kap. xxvii, § 9) sind Personen vernünftige Individuen, die u. a. über Selbstbewusstsein und Erinnerungen verfügen“. (Spitzley, 2009, S. 194). 4 Vgl. zur „Subjektwissenschaft“ Allespach & Held, 2015. Die Untersuchungen über hochschulisches Lernen schließen paradigmatisch an subjektwissenschaftliche Lerntheorien (Ludwig, 1999) und an die kritisch-pragmatistische Lerntheorie sensu Faulstich (2003; 2013) an. Rüdiger Rhein & Tanja Kruse 96 Die Untersuchung studentischen Lernens ist damit eine Fragestellung bildungswissenschaftlicher Hochschulforschung.5 Diese muss sich nicht darauf beschränken, hochschulisches Lehren und Lernen systematisch zu beschreiben und zu bilanzieren oder Effekte struktureller oder anlassbezogener Interventionen zu evaluieren; sie kann auch auf ein grundlegendes theoretisches, dabei empirisch gegründetes (hier: wirklichkeitswissenschaftlich hermeneutisches) Verstehen studierenden Lernens zielen und zu rekonstruieren versuchen, inwiefern sich dieses dann auch als Kompetenzentwicklung oder als Bildungsprozess ausweisen lässt. 3 Exkurs: Lernen – Kompetenzen – Bildung Bildungswissenschaftlich interessiert das „werdende Verhältnis von Sache, Wissen und Subjekt“ (Euler, 2015, S. 23),6 das analytisch in den Begriffen Lernen, Qualifikation, Kompetenzentwicklung und Bildung erfasst werden kann – wohl wissend, dass damit zwar nicht auf objektiv streng definierte Sachverhalte referiert, sondern perspektivisch Bezug genommen wird auf einen grundlegenden Umstand menschlicher Existenz, nämlich auf lernende Aneignungen und erfahrungsbasierte Bewältigungen von Anforderungen in der Mensch-in-Welt-Relation.7 Die basale Einheit Lernen erfährt durch die teils miteinander koagierenden, teils miteinander konkurrierenden Begriffe Qualifikation, Kompetenz oder Bildung eine spezifische Dimensionierung, indem diese Begriffe auf jeweils bestimmte Aspekte des Lernens und des erfahrungsbasierten Handelns fokussieren.8 Mit dem Ziel einer explizit pädagogischen Erfassung des Phänomens Lernen formulieren Göhlich & Zirfas (2007, S. 17) folgenden Arbeitsbegriff: „Lernen bezeichnet die Veränderungen von Selbstund Weltverhältnissen sowie von Verhältnissen zu anderen, die nicht aufgrund von angeborenen Disposi5 Bildungswissenschaftliche Hochschulforschung artikuliert sich allerdings in zwei Perspektivierungen: Sie ist entweder als bildungswissenschaftliche Hochschulforschung eine Spezifikation von Hochschulforschung – aus dieser Perspektive interessieren Hochschulen dann als Bildungseinrichtungen (und nicht in anderer Hinsicht), sie ist aber auch als bildungswissenschaftliche Hochschulforschung eine Spezifikation der Bildungswissenschaft – aus dieser Perspektive interessieren dann Hochschulen (und nicht andere Institutionen) als Bildungseinrichtungen. 6 Lerngegenstände sind in der Regel nicht per se Lerngegenstand, sondern Elemente einer vorgängigen Praxis, wobei unter Praxis menschliche Lebenstätigkeit im Allgemeinen, als tätiger Umgang bzw. als tätige Auseinandersetzung des Menschen mit der ihn umgebenden Wirklichkeit und mit sich selbst verstanden werden soll (Demmerling, 1995). Die Elemente vorgängiger Praxis werden jedoch zu Lerngegenständen in der Lernsituation, also in demjenigen Tätigkeitsvollzug, in dem sie lernend bearbeitet werden. Dabei sind in die jeweiligen Lerngegenstände und damit in die Lerninhalte immer schon unterschiedliche Aneignungsnotwendigkeiten eingelagert, die aus derjenigen Praxis herrühren, der die Lerngegenstände entstammen. Ferner ist lernende Aneignung immer eingebettet in biographische und sozial-kulturelle Aneignungssituationen, in denen sich Lernende aktuell befinden und die ihnen ihr Lernhandeln auf je spezifisch graduierte Weise als bedeutsam bzw. nicht bedeutsam erscheinen lassen. Untersuchungen des Lernens müssen also die EigenStrukturen der Lerngegenstände veranschlagen, und sie müssen danach fragen, auf welche Weise sich Aneignungshandeln als subjekbezogen bedeutsam artikuliert. Veranschlagt werden ferner Ideen verstehensorientiertkritischer Ansätze aus der schulischen Unterrichtsforschung (Gruschka, 2009; Euler, 2013, 2015). Zwar beziehen sich diese Ansätze auf schulisches Lernen (bei Euler explizit auf naturwissenschaftlichen Unterricht – unter Rückbindung an Martin Wagenschein), den Untersuchungen zum hochschulischen Lernen liegt aber die Annahme zugrunde, dass die These der Notwendigkeit eines verstehenden und genetischen Zugangs zu wissenschaftlichem Wissen nicht nur für schulisches Lernen und nicht nur für Naturwissenschaften, sondern auch im Studium und für sämtliche Disziplinen Gültigkeit beanspruchen kann. Vgl. zu Verstehensprozessen von Wissenschaft auch Pace & Middendorf, 2004. 7 Unberücksichtigt bleiben an dieser Stelle paradigmatische Aspekte, die sowohl die Abgrenzung dieser Begriffe untereinander betreffen als auch die Auffassungen zu ihrer adäquaten Auslegung. 8 Vgl. zum Folgenden Rhein, 2016a, S. 66 f. Lernen an der Hochschule 97 tionen, sondern aufgrund von zumindest basal reflektierten Erfahrungen erfolgen und die als dementsprechend begründbare Veränderungen von Handlungsund Verhaltensmöglichkeiten, von Deutungsund Interpretationsmustern und von Geschmacksund Wertstrukturen vom Lernenden in seiner leiblichen Gesamtheit erlebbar sind; kurz gesagt: Lernen ist die erfahrungsreflexive, auf den Lernenden sich auswirkende Gewinnung von spezifischem Wissen und Können.“ Der Begriff der Qualifikation prämiert die Befähigung für ein konkret definiertes Handlungsfeld mit situativ spezifizierten Anforderungen, auf die der Lernende vorbereitet wird. Mit dem Kompetenzbegriff wird die Disposition des Einzelnen prämiert, „die es ihm erfolgreich möglich mach[t], situationsund kontextadäquat eine bestimmte Tätigkeit unter Einbeziehung kognitiver, volitiver, emotionaler und sozialer Fähigkeiten erfolgreich auszuführen“ (Wildfeuer, 2011, S. 1796) – und zwar auch dann, wenn diese Situation neu ist und vorher nicht ausdrücklich bestimmbare Anforderungen stellt. Es gehört zur theoretischen Kernidee des Kompetenzbegriffes, das spezielle Zusammenspiel von Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, personalen Eigenschaften, Erfahrungen und Motivstrukturen konzeptuell zu erfassen, denn es ist das gegenseitige Verwiesensein dieser Komponenten aufeinander und die resultierende Ganzheitlichkeit, die eine Kompetenz erst ausmachen. Der Bildungsbegriff prämiert die Person des Lernenden und seine Fähigkeit zur selbstreflexiven, verstehenden und verantwortlich interessengeleiteten Bezugnahme auf seine existentielle Verwobenheit in diejenigen Sachverhalte, die von jeweils individueller oder kollektiver Bedeutsamkeit sind – Bildung referiert in dieser Weise auf subjektiv bedeutsame Lernprozesse und deren Ergebnisse. Diese subjektive Bedeutsamkeit der Lernprozesse kann sich intrasubjektiv (Bildung als expansives Lernen), intersubjektiv (Bildung als Anschluss an kulturelle Objektivationen und an das kulturelle Gedächtnis) oder transsubjektiv (Bildung als Artikulation von Anerkennungssensitivität) ausdrücken. Bildung ist ein spezifisches Ergebnis von Lernen, sofern sich hier a) die Lernenden in einem Interaktionskontext ding-, sozialund ideenweltliche Sachverhalte im Zuge einer handelnden und reflektierenden Auseinandersetzung zu eigen machen (es geht bei Bildung um Aneignung – in Abgrenzung zu extern induzierter Veränderung von Verhaltenspotentialen oder Kenntnisbeständen), b) die Lernenden solche Sachverhalte aneignen, die einem vorgängigen sozial-kulturellen Kontext entstammen, in dem sie eine spezifische Bedeutsamkeit besitzen, an die die Lernenden anschließen können (Bildung ist also kein solipsistischer Prozess, sondern die Erschließung von Sozialund Umwelt, mit der auf sinnhafte Weise interagiert werden kann), c) die individuellen Selbst-, Weltund Sozialverhältnisse durch diese Aneignung im Sinne eines „vertieften“ Verständnisses verändern,9 wobei sich die Qualität dieser Veränderungen an den als gültig anerkennbaren Rechtfertigungskriterien (für Erkenntnis, Moral usw.) messen lassen muss. 9 Vgl. dazu auch Bittner (2009, S. 19): „Verstehen ist: qualitativ bessere Erkenntnis von etwas haben oder erreichen.“ Rüdiger Rhein & Tanja Kruse 98 Als konstitutiv für die begriffliche Fassung des Phänomens Bildung kann ferner eine spezifische Modalität des Weltverhältnisses gelten, die sich im Begriff der Anerkennungssensitivität ausdrücken lässt.10 Der Bildungsbegriff ist in diesem Sinne eine Artikulationsform für die Sinnhaftigkeit veränderter Selbst-, Weltund Sozialverhältnisse aus der Erste-Person-Perspektive. Zwar bleibt der Bildungsbegriff für empirische Untersuchungen aus der objektiv-beobachtenden Dritte-Person-Perspektive schlecht operationalisierbar, das durch ihn prädizierte Phänomen ist aber intersubjektiv qualitativ rekonstruierbar, narrativ kommunizierbar und performativ wirksam. 4 Eckdaten der Befragungen Die folgenden Ausführungen gründen auf explorierenden Studien zur individuellen Lernund Kompetenzentwicklung im Studium. In fokussierten Einzelinterviews (ca. 1-stündig) und Gruppendiskussionen (ca. 2-stündig) mit Studierenden wurden explorierende, offene Fragen gestellt zum Studienfach und zur Studienfachwahl, zu bisherigen zentralen Erfahrungen und zu als bedeutsam erlebten Anforderungen im Studium, zur Einschätzung verschiedener Lehrund Lernkontexte (Vorlesungen, Übungen, peer-groups, Praktika usw.), zur selbsterlebten Lernund Kompetenzentwicklung und zu lebensweltlichen Kontexten.11 Befragt wurden bisher Studierende aus den Fächern Architektur (1 Gruppendiskussion / BachelorStudiengang, 7 Einzelinterviews / Masterstudiengang), Geodäsie (9 Einzelinterviews / Bachelorund Masterstudiengang), Maschinenbau (2 Gruppendiskussionen / Diplomund Masterstudiengang), Elektrotechnik (5 Einzelinterviews / Bachelorund Master-Studiengang) und Lehramt an Gymnasien (6 Einzelinterviews / Master-Studiengang) sowie Studierende der Ingenieurwissenschaften aus einem studiengangsübergreifenden Schlüsselkompetenzangebot zur Durchführung eines studentischen Projektes (4 Einzelinterviews / Bachelorund Masterstudiengang). Die Auswertung der Interviews erfolgte in hermeneutisch-explikativen Verdichtungsschritten: Zunächst wurden die Äußerungen paraphrasiert und thematisch verortet. Anschließend wurden theoretische Deutungshorizonte veranschlagt, vor denen die Äußerungen interpretiert werden konnten 10 Vgl. zur Anerkennungssensitivität Honneth 2005, der den Begriff (bzw. das sozialphilosophisch diagnostizierbare Phänomen) der „Verdinglichung“ mithilfe des Konzeptes der „Anerkennung“ reformuliert. Unter Anerkennung versteht Honneth (2005, S. 41 f.) eine spezifische „ursprüngliche Form der Weltbezogenheit (…); damit soll (...) vorläufig nur der Umstand hervorgehoben werden, dass wir uns in unserem Handeln vorgängig nicht in der affektiv neutralisierten Haltung des Erkennens auf die Welt beziehen, sondern in der existentiell durchfärbten, befürwortenden Einstellung des Bekümmerns: Wir räumen den Gegebenheiten der uns umgebenden Welt zunächst stets einen Eigenwert ein, der uns um unser Verhältnis mit ihnen besorgt sein lässt. […] Eine anerkennende Haltung ist mithin Ausdruck der Würdigung der qualitativen Bedeutung, die andere Personen oder Dinge für unseren Daseinsvollzug besitzen.“ Honneth (2005, S. 67 f.) identifiziert „zwei Pole“ in den Modi der Beziehung (a.) zwischen den Einzelnen und ihrer Sozialwelt (also ihren Verhältnissen zu anderen), (b.) zwischen den Einzelnen und ihrer physischen Umwelt und (c.) der Einzelnen zu sich selbst: „Den anerkennungssensitiven Formen des Erkennens auf der einen Seite stehen solche Formen des Erkennens auf der anderen Seite gegenüber, in denen das Gespür für ihre Herkunft aus der vorgängigen Anerkennung verlorengegangen ist. […] Eine solche Form der ‚Anerkennungsvergessenheit‘ können wir (…) ‚Verdinglichung‘ nennen; gemeint ist damit mithin der Prozess, durch den in unserem Wissen um andere Menschen und im Erkennen von ihnen das Bewusstsein verloren geht, in welchem Maß sich beides ihrer vorgängigen Anteilnahme und Anerkennung verdankt.“ Honneths Auffassung weiterdenkend ließe sich unter Bildung genau diejenige (lernende) Aneignung von Welt verstehen, die sich anerkennungssensitiv und gerade nicht anerkennungsvergessen vollzieht. 11 Vgl. exemplarisch zum Studienfach Geodäsie Kruse & Rhein, 2011. Lernen an der Hochschule 99 (gemäß der hermeneutischen Grundfigur, etwas als etwas zu verstehen), wobei insbesondere auf Aspekte des fachlichen Verstehens, der Einsozialisation in disziplinbezogene Handlungslogiken und der Artikulation von Sinnzuschreibungen fokussiert wurde: Über welches Wissen, welches Können und welches Handeln wird gesprochen? Worüber wird reflektiert, und worüber wird wie geurteilt? Welche Deutungshorizonte lassen sich heranziehen, vor denen diese Äußerungen – als was? – verstanden werden können? In einem dritten Schritt wurden ausgewählte Passagen mithilfe der Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik einer Feinanalyse unterzogen. 5 Einsichten: Theoretische Explikationen auf empirischer Grundlage Dem methodologischen Ansatz entsprechend werden durch die Interviews mit Studierenden keine Daten gewonnen, mit denen sich verallgemeinerbare Aussagen über objektweltliche Sachverhalte begründen ließen. Einsicht gewinnen lässt sich empirisch auf diese Weise lediglich in individuelle Fallstrukturen. Basierend auf diesen empirischen Einzel-Ergebnissen der Befragungen lassen sich aber strukturelle Aussagen über ein akademisches Studium ableiten. Diese Ableitung erfolgt jedoch nicht induktiv verallgemeinernd, sondern abduktiv. Insofern handelt es sich nicht um eine Ableitung in logischem Sinne (die nur als deduktive möglich wäre und auch auf die induktive Ableitung nicht zuträfe). Im Ergebnis liegt dann ein abstraktes Modell von Studium bzw. von studierendem Lernen vor, das ein material-analytisches Verständnis von hochschulischem Lernen eröffnet, indem es immanente Bedeutungshorizonte expliziert (entsprechend der angestrebten Sinnadäquanz).12 Dies bedeutet ebenfalls, dass auf die eingangs formulierten Fragen nicht konkretistisch nach Antworten gesucht wird, sondern strukturell. 5.1 Anforderungen im Studium Studieren ist ein Lernprozess, der sich an der Eigenlogik seines Gegenstandes – Wissenschaft – orientieren muss. Wissenschaft zu betreiben bedeutet nicht, lediglich Kenntnisse zu sammeln. Wissenschaft ist eine soziale Praxis des methodologisch reflektierten Vernunftgebrauchs zu Erkenntniszwecken (unbeschadet weiterer Zwecke), also zur Erzeugung methodisch gewonnenen, dabei gleichwohl potentiell vorläufigen Wissens. 12 Hier werden also zwei Differenzlinien unterschieden, nämlich singulär vs. allgemein und konkret vs. abstrakt. Die Ergebnisse der Interviews liegen als konkrete Einzelfälle vor, die nicht als Einzelfälle verallgemeinert, wohl aber als Konkretionen abstrahiert werden. Vgl. zum ontologischen Hintergrund dieser Unterscheidung auch Rapp, 2016, S. 46: „Es scheint sinnvoll, mit abstrakten Entitäten zu rechnen, die nicht universal sind und zumindest einige Konzeptionen von Universalien behandeln diese wie konkrete, nicht wie abstrakte Entitäten. Man kann daher die Existenz von Universalien annehmen und die von Abstrakta negieren oder umgekehrt die Existenz von Universalien bestreiten und die von Abstrakta zulassen.“ Rüdiger Rhein & Tanja Kruse 100 Studieren bedeutet idealerweise, den Eigen-Sinn von Wissenschaft als besonderer Praxis zu verstehen und sich die durch die jeweiligen Fachwissenschaften artikulierten bzw. eröffneten Wissensund Könnensordnungen anzueignen, also Verwendungsund Anschlussoptionen für erlerntes Wissen und Können zu finden, eigene Fragestellungen und Erkenntnisinteressen zu entwickeln, sich Teilhabeoptionen an Praxisfeldern13 zu erarbeiten und in diesen Feldern handlungsfähig zu werden. Hochschulbildung artikuliert sich dann in einer je spezifischen, dabei stets kontingenten und polymorphen Koppelung zwischen Wissenschaft als Wissensproduktion einerseits und Studium als Wissenschaftsrezeption im Modus der Erschließung von Sinnund Handlungsressourcen andererseits. De facto zeichnet sich Studieren jedoch durch die Veranschlagung von (zunächst) idiosynkratischen Deutungen und Interpretationshorizonten im Hinblick auf die Anforderungen an die lernende Beschäftigung mit Wissenschaft aus. Die Herausforderung des Studierens besteht darin, den inhärenten objektiven Sinn der Praxis Wissenschaft zu erschließen und als spezifisch bedeutsam zu erfahren. Die Befragungen deuten darauf hin, dass dieser Prozess dann gut gelingen kann, wenn die Lehrenden die Sinnhaltigkeit, Intentionalität und Grundidee des jeweiligen wissenschaftlichen Handelns ausdrücklich verdeutlichen (statt Wissen in kanonisierter Form zu präsentieren), und wenn der Erwerb notwendigen disziplinbezogenen Wissens und disziplinbezogener Fähigkeiten und Fertigkeiten in soziale Situationen und in Tätigkeitskontexte eingebunden ist, in denen wissenschaftliches Handeln als relevante Praxis erlebbar wird. Der Wunsch nach Praxis lässt sich so auch in vielen Fällen re-interpretieren als Wunsch zur Erschließung von Sinnund Handlungsressourcen, also: mit erworbenem Wissen aktiv umgehen und dieses ggf. auf etwas anwenden zu können. Dabei kann mit diesen Anwendungsbezügen durchaus auch die Teilhabe an Forschungsoder Evaluationsprojekten gemeint sein. Ferner bestätigt sich in den Befragungen häufig das Konzept der „fachkulturellen Passung“, das allerdings oft erst auf einer latenten Sinnstrukturebene zu entdecken ist. „Die fachkulturelle Passung beschreibt den Grad der Übereinstimmung zwischen den biographisch erworbenen Dispositionen, Bewältigungsstrategien und Haltungen einer Studentin oder eines Studenten und dem fachspezifischen Habitus der studentischen Fachkultur.“ (Friebertshäuser, 1992, S. 77; vgl. auch Friebertshäuser, 2006, S. 304). Als persönliche Eigenschaften, die für das Studium hilfreich sind, werden (mit unterschiedlicher Gewichtung) regelmäßig genannt: Interesse und Neugierde, Ehrgeiz, die Fähigkeit zur Selbstorganisation, kommunikative Aufgeschlossenheit, Beharrlichkeit und Eigeninitiative. Das Studium ist eine Lebenssituation, die diese Eigenschaften erfordert, wobei offen bleibt, inwiefern diese erst im Verlauf des Studiums entwickelt wurden oder als persönliche Disposition in das Studium mitgebracht wurden. 13 Diese Praxisfelder können auch wissenschaftliche Felder sein, z. B. Forschungsprojekte. Praxis meint hier den Modus des Tätikgkeitsvollzuges. Lernen an der Hochschule 101 Die Studierenden entwickeln individuelle Strategien, sich in neue Themen einzuarbeiten, sich schwierigen Lernstoff selbstgesteuert anzueignen und dabei mit Arbeitsdichte und Informationsfülle umzugehen und Prioritäten zu setzen. Fraglich bleibt, inwiefern diese Strategien schon klug gewählt sind und ob eine systematische Begleitung hier unterstützend bzw. gegebenenfalls auch korrektiv wirken könnte. Begrifflich umfasst Lernen Fähigkeiten, Prozesse und Ergebnisse. Während die Interviews eine reflexive Betrachtung von Lernprozessen und Lernerfahrungen anstreben, zeigen sich insbesondere jüngere Studierende häufig auf die Bilanzierung von bewältigtem Lernpensum fokussiert. Ihr Zurück-Denken auf ihr studierendes Lernen ist in den frühen Phasen des Studiums zumeist durch die Benennung der Aneignung fachlicher Inhalte bestimmt. Eine reflexive, gegebenenfalls auch kritische Betrachtung der eigenen Lernwege findet zunächst eher selten statt, und die Beschreibung der Prozesse der Aufgabenbearbeitung erfolgt meist dokumentarisch-berichtend und weniger reflexiv oder lerntheoretisch informiert.14 Im Kontext der Interviews benötigen die Studierenden wiederholt verschiedene Impulse (flexible Interviewführung), um eine Metaebene einnehmen zu können. Häufig äußern sie dann, dass sie im Rahmen des Interviews Erkenntnisse über sich selbst gewinnen konnten. Wissenschaft ist eine besondere Praxis des Beobachtens, des Analysierens, Beurteilens und Reflektierens, des Gewinnens von Erkenntnissen und des Entwickelns von Neuem. Da bei den verschiedenen Studienfächern von jeweils charakteristischen Konzepten, Methoden, Techniken und Herangehensweisen an Problemstellungen auszugehen ist, bedeutet Studieren insbesondere, die fachtypischen Konzeptualisierungen und Herangehensweisen an Aufgabenstellungen und Problemlösungen zu erlernen. Üblicherweise stehen den Studierenden aber keine Kategorien zur Verfügung, durch die sich die Prozesse lernender Aneignung und inhaltlicher Erschließung von Wissenschaft metakognitiv einordnen ließen, wenngleich diese Aspekte stets implizit benannt werden: • fachliche Inhalte intellektuell verstehen und noch Unverstandenes bearbeiten oder mit Kommiliton*innen besprechen, • fachliche Inhalte diskursiv erörtern, Relevanzstrukturen durchfiltern, Bedeutsamkeit erschließen, Anschlussoptionen identifizieren, • Aufgabenstellungen routiniert bearbeiten lernen und dabei einschlägige Methoden und Techniken anwenden, • lösungsund ergebnisorientiertes Arbeiten an Problemstellungen. 14 Selbstredend sind Studierende keine Lerntheoretiker. Nichtsdestotrotz wäre denkbar (und gegebenenfalls auch erwartbar), dass sie als Lernende über profunde Selbstlernkompetenzen verfügen, also auch über ein Metawissen darüber, was es bedeutet, etwas zu lernen, welche Anforderungen dabei zu bewältigen sind und wie sich diese Anforderungen auf adäquate Weise bearbeiten lassen. Rüdiger Rhein & Tanja Kruse 102 Unabhängig von der fachlichen Disziplin deuten die Befragungen darauf hin, dass die Studierenden im Laufe ihres Studiums bestimmte Entwicklungsphasen durchlaufen. Aus sachlogischen Erwägungen sind diese Verlaufskurven theoretisch erwartbar: Zu Beginn des Studiums müssen sich die Studierenden in der Hochschulwelt, in der jeweiligen Fachkultur, im konkreten Studiengang mit seinem Curriculum und in der studentischen Lernkultur orientieren, und sie müssen verstehen, was es im Gegensatz zum schulischen Lernen heißt, an der Hochschule zu studieren. Im Verlauf des Studiums geht es darum, fachliche und methodische Grundlagen zu erarbeiten, Zusammenhänge und Sinnhaftigkeit fachlicher Fragestellungen zu erkennen und einen disziplinären Blick zu entwickeln. Außerdem gewinnen wissenschaftliches Arbeiten und Schreiben an Bedeutung wie auch das Erkennen der eigenen Fachkompetenz und die Entwicklung eigener Fragestellungen und Perspektiven. Empirisch verlaufen diese Prozesse aber individuell unterschiedlich und nicht immer linear. Außerdem zeigen sich in den Befragungen immer wieder Hinweise darauf, dass gut betreute Lehrund Studienprojekte die fachliche Entwicklung fördern und dass disziplinübergreifende und außeruniversitäre Aufgabenstellungen den Studierenden ermöglichen, neu und auch von außen auf ihr Fach zu schauen und ihre eigenen Kompetenzen anders einzuschätzen.15 Insgesamt fließen im Studium formale und informelle Lernprozesse zusammen; es ist ihre Gesamtkonstellation, durch die sich die spezifische Lernhaltigkeit des Studiums entfaltet. Dabei findet das Lernen von fachlichen Aspekten zwar auch dominant im Zusammenhang mit formalen Lernsituationen statt, dieses wird aber bedeutsam ergänzt durch informelle Lernkontexte. Sozialund Selbstkompetenzen scheinen dagegen vor allem informell erworben zu werden (dann jedoch häufig unstrukturiert und ungesteuert), wenngleich Angebote zu Schlüsselkompetenzen hier auch formale Lernkontexte anbieten. 5.2 Funktionen des Studiums Ziel des Hochschulstudiums ist, die Studierenden zur Wahrnehmung von Tätigkeiten zu befähigen, die durch Komplexität, Offenheit der Gestaltung oder unspezifisch definierte Problemstellungen gekennzeichnet sind und daher auf theoretischer und methodischer Kompetenz beruhende Selbstständigkeit und Verantwortlichkeit in der Problemdefinition und -lösung verlangen.16 Abstrakt ist dies den Studierenden schon früh klar, konkret erfahrbar wird dies zumeist erst im Verlauf des Studiums bzw. im Rückblick auf das Studium aus einer reflektierten Tätigkeitspraxis heraus. Gleichwohl lässt sich in den Interviews bei fortgeschrittenem Studium eine zunehmende Souveränität im Umgang mit Lernund Studieninhalten ablesen – insbesondere immer dann, wenn es Studierenden gelingt, sich wissenschaftliche Frageund Problemstellungen zu eigen zu machen und den 15 Dies erscheint nahezu trivial, gehört aber quasi durchgängig zu denjenigen Antworten, die auf die Frage nach zentralen oder bedeutsamen Lernund Studienerfahrungen gegeben werden. Sofern die Trivialität der Antwort nicht auf eine Trivialität der Frage zurückgeführt werden muss, artikuliert sich hier die Einsicht, dass das Studium nicht lediglich ein epistemisches Projekt, sondern ein Lernraum ist, der in gewisser Hinsicht pädagogisch gestaltet werden muss, und der ein angemessenes Maß an unterschiedlichen Anregungen bereithalten sollte. Die Kunst besteht jedoch darin, das rechte Maß dafür zu finden: Ex post lässt sich leicht bilanzieren, was gut war, ex ante vorauszusehen, was sich als gut erweisen wird, ist dagegen weitaus schwieriger. 16 Dies ist natürlich eine programmatische und keine empirische Aussage. Vgl. zu dieser Zielbestimmung auch die Empfehlungen des Wissenschaftsrates zur Qualitätsverbesserung von Lehre und Studium. Drs. 8639-08. Berlin 2008. Lernen an der Hochschule 103 Schritt vom rezeptiven Lernen zum aktiven Studieren zu vollziehen – also nicht nur Kenntnisse zu erwerben, sondern Erkenntnisse zu gewinnen.17 Den Studierenden ist nicht nur die Auseinandersetzung mit Wissenschaft aufgegeben, durch das Studium eröffnen sich auch Möglichkeitshorizonte, von denen aber nicht immer klar ist, worin genau sie bestehen könnten. Für die Studierenden bedeutet dies, dass sie innerhalb ihres Studienganges Interessenschwerpunkte identifizieren und sich fachlich spezifisch profilieren müssen. Dabei ist Wissenschaft auch ein sozialer Ort, an dem sich Prozesse der Inklusion und Exklusion vollziehen. Studierende sind in Bezug auf diesen Ort Novizen, in bestimmter Hinsicht aber auch lediglich Gäste, die diesen Ort auf absehbare Zeit wieder verlassen werden. Dies zeigt sich empirisch in der Art und Weise der performativen Bezugnahme auf Wissenschaft durch Studierende: Sie müssen sich an wissenschaftlichen Standards orientieren, können dies aber – als Novizen – noch nicht immer auf ausreichendem Niveau (und sind dann explizit Lernende). Insbesondere aber können sie, unabhängig von ihren Fähigkeiten, im Status des Novizen und im Status des Gastes in Bezug auf Wissenschaft nicht sozial adäquat als Mitglied einer community of practice18 sprechen: Als Novizen können sie noch nicht den Status eines voll anerkannten Mitgliedes reklamieren und sind auf die Rolle des Aspiranten verwiesen, der sich zunächst bewähren muss. Hinzu kommt, dass sie in der Regel ohnehin nur Mitglied einer Lerngemeinschaft sind, die sich gegenüber der scientific community im Hinblick auf Thematisierungshorizonte und Durchdringungstiefen spezifisch unterscheidet. Und als Gäste können sie sozial adäquat nur als Mitglied einer Wissensgemeinschaft sprechen.19 In beiden Fällen müssen sich die Studierenden die Verfügung über wissenschaftliches Wissen an-maßen: Als Novizen im probeweisen und fachlich wohlbegrenzten und als Gäste im gemessenen und temporären Gebrauch wissenschaftlicher Denkfiguren. Diese An-Maßung zeigt sich in den Protokollen sozialer Wirklichkeit in spezifischer Brüchigkeit und in spezifischen Distanzmarkern in der redenden Bezugnahme auf Wissenschaft und in der Ausgestaltung der Rollen der Lernenden oder der Diskursteilnehmer*innen. Bildungsbedeutsam ist gleichwohl die Frage, inwiefern es Studierenden dennoch gelingt, sich wissenschaftliche Frageund Problemstellungen authentisch zu eigen zu machen, indem sie Fragestellungen aufgreifen oder entwickeln und einer wissenschaftlichen Behandlung unterziehen und dabei fachlich reüssieren können bzw. sich Tätigkeitsstrukturen erschließen, in denen sie mit erworbenem Wissen und erworbenen Fähigkeiten kompetent Arbeitsaufgaben und Probleme bearbeiten können. Die Interviews deuten darauf hin, dass dies vor allem dann gelingt, wenn die Studierenden durch Übernahme geeigneter Rollen oder Funktionen in wissenschaftliche oder andere fachliche Arbeitszusammenhänge eingebunden werden. 17 „Kenntnisse haben wir, wenn wir wissen, dass etwas der Fall ist, was etwas ist und wie es beschaffen ist. Erkenntnisse haben wir, wenn wir wissen, warum etwas der Fall ist, weshalb es so oder so beschaffen ist und wenn wir ferner die Kenntnis des ‚Wasseins’ zu deutlichem Bewusstsein gebracht haben.“ (Koch, 1991, S. 50). 18 Diese community of practice kann auch eine Forschergemeinschaft sein. 19 Unterschieden wird hier also zwischen dem sozialen Ort in einer community of practice und dem atopischen Ort der Wissensgemeinschaft [auch wenn es sich bei diesem Ausdruck um eine contradictio in adjecto handelt], die sozial nur temporär hergestellt werden kann und immer wieder neu (z. B. im Seminarsetting) konstituiert werden muss. Die temporäre Vergemeinschaftung erfolgt durch die Artikulation einer gemeinsam geteilten Wissensordnung und die Verpflichtung auf gemeinsam geteilte Diskursregeln, ohne dass sich dadurch Rollen oder Funktionen in einer sozialen community of practice oder einer scientific community konstituieren würden. Rüdiger Rhein & Tanja Kruse 110 Kruse, T. & Rhein, R. (2011). Lebenslanges Lernen an der Hochschule – Untersuchungen zur studentischen Perspektive am Beispiel einer Befragung von GeodäsieStudierenden. In A. Strauß, A., M. Häusler & T. Hecht (Hrsg), Hochschulen im Kontext lebenslangen Lernens: Konzepte, Modelle, Realität. Dokumentation der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium [DGWF] vom 15. – 17. September 2010 (S. 213 – 223). Hamburg: DGWF (= DGWF Beiträge 50). Ludwig, J. (1999). Subjektperspektiven in neueren Lernbegriffen. In Zeitschrift für Pädagogik 45, 5, 667-681. Pace, D. & Middendorf, J. (Eds.) (2004): Decoding the Disciplines: Helping Students Learn Disciplinary Ways of Thinking. San Francisco: Wiley. Prange, K. (2004). Form. In D. Benner & J. Oelkers (Hg.), Historisches Wörterbuch der Pädagogik (S. 393 – 408). Weinheim, Basel: Beltz. Prange, K. & Strobel-Eisele, G. (2006). Die Formen des pädagogischen Handelns. Stuttgart: Kohlhammer. Rapp, C. (2016). Metaphysik. München: Beck. Rhein, R. (2015). Hochschulisches Lernen – eine analytische Perspektive. In Zeitschrift für Weiterbildungsforschung - Report, 38 (3), 347-363. Rhein, R. (2016a). Kritik der Hochschuldidaktik: Zum Verhältnis von epistemischer Bezugnahme auf Forschungsgegenstände und pädagogischer Bezugnahme auf Wissenschaft. In K. Zierer (Hrsg.), Jahrbuch Allgemeine Didaktik. Thementeil: Allgemeine Didaktik und Hochschule (S. 61 – 80). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Rhein, R. (2016b). Die Universität als Lernort. In: O. Dörner, C. Iller, H. Pätzold & S. Robak (Hg.), Differente Lernkulturen – regional, national, transnational (S. 201 – 212). Opladen/Berlin/Toronto: Verlag Barbara Budrich. Schaper, N. (2014). Forschung in der Hochschulbildung. In J. Kohler, P. Pohlenz & U. Schmidt (Hrsg.), Handbuch Qualität in Studium und Lehre (Griffmarke D 2.4-1). Berlin: duz-Medienhaus. Spitzley, T. (2009). Person. In S. Jordan & C. Nimtz (Hrsg.), Lexikon Philosophie (S. 194-196). Stuttgart: Reclam. Weber, W. E. J. (2002). Geschichte der europäischen Universität. Stuttgart: Kohlhammer. Wernet, A. (2006). Hermeneutik – Kasuistik – Fallverstehen. Stuttgart: Kohlhammer. Wildfeuer, A. G. (2011). Praxis. In P. Kolmer & A. Wildfeuer (Hrsg.), Neues Handbuch philosophischer Grundbegriffe, Bd. 2 (S. 1774-1804). Freiburg: Alber. Teil II Entwicklung und Gestaltung von Lehrformaten, -konzepten und -umgebungen 113 Implementierung einer praktischen Prüfung im naturwissenschaftlichen Labor Konzeptionelle Veränderungen im Lehramtsstudium Till Bruckermann, Eva-Maria Rottlaender & Kirsten Schlüter Die hier beschriebene Untersuchung bezieht sich im Sinne des Scholarship of Teaching and Learning beispielhaft auf die Entwicklung und Umsetzung einer neuen Prüfungsform zur Messung von Experimentierkompetenz an einem Institut der fachbezogenen Lehramtsausbildung. Am Institut für Biologiedidaktik der Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln wurde im Fach Biologie des Bachelor-Studiengangs Lehramt für Haupt-, Realund Gesamtschulen mit dem Sommersemester 2016 erstmals die Modulabschlussprüfung in Form einer praktisch-mündlichen Kombinationsprüfung abgehalten. Die Prüfung schließt das Modul Grundlagen der Biologie zu Beginn des Lehramtsstudiums ab. Dieses fachwissenschaftliche Modul umfasst zu gleichen Teilen eine Vorlesung und ein Praktikum (je 60 Stunden Kontaktzeit und 120 Stunden Selbststudium). Während in der Vorlesung Inhaltswissen der Zellbiologie und Physiologie vermittelt wird, erfolgt im Praktikum dessen Anwendung. Im Praktikum setzt das Lehr-Lern-Konzept zur Förderung experimenteller Kompetenzen auf das Forschende Lernen.1 1 Einleitung Innerhalb der hochschuldidaktischen Forschung besteht ein breiter Konsens darüber, dass unter anderem Transparenz von Lernzielen, Erwartungen, Verläufen und Inhalten einer Lehrveranstaltung sowie die Gestaltung der inhaltlichen, didaktischen, interaktionsbezogenen Motivierung und das motivierende Lehrverhalten des*der Lehrenden einen erheblichen Einfluss auf den Lernund Prüfungserfolg der Studierenden haben. Dies wird darauf zurückgeführt, dass ein Höchstmaß an Transparenz und Vorhersehbarkeit Selbstkontrollmechanismen ermöglicht, die jeglichen Formen von Ängsten entgegenwirken. Die Studierenden erlangen Sicherheit darüber, was von ihnen erwartet wird und was auf sie zukommt. Sie wissen um die Art und den Umfang des erforderlichen Wissens und der erforderlichen Fähigkeiten, die ein erfolgreiches Bestehen der Prüfung am Ende des Semesters ermöglichen werden. 1 Das Prüfungsformat zum Modulabschluss wurde in Kooperation mit dem Zentrum für Hochschuldidaktik (ZHD) der Universität zu Köln und einer hochschuldidaktischen Trainerin konzipiert, die jahrelange Erfahrung in der Durchführung von Trainings zum Thema des kompetenzorientierten Prüfens und Bewertens in der Hochschullehre besitzt und diese Trainings seit Jahren auf freiberuflicher Basis auch am Zentrum für Hochschuldidaktik (ZHD) durchführt. Till Bruckermann, Eva-Maria Rottlaender & Kirsten Schlüter 114 Die Kenntnis darüber macht es ihnen möglich, sich im Laufe des Semesters das Erlernen dieser Wissensinhalte und Fähigkeiten zeitlich einzuteilen und sich nach einem eigenen Zeitmanagement auf die Prüfung vorzubereiten. Der kontinuierliche Austausch zwischen Studierenden und Lehrenden innerhalb der Lehrveranstaltung – bzw. hier der Arbeit im Labor – und die kontinuierliche Rückmeldung zum derzeitigen Leistungsstand in Form von informellem oder formellem Feedback, geben den Studierenden dabei notwendige und unterstützende Hinweise zur eigenen Entwicklung. Diese Rückmeldungen fördern eine realistische Einschätzung durch den Abgleich zwischen Selbstund Fremdwahrnehmung seitens der Studierenden. Bei Einführung einer neuen Prüfungsform müssen sowohl die Transparenz der Lernziele und Prüfungsanforderungen als auch die Gestaltung der Lernsituation berücksichtigt werden. Das Ziel dieser Untersuchung ist aufzuklären, inwiefern die Kommunikation über Lernziele und Unterstützungsformate zur Prüfungsvorbereitung in der Lehrveranstaltung für die Studierenden transparent war. Der gewählte Forschungsansatz bezieht sich in diesem Sinne sowohl auf die Ebene der Interaktion und Kommunikation zwischen Lehrenden und Studierenden als auch auf die Ebene der Gestaltung von Lernund Prüfungssituationen. Dabei lag gerade auch ein Augenmerk auf der Evaluation der angebotenen Unterstützungshilfen in Form von Material, das auf der Lernplattform ILIAS angeboten wurde, von Rückmeldung durch die Lehrperson, sowie in Form der methodischdidaktischen Gestaltung des Laborpraktikums. Inwieweit haben diese Angebote das Lernen der Studierenden, besonders hinsichtlich der Entwicklung ihrer Experimentierkompetenz gefördert? In Bezug auf die Ebene der Studiengänge und -programme ist in diesem Zusammenhang die Frage interessant, ob ein kompetenzorientiertes Lehren, Lernen und Arbeiten im Labor sowohl durch das ausgewählte Setting als auch durch die neu eingeführte Prüfungsform gelungen ist. Letztendlich geht es im weitesten Sinne um die grundsätzliche Frage, wie die Ausbildung und Förderung von Experimentierkompetenz bei den Studierenden im Rahmen ihres naturwissenschaftlichen Studiums, das sich in die Lehrformate Vorlesung, Seminar und Praktikum aufgliedert, möglich sein kann. 2 Theoretische Fundierung Beobachten, Vergleichen und Experimentieren können als grundlegende Methoden der Erkenntnisgewinnung in der Biologie aufgefasst werden (Wellnitz & Mayer, 2013). Die Beherrschung dieser Methoden sowie das Wissen um ihre Einsatzbereiche und Grenzen sind Bestandteil einer elementaren naturwissenschaftlichen Grundbildung. Will man die Fähigkeit, diese Methoden auszuführen, innerhalb der Lehre einüben und später prüfen, ist es von zentraler Bedeutung, diese komplexen Prozesse in Teilfähigkeiten zu operationalisieren. Experimentierkompetenz Wellnitz und Mayer (2013) schlagen dafür eine Differenzierung in prozessbezogene Teilkompetenzen – Fragestellung, Hypothese, Untersuchungsdesign, Datenauswertung – und methodenbezogene Teilkompetenzen – Beobachten, Vergleichen, Experimentieren – vor. Dabei verweisen sie darauf, dass der Begriff Experiment häufig sehr undifferenziert als Vorgehensweise behandelt wird, mit der in allen Implementierung einer praktischen Prüfung im naturwissenschaftlichen Labor 115 Naturwissenschaften rezeptartig Fragestellungen bearbeitet und Lösungen gefunden werden können. Bisher wird in den deutschen Bildungsstandards nicht streng zwischen diesen Teilkompetenzen unterschieden, während amerikanische Standards weitaus differenzierter sind und acht Praktiken (practices) benennen: „asking questions“, „developing and using models“, „planning and carrying out investigations“, „analyzing and interpreting data“, „using mathematics and computational thinking“, „constructing explanations“, „engaging in argument from evidence“ und „obtaining, evaluating, and communicating information“ (National Research Council, 2011, S. 3). Hintergrund dieser Konzeption ist die Auffassung, dass naturwissenschaftliche Erkenntnisgewinnung kein stringenter Prozess ist, sondern ein iterativer hypothetisch-deduktiver, der auf viele verschiedene Weisen verlaufen und gestaltet werden kann (Harwood, 2004). Aus lerntheoretischer Sicht kann dieser Erkenntnisweg als ein komplexer Problemlösungsprozess beschrieben werden, der durch grundlegende Prozeduren charakterisiert und durch situationsspezifische und personenbezogene Variablen beeinflusst wird (Wellnitz & Mayer, 2013). Dabei orientieren wir uns an dem Ansatz von Mayer (2007), der den Prozess naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung als einen komplexen, kognitiven und wissensbasierten Problemlöseprozess ansieht. Der Erfolg dieses Problemlöseprozesses ist von der Qualität der Prozeduren (Methoden), Personenund Situationsvariablen abhängig (ebd.). Im Mittelpunkt stehen prozedurales Wissen sowie manuelle Fähigkeiten. Um prozedurales Wissen messbar und bewertbar zu machen, müssen die einzelnen Teilkompetenzen der Experimentierkompetenz operationalisiert werden, damit diese beobachtbar und dokumentierbar im Prüfungsprozess sind. Es existieren unterschiedliche Konzeptionen, welche sogenannten skills unter der Experimentierkompetenz subsummiert werden können. In Anknüpfung an Weinert (2001) können die intellektuellen Fähigkeiten zur Handlungsregulation beim naturwissenschaftlichen Arbeiten als inquiry skills bezeichnet und den sensomotorischen Fähigkeiten (nicht in Abb. 1 enthalten) als manual skills gegenübergestellt werden (Meier & Mayer, 2012). Abbildung 1: Modell wissenschaftliches Denken (Mayer, 2007; verändert nach Arnold, 2015; Meier & Mayer, 2012). Till Bruckermann, Eva-Maria Rottlaender & Kirsten Schlüter 116 Hinführung zu den Fragestellungen Die Implementierung einer neuen Prüfungsform zum Modulabschluss erfordert zunächst eine konzeptionelle und anschließend eine umsetzungsbezogene Forschungsperspektive (Einteilung in Schaper, 2014). Es werden sowohl theoretische Grundlagen der Prüfung als auch die Umsetzung der Prüfung untersucht. Nach Schaper (ebd.) werden aus konzeptioneller Perspektive theoretische Überlegungen und Zugänge, die einer bestimmten hochschuldidaktischen Konzeption zugrunde liegen, herausgearbeitet. Außerdem wird untersucht, inwiefern die Implementation von der Konzeption abhängt. Im vorliegenden Fall erfolgt der konzeptionelle Zugang zur Prüfungsform über das Konstrukt der Experimentierkompetenz. Experimentierkompetenz ist durch die Laborpraktika für die Studierenden erlernbar und soll durch die mündlich-praktische Kombinationsprüfung messbar werden. Die Erfassung der Experimentierkompetenz stellt für naturwissenschaftliche Studiengänge ein zentrales Element dar. Innerhalb der vorgeschriebenen Laborpraktika sollen die Studierenden sowohl das in den Vorlesungen und Seminaren theoretisch erworbene Wissen auf naturwissenschaftliche Fragestellungen anwenden als auch einen sicheren Umgang mit Labormaterialien und -geräten erlernen. Die Prüfungsformate innerhalb der naturwissenschaftlichen Studiengänge an der Universität zu Köln sahen jedoch bisher keine Prüfung in Bezug auf diese praktischen Fähigkeiten und Fertigkeiten vor. Es existierten darüber hinaus auch keine hochschuldidaktischen Konzepte für dieses Prüfungsformat sowie zur Lehre im Labor, sodass den Dozierenden, welche die Praktika betreuen, eine fundierte methodisch-didaktische Vorbereitung auf diese Tätigkeit fehlt. Die Entwicklung einer praktischen Prüfung im Bachelorstudiengang Biologie für das Lehramt kann in diesem Zusammenhang als eine Pionierarbeit angesehen werden, die beispielhaft für weitere Studiengänge sein kann. Ausgehend von der theoretischen Fundierung der Experimentierkompetenz, die der Lehramtsausbildung am Institut für Biologiedidaktik zugrunde gelegt ist (Bruckermann et al., 2015; Institut für Biologiedidaktik, 2015), wurde eine praktisch-mündliche Kombinationsprüfung entwickelt und umgesetzt. Der Prozess der Prüfungsentwicklung und -umsetzung war durch zwei Fragekomplexe geleitet, welche (1) die methodisch-didaktische Gestaltung der Lehre im Labor und (2) die Umsetzung der Prüfung betrafen. Ein Wechsel der Prüfungsform erfordert auch Veränderungen in der methodisch-didaktischen Gestaltung der Lehre, da der Prüfungsgegenstand von der Lehre und den resultierenden Lernprozessen beeinflusst wird. Daher sollte geklärt werden, welche Maßnahmen die Ausrichtung der Lehre an den Prüfungsanforderungen fördern. Diese Fragestellungen bzw. Veränderungen, die in Folge der Implementierung des neuen Prüfungsformates notwendig wurden, berühren die methodisch-didaktische Gestaltung der Lehre im Labor sowie deren Vorund Nachbereitung in Form der Selbstlernzeit der Studierenden. Darüber hinaus nehmen diese Veränderungen des Prüfungsformats sowohl Einfluss auf das Rollenverständnis des*der Lehrenden als auch aller studentischen und wissenschaftlichen Hilfskräfte im Labor. Implementierung einer praktischen Prüfung im naturwissenschaftlichen Labor 117 Fragen: • Wie kann die Lehre im Labor kompetenzorientiert ausgerichtet werden, sodass die Studierenden die Möglichkeit erhalten, die von ihnen zu erwerbende Experimentierkompetenz auszubilden? • Welche Aufgaben und Verantwortungsbereiche fallen der Lehrperson und ihren Assistent*innen zu? • Welche Formen der Unterstützungsangebote sind für die eigenständige Arbeit der Studierenden förderlich? • Welche Konsequenzen haben diese Veränderungen hinsichtlich der Kommunikation und Interaktion im Labor? (Wann gehen die Assistent*innen mit den Studierenden ins Gespräch? Wird von sich aus gelobt oder korrigiert oder nur auf Nachfrage der Studierenden hin? Wann müssen die Assistent*innen auch ungefragt eingreifen?) Neben diesen Fragen zur Abstimmung von Lehre und Prüfung bleibt offen, wie die Umsetzung der Prüfung durch die Studierenden wahrgenommen wird. Zentral sind an dieser Stelle die Kommunikation über die Anforderungen der neuen Prüfungsform und die Unterstützung bzw. Aktivierung der Studierenden zum Erwerb der erforderlichen Kompetenzen, die in der Prüfung abgebildet werden. Aus umsetzungsbezogener Forschungsperspektive soll geklärt werden, in welcher Weise die Prüfung implementiert wurde. Hier sind vier Frageblöcke zu unterscheiden, die klären sollen, inwiefern (1) den Studierenden die Lernziele transparent waren, (2) die Studierenden aktiviert und unterstützt wurden, (3) die Prüfungsanforderungen als angemessen und (4) der Nutzen zur Weiterentwicklung wahrgenommen wurden. Im Folgenden werden die Fragen nochmals aufgeführt und näher erläutert. Transparenz und Kommunikation der Prüfungsanforderung (Befragung 1 Skala 1a) Neben der Entwicklung eines Prüfungsund Bewertungsdesigns war zu klären, in welcher Form den Studierenden die an sie gestellten Anforderungen kommuniziert werden könnten und in welcher Form Informationsmaterial bezüglich der praktisch-mündlichen Kombinationsprüfung zur Verfügung gestellt werden sollte, das den Studierenden den Ablauf transparent macht, sie aber gleichzeitig in die Lage versetzt, sich eigenständig und selbstgesteuert auf diese Prüfung vorzubereiten. Mehrere Items in dem Fragebogen vor der Prüfung versuchen dabei zu erfassen, inwieweit es innerhalb der Gesamtkonzeption des Praktikums gelungen ist, Lehr-Lern-Ziele transparent zu machen hinsichtlich der Tiefe des zu erwerbenden Wissens und der Offenlegung der Unterstützungsangebote. Frage: • War die Kommunikation der Prüfungsanforderungen angemessen, sodass die Studierenden sie als transparent wahrgenommen haben? Till Bruckermann, Eva-Maria Rottlaender & Kirsten Schlüter 118 Aktivierung und Unterstützung im Praktikum (Befragung 1 Skala 1b) Der Aspekt der Selbststeuerung bildet bei der Ausbildung der Experimentierkompetenz aus unserer Sicht den zentralen Fokus. Die damit verbundene Fokussierung auf Selbstregulierung sollte sich nicht nur auf die Arbeit im Labor beschränken, sondern eine Ausweitung auf die Selbstlernzeit und Prüfungsvorbereitung der Studierenden erfahren. Die praxisund handlungsbezogene Relevanz der erworbenen Fähigkeiten sollte den Studierenden besonders über den Alltagsbezug der Aufgabenstellungen bewusst gemacht werden. Dieser Alltagsbezug wurde in den Sicherungsund Diskussionsphasen regelmäßig reflektiert. Die Studierenden sollten zunehmend in die Lage versetzt werden, ihren eigenen Lernprozess zu reflektieren, Entwicklungsstände festzuhalten und sich daraus ableitend neue Ziele zu setzen. Wie gut dies gelungen ist, sollte mit Items in der Evaluation erfasst werden. Frage: • Haben die Studierenden ihre Arbeit als selbstständig wahrgenommen (gegenseitige Unterstützung) bzw. wurden sie aktiviert und fühlten sie sich durch die von uns zur Verfügung gestellten Hilfsmittel bei der Reflexion unterstützt (Unterstützung durch Tutor*innen)? Angemessenheit der Prüfungsanforderungen (Befragung 2 Skala 2a) Im Gegensatz zu deklarativem Wissen, das in schriftlichen Tests und Prüfungen abgefragt werden kann und meist sehr träge ist, handelt es sich bei der Experimentierkompetenz wie weiter oben dargestellt um ein Konstrukt, unter das verschiedene Teilkompetenzen subsummiert werden. Alle Teilkompetenzen erfordern handlungsorientiertes und prozessbezogenes Wissen, das für die Erreichung spezifischer Ziele und zur Lösung spezifischer Fragestellungen herangezogen werden kann. Es ist wichtig, dass die Studierenden das erworbene Wissen und die Fähigkeiten in einer für die Veranstaltung typischen Fragestellung zum Bestehen der Prüfung anwenden konnten. Frage: • Waren die Prüfungsanforderungen insofern angemessen, als dass die Teilkompetenzen in der Prüfung abgebildet wurden, die auch im Labor erprobt und eingeübt wurden? Prüfungsnutzen für die Weiterentwicklung (Befragung 2 Skala 2b) Experimentierkompetenz äußert sich darin, dass Studierende diese handelnd ausführen und beständig weiterentwickeln. Es ist nicht möglich, alle Aspekte und Fähigkeiten der Experimentierkompetenz in einem Praktikum zu erlernen. Vielmehr äußert sich darin ein Handlungswissen, das sukzessive aufgebaut und weiterentwickelt wird. Aus diesem Grund war es den Mitarbeiter*innen des Lehrstuhls ein besonderes Anliegen, den Studierenden den Nutzen einer solchen praktisch-mündlichen Prüfung nahezubringen, der neben der Fortentwicklung des Studiums auch und vor allen Dingen darin liegt, über das Prüfungsergebnis eine Rückmeldung bezüglich des derzeitigen Leistungsstandes zu erhalten und daraus ableitend, eigene Weiterentwicklungspotenziale benennen und bearbeiten zu können. Implementierung einer praktischen Prüfung im naturwissenschaftlichen Labor 119 Frage: • Haben die Studierenden nach der Prüfung Entwicklungsmöglichkeiten für ihr weiteres Studium gesehen? 3 Methodik Das forschungsmethodische Vorgehen zur Beantwortung der zuvor genannten Fragestellungen wird als entwicklungsund evaluationsbezogenes Forschungsformat kategorisiert (vgl. Schaper, 2014). Ziel ist einerseits die theoriebasierte Abstimmung (Constructive Alignment) zwischen den Lehrveranstaltungen eines Moduls (Vorlesung und Laborpraktikum) und der Prüfungsform (praktisch-mündliche Kombinationsprüfung) zum Modulabschluss. Des Weiteren wird die Umsetzung des Prüfungsformats evaluiert, indem die Studierendeneinschätzung zu Indikatoren, wie die Lernzieltransparenz, Unterstützung, Angemessenheit und Entwicklungsmöglichkeiten, erfragt wird. 3.1 Vorgehen im Forschungsprozess Der empirische Zugang zur Entwicklung und Untersuchung erfolgt bezogen auf die Situation und Gegebenheiten eines Moduls im Studiengang der Universität. Insofern ist die Untersuchung fallund standortbezogen und deshalb nur bedingt auf andere Universitäten übertragbar. Ausgangspunkt sind im Sinne des Scholarship of Teaching and Learning (Huber et al., 2014) Beobachtungen im Lehrbetrieb, welche die empirische Untersuchung einer Fragestellung nach sich ziehen. In dem vorliegenden Fall war eine Fehlpassung zwischen den Lernzielen eines Moduls und der Prüfungsform beobachtet worden (Messung von Experimentierkompetenz). Daran anschließend wurde als Gegenmaßnahme eine Prüfung theoriegeleitet entwickelt und umgesetzt. Die Implikationen der Einführung dieser neuen Prüfungsform wurden sowohl qualitativ durch kollegiale Hospitation reflektiert als auch quantitativ und fragebogenbasiert erfasst. Die Untersuchung führte ein Tandem bestehend aus einer Fachlehrkraft und einer Person aus der Hochschuldidaktik durch. Die Fragen zur Gestaltung der Lehre wurden anhand von Beobachtungen aus der kollegialen Hospitation bei der Fachlehrkraft in der Lehrveranstaltung beantwortet. Die kollegiale Hospitation ist ein gängiges Instrument, um die eigene Lehrpraxis zu reflektieren. Die Reflexion erfolgt anhand eines kollegialen Feedbacks z. B. zum allgemeinen Lehrverhalten und dem Auftreten (Stimme, Gestik, Mimik). Sie beruht auf Informationen, die durch Introspektion nicht gewonnen werden können, sondern durch eine*n außenstehende*n Beobachter*in gesammelt werden. Ein Vorteil gegenüber der digitalen Aufzeichnung ist die fragegeleitete Fokussierung auf interessierende Aspekte des Lehr-LernProzesses, wie z. B. Interaktionen zwischen der Lehrperson und den Studierenden. Solche Informationen sind durch eine digitale Aufzeichnung nicht im Detail zugänglich. Die Beobachtungen der kollegialen Hospitation können zur Weiterentwicklung der Lehre beitragen, wenn sie vor dem Hintergrund lerntheoretischen Wissens reflektiert werden. Till Bruckermann, Eva-Maria Rottlaender & Kirsten Schlüter 126 Beobachtungsbogen und Bewertungsschema Nach der Reflexion und Fixierung intendierter Lernziele für das Modul wurden Ausprägungen der Lernziele für die verschiedenen Taxonomiestufen formuliert, die konkret beobachtbares Verhalten repräsentieren. Beispielsweise sollen die Studierenden Arbeitsabläufe im Experiment sinnvoll strukturieren können (siehe Tabelle 3, Zeile 7). Auf einer niedrigen Taxonomiestufe können sie den Ablauf des Experiments dem Laborprotokoll entsprechend replizieren (Reproduktion: Erinnern). Studierende, die das Experiment in einem veränderten Kontext anwenden können, erreichen eine mittlere Taxonomiestufe (Reorganisation: Anwenden). Auf einer höheren Taxonomiestufe können die Studierenden Arbeitsabläufe hinsichtlich ihrer Effektivität beurteilen (Reflexion: Beurteilen). Den Ausprägungen wurden entsprechend Noten zugeordnet und jedes Lernziel hinsichtlich seiner Bedeutung für den Kompetenzerwerb gewichtet. So ergab sich zwischen der Experimentdurchführung und seiner Dokumentation (33 %), seiner Planung und Reflexion (33 %), sowie der Einbettung in Vorlesungsinhalte (33 %) eine gleichmäßige Gewichtung. Die Gewichtung wurde bis zur Ebene einzelner Lernziele weiter ausdifferenziert. Die Gesamtnote ergibt sich aus den gewichteten Teilnoten. Aufgabenpool und Ablaufmodell Für den Aufgabenpool wurde auf erprobte Experimente aus dem Praktikum zurückgegriffen, die den Studierenden bekannt sind (Bruckermann & Schlüter, 2017). Die Experimente wurden zwischen den Prüfungen zufällig variiert. Es wurde darauf geachtet, dass die Aufgaben ein ähnliches Anforderungsprofil in Bezug auf die Lernziele haben. Die Aufgaben sind in einen authentischen Kontext eingebettet und beschreiben ein Problem, das in einen wissenschaftlichen Kontext gebracht werden soll. Beispielsweise kann der Verderb von Butter als ein im Alltag beobachtbares Phänomen u. a. durch enzymatische Prozesse erklärt werden. Es stellt sich die Frage nach Bedingungen der enzymatischen Spaltung von Fetten (Arnold & Kremer, 2012; Peters et al., 2017). Wenn die enzymatischen Grundlagen (Spaltung von Fetten in einer Lipolyse durch Lipasen) bekannt sind, können einflussnehmende Faktoren untersucht werden. Unter Vorgabe einer Fragestellung, die einen vergleichbaren Ausgangpunkt für die Experimente aller Studierenden gewährleistet, sollen die Studierenden Hypothesen formulieren und ein Experiment zu deren Untersuchung planen, durchführen und auswerten. Dabei steht ihnen eine Auswahl an Geräten, Stoffen und Materialien zur Verfügung, die bei Bedarf durch weiteres Labormaterial ergänzt werden kann. Für die Einzelprüfungen war folgender Zeitplan vorgesehen: • 30 Minuten Einarbeitung in Fragestellung, Vorbereitung und Experimentaufbau unter Aufsicht einer Hilfskraft (Material: Papier, Stifte) • Beginn des Experiments: 30 Minuten Arbeiten unter Aufsicht der prüfenden Person mit Beisitz; Schwerpunkt der Beobachtung zu den Bereichen: Experimente durchführen, Sicherheitsstandards, Dokumentation und Messen • 15 Minuten Prüfungsgespräch zu den Bereichen Experimente planen und reflektieren • 15 Minuten Prüfungsgespräch zu Vorlesungsinhalten Implementierung einer praktischen Prüfung im naturwissenschaftlichen Labor 127 Zu Beginn der Prüfung sollen 30 Minuten zur Orientierung und Vorbereitung genutzt werden. Diese Phase erfolgt zwar unter Aufsicht jedoch noch ohne Bewertung. In den nächsten 30 Minuten unter Aufsicht arbeitet der*die Studierende praktisch am Experiment. Im Vordergrund steht für die prüfende Person die Beobachtung. Nach Möglichkeit soll der*die Studierende seine*ihre Handlungen kommentieren. Es liegt im Feingefühl des*der Prüfenden durch kurze Nachfragen kognitive Prozesse hinter dem Handeln zu erfragen. Dennoch darf der*die Studierende nicht aus dem Konzept gebracht werden. Im 15-minütigen Prüfungsgespräch zum Experiment werden der theoretische Hintergrund und die Vorannahmen der Untersuchung erfragt. Darüber hinaus erfolgt durch den*die Studierende eine kritische Einschätzung der Passung der eingesetzten Methoden zur untersuchten Fragestellung. In weiteren 15 Minuten wird das gesamte Experiment im weiteren inhaltlichen Kontext betrachtet. Der*die Studierende sollte darlegen, inwiefern thematische Bezüge zu benachbarten Gebieten des Experiments hergestellt werden können. Dieser Prüfungsteil erfolgt im Dialog zwischen Prüfendem und Studierendem. Die Dokumentation der beobachteten Prüfungsleistung erfolgt in Anlehnung an den in Tabelle 3 ausschnittsweise dargestellten Bewertungsbogen mit Beobachtungsfeldern. Der Bewertungsbogen wurde für die einzelnen Aufgabenstellungen präzisiert, indem die Feinziele und zugeordnete Notenstufen inhaltlich auf die Experimente bezogen wurden. Die Auswertung erfolgt anhand vorbestimmter Gewichtungen der einzelnen Feinziele. Die Gesamtnote ergibt sich, wie oben beschrieben, aus den gewichteten Teilnoten. Eine Rückmeldung der Noten an die Studierenden findet erst nach der letzten Prüfung im Semester statt. Till Bruckermann, Eva-Maria Rottlaender & Kirsten Schlüter 128 Lernziel: Die Studierenden können ... Note 1 Note 2 Note 3 Note 4 Experimente planen …arbeitsleitende Hypothesen entwickeln und diese theoriebezogen begründen. Die formulierte Hypothese wird plausibel und theoriebezogen begründet und es werden daraus Vorhersagen abgeleitet. Es werden aus der Hypothese begründete Vorhersagen abgeleitet. Es wird eine mit der Fragestellung korrespondierende, korrekte Hypothese formuliert. Es wird eine Hypothese formuliert. … Parallel- (Kontroll-) Ansätze berücksichtigen und planen. Der Parallel-(Kontroll-) Ansatz wird eigenständig eingeplant.1 Der Kontrollansatz wird nicht eigenständig berücksichtigt, aber auf Nachfrage korrekt beschrieben. Der Kontrollansatz wird nicht eigenständig berücksichtigt, auf Nachfrage unvollständig oder nur teilweise korrekt beschrieben. … eine geeignete Messmethode auswählen und deren Eignung für die Experimente sinnvoll begründen. Die Messmethode wird vollständig korrekt ausgewählt und im Hinblick auf die Hypothese sinnvoll begründet. Die Messmethode wird vollständig korrekt festgelegt und deren Auswahl teilweise korrekt begründet. Die Messmethode wird korrekt oder teilweise korrekt festgelegt. Die Messmethode wird ansatzweise korrekt festgelegt. Experimente reflektieren … experimentell erhobene Daten im Hinblick auf ihre Aussagekraft für Experimente beurteilen. Die untersuchungsleitende Hypothese wird auf der Basis einer kritischen Reflexion der Daten qualität vorläufig angenommen, falsifiziert oder relativiert. Es wird Methodenkritik geübt. Die Daten werden mit der Hypothese in Beziehung gesetzt. –2 Tabelle 3a: Auszug der Anforderungen für die praktisch-mündliche Prüfung mit Lern(Fein-)zielen und Notenstufen (1 Die Ausprägung ist beiden Notenstufen zugeordnet. 2 Für diese Notenstufe existiert keine Ausprägung). Implementierung einer praktischen Prüfung im naturwissenschaftlichen Labor 129 Lernziel: Die Studierenden können ... Note 1 Note 2 Note 3 Note 4 Experimente durchführen … Geräte des Fachs benennen, ihre Funktionsweise erläutern und korrekt verwenden. –2 Der Geräteeinsatz ist korrekt (begründete sowie angemessene Auswahl und Bedienung der Geräte). Die Funktionen der verwendeten Geräte werden verständlich erläutert. Die verwendeten Geräte werden korrekt benannt. … Chemikalien des Fachs unter versuchspragmatischen Gesichtspunkten adäquat verwenden. Die verwendeten Chemikalien werden vollständig korrekt verwendet. (Sicherheitsrelevante Fragen s.u.) Die verwendeten Chemikalien werden fast vollständig korrekt verwendet. (Sicherheitsrelevante Fragen s.u.) Die verwendeten Chemikalien werden weitgehend korrekt verwendet. (Sicherheitsrelevante Fragen s.u.) Die verwendeten Chemikalien werden teilweise korrekt verwendet. (Sicherheitsrelevante Fragen s.u.) … Arbeitsabläufe sinnvoll strukturieren. Die Reihenfolge der Arbeitsabläufe ist stets sinnvoll gewählt und vollständig gut begründet oder teilweise sehr gut begründet. Die Reihenfolge der Arbeitsabläufe ist stets sinnvoll gewählt und zum Teil gut begründet. Die Reihenfolge der Arbeitsabläufe ist mehrheitlich sinnvoll gewählt. Das Experiment ist aufgrund der vorgenommenen Arbeitsschritte bis zum Schluss durchführbar, wenn auch die Reihenfolge nicht immer sinnvoll gewählt wurde. Dokumentieren … sinnvolle Dokumentationen zu ihren Beobachtungen mündlich und schriftlich anfertigen und durch Belege stützen. Die Beobachtung des Experiments ist vollständig und durch Belege (Skizze, Graph …) gestützt dokumentiert. Die Dokumentation bemüht sich um maximale Objektivierbarkeit. Die Dokumentation der Beobachtung ist vollständig und teilweise durch Belege gestützt. Die Beobachtung wird teilweise mündlich und/oder schriftlich dokumentiert und ist teilweise durch Belege gestützt. –2 Vorlesungsinhalte … aus den grundlegenden Themen der Vorlesung Zusammenhänge zu den durchgeführten Experimenten herstellen und deren Bedeutung für die Theorie begründen. Der Zusammenhang der Ergebnisse des Experiments mit den Theorien des Faches wird eigenständig erkannt, dargestellt und korrekt erläutert. Die Ergebnisse des Experiments werden mit den Theorien des Faches in einen korrekten, aber zum Teil unvollständigen Zusammenhang gebracht. Die Ergebnisse des Experiments werden mit den Theorien des Faches in einen Zusammenhang gebracht, auch wenn dieser teilweise inkorrekt und zum Teil unvollständig ist. –2 Tabelle 3b: Auszug der Anforderungen für die praktisch-mündliche Prüfung mit Lern(Fein-)zielen und Notenstufen (2 Für diese Notenstufe existiert keine Ausprägung). Till Bruckermann, Eva-Maria Rottlaender & Kirsten Schlüter 130 4 Ergebnisse Aus hochschuldidaktischer Sicht wurden die Abläufe an dem beobachteten Praktikumstermin als sehr klar und transparent wahrgenommen. Dies zeigte sich in der Einführung zum Praktikumstermin, die einerseits die Zeitstruktur verdeutlichte – Arbeitsphase 1 Hypothesen aufstellen und Experiment planen, Phase 2 Experiment umsetzen und dokumentieren, Phase 3 Sichern der Experimentierergebnisse durch ein Videoprotokoll, schriftliches Protokoll o. a. – andererseits aber auch inhaltliche Verknüpfungen zwischen theoretischen Inhalten der Vorlesung und der Arbeit im Labor herstellte. Weiterhin unterstützte eine mit dem Beamer projizierte Uhr die zeitliche Orientierung während der Sitzung. Zwischendurch wiesen die Assistent*innen auf den noch verbleibenden Zeithorizont hin und gaben Hinweise in Form von z. B.: „Sie sollten nun Phase 1 so langsam abgeschlossen haben“ oder „Sie haben nun noch fünf Minuten für die Durchführung des Experiments. Planen Sie auch ein, dass Sie die Ergebnisse ggf. noch aufbereiten und Ihren Arbeitsplatz aufräumen müssen“. Die Studierenden hatten sich zu Hause auf das Experiment vorbereitet und ihre Unterlagen in Form von Papier, Laptops und/oder Tablet-PC im Labor als Arbeitsmaterialien mitgebracht. In Phase 1 fand ein sehr reger Austausch zwischen den Studierenden hinsichtlich der Erarbeitung der Hypothesen und der Planung des Experiments statt. Während der Durchführung des Experiments arbeiteten die Studierenden aufgabenverteilt: Es wurden die Rollen des*der Protokollanten*in, Zeitwächter*in, Versorger*in ausgefüllt. 4.1 Beobachtungen der kollegialen Hospitation Die Studierenden nutzen ihre mitgebrachten Unterlagen, um zu verstehen, wie mit Geräten und Materialien umgegangen werden muss. Die Laborassistent*innen sind im Raum präsent und für die Studierenden jederzeit ansprechbar – dies jedoch nur auf Anfrage. Sie haben eine beobachtende Rolle und tragen Sorge dafür, dass die Experimente ordnungsgemäß durchgeführt werden können. Die Studierenden stellen während des Experimentierens aktiv Bezüge zur anstehenden Prüfung her, es fallen u. a. Äußerungen wie: „In der Prüfung brauchen wir auf jeden Fall mehr [Zeit].“ Die Kommunikationsprozesse zwischen den Studierenden können aus Sicht der Hospitantin im Allgemeinen als rege und zielfokussiert beschrieben werden. Die Studierenden sind zu jeder Zeit des Experiments miteinander in Kontakt. Die Anmoderation der Sicherungsund Reflexionsphase erfolgt klar und zielorientiert. Gesamt (N =58) Befragung 1 (n = 22) Befragung 2 (n = 25) weiblich 42 (72 %) 14 (66 %) ✝ 16 (70 %) ✝✝ Alter M (SD) 21.1 (2.11) 21.1 (1.98) ✝ 20.8 (1.81) ✝✝ Abiturnote Mdn 2.60 ✝ 2.50. ✝ 2.65 ✝✝✝ Fachsemester ✝✝✝✝ ✝✝✝✝ 1 1 1 – 2 49 16 21 3 1 1 – 4 1 – – Tabelle 4: Demographische Angaben zu den Studierenden im Modul Grundlagen der Biologie sowie den Stichproben der ersten und zweiten Befragung. Anmerkung: Die Anzahl der Kreuze✝ indiziert die Anzahl der Studierenden, welche die Angabe verweigerten. Implementierung einer praktischen Prüfung im naturwissenschaftlichen Labor 131 4.2 Befragung der Studierenden An den Befragungen nahmen vor der Prüfung n = 22 Studierende und nach der Prüfung n = 25 Studierende teil. Da die Teilnahme an den Befragungen freiwillig war, überlappten sich die beiden Stichproben lediglich durch neun Studierende. Insgesamt legten von N = 58 Studierende 56 Studierende die praktisch-mündliche Prüfung ab. Anhand demographischer Daten zu Alter, Geschlecht, Fachsemester und Abiturnote wurde geprüft, ob die Stichproben der Befragungen zu beiden Befragungszeitpunkten für die Population der Studierenden im Modul repräsentativ sind. Es zeigten sich keine bedeutsamen Unterschiede, wie Tabelle 4 aufzeigt. Die vor der Prüfung befragten Studierenden zeigten bezüglich der Transparenz von Lernzielen, Erwartungen, Inhalten und Verläufen (Befragung 1 Skala 1a) im Praktikum auf einer vierstufigen Antwortskala ein eher zustimmendes Antwortverhalten (Mdn = 3.40 [2.60; 4.00]), das mit Z = 4.026, p < .001 und r = .62 stark positiv vom Skalendurchschnitt abweicht (siehe Abbildung 2, 1. Boxplot). Die inhaltliche, didaktische, interaktionsbezogene Motivierung sowie motivierendes Lehrverhalten (Skala 1b) wurden hingegen eher abgelehnt (Mdn = 2.00 [1.00; 2.45]), Z = –4.022 , p < .001 und r = -.62 Nach der Prüfung beurteilten die Studierenden auf einer vierstufigen Skala die wahrgenommene Aufgabenqualität (Befragung 2 Skala 2a) und den Nutzen der Prüfung für ihre weitere Entwicklung (Skala 2b). Die Studierenden reagierten mit großer Zustimmung auf die Frage, ob die Aufgaben den Modulinhalten angemessen waren (Mdn = 4.00 [2.75; 4.00]; Z = 4.450, p < .001 und r = .64). Allerdings wurde die Prüfung hinsichtlich der Anstrengungsbelohnung und des Nutzens für die Weiterentwicklung im Studium eher abgelehnt (Mdn = 2.00 [1.00; 3.43]). Die Abweichung vom Skalendurchschnitt ist hier aufgrund der breiten Spanne an Studierendenantworten aber geringer mit Z = –2.120, p = .034 und r = –.31. Abbildung 2: Boxplots (Median; Box = 50 %; Whisker = 25 %) der Befragung 1 vor der Prüfung (n = 22) und Befragung 2 nach der Prüfung (n = 25) mit hypothetischem Skalendurchschnitt von Mdn = 2.50 (gestrichelte Linie): Skala 1a Transparenz und Kommunikation (5 Items: Cronbachs α = .62) und Skala 1b Aktivierung und Unterstützung (11 Items: Cronbachs α = .79); Skala 2a Prüfungsanforderungen (4 Items: Cronbachs α = .78) und Skala 2b Prüfungsnutzen (7 Items: Cronbachs α = .89) Till Bruckermann, Eva-Maria Rottlaender & Kirsten Schlüter 132 5 Diskussion Die Lernzielsetzung, praktische Fähigkeiten im Sinne der weiter oben erläuterten Experimentierkompetenz herauszubilden, führt im Sinne des Constructive Alignment zu einer veränderten Lehrveranstaltungsplanung und berührt dabei auch das Rollenverständnis der Lehrperson und aller Assistent*innen, wie weiter oben bereits ausgeführt wurde. Die Notwendigkeit zur Änderung des Rollenverständnisses äußerte sich bei der kollegialen Hospitation in einer höheren Eigenständigkeit der Studierenden. Es wurde beobachtet, dass Studierende Medien zielorientiert nutzen. Die zur Verfügung gestellten Tablet-PCs und auch Papier und Stift wurden nach Präferenz eingesetzt und unterstützten so die selbstständige Gestaltung des Lernprozesses. Diese Medienvielfalt berücksichtigt die Diversität der Studierenden, wobei besonders auch die Wahlfreiheit bei der Form der Ergebnispräsentation hervorzuheben ist: Die Präsentation kann, wie weiter oben beschrieben, in Form von Videoprotokollen, Fotoprotokollen, mündlichen Vorträgen etc. geleistet werden. Aus hochschuldidaktischer Perspektive sind darüber hinaus sowohl die Unterstützung in der Strukturierung der Arbeitsprozesse im Labor durch die Phasenstruktur und die Visualisierung des Zeitverlaufs (Uhr läuft rückwärts) als auch das hohe Niveau des interaktiven Austauschs zwischen den Studierenden als positiv hervorzuheben. Kommunikationsfähigkeit, Fähigkeit zur Selbststeuerung und Selbstorganisation sowie die Fähigkeit, zeitlich strukturiert in einer vorgegebenen Zeit zielorientiert zu arbeiten, können in diesem Zusammenhang als Schlüsselkompetenzen angesehen werden, welche die Studierenden – unabhängig von ihrem Studienfach und Studienziel – in diesem Lehr-Lern-Setting fürs Leben lernen können. 5.1 Transparenz und Kommunikation der Prüfungsanforderung Zunächst zeigen die Ergebnisse (Befragung 1 Skala 1a), dass die Kommunikation der veränderten Lernzielsetzung gelungen ist: Die Studierenden haben die Lernziele in der Prüfungsvorbereitung als transparent wahrgenommen. Damit Lernziele transparent werden, ist die stringente Abstimmung von Grobzielen der einzelnen Veranstaltungen und den Bewertungskriterien in der Modulabschlussprüfung Voraussetzung. Die in der kollegialen Hospitation beobachtete Einleitung zu den einzelnen Praktikumsterminen trägt durch die inhaltliche Anbindung des Praktikums an die Vorlesung zur Transparenz der Lernziele bei. Durch die Benennung der Feinziele zu Beginn jeder Sitzung wird verdeutlicht, inwiefern die Inhalte zur Prüfungsvorbereitung beitragen können. 5.2 Aktivierung und Unterstützung im Praktikum Neben der Lernzieltransparenz sollen das Veranstaltungsformat und die Lehrenden durch Aktivierung und Unterstützung der Studierenden zum Kompetenzerwerb beitragen. Diese Unterstützung wurde von den Studierenden jedoch so nicht wahrgenommen (Befragung 1 Skala 1b). Die Ausrichtung des methodisch-didaktischen Setting stellt das Forschende Lernen (FL) dar, welches neben der Betonung der Eigenständigkeit auch kooperative Elemente enthält. Die Arbeitsmaterialien, Skripte, Protokolle etc. mussten an diese Lernform angepasst werden (Bruckermann & Schlüter, 2017). Implementierung einer praktischen Prüfung im naturwissenschaftlichen Labor 133 Vorher wurde im Praktikum mit ausgearbeiteten Experimentiervorschriften aus einem Lehrbuch gearbeitet. Für die Experimente wurden die benötigten Materialien und Chemikalien vorbereitet und an den Arbeitsplätzen zur Verfügung gestellt. Die Experimente veranschaulichten einen Sachverhalt, der protokolliert wurde. Die Protokolle wurden anschließend hinsichtlich ihrer Form und Vollständigkeit bewertet. Das neue Lehr-Lern-Konzept fördert dagegen die Anwendung von Fachund Methodenwissen zur Lösung wissenschaftlicher Problemstellungen mit einem Alltagsbezug. Die Arbeitsmaterialien unterstützen die Studierenden, selbstständig zu experimentieren, indem aufeinander aufbauende Lernhilfen zur Lernunterstützung genutzt werden können. Die Studierenden reflektieren die Experimente anhand der Protokolle mit ihren Peers (Lernpartner*innen) in der Präsenzzeit und auf einer Lernplattform im Selbststudium. Zur Umsetzung des neuen Lehr-Lern-Konzepts wurden die Assistent*innen mit der Konzeption der gestuften Hilfen vertraut gemacht. Die Hilfestellungen der Assistent*innen sollten sich auf ein weitgehendes Minimum beschränken und eher in der Begleitung als in der Anleitung der Studierenden bestehen. Letztere sollten im Labor ausreichend Zeit haben, den Umgang mit den Laborgeräten einzuüben. Dazu gehört es auch, Studierende Fehler machen zu lassen. Die Einschätzung der Studierenden, dass die Unterstützung für sie nicht wahrnehmbar oder ausreichend war, kann damit in Zusammenhang stehen – so eine Hypothese der Autor*innen –, dass die didaktische Konzeption des Forschenden Lernens bisher den meisten Studierenden unbekannt war und das Fehlen der direkten Anleitung und Hilfestellung als Mangel wahrgenommen wurde. Wie weiter oben beschrieben, setzt das Forschende Lernen seinen Schwerpunkt auf selbstständige und kooperative Elemente innerhalb des Lernprozesses. War es vorher so, dass die Studierenden ausgearbeitete Experimentiervorschriften erhielten, die ihnen genau vorgaben, wann sie was zu tun hatten, sind sie nun gefordert, auf der Grundlage ihres Fachwissens und der Kenntnis über naturwissenschaftliche Hypothesenbildung und deren methodische Beforschung, selbstständig Experimente zur Klärung eines fachwissenschaftlichen Sachverhalts zu entwickeln und durchzuführen. Dies kann als radikaler Wandel innerhalb der Arbeit im Labor seitens der Studierenden verstanden werden. Die Fähigkeit zum eigenständigen und vernetzten Denken wird ebenso herausgefordert, wie Prozesse der Selbststeuerung, Selbstregulation und Selbstorganisation. Kurzum: Das Maß an Eigenaktivität wurde stark gesteigert, während die Leitung durch die Lehrenden und Assistent*innen im Labor stark abnahm. Diese parallel verlaufenden Prozesse können bei den Studierenden ein gewisses Gefühl des Alleingelassenwerdens erzeugen, wenn sie das erste Mal mit dieser methodisch-didaktischen Konzeption in Berührung kommen. Darüber hinaus ist ihnen die eigene, veränderte Rolle im Lehr-Lern-Prozess vielleicht nicht klar und ebenso, welche Rolle nun von den Lehrenden und Assistent*innen eingenommen wird und dass sie, die Lernenden, proaktiv herausgefordert sind, eine solche Rollenklärung durch Nachfragen selbst herbeizuführen. Es wäre zu untersuchen, wie und ob sich die Zufriedenheit bezüglich des Unterstützungsangebotes in Abhängigkeit von der Vertrautheit mit der Lernform des Forschenden Lernens im weiteren Studienverlauf ändert. Till Bruckermann, Eva-Maria Rottlaender & Kirsten Schlüter 134 5.3 Angemessenheit der Prüfungsanforderungen Die Wahrnehmung transparenter Lernzielkommunikation setzt sich auch in der Einschätzung der Prüfungsanforderung nach der Prüfung fort. Die Ergebnisse zeigen, dass die Studierenden ihre Leistungen in der Prüfungsvorbereitung auch in ihren Noten abgebildet sahen. Auch hier kann auf die Abstimmung zwischen Lernzielen des Moduls und der Prüfung verwiesen werden. Diese Verzahnung zwischen Lehre und Prüfung, wie sie konzeptionell im Constructive Alignment gedacht wird, ist in diesem Zusammenhang nicht ganz unkritisch zu betrachten: Wie Rohr, den Ouden und Rottlaender (2016) aufzeigen, führt die starke Modularisierung der Bachelorund Masterstudiengänge und die damit einhergehende regelmäßige Bewertung von Studienleistungen zu einer weitverbreiteten Studienhaltung seitens der Studierenden im Sinne von learning to the test. Wenn Lehr-Lern-Prozesse ausschließlich auf die Erreichung festgesetzter Lehr-Lern-Ziele und Kompetenzkataloge ausgerichtet sind, kann dabei eine interessensgeleitete Auseinandersetzung als auch die Bedeutsamkeit individueller Entwicklungsschritte aus dem Blick geraten. In ihrer didaktischen Funktion können Prüfungen Lernprozesse strukturieren, beispielsweise kann die Prüfung am Ende eines Seminars, eines Moduls oder eines Praktikums den Lernenden eine Rückmeldung zum eigenen Leistungsstand geben. Diese Form des Feedbacks ist jedoch nicht einseitig zu betrachten, da die Lehrperson ebenfalls eine Rückmeldung dazu erhält, wie erfolgreich ihre methodisch-didaktischen Bemühungen waren, einen Rahmen zu schaffen, in dem studentische Lernprozesse befördert und initiiert werden können. Mit Bezug zur didaktischen Funktion der Prüfung wird kritisch hinterfragt, inwieweit eine Note als Form des Feedbacks angemessen ist. In Bezug auf die Mannigfaltigkeit der sozialen und individuellen Bezugsnormen, die in den unterschiedlichen Fachbereichen und von unterschiedlichen Lehrenden zugrunde gelegt werden (ebd., S. 90 f.), kann davon ausgegangen werden, dass Noten wenig Aussagekraft hinsichtlich einer individuellen Leistungsrückmeldung an den*die Studierende*n besitzen. Für die Studierenden ist das Bestehen der Modulabschlussprüfung und damit die Fortführung ihres Studiengangs verständlicher Weise ein zentrales Ziel, besonders vor dem Hintergrund, dass an vielen Universitäten die Vergabe von Master-Studienplätzen über den Notendurchschnitt geregelt wird. Die Fokussierung auf die Note seitens der Studierenden bleibt dabei nicht aus. Es stellt sich aufgrund dessen die herausfordernde Frage, wie innerhalb dieser Rahmenbedingungen ergänzende Formen der Leistungsrückmeldung implementiert werden können. 5.4 Prüfungsnutzen für die Weiterentwicklung Die Rückmeldung der Studierenden, die den Nutzen der Prüfung zur Weiterentwicklung im Studium eher verneinen, kann ebenfalls im Kontext der Leistungsrückmeldung betrachtet werden. Einerseits besteht, wie weiter oben ausgeführt, Entwicklungsbedarf im Verfahren der Leistungsrückmeldung an die Studierenden. Prüfungsnoten werden im Lehrund Prüfungsinformationssystem verbucht, sodass Studierende ohne den persönlichen Kontakt zu Lehrpersonen ihre Prüfungsleistung erfahren. Entwicklungspotenziale können so nicht aufgezeigt werden. Zwar ist eine Rückmeldung zur Prüfung innerhalb der Sprechstunden der Lehrpersonen möglich, doch wurde diese Gelegenheit nur selten wahrgenommen. Andererseits hat aber auch der Aufbau des weiteren Studiums einen Einfluss auf den perspektivischen Nutzen der Prüfungsleistung. Nur wenn die anschließenden Module die erworbenen Kompetenzen aufgreifen und weiter ausbauen, kann die Prüfung als gewinnbringend für das Implementierung einer praktischen Prüfung im naturwissenschaftlichen Labor 135 Studium wahrgenommen werden. Dafür müssten die einzelnen Module im Sinne eines sukzessiven Kompetenzaufbaus konzipiert werden und währenddessen in regelmäßigen Reflexionsschleifen mit den Studierenden die Entwicklung der einzelnen Kompetenzfelder reflektiert werden. Einige Universitäten (u. a. die Universität zu Köln im Fachbereich Chemie) arbeiten an der Entwicklung und Implementierung sogenannter Self-Assessments, die es Studierenden ermöglichen sollen, im Verlauf ihres Studiums den eigenen Wissensund Kompetenzstand zu verfolgen. An den medizinischen Fakultäten der Universitäten in Köln, Bochum, Berlin, Aachen und Münster wird in diesem Zusammenhang ein Progressionstest mit 200 Multiple-Choice Fragen angewendet. Der Progressionstest bildet einen Querschnitt des Wissensniveaus ab, das von einem*r Mediziner*in an seinem*ihrem ersten Arbeitstag erwartet wird. Die regelmäßige Durchführung dieses Tests gibt den Studierenden eine objektive Rückmeldung über den eigenen Wissensstand im Vergleich zu den Kommiliton*innen des eigenen Semesters (soziale Bezugsnorm) und eine langfristige Orientierung in Bezug auf den Entwicklungsverlauf im gesamten Studium (individuelle Bezugsnorm)1. In dieser Konstruktion der Wissenserwerbskontrolle in Bezug auf eine für alle zentrale Abschlussprüfung ist zwar auf der einen Seite der kontinuierliche Aufbau von Wissen mitgedacht, jedoch ist fraglich, inwieweit Kompetenzen über Multiple-Choice-Fragen abgeprüft werden können. Darüber hinaus stellt diese Form der Leistungsrückmeldung erneut eine rein numerische dar, in der die Auseinandersetzung mit individuellen Stärken und Entwicklungspotenzialen erneut ein Desiderat ist. 6 Fazit Das oben erläuterte empirische Format der vorliegenden Untersuchung verfolgte einen entwicklungsund evaluationsbezogenen Forschungsansatz: Im Sinne des Scholarship of Teaching and Learning (Huber et al., 2014) wurden die Wirkungen der Entwicklung und Umsetzung einer neuen Prüfungsform auf die Transparenz von Lernzielen und die Gestaltung der Lehrprozesse untersucht. Da dieser Zugang fallund standortbezogen ist, ergeben sich Einschränkungen für die Reichweite der Ergebnisse (Schaper, 2014). 6.1 Limitationen Im Falle der vorliegenden Untersuchung wurde die praktisch-mündliche Prüfung im gesamten Studiengang implementiert, sodass die Studierenden nicht zwischen Prüfungsformaten wählen konnten. Der Wegfall einer Kontrollgruppe (mit schriftlicher Prüfung) bedingt Einschränkungen, die solche Studien betreffen, die im laufenden Betrieb umgesetzt werden und deshalb nicht in einem Kontrollgruppen-Design untersucht werden können. Da keine Referenzgruppe zum Vergleich der Befragungsergebnisse vorliegt, konnten die Skalen lediglich in Beziehung zu einem hypothetischen Skalendurchschnittswert gesetzt werden. 1 vgl. http://medfak.uni-koeln.de/19842.html (abgerufen am 13.03.2018) Simone Beyerlin, Susanne Gotzen & Dagmar Linnartz 142 Forschendes Lernen wird derzeit an vielen Hochschulen deutschlandweit umgesetzt und ist auch an der TH Köln zentrales Element eines Studiengangreformprojekts, das im Rahmen des Qualitätspakts Lehre ProfiL² von 2012 bis 2016 umgesetzt wurde. 1Intendiert war die hochschulweite Lehrentwicklung durch eine curriculare Umgestaltung aller Studiengänge mit dem Fokus auf Projektbasiertes, Problembasiertes und Forschendes Lernen. Seit Herbst 2014 ist die TH Köln zudem Hochschulpartnerin im Verbundprojekt „Forschen Lernen“ - einem Begleitforschungsprojekt des Qualitätspakt Lehre2. 2Die Förderlinie des BMBF eröffnet die Möglichkeit, die im Rahmen des Qualitätspakts Lehre geförderten Ansätze zur Verbesserung der Studienbedingungen in ihrer Wirkung zu erfassen. Angeregt durch die Forschungsaktivitäten des Verbundprojekts „ForschenLernen“ und im Anschluss an die im Studiengangreformprojekt der TH Köln formulierten Zielsetzungen startete im Dezember 2014 die hochschulinterne Studie zum Forschenden Lernen. 1 Innerinstitutionelle Hochschulforschung als Anstoß und Begleitung von Lehrentwicklung Die Studie bildet Anstoß und empirische Grundlage für eine kooperative und dialogische Weiterentwicklung des Forschenden Lernens an der TH Köln. Dabei bedeutet die Weiterentwicklung und nachhaltige Implementierung von Lehrkonzepten wie dem Forschenden Lernen einen Wandlungsprozess im Bereich von Studium und Lehre, der mit einer Veränderung der Lehrund Lernkultur einhergeht (Szczyrba et al., 2012, S. 3). So folgt die vorliegende Studie dem Verständnis von hochschuldidaktischer Forschung „Grundlagen für eine evidenzbasierte und wissenschaftlich fundierte Weiterentwicklung qualitativ guter bzw. professioneller Lehre und Studiengestaltung bereit zu stellen.“ (Schaper, 2014, S. 73) Durch eine Studie im Format innerinstitutioneller Forschung soll dieser Prozess initiiert und begleitet werden, sodass Beteiligungsstrukturen entstehen, die unterschiedliche Akteursgruppen der Hochschule einbeziehen. Zentral für die innerinstitutionelle Hochschulforschung sind ein Zusammenwirken von Forschenden und Beforschten sowie eine Rückkopplung der Forschungsergebnisse (Wildt et al., 2013, S. 107; Auferkorte-Michaelis, 2009, S. 226). Durch ein partizipativ orientiertes Forschungsformat werden die Lehrenden als Expert*innen für ihre Lehre befragt und in den Forschungsund Weiterentwicklungsprozess eingebunden. Eine Kooperation mit den Lehrenden als zentrale Akteure im Handlungsfeld Studium und Lehre ermöglicht es, praktische und handlungsleitende Schlussfolgerungen aus den gewonnenen Ergebnissen abzuleiten, die unmittelbar in die Praxis der Hochschule einfließen können (Wildt et. al., 2013, S. 106). Die Befragung von Lehrenden kann zudem Einblicke in die konkrete Gestaltung der Lehre an Hochschulen im Sinne einer reflexiven Selbstbeobachtung geben und ermöglicht darauf aufbauend die Bereitstellung von neuem Wissen für die Hochschule, das in die Weiterentwicklung der Lehre sowie der Lehrund Lernkultur fließen kann (Szczyrba et al., 2012, S. 4). Wie ein Forschungsdesign innerinstitutioneller Hochschulforschung aussehen kann, um Wandlungsund Entwicklungsprozesse an Hochschulen zu initiieren und zu begleiten, wird im Folgenden anhand der Studie zum Forschenden Lernen an der TH Köln aufgezeigt. 22 Zum Verbundprojekt „ForschenLernen“: https://www.fh-potsdam.de/forschen/projekte/projekt-detailansicht/projectaction/verbund-forschenlernen-wie-wirkt-forschendes-lernen/ Forschendes Lernen aus Sicht von Hochschullehrenden 143 2 Zielsetzung und Forschungsfragestellungen Den Ausgangspunkt der Studie markiert das Ziel, Forschendes Lernen an der TH Köln zu fördern und gemeinsam mit den Lehrenden weiterzuentwickeln. Dieses Ziel soll durch die qualitativ angelegte Studie angestoßen und erreicht werden, die an Bestehendem ansetzt. Im Sinne der innerinstitutionellen Forschung werden die Lehrenden als Expert*innen in der Organisation Hochschule befragt und gleichzeitig in einen hochschulweiten Entwicklungsprozess eingebunden, den sie aktiv mitgestalten (Auferkorte-Michaelis, 2009, S. 229). Die Lehrenden sind so zum einen als Expert*innen für ihre Lehre und zum anderen als zentrale Partner*innen der Hochschuldidaktik und der Hochschulleitung in Fragen der Lehrentwicklung eingebunden. Mit einer qualitativen Studie soll das Forschende Lernen aus Perspektive der Lehrenden betrachtet werden, die Forschendes Lernen in ihrer Lehrpraxis umsetzen. Diesen kommt mit der Offenheit der Lernprozesse und studentischer Selbstständigkeit die Aufgabe zu, vielfältige Lernmöglichkeiten entlang des Forschungsprozesses zu gestalten (Schneider & Wildt, 2009, S. 58). Wie Ludwig Huber anmerkt, sichert die bloße Umsetzung von Forschendem Lernen nicht automatisch den Lernerfolg der Studierenden – ob die im Konzept angelegten Lernpotenziale entfaltet werden können, hängt mit der Ausgestaltung durch die Lehrperson zusammen (Huber, 2009, S. 16). Wie diese Ausgestaltung konkret aussehen kann, welche Umsetzungsstrategien Lehrende für die Gestaltung von Forschendem Lernen verfolgen, welche Herausforderungen das Forschende Lernen an Lehrende stellt und welche Faktoren zum Erfolg beitragen können – darüber soll die qualitativ angelegte Studie Aufschluss geben. Entsprechend lautet die Fragestellung der Studie: Welche (Gelingens)Aspekte sind aus Sicht von Lehrenden zu beachten, um Forschendes Lernen erfolgreich zu gestalten? Aus dieser zentralen Fragestellung lassen sich drei Teilaspekte ableiten: a) Welche Herausforderungen beschreiben Lehrende in Bezug auf das Forschende Lernen? b) Welche Faktoren tragen aus Sicht der Lehrenden zum Erfolg von Forschendem Lernen bei? c) Welche Weiterentwicklungsideen für das Forschende Lernen an der TH Köln formulieren Lehrende? (a) Mit Hilfe typischer Herausforderungen sollen Hinweise auf Themen und Schwerpunkte für mögliche Unterstützungsund Beratungsangebote durch die Hochschuldidaktik abgeleitet werden. (b) Die Erfolgsfaktoren wiederum geben Hinweise auf konkrete Strategien der Lehrenden, die bei der Gestaltung von Forschendem Lernen hilfreich und erfolg versprechend sein können. Damit wird an den vorhandenen Ressourcen angesetzt, um hieran anknüpfend das Wissen der befragten Lehrenden für die Hochschule und als Reflexionsgrundlage für andere Hochschullehrende aufzubereiten. (c) Die Weiterentwicklungsideen geben konkrete Hinweise darauf, was aus Sicht der Lehrenden noch fehlt – aber gebraucht würde –, um Forschendes Lernen in der eigenen Lehrpraxis erfolgreich zu gestalten. Diese Hinweise sind ein Ansatzpunkt für hochschuldidaktische Einrichtungen mit Blick auf die weitere Entwicklung und Förderung von Forschendem Lernen. Simone Beyerlin, Susanne Gotzen & Dagmar Linnartz 144 Die Forschungsfragen richten sich zunächst auf die Ebene der Lehrkonzepte und der konkreten Gestaltung von Lehre und auf die Gestaltungsaspekte von Forschendem Lernen aus Lehrendensicht. In einem zweiten Schritt sollen so Erkenntnisse für die gemeinsame Weiterentwicklung und Implementation von Forschendem Lernen gewonnen werden. „Wissenschaftlich fundierte Erkenntnisse gehören zu den entscheidenden Voraussetzungen für eine zielgerichtete Weiterentwicklung professioneller Lehre und Studiengestaltung“ (Wildt et al., 2013, S. 103). 3 Methodisches Vorgehen Wie die Lehrperson im Forschenden Lernen studentische Lernprozesse anregen, unterstützen, begleiten oder anleiten kann, sodass Forschendes Lernen die im Konzept angelegten Potenziale entfalten kann, ist bisher kaum empirisch untersucht, weshalb die Studie explorativen Charakter besitzt3.3Die innerinstitutionelle Studie wurde in einem qualitativen Forschungsdesign umgesetzt und baut sich über verschiedene Erhebungen stufenweise auf. Den Kern bildet eine qualitative Interviewstudie mit Lehrenden aus allen Fakultäten der Hochschule unter der leitenden Fragestellung „Welche (Gelingens)Aspekte sind aus Sicht von Lehrenden zu beachten, um Forschendes Lernen erfolgreich zu gestalten?“ Um sich dieser Frage anzunähern und geeignete Interviewpartner*innen zu identifizieren, die Forschendes Lernen in ihrer Lehre umsetzen, stellt sich zunächst die Frage, ob und in welchem Umfang Forschen und Lernen bereits an der Hochschule miteinander verbunden werden. So kann die Ausgangssituation für die Weiterentwicklung bestimmt und eine begriffliche Annäherung an das Forschende Lernen erreicht werden, was durch eine Dokumentenanalyse und eine Fragebogenerhebung umgesetzt wurde. 3.1 Stichprobengewinnung Die Auswahl der Interviewpartner*innen erfolgte über verschiedene Kanäle, um eine hochschulweite Beteiligung zu erreichen, die verschiedenen Fakultäten mit einzubeziehen und eine möglichst große Diversität der Lehrenden abzudecken. Die Einbindung von Lehrenden aus allen Fakultäten erfolgte aus inhaltlichen Gesichtspunkten, um möglichst verallgemeinerbare Ergebnisse erzielen zu können. Auch aus strategischer Sicht ist es sinnvoll, Lehrende aller Fakultäten zu befragen, damit diese sich wahrgenommen und einbezogen fühlen und die Ergebnisse auf ihre eigene Lehrpraxis anwenden können. Auch eine Argumentation im Sinne eines „bei uns ist das aber ganz anders“ kann nicht greifen, wenn die Ergebnisse Lehrende aus allen Bereichen der Hochschule einbeziehen. Zunächst konnten über die Durchführung einer Dokumentenanalyse und einer Fragebogenerhebung eine Übersicht der Lehrenden erstellt werden, die Forschen und Lernen in unterschiedlicher Weise verbinden (siehe Kap. 3.2 und 3.3). Darüber hinaus wurde die Studie über die Webseite der Hochschuldidaktik vorgestellt und die Lehrenden dazu aufgerufen, sich als Interviewpartner*innen zu melden und so ihre Expertise zum Thema einzubringen. Auch am Tag für die exzellente Lehre 2015 zum Thema Forschendes Lernen der TH Köln wurde das Forschungsprojekt vorgestellt und Lehrende 33 Forschendes Lernen wird im Rahmen des Verbundprojekts „ForschenLernen“ deutschlandweit beforscht, der Fokus liegt hierbei vor allem auf der Klassifizierung von Formaten sowie studentischen Lernund Entwicklungsprozessen. Die Perspektive der Lehrenden wird dabei nicht untersucht und stellt ein noch wenig bearbeitetes Forschungsfeld dar. Forschendes Lernen aus Sicht von Hochschullehrenden 145 kontaktiert, die Interesse an einem Austausch hatten. Zusätzlich wurden für die qualitativen Interviews Lehrende ausgewählt, die öffentlich mit ihren Konzepten für Forschendes Lernen aufgetreten waren, zum Beispiel in einer Bewerbung um den Lehrpreis, der an der TH Köln 2015 zum Thema Forschendes Lernen vergeben wurde. Mit diesen Maßnahmen sollte erreicht werden, dass die Stichprobe Lehrende aus der gesamten Hochschule einbezieht und sich nicht auf Lehrende beschränkt, die bereits durch Engagement in der Lehre aufgetreten sind. 3.2 Dokumentenanalyse Um zunächst zu untersuchen, ob und in welchem Umfang Forschen und Lernen bereits an der TH Köln verbunden werden und eine begriffliche Annäherung an forschungsnahes Lehren und Lernen an der TH Köln zu erreichen, wurde eine Dokumentenanalyse aller Modulhandbücher der Studiengänge im Bachelor und Master durchgeführt. Auf Basis der Ergebnisse sollten potenzielle Teilnehmende für die anschließende Fragebogenerhebung sowie die qualitativen Interviews identifiziert werden. Die Modulbeschreibungen wurden auf Hinweise zu forschungsnahem Lehren und Lernen analysiert und ausgewertet. Zur Analyse wurde ein Kodierleitfaden erstellt, der sich deduktiv an den drei Ausprägungsformaten forschungsnahen Lernens nach Huber (2014 Forschungsbasiertes, Forschungsorientiertes, Forschendes Lernen) orientiert und jedem der Ausprägungsformate Schlagwörter als Subkategorien zuordnet, die charakteristisch für das jeweilige Format sind (z.B. Recherche, Methoden, Forschungsfragen etc.). Zusätzlich wurden den Formaten Schlagwörter zugeordnet, die das Hochschulvokabular einbeziehen (z.B. Exkursion, Projekt, Thesis). Die definierten Schlagwörter wurden zudem ausdifferenziert und näher beschrieben, um deren Kontext und Bedeutung zu verdeutlichen. Anhand der Schlagwörter wurden alle Modulhandbücher im Bachelor und Master mit Blick auf forschungsnahes Lehren und Lernen durchsucht. Da die Modulhandbücher in unterschiedlichen Formaten vorlagen (pdf/doc), konnte bei der Suche teilweise die Suchfunktion des jeweiligen Textverarbeitungsprogramms genutzt werden, teilweise wurden die Modulhandbücher händisch durchsucht. Die gefundenen Textbausteine, die bei der Suche nach den Schlagwörtern der jeweiligen Kategorie zutrafen, wurden nach Fakultäten und Studiengängen sowie Bachelorund Masterstudiengängen strukturiert. Insgesamt konnten in den Bachelorstudiengängen 56 Lehrveranstaltungen und in den Masterstudiengängen 43 Lehrveranstaltungen mit forschungsnahen Elementen identifiziert werden, die zeigen, dass für viele Veranstaltungen eine Verbindung von Forschen und Lernen formuliert wird. Die Ergebnisse der Dokumentenanalyse sind allerdings unter Vorbehalt zu interpretieren. Bereits während der Analyse wurde deutlich, dass die Modulhandbücher zum Teil nicht als aktuelle Versionen verfügbar waren. So ist es möglich, dass bestimmte Veranstaltungen mit Forschungsbezug zum Zeitpunkt der Erhebung nicht mehr stattfanden oder weitere Lehrveranstaltungen mit Forschungsbezug hinzugekommen sind, die allerdings nicht in den Modulhandbüchern aufgeführt werden. Zudem erlaubt die Analyse der Modulhandbücher zwar einen Einblick in die Veranstaltungen der einzelnen Studiengänge, jedoch bleibt offen, inwiefern Modulhandbücher das tatsächliche Lehrund Lerngeschehen abbilden können. Simone Beyerlin, Susanne Gotzen & Dagmar Linnartz 146 Eine hochschulweite Begriffsklärung zum Forschenden Lernen kann möglicherweise in Zukunft zu einer einheitlichen Begriffsdefinition und -verwendung und damit zu einer präziseren Beschreibung und Benennung in den Modulhandbüchern beitragen. Eine Ergänzung der Dokumentenanalyse sowie die Prüfung der gewonnenen Ergebnisse wurden in einem nächsten Schritt durch eine Fragebogenerhebung umgesetzt. 3.3 Fragebogenerhebung Ziel der Fragebogenerhebung war die Prüfung der in der Dokumentenanalyse gewonnenen Ergebnisse und das Identifizieren der Veranstaltungen, in denen Forschendes Lernen nach der Definition von Huber (z.B. Huber, 2009, S. 11) umgesetzt wird. So sollten Interviewpartner*innen für die qualitative Interviewstudie identifiziert werden, die Erfahrung mit der Gestaltung von Forschendem Lernen haben. Über die Dokumentenanalyse der Modulhandbücher konnte eine Stichprobe von 61 Lehrenden generiert werden, die Forschen und Lernen in ihren Lehrveranstaltungen verbinden. Darunter finden sich 15 Frauen und 46 Männer sowie insgesamt 70 Lehrveranstaltungen (25 davon im Master und 45 im Bachelor). Manche Lehrende führten zwei und in einzelnen Fällen drei Veranstaltungen mit Forschungselementen durch und wurden gebeten, den Fragebogen für alle Lehrveranstaltungen einzeln auszufüllen. Der konstruierte Fragebogen ist eine Kombination aus offenen und geschlossenen Fragen. Es wurden Angaben zu Fakultät, Studiengang, Semesterzahl, zu erreichenden Credits etc. erhoben. Darüber hinaus wurden die Learning Outcomes der Veranstaltung sowie der Zusammenhang von Forschen und Lernen bzw. wie sich dieser in der Umsetzung wiederfindet, abgefragt. Anhand einer geschlossenen Frage mit der Möglichkeit zum Mehrfachankreuzen wurden außerdem verschiedene mögliche Forschungsaktivitäten der Studierenden in den Lehrveranstaltungen erhoben, die Aufschluss darüber geben sollten, in welchem Maß die Studierenden in der jeweiligen Veranstaltung aktiv an Forschungsaktivitäten teilhaben und diese (mit-)gestalten. Diese waren z.B. „Die Studierenden wenden Forschungsmethoden an“ oder „Die Studierenden dokumentieren Forschungsergebnisse und werten diese aus“. Die Fragebögen wurden online und auf postalischem Weg an die Lehrenden verschickt und die Ergebnisse mit EvaSys aufbereitet. Mit 19 ausgefüllten Fragebögen lag die Rücklaufquote bei 31,5%, was jedoch für eine umfangreiche Auswertung eine zu geringe Anzahl darstellt. Dennoch konnte die Fragebogenerhebung zeigen, dass einige der Modulhandbücher in veralteten Versionen vorlagen und einzelne Veranstaltungen nicht mehr, dafür andere mit Forschungsbezug stattfanden oder dass die im Modulhandbuch genannten Kontaktpersonen nicht die richtigen Ansprechpartner*innen waren. So konnte über das Identifizieren von geeigneten Interviewpartner*innen hinaus auch der Pool der Stichprobe ergänzt und überarbeitet werden. Forschendes Lernen aus Sicht von Hochschullehrenden 147 3.4 Leitfadengestützte Interviews mit Lehrenden Den Kern der hochschulinternen Studie zum Forschenden Lernen bilden 22 qualitative Interviews mit insgesamt 24 Lehrenden aus allen Fakultäten der TH Köln (in zwei Fällen führten Lehrende eine gemeinsame Veranstaltung durch und wurden zusammen interviewt). Zentral ist dabei, dass die Lehrenden als Expert*innen für ihre Lehre befragt wurden. Nach Meuser und Nagel sind Expert*innen nicht etwa allwissende Personen, die von außen einen bestimmten Sachverhalt betrachten oder beurteilen, sondern Teil des Handlungsfeldes, in das der Forschungsgegenstand eingebettet ist. Dabei sind die Expert*innen als Funktionsträger*innen „innerhalb eines organisatorischen oder institutionellen Kontextes“ (Meuser & Nagel 1991, S. 444) von Interesse. Gegenstand des Interviews mit Expert*innen sind die damit verknüpften „Zuständigkeiten, Aufgaben, Tätigkeiten und die aus diesen gewonnenen exklusiven Erfahrungen und Wissensbestände“ (ebd.) Eine Orientierung an konkreten Situationen im Lehrund Lerngeschehen trägt damit dem Umstand Rechnung, dass Expertenwissen nicht immer bewusst und explizit vorliegt und aus den Äußerungen der Expert*innen rekonstruiert werden muss (Meuser & Nagel, 2010, S. 377). Für die Erhebung bietet sich daher ein flexibel handhabbarer Leitfaden an, der auch unerwarteten Themenschwerpunkten und -dimensionierungen der Interviewpartner*innen Raum bietet (ebd.). Angelehnt an die Forschungsfrage wurden im Interviewleitfaden die folgenden Schwerpunkte aufgegriffen, die zum einen die Ebene der konkreten Gestaltung von Lehrund Lernsituationen und curricularen Rahmenbedingungen ansprechen, mit der Frage nach Weiterentwicklungsideen aber auch den Blick von der eigenen Lehrveranstaltung hin zu organisationalen Bedingungen lenken können: • Anlass für die Umsetzung von Forschendem Lernen • Typische Situationen im Forschenden Lernen (Herausforderungen, Bewältigungsstrategien/Lösungsansätze, Vorgehen) • Erfolgsfaktoren: Was hat gut funktioniert? Wie erklären Sie sich das? • Ideen und Anregungen für die Weiterentwicklung des Forschenden Lernens an der TH Köln Die Interviews wurden per Audiogerät aufgezeichnet. Für die Transkription der Interviews wurden nonverbale und parasprachliche Elemente nicht berücksichtigt, da der Fokus auf dem gemeinsam geteilten Wissen der Lehrenden lag und somit inhaltliche Aspekte im Vordergrund standen. Die Auswertung der Interviews erfolgte durch die Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2010). Dafür wurde zunächst ein Kodierleitfaden erstellt, der in Anlehnung an die Forschungsfrage sowie die definierten Unterfragen die Hauptkategorien Erfolgsfaktoren, Herausforderungen und Weiterentwicklungsideen enthält. Als leitende Auswertungsperspektive wurde das den Hauptkategorien zugeordnete Material durch die Handlungsebenen von Studium und Lehre strukturiert. Hierfür wurden die Ebenen des Forschungsfeldes Studium und Lehre nach Auferkorte-Michaelis (2005) weiterentwickelt und auf die Anwendung im Rahmen des Forschungsvorhabens sowie auf die TH Köln übertragen (siehe Abb.1). Simone Beyerlin, Susanne Gotzen & Dagmar Linnartz 148 Abbildung 1: Handlungsebenen von Studium und Lehre (Weiterentwicklung nach Auferkorte-Michaelis, 2005, S. 99) Anhand der Handlungsebenen wird anschaulich deutlich, dass Lehren und Lernen an Hochschulen in organisationale Rahmenbedingungen auf unterschiedlichen Hochschulebenen eingebettet ist (z.B. Leitbilder, Prüfungssysteme etc.) und Aspekte der einzelnen Ebenen miteinander verbunden sind. Lehrveranstaltungen können nicht losgelöst von organisationalen Rahmenbedingungen betrachtet werden und werden in der Studie „als Interaktionssysteme verstanden, in denen Thema, Situation, Lernumgebung, Lehrende, Studierende und das Curriculum in Beziehung zueinanderstehen“ (Wildt & Eberhardt, 2010, S. 17). Für die Auswertung ergab sich so ein Kodierleitfaden mit drei Hauptkategorien, denen jeweils die Handlungsebenen von Studium und Lehre als Subcodes zugeordnet wurden. Anhand dieses Leitfadens wurde das Material codiert und im weiteren Auswertungsprozess durch induktive Codes ergänzt, die in Anlehnung an das Textmaterial definiert wurden. Der Kodiervorgang wurde mit Hilfe der Software MAXQDA umgesetzt. Um die Intercoderreliabilität zu stärken, erfolgte das Kodieren des Materials unabhängig voneinander durch drei Personen. Zu Beginn des Kodiervorgangs wurden einige Interviews gemeinsam durch das Forscherinnenteam kodiert, um eventuelle Unstimmigkeiten zu diskutieren und den weiteren Kodiervorgang einheitlich festzulegen. In Rückkopplungsschleifen während des weiteren Kodierprozesses wurden die Kodierungen immer wieder besprochen und überprüft. Forschendes Lernen aus Sicht von Hochschullehrenden 149 4 Ergebnisse der Studie im Überblick Nachfolgend werden einige zentrale Ergebnisse der Interviewauswertung exemplarisch vorgestellt, um die anschließende Darstellung der Anwendungsmöglichkeiten im Kontext der Weiterentwicklung und Implementierung von Forschendem Lernen aufzuzeigen. Eine ausführliche Darstellung der Ergebnisse findet sich im Forschungsbericht zur Studie4.4 4.1 Erfolgsfaktoren für Forschendes Lernen Die identifizierten Erfolgsfaktoren konzentrieren sich vor allem auf die Handlungsebene der Lehrveranstaltung sowie auf die der Lehrenden und Lernenden. Erfolgsversprechend ist Forschendes Lernen nach Aussagen der Lehrenden dann, wenn es bei der Gestaltung von Lehrund Lernsituationen gelingt, selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen der Studierenden zu fördern (z.B. durch die selbstständige Wahl einer Forschungsfragestellung) und dieses Lernen gleichzeitig ausreichend zu begleiten, zu unterstützen und zu rahmen (z.B. durch das Setzen zentraler Meilensteine). Als entscheidender Aspekt wird von vielen Lehrenden ein anwendungsund erfahrungsorientierter Bezug der Lerninhalte und -prozesse benannt (z.B. durch punktuelles oder prozessbegleitendes Einbeziehen von Expert*innen aus Forschung und Praxis oder den Praxisbezug der Forschungsfragen und -themen). Auf der Handlungsebene der Lehrenden und Lernenden wurden insgesamt die Lernendenzentrierung sowie eine offene Lernatmosphäre und ein kontinuierlicher Austausch zwischen Studierenden sowie zwischen Lehrenden und Studierenden betont. Als zentrale Eigenschaften der Lehrperson wurden beispielsweise Offenheit, Begeisterung, Interesse für das Thema oder Geduld für studentische Lernprozesse und Entwicklungen als erfolg versprechend benannt. Ebenen außerhalb der Lehrveranstaltung (z.B. Fakultät, Hochschule) kamen eher selten in den Blick, hier wurden aber beispielsweise die Kooperation im Lehrendenteam oder die curriculare Flexibilität zur Modulgestaltung als Erfolgsfaktoren genannt. 4.2 Herausforderungen im Forschenden Lernen Herausforderungen im Forschenden Lernen konnten allen Handlungsebenen von Studium und Lehre zugeordnet werden. Auf der Ebene außerhochschulisches Umfeld sind die Aussagen geclustert, die Aspekte ansprechen, die von außerhalb der Hochschule an das Lernen herangetragen werden. Hier werden z.B. die Kooperation mit Dritten oder die (empfundene) fehlende berufsqualifizierende Relevanz von Forschung angesprochen. Auf Hochschulebene zeigen sich beispielsweise Rahmenbedingungen wie mangelnde Raumkapazitäten oder das Prüfungssystem als Herausforderungen. 44 Forschungsbericht erscheint online: https://www.th-koeln.de/hochschule/hochschulinterne-studie-forschendeslernen_48839.php Simone Beyerlin, Susanne Gotzen & Dagmar Linnartz 150 Auf den Handlungsebenen Fakultät und Studiengang stellen sich vor allem die curriculare Einbindung von Forschendem Lernen (z.B. in Form von semesterübergreifenden Veranstaltungen) sowie die Tatsache, dass Forschendes Lernen für die Studierenden ein im Studienverlauf oftmals ungewohntes Veranstaltungskonzept darstellt, als herausfordernd dar. Auf der Ebene der Lehrveranstaltung konnten insgesamt sechs übergeordnete Herausforderungsbereiche identifiziert werden: die studentische Selbstständigkeit, der erhöhte Zeitund Ressourcenaufwand (für Lehrende und Studierende), Rückschläge und Stagnation im Forschungsprozess, Gruppendynamik, Begleitung durch die Lehrperson sowie das Erlernen und Anwenden von wissenschaftlichen Arbeitsweisen. Auf Ebene der Lehrenden und Lernenden sind die Aspekte zusammengeführt, die auf individueller Ebene als herausfordernd benannt sind. Hier sehen sich die Lehrenden mit erhöhten Anforderungen an ihr Wissen aufgrund der thematischen Breite im Forschenden Lernen konfrontiert. Für einige bedeutet die Rollenveränderung hin zur Lernbegleitung, Kontrolle abzugeben und studentisches Lernen in jeweils geeigneter und studierendenorientierter Weise zu unterstützen und zu begleiten, eine Herausforderung. 4.3 Weiterentwicklungsideen für Forschendes Lernen Um Forschendes Lernen an der TH Köln weiterzuentwickeln sehen die befragten Lehrenden zum einen die einheitliche Begriffsklärung als wesentlich. Darüber hinaus werden Best-Practice-Beispiele als Orientierung für die eigene Lehrgestaltung als hilfreich benannt und eine Ausrichtung des Prüfungssystems der Hochschule auf alternative und kompetenzorientierte Prüfungen angesprochen. Fakultätsintern und fakultätsübergreifend wünschen sich die Lehrenden mehr Austausch zu curricularen Aspekten des Forschenden Lernens sowie zum Konzept an sich. Zusätzlich werden individuelle Weiterentwicklungsperspektiven für die Gestaltung der eigenen Lehrveranstaltung eröffnet (z.B. die eigene Rolle als Lehrperson im Forschenden Lernen nochmals zu überdenken). 5 Anwendungsmöglichkeiten der Ergebnisse im Bereich Studium und Lehre Die Charta guter Lehre formuliert hochschuldidaktische Forschung in erster Linie als anwendungsorientierte Forschung (Wildt et al., 2013, S. 106). Durch das Forschungsfeld Hochschule und die Forschungsgegenstände ist hochschuldidaktische Forschung mit praxisorientierten Fragestellungen verknüpft (Schaper, 2014, S. 74). Durch die Befragung von Lehrenden zu ihren Erfahrungen mit der Gestaltung von Forschendem Lernen in ihrer Lehrpraxis ist die vorliegende qualitative Studie zum Forschenden Lernen anwendungsorientiert ausgerichtet. Sie setzt auf Ebene der Gestaltung von Lehrund Lernsituationen an. Um die Erkenntnisse für die Anwendung in der Praxis aufzubereiten und unmittelbar nutzbar zu machen, ist es wichtig, eine enge Kooperation mit den beteiligten Akteuren und Untersuchungspartner*innen zu realisieren, wie es auch in der vorliegenden Studie umgesetzt wurde (Wildt et al., 2013, S. 106). So können die Forschungsergebnisse auf mehreren Handlungsebenen von Studium und Lehre einen Beitrag zur Weiterentwicklung des Forschenden Lernens an der TH Köln leisten. Forschendes Lernen aus Sicht von Hochschullehrenden 151 5.1 Handlungsebene Lehrende und Lernende Auf Ebene der Lehrenden und Lernenden können auf Grundlage der Forschungsergebnisse zielgruppenund bedarfsorientierte Weiterbildungsformate für die Lehrenden entwickelt werden. So fließen die Ergebnisse in die Gestaltung hochschuldidaktischer Workshops und Beratungsangebote vor Ort ein, z.B. in den Workshop zum Thema „Forschendes Lernen und Prüfen“. Die in den Interviews genannten Herausforderungen sowie entsprechende Lösungsmöglichkeiten, die bei der erfolgreichen Gestaltung dieser herausfordernden Situationen unterstützen können, konnten in einem Dokument strukturiert zusammengefasst werden und stehen den Lehrenden online zur Verfügung5.5Sie können anderen Hochschullehrenden eine Orientierung bieten, wie Herausforderungen bewältigt werden können bzw. eine Reflexionsgrundlage für die Planung und Gestaltung von Forschendem Lernen bereitstellen. Obwohl die Herausforderungen und die entsprechenden Lösungsansätze in der vorliegenden Studie speziell für das Format des Forschenden Lernens erhoben wurden, lassen sich manche Lösungen auch bei Herausforderungen anderer aktivierender Lehrund Lernkonzepte finden. So stellt sich beispielsweise für viele Lehrende die Frage: „Wie begleite und unterstütze ich bei gruppendynamischen Schwierigkeiten?“ Diese Frage kann immer dann relevant sein, wenn Studierende in (Projekt-)Teams arbeiten – was auch bei anderen kollaborativen Konzepten wie z.B. dem projektbasierten Lernen der Fall ist. Lehrende äußerten vielfach den Wunsch nach Material und Good-Practice-Beispielen. Material steht ihnen jetzt neben dem Leitfaden für herausfordernde Situationen und Lösungsmöglichkeiten auch in Form eines Steckbriefs zum Forschenden Lernen66sowie in einer Darstellung des Forschenden Lernens mit Umsetzungsbeispielen an der TH Köln im Storytellingformat77zur Verfügung. Über die Plattform haben Lehrende zeitund ortsunabhängig die Möglichkeit, einen Einblick in das didaktische Konzept und konkrete Umsetzungsstrategien an der TH Köln zu erhalten. Im Rahmen der hochschuldidaktischen Beratung besteht auch für einzelne Lehrende die Möglichkeit, sich für die Gestaltung ihrer Lehre beraten zu lassen und über einen Verteiler zum Thema Forschendes Lernen gezielt mit Informationen zum Thema versorgt zu werden. 55 Leitfaden Forschendes Lernen - Herausforderungen und Lösungsansätze für Lehrende: https://www.thkoeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/forschendes_lernen__herausforderungen_und_l__sungsans __tze.pdf 66 Steckbrief „Forschendes Lernen“: https://www.thkoeln.de/mam/downloads/deutsch/hochschule/profil/lehre/steckbrief_forschendes_lernen.pdf 77 Forschendes Lernen an der TH Köln im Storytelling Format: http://forschendes-lernen.profil2.web.th-koeln.de/ (Erstellt durch das Medienbüro der TH Köln) Benjamin Klages 254 Diese wird dann eben nicht anhand von persönlichen Handlungsansätzen oder zweckrationalen Beschreibungsformen mittels standardisierter Befragungen dokumentiert, sondern vielmehr als Modus habitualisierter Handlungen im unmittelbaren Vollzug in den Blick gerückt (ebd., S. 194). Hochschullehre derart zu konzeptualisieren, schließt an fundierte Forschungsarbeiten im Feld an, so die Fallstudie zur managerialen Governance akademischer Lehrtätigkeit (Schmid, 2016). Darin wurden analytische Kategorien wie „Lehr-Motivation, Lehr-Orientierung und alles Lehr-Handeln als eine feldspezifische Form(ierung) von sozialem Interesse bzw. Interessenfreiheit hinterfragt und als LehrHabitus rekonzeptualisiert“ (ebd., S. 13ff.). In diesem Sinne bezeichnet der Begriff Habitus durch Lernen erworbene und aufeinander bezogene, in der Regel unbewusste Wahrnehmungs-, Denkund Handlungsmuster, die aktuellen Praktiken sozialer Akteure im Rahmen sozialer Strukturen und Institutionen zugrunde liegen und gilt als „Erzeugungsmodus der Praxisformen“ (Bourdieu, 1979, S. 164). Entsprechend entwickelt sich auch der Lehr-Habitus prozesshaft, „in frühen, auch geschlechtsspezifischen Sozialisationsprozessen; er wird aber primär in fachspezifischen Lehrkulturen erworben, erzeugt diese mehr oder weniger konformen Lehrpraktiken und reproduziert dadurch die dominierende Lehrkultur“ (ebd., S. 210), so zeichnet es eine Studie zu Lehr-/Lernkulturen und Kompetenzentwicklung (Schaeper, 2008) anschaulich nach und schließt unmittelbar an die Arbeit zu Kulturen der Fächer (Liebau & Huber, 1985) an. So gesehen ist Lernen von Lehren also mehr ein langsames Gewöhnen und Mitmachen als eine reflektierte Aneignung. Dabei entwickeln die Akteur*innen eines sozialen Feldes, in diesem Fall der Hochschullehre, kontinuierlich eine Vorstellung vom Funktionieren dieses Feldes als „Sinn für das Spiel“ (Bourdieu, 1987, S. 122), welcher wiederum eine Teilnahme daran möglich macht. Der Beitrag zu Beobachtungen zur wechselseitigen Konstitution von Geschlecht und Wissenschaft (Beaufaÿs, 2003) zeichnet diesen Prozess für mehrere Fachbereiche nach und zeigt „wie im wissenschaftlichen Alltag die Haltung eingeübt wird, die aus Doktorand*innen Wissenschaftler*innen ihres Faches werden lässt. Sie erwerben so ihren Glauben an das Spiel.“ Dabei kann dann jede*r als personelle*r Akteur*in im Feld in gewisser Hinsicht individuelle Souveränität gewinnen. Beispielsweise für Sozialund Geisteswissenschaftler*innen gilt, dass „sie für sich allein arbeiten. Sie laufen ‚über den Gang‘, den anderen gelegentlich über den Weg“ (ebd., S. 126). Darin zeigt sich möglicherweise die Kontur dessen, was sich als die gängige subjektive Einschätzung von Wissenschaftler*innen im Hinblick auf wissenschaftliches Wissen schaffen – sowohl in Forschung als auch in der Lehre – bezeichnen lässt, nämlich in äußerstem Maße selbstbestimmt zu arbeiten. Diese Form der Autonomie ist aus einer praxeologischen Perspektive strittig, zumindest wenn anerkannt wird, dass „objektive Erkenntnis und autonomes Erkenntnissubjekt Produkte kollektiver Prozesse sind, die sie als von eben diesen sozialen Prozessen gelöst erscheinen lassen“ (ebd., S. 254). Die Bedeutung dieses doppelten Bodens gilt es in der empirischen Analyse sozialer Handlungspraxis im praxeologischen Sinne zu rekonstruieren, da davon auszugehen ist, dass „die Handelnden nie ganz genau wissen, was sie tun“ und dass ihrem Tun stets „mehr Sinn [zugeschrieben werden kann], als sie selber wissen“ (Bourdieu, 1987, S. 127). Mit diesem methodologischen Standpunkt ist also explizit davon auszugehen, dass die Praxis der Hochschullehrenden seit jeher eine kollektive Praxis darstellt, gleichwohl die Struktur dieser Praxis im Laufe der Zeiten und Anforderungen an das und im Feld Varianten davon hervorgebracht haben. Kooperationen von Hochschullehrenden 255 3.1 Dokumentarische Gesprächsanalyse Die Unterscheidung von Sinndimensionen ist im Zusammenhang der Dokumentarischen Methode in den vergangenen Jahren feldübergreifend erprobt und elaboriert worden (bspw. Bohnsack, 2003, Bohnsack et al., 2001). Im Anschluss an die Wissenssoziologie Karl Mannheims und die Kultursoziologie von Pierre Bourdieu zielt diese Form sozialwissenschaftlicher Analyse auf die Rekonstruktion der Unterscheidung von Wissenstypen von individuellen und kollektiven Akteur*innen (Bohnsack, 2006). Davon ausgehend, dass ihnen sowohl reflexives, kommunikativ verfügbares Wissen als auch handlungspraktisches, atheoretisches, lediglich konjunktiv verfügbares Wissen zu eigen ist, geht es in der Analyse mit der dokumentarischen Methode darum, „dieses implizite oder atheoretische Wissen zur begrifflich-theoretischen Explikation zu bringen“ (Bohnsack et al., 2001, S. 12). Dabei wird davon ausgegangen, dass die Verfügbarmachung dieses handlungsleitenden Erfahrungswissens auf einem „Wechsel der Analyseeinstellung“ (ebd.) basiert, der sich im Wesentlichen auf die jeweils interessierende Handlungspraxis richtet: „Es ist dies der Wechsel von der Frage, was die gesellschaftliche Realität in der Perspektive der Akteure ist, zur Frage danach, wie diese in der Praxis hergestellt wird“ (ebd.). In dieser Arbeit geht es um die Handlungspraxis kooperativen Hochschullehrens, konkret um Situationen, in denen Lehrende in Studienstrukturen Bildung gestalten. Bei der empirischen Inblicknahme spielt das Milieu als gängiger Ort der Begründung vor allem des konjunktiven Erfahrungswissens eine eher nachgeordnete Rolle, wohingegen der Organisation für die Rekonstruktion des Modus Operandi der Handlungspraxis hier eine wesentliche Bedeutung zugeschrieben werden kann (Vogd, 2015). Denn über die diesseits legitimierten Denkund Handlungsmuster gerieren sich organisationale Wirklichkeitskonstruktionen als „Referenzrahmen, an dem die Mitglieder einer Kultur ihr Verhalten ausrichten“ (Mensching, 2010, S. 233). Die besagte Unterscheidung von Wissensformen kann ebenso auf Organisationen und ihre Mitglieder im Sinne eines kollektiven Akteurs übertragen werden. So gesehen bilden die kodifizierte Regelstruktur und die leitbildbezogene Selbstpräsentation im Sinne einer corporate identity kommunikativ reflektiertes Wissen ab (Bohnsack, 2016). „In diesem Sinne würden dann Aktivitäten, die mit dem Begriff ‚Corporate Identity’ umschrieben werden können (Leitbilder, einheitliches Erscheinungsbild, angestrebter Verhaltenscodex etc.), einen gemeinsamen institutionellen Rahmen suggerieren, innerhalb dessen die Organisationsmitglieder jedoch weiterhin ihren spezifischen, nicht übergreifend geteilten Orientierungen folgen“ (Vogd, 2009, S. 27). Dabei würde auf der kommunikativen Ebene eine übergreifende Einheit der Organisation konstituiert, die sich in gewisser Weise auch an das Konzept der „losen Kopplung“ in der Organisationstheorie (Weick, 1995, S. 162) anschließen lässt, was üblicherweise in der Analyse von Hochschulstrukturen und der darin tätigen Wissenschaftler*innen genutzt wird (bspw. Altvater, 2007). Auf dieser Ebene oder zwischen diesen „Untereinheiten“ oder „Subsystemen“ und ihren „festen Bindungen“ sind konjunktive Erfahrungsräume und das darüber vermittelte Wissen konstitutiv (Bohnsack, 2016, S. 20). Benjamin Klages 256 Dabei steht die Einheit resp. stehen die Einheiten der Organisation vor der Herausforderung der Integration von Diversität, da nicht notwendigerweise ein geteilter konjunktiver Erfahrungsraum und gemeinsame Orientierungen der Mitglieder vorliegen. Dass diese Bindungsstruktur in der Regel über „Ambivalenzen, konflikthafte Auseinandersetzungen, Konkurrenzen oder Uneindeutigkeiten zwischen Organisationsmitgliedern“ charakterisiert ist (Mensching, 2010, S. 232), stellt somit eher den Normalfall als eine Ausnahme dar. Demnach kann es als „eigentliches Bezugsproblem“ gedeutet werden, Alltagspraxen zu entwickeln, die auch widersprechende Orientierungen integrierbar machen. Dabei kann es Organisationen und ihren Mitgliedern also nicht vorrangig um die Herstellung eines einheitlichen konjunktiven Erfahrungsraums, sondern eher um „das Abarbeiten unterschiedlicher Wissensbestände“ (ebd.) gehen. Mit diesem Verständnis setzt eine empirische Analyse an der Differenz zwischen der expliziten Selbstbeschreibung der Organisation auf kommunikativer Ebene und der impliziten und tendenziell divergenten Selbstthematisierung auf konjunktiver Ebene an, denn „jenes, sich in der Handlungspraxis der Akteure dokumentierende Wissen ist von entscheidender Bedeutung für die Strukturierung von Organisation“ (Mensching, 2010, S. 233). Wenn nun davon ausgegangen wird, dass auf dieser Ebene der Zweck einer Organisation – und damit auch die Funktion der arbeitsmäßigen Zusammenkunft in der Regel – „alles andere als klar“ ist und kein fixes Moment der Organisation darstellt (ebd., S. 323), liegt es nahe, Organisationen als „zwecksuchende“ zu entwerfen, die in einem „fortlaufenden sensemaking“ (Vogd ,2009, S. 25) ihre Zwecke selbst herstellen und aktualisieren. Mit der Zuspitzung der Dokumentarischen Methode auf eine gesprächsanalytische Perspektivierung kann nun die Konstitution eines kollektiven Gedächtnisses aus der interaktiven Bezugnahme der Beteiligten in ihrer jeweiligen Dramaturgie und dem jeweils „spezifischen Modus der Diskursorganisation“ sichtbar werden (Bohnsack & Przyborski, 2006). Davon ausgehend, dass Gespräche sich in ihrem Vollzug von aufeinander aufbauenden selektiven Bezugnahmen und Verdichtungen auf eine Struktur einspielen, können über ihre Rekonstruktion entsprechende, für dieses Tun konstitutive Erfahrungsräume identifiziert werden. Diese Orientierungsstruktur gewinnt ihre jeweiligen Bedeutungen erst vor den Vergleichshorizonten von Kontingenzen, also vor alternativen Reaktionen und Interaktionsverläufen, sodass „in der rekonstruktiven Vergegenwärtigung es dann der jeweils aktuelle Horizont anderer Möglichkeiten ist, welcher den damaligen Praktiken und Handlungen ihre aktuelle Bedeutung verleiht“ (Bohnsack, 2016, S. 15). Vor diesem methodologischen Hintergrund können ferner die Modi einer kollektiven Sinnproduktion und damit die Konstitution von Gemeinschaftlichkeit – welcher Form auch immer – im Sinne arbeitsteiliger Diskurse herausgearbeitet werden. Welcher Form diese Kollektivität ist, entscheidet sich dann in der Art und Weise, wie die am Diskurs Beteiligten interaktiv aufeinander Bezug nehmen: In einem „Sich-wechselseitig-Steigern und -Fördern, im diametralen Gegeneinander, in der kommentierenden Ergänzung oder auch in der systematischen Vereinnahmung der anderen finden jeweils andere Formen fundamentaler Sozialität ihren Ausdruck“ (Bohnsack & Przyborski, 2010, S. 235). Über eine konversationsanalytisch begründete Heuristik werden hier Aussagen über Modi der Organisation eines Diskurses intendiert, die auf eine Rekonstruktion der „formalen Struktur des Diskurses als Verhältnis zwischen Orientierungsgehalten“ zielen (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2008, S. 292). Zur Veranschauli- Kooperationen von Hochschullehrenden 257 chung werden nachfolgend zwei exemplarische Momente eines solchen Geschehens in der Hochschullehre eingeführt und prägnant interpretiert. Die Passagen zeichnen sich jeweils in besonderer Weise durch eine interaktive Dichte aus, beziehungsweise werden als dramaturgischer Höhepunkt des jeweiligen Gesprächsverlaufs gedeutet (Bohnsack & Przyborski, 2006). Fall I – Einstimmigkeit Die gezeigte Passage ist Ausschnitt der Transkription eines erstmalig in der Konstellation stattfindenden Treffens der Lehrenden aus dem Arbeitsbereich Grundschulpädagogik/Lernbereich Sachunterricht an einer großen Universität. Mit der Einladung wurde angekündigt, dass es um die „Bewertung von Hausarbeiten“ und „einzelne Arbeiten sowie ‚Problemfälle‘ zu besprechen und in der Gruppe Lösungen zu finden“ gehen soll. Zudem wurde zur „Vorbereitung“ das „Kriterienraster des Lernbereichs Sachunterricht“ beigefügt. Von den fünf anwesenden Lehrenden hat eine die einschlägige Professur (im Transkript Df) inne, drei sind als wissenschaftliche Mitarbeiter*innen (Af; Cf; Ef) mit Lehrverpflichtung befristet angestellt und weisen jeweils mehrjährige einschlägige Lehrerfahrungen auf, die fünfte Teilnehmerin ist hauptberuflich als Grundschullehrerin (Bf) tätig und steht gleichzeitig kurz vor dem Abschluss ihres ersten Semesters als Lehrende mit Lehrauftrag an der Universität. Der Ausschnitt des Transkripts setzt wenige Minuten nach der formalen Gesprächseröffnung und dem verspäteten Dazukommen der Professorin ein. Cf: Äh und ich habe nochmal darauf hingewiesen, dass jetzt im Sachunterricht ja sowieso auch keine Modularbeiten mehr geschrieben werden; allerdings wohl die Bachelorarbeit; das heißt es muss schon passend sein; weil die Modularbeit bei uns dann ein Stück weit darauf vorbereitet. Df: └Ja. Cf: └Ähm; anderseits iim Studium ist das ja auch nicht mehr relevant; bei euch. Erst für die Bachelorarbeit dann. Df: └Genau. Es ist schon relevant in der Hinsicht, dass wir sagen; alles was schriftlich abgegeben wird; soll sich im Prinzip äh an so an Formen ananpassen. Äh ansonsten aber hast du Recht; da geht’s dann eigentlich erst um die Bachelorarbeit; und was ich vielleicht dazu noch sagen kann; ähm diesdieser Kriterienkatalog; der ist also ständig in Bewegung. Jetzt ist er, glaube ich; ungefähr ein Jahr. vielleicht ja ein ein viertel Jahr oder sowas; nicht mehr weiter bearbeitet worden, aber ähm ansonsten ist der eigentlich immer in Überarbeitung; und wenn da jetzt irgendwelche guten Ideen kommen, wo man sagen kann, das müsste man nochmal anpassen, die Situation ist jetzt ein bisschen andere; ähm dann ist der; der ist lebendig. Das ist zwar jetzt ne PDF aber der; da gibt’s n Stock dazu und da kann man immer dran arbeiten. Also nich das jetzt wie in Stein gemeißelt verstehen; sondern das muss immer so angepasst sein das es auch äääh vernünftig zu verwenden ist. Af: └Vielleicht können wir da ja nochmal ein Treffen ausmachen ähm ich weiß nicht (2) in zu Beginn des neuen Semesters; und darüber nochmal sprechen, das wir zusammen halt auch; auf uns auf eins einigen, indem wir nur gucken, wo noch was angepasst werden könnte. Df: └Sehr gern Af: └oder verändert werden könnte. Benjamin Klages 258 Df: └Ja ja schön schön Cf: └Dann dann mit allen ne? Also Af: └Ja ja genau Df: └Dann können das alle nochmal lesen. Und genau Af: └Wir hatten sowieso vorhin schon irgendwie; aber ähm uns gefragt ob es vielleicht sinnvoll wäre, dass wir zu Beginn des Wintersemesters mal ein Sachunterricht-Allgemeine-Grundschulpädagogik-Treffen machen; damit das zusammenwachsen kann; was jetzt auch zusammenwachsen soll In dieser Passage lässt sich eine inkludierende Diskursorganisation in einem tendenziell univoken Modus rekonstruieren. Es dokumentieren sich gemeinsame, feldspezifische Erfahrungszusammenhänge der am Diskurs beteiligten Hochschullehrenden. Entlang zumeist geteilter Orientierungsgehalte – wie beispielsweise zur notwendigen, weil hilfreichen Weiterentwicklung eines Kriterienkatalogs zur Bewertung von Studienleistungen sowie der Transparenz desselben, oder auch hinsichtlich der latenten Reproduktion einer wissenschaftsimmanenten Hierarchisierung von Positionen der beteiligten Hochschullehrenden (Professur – wissenschaftlicher Nachwuchs) – deutet die Passage im Wesentlichen auf einen kollektiv geteilten Orientierungsrahmen hin. Dieser formuliert sich hier exemplarisch in der Bereitschaft zur Beteiligung an Institutionalisierungen einer Standardisierung von studienspezifischen Leistungsanforderungen und macht sich letztlich selbst zum Gegenstand der Bearbeitung. Die darin liegende Orientierung auf „anpassen“ richtet sich sowohl auf den Gegenstand des Tuns („angeglichener Kriterienkatalog“) als auch das Tun als Gruppe an sich („wir“ und „zusammenwachsen“), wobei hier schon entschieden scheint, dass es grundsätzlich Abstimmung braucht und wie sie herzustellen ist. Fall II – Widersprüchlichkeit Die folgende Passage ist Ausschnitt der Transkription einer im Semesterturnus stattfindenden Modulkonferenz im WiSe 2015/16 an einer kleinen Hochschule mit Studiengängen im Bereich Sozialwesen. Bei dem etwa zweistündigen Treffen der im studiengangübergreifenden Modul zur empirischen Sozialforschung Lehrenden, waren sieben von insgesamt zehn Lehrenden anwesend. Mit der Einladung wurden die Beteiligten zur Weiterentwicklung des Forschungsmoduls und zum Austausch zu aktuellen Fragen in der Lehre aufgerufen. Unter dem letztgenannten Punkt stellte zum Ende der Veranstaltung ein Lehrender die Frage, wie mit der Situation umzugehen ist, dass nicht bereits im Planungsprozess von Lehrveranstaltungen klar wird, wie viele Studierende geprüft werden müssen, da dies entscheidenden Einfluss auf deren Beteiligung am Veranstaltungsgeschehen und damit einhergehend an den Lehrvorbereitungen habe. Cf: Wir können nur rausfinden, ob sie einen machen wollen und dann können wir ja vorgeben, ob sie ein Referat oder beispielsweise eine Hausarbeit sollen. Ich habe das an einer anderen Hochschule auch immer gemacht, da habe ich denen immer am Anfang gesagt soundso viel Workload pro Veranstaltung, das sind die Inhalte und sie müssen soundso viel vorbereiten und nachbereiten wie einen Text lesen oder Rechercheaufgabe oder eine Übung vorbereiten die dann durchgeführt wird oder sowas. Kooperationen von Hochschullehrenden 259 Im Prinzip können wir damit argumentieren, denn das ist meines Erachtens eine Argumentation und Kultursache, die man dann in die Köpfe bringen muss. Bm: └ Machst du den Teilnahmeschein davon abhängig? Cf: └ Nein, es hat eine rein appellative Wirkung. Ich habe ja auch keine Teilnahmelisten und weiß nicht, ob die wirklich 75% da waren und dann können sie mir den Schein unterschreiben. Ich habe diese Überprüfungsmöglichkeit nicht, es geht allein darum, zu appellieren und darum, zu argumentieren deshalb müssen sie sich aktiv vorbereitend einbringen Am: └ Und wenn es nicht funktioniert gibt’s da zwei Möglichkeiten, entweder es wird so ein Gespräch aus dem Bauch heraus oder ich mach ne Vorlesung. Und nen Gespräch aus dem Bauch heraus mach ich nich und dann rede ich Millionen von Worten und das ist nicht schön Cf: └ Aber ich find das muss sich nicht widersprechen, ne Interaktion zu haben oder ne Prüfungsleistung. Ich geb auch so mal drei Seiten Text zu lesen im Seminar und der wird eben dann besprochen Am: └ Ich mach das nich im Seminar, das ist nicht Hochschule, also kein adäquates Vorgehen Bm: └ Ich mache das auch nicht. Gleichwohl gehe ich nicht davon aus, dass alles das gelesen habe, was ich vorgeschlagen habe Cf: └ Ja genau, und dafür ist mein Seminar nicht nach 5 Minuten beendet, wenn die Studierenden die Texte nicht gelesen haben. Das habe ich jetzt auch von Studierenden gehört, dass Seminare dann beendet wurden Am: └ Das mach ich auch nicht Cm: └ Und das ist ne Reaktion darauf und mit dem Wissen, dass etwas nicht gelesen wurde sage ich, sie machen den Abschnitt, sie den und sie den und dann besprechen wir das dann gemeinsam. Das ist dann eine Form der Bearbeitung, klar wohl auch etwas runtergeschraubt Am: └ Ich bin mir nicht sicher, wenn die die Texte vorher nicht gelesen haben, dann mach ich das. Cf: └ Das ist die Frage, was kommt dann eher an? Dass wenn sie sich einen Teil nochmal erarbeiten durchdringen oder indem sie es dann hörend Am: └ durchdringen Cm: └ Ja Benjamin Klages 260 Am: └ Das finde ich ein echtes Problem, dass man so ein bisschen den Eindruck hat, dass die Studierenden, weil sie ja auch rational handelnde Akteure sind, diese utilitaristische Einstellung mit sich bringen, sich dann überlegen, in welchem Modul muss ich am wenigsten Aufwand betreiben für einen Schein. Das habe ich auch schon erlebt. Ist auch keine schöne Geschichte, finde ich. Bis dahin lässt sich eine eher inkludierende Diskursorganisation in einem tendenziell antithetischen Modus rekonstruieren. Es dokumentieren sich gemeinsame, feldspezifische Erfahrungszusammenhänge der am Diskurs beteiligten Hochschullehrenden. Entlang sowohl geteilter als auch differenter Orientierungsgehalte und damit einhergehender Enaktierungspotenziale als Chancen der Verwirklichung dessen, so beispielsweise hinsichtlich einer pragmatischen Legitimierung vs. einer ideellen Delegitimierung konkreter hochschulischer Lehrformen („mal drei Seiten Text zu lesen im Seminar“), deutet die Passage im Wesentlichen auf einen kollektiv geteilten Orientierungsrahmen hin, der sich in der Bereitschaft zur diskursiven Auseinandersetzung über adäquates Vorgehen in der Hochschullehre formuliert („Ich mach das nich im Seminar, das ist nicht Hochschule, also kein adäquates Vorgehen“). Das Vorgehen wird in diesem Beispiel im Wesentlichen über die wahrgenommenen Voraussetzungen der Studierenden mitbestimmt („Das ist die Frage, was kommt dann eher an? Dass wenn sie sich einen Teil nochmal erarbeiten durchdringen oder indem sie es dann hörend“). In einem Widerstreit von Positionen werden neben erfahrungsbasierten Exemplifizierungen auch argumentativ konzeptionelle Darstellungsaktivitäten als Formen der Deutung der problematisierten Situation gezeigt, die letztlich kein zwingendes Erfordernis einer einheitlichen Sichtweise oder gar einer entsprechenden organisationalen Regulierung formulieren. 3.2 Einstimmigkeit und Widersprüchlichkeit als Modi von Abstimmung In den ersten Analysen des empirischen Materials dokumentiert sich eine wiederkehrende und weitreichende Orientierung einer wahrgenommenen Anforderung zur Umgestaltung von Lehre und Studium im Hinblick auf die Frage danach, wie das je Eigene von Wissenschaft als spezifischakademische Arbeitsweise durch Lehre und Studium vermittelt werden kann. Im ersten Fall entlang der Bestimmung dessen, was eine gute Studierpraxis im Sinne einer Arbeitsund Schreibweise auszeichnet beziehungsweise wie ein entsprechender Standard formuliert und vermittelt werden kann sowie im zweiten Fall entlang der Auseinandersetzung über adäquate Formen hochschulischer Lehre. In beiden Fällen wird deutlich, dass sich die Lehrenden thematisch auf die Gestaltung von Lehre und Studium als Bildungsauftrag und den entsprechenden Zweck der Hochschule beziehen. Beide Fälle kennzeichnet ein inkludierender Modus der Diskursorganisation, der von einer geteilten Rahmenorientierung der Gruppe getragen ist, oder anders gesagt, die gemeinsame Orientierung der Gruppe zum Ausdruck bringt und den Diskurs im Konsens schließt (Przyborski, 2004). Dazu eint beide Gesprächssituationen ein ähnlicher Kontext (Hochschullehre im Bereich Sozialwesen und im Bereich Grundschulpädagogik)2 als potenziell geteilter Erfahrungsraum. Die Unterschiede hingegen liegen sowohl in der Einrichtungsform (kleine Hochschule vs. große Universität), der organisationalen Strukturierung (Regelmäßigkeit der Zusammenkunft in dieser Form), 2 Zumindest sofern man die verbreitete Clusterung von SAGE-Studiengängen (Sozialen Arbeit, Gesundheit und Erziehung) berücksichtigt. Kooperationen von Hochschullehrenden 261 den verhandelten Fragestellungen als auch in der – im vorliegenden Beitrag jeweils interpretierten – Diskursorganisation und den darüber dokumentierten Orientierungsgehalten. Im Fokus des nächsten Abschnitts soll nun der letztgenannte Aspekt konkretisiert werden. Es wurden in den kurzen Interpretationen zwei Diskursmodi unterschieden, einerseits der univoke, andererseits der antithetische: Ersterer lässt sich, zusätzlich zum geteilten Erfahrungshintergrund, durch den „gemeinsamen Vollzug gesamter Diskursbewegungen“ (ebd., S. 287) charakterisieren, der auf einheitliche Horizonte der Orientierung innerhalb der Gruppe verweist. Anders beim antithetischen Modus, in dem zwar auch durchaus von geteilten Erfahrungshintergründen ausgegangen werden kann, wo gleichzeitig aber sichtbare Konkurrenzen oder offener Streit auf widersprüchliche Orientierungsgehalte hindeuten, die eher im Vollzug einer abschließenden Synthese zu einem Orientierungsrahmen zusammengeführt werden (ebd.). Das ist dann von besonderer Relevanz, wenn es um die (Re-)Strukturierung und Positionierung innerhalb organisationaler Gefüge wie der Hochschule oder von Arbeitsbereichen im Fachkontext und gleichzeitig der Gruppenmitglieder zuoder untereinander und zu anderen Akteur*innengruppen geht. In Fall I herrscht in der Verständigung zum Thema des Gesprächs weitestgehend Einigkeit. Dabei kann die Frage der Standardisierung von wissenschaftlichen Studierleistungen als transparente Maßgabe der Form des akademischen Miteinanders gedeutet werden. Zudem wird hier jedoch implizit behandelt, wie der je eigene Arbeitskontext durch andere neu formiert wird und wie die Hierarchie innerhalb der Gruppe, hier der Status der Professur, tendenziell indifferent aktualisiert wird. In der Bestimmung, wie die Verhältnisse der Akteur*innen zueinander aufgebaut sind, kann in diesem Fall eher von einer asymmetrischen Kooperationsstruktur gesprochen werden, in der die jeweiligen Orientierungen der Beteiligten in einer jeweils höheren Akteur*innenkonstellation abgestimmt oder entschieden werden. Demgegenüber werden in Fall II die Frage der Bezugnahme auf die Statusgruppe der Studierenden sowie damit einhergehende Verbindlichkeiten und Formen des Lehren und Lernens kontrovers erörtert. Dabei wird explizit die Unterscheidung von innen und außen des Handlungsfeldes Hochschullehre und Studium markiert, indem Lehre einerseits am Ideal einer akademischen Norm und andererseits über die antizipierte Wirksamkeit konkreter Gestaltungsweisen gemessen wird. Die Einigkeit scheint hier darin zu bestehen, dass unterschiedliche und tendenziell differente Orientierungsgehalte parallel bestehen und es nicht notwendigerweise, zumindest zu diesem Zeitpunkt, eines Konsenses darüber bedarf. Dabei wird quasi latent das institutionalisierte Machtgefüge relativiert, indem weder organisationsspezifische Normierungen noch statusinhärente Kompetenzen, beispielweise durch die Modulleitung, ins Spiel gebracht werden, sondern vielmehr die diversen Horizonte einer grundsätzlich geteilten Orientierung zur Abstimmung in einer tendenziell symmetrischen Kooperationsstruktur zur Disposition stehen. Benjamin Klages 262 Soweit zu den veranschaulichenden Einblicken in das Material und den enggeführten, vorläufigen Ergebnissen der Studie. Üblicherweise folgt eine rekonstruktive Forschung dieser Manier mehreren explizierten Analyseschritten, die hier nicht in Gänze vorgestellt und lediglich implizit vollzogen wurden. In diesem Beitrag wurde der Fokus vor allem auf performative Gehalte gelegt, mit dem Ziel, die Bedeutung der Kollektivität in der Hochschullehre aus methodologischer Sicht hervorzuheben und gleichzeitig fachwissenschaftlich zu kontextualisieren. Im weiteren Verlauf der Studie wird es noch darum gehen, Vergleichshorizonte im Sinne komparativer Analyse (bspw. Nohl, 2007, S. 263) einzuführen, denn: „Je mehr empirisch überprüfbare Fallvergleiche in die Analyse einbezogen werden, desto mehr werden die Vergleichshorizonte intersubjektiv überprüfbar, und die an den eigenen Standort gebundenen Vergleichshorizonte werden relativiert“ (Bohnsack, 2010, S. 34). Entsprechend wird bei der Samplebildung auf eine kontrastive Breite in Bezug auf Gruppenstrukturen und Zweck-/Zielstellungen derartiger Settings gesetzt. Die Art der Strukturierung der Zusammenkünfte reicht von einem herkömmlichen Gremium (akademische Selbstverwaltung) bis hin zu in der Hochschule (sowohl zeitgeschichtlich als auch organisatorisch) neuen und kurzfristigeren Gruppen (wie Modulkonferenzen, Vorund Nachbereitungen von Team-Teachings, kollegialen Lehrentwicklungsprojekten). Informelle, aus der hier dargelegten Forschungsperspektive zwar offenkundig interessante Interaktionssettings, in denen Hochschullehre thematisiert wird, wie sogenannte ‚Mensagespräche‘ oder ‚Gespräche zwischen Tür und Angel‘, werden vorerst im Sample aus forschungspragmatischen Gründen außen vor gelassen, aufgrund des tendenziell gering formalisierten Maßes an Zusammenarbeit und entsprechend erschwerter Feldzugangsoptionen. Unterschiedliche Hochschultypen als Orte zur Datenerhebung erweitern die potenzielle Vielfalt des Samples, vor allem im Hinblick auf einerseits die Unterschiede von Hochschulen und Universitäten und andererseits die Unterschiedlichkeit von Disziplinen und Wissenschaftstraditionen. Darüber ist schließlich die Generalisierbarkeit der Ergebnisse im Modus von Typenbildung zu bestimmen. Zuvorderst orientiert am Standard der Gültigkeit, d.h. der Angemessenheit von wissenschaftlicher, begrifflich-theoretischer Konstruktion und empirischem Sachverhalt, wird der Geltungsbereich der Aussagenzusammenhänge vor allem über dessen Grenzen zu bestimmen sein, was als epistemologisches Charakteristikum rekonstruktiver Forschungszugänge gilt (Bohnsack, 2005). 4 Hochschuldidaktische Vielstimmigkeit Forschung als Ausgangspunkt hochschuldidaktischen Handelns zu begreifen, verweist auf den Diskurs der Professionalisierung von Lehre an Hochschulen und formuliert den State of the Art, insofern „Hochschuldidaktik den Zweck hat, die Verwirklichung der Idee der Bildung durch Wissenschaft zu erforschen und zu fördern“ (Reinmann, 2016, S. 52). Dass im Rückblick auf die Jahre hochschuldidaktischen Wirkens äußerst unterschiedliche Interpretationen und handlungspraktische Folgerungen zu rekonstruieren sind, liegt nahe (vgl. ebd. S.45) und ist wie jedwede Form von Modernisierung bestens über den jeweiligen Zeitgeist zu deuten. Da darin die Ziele und Zwecke variieren, kann es wiederum zielführend für die Stabilität der eigenen Positionierung von Hochschuldidaktik als Disziplin und Handlungsinstanz sein, den Anspruch an eine Selbstverständigung aufrechtzuerhalten, denn „auch Kooperationen von Hochschullehrenden 263 Innovationsstrategie ist mithin für die Hochschuldidaktik Gegenstand, nicht nur als praktisches und theoretisches Problem, sondern auch als Aufgabe ihrer Selbstreflexion. Treibt sie diese weiter voran und untersucht sie dabei ihre eigene Sprache, so muß sie vor die Frage kommen, wieweit sie nicht in ihrer praktischen Absicht selbst nur ein Sproß eines planerischen oder interventionistischen, jedenfalls auf Zweckrationalität verpflichteten Zugriffs auf die Hochschule ist“ (Huber, 1983, S. 134). Derartige Problembeschreibungen einer Didaktisierung von Bildung beziehen sich immer wieder auch auf Hochschuldidaktik (Gruschka, 2002, S. 287ff.) und mahnen die notwendige Unterscheidung von Didaktik als Reflexionsinstanz für Bildungsanliegen und einer Didaktik zur Vermittlungssteuerung, eher im Sinne einer Hochschulmethodik, an. Trotz der unterschiedlichen Entstehungsgeschichten lässt sich in diesem Zusammenhang inspirierend Bezug nehmen auf die strukturähnliche erziehungswissenschaftliche Debatte zur Verwissenschaftlichung der Pädagogik. Unter Begriffen wie einem Theorie-Praxis-Problem (Benner 1980), der Bedeutung von Handlung und Reflexion (Lenzen, 1996) oder über die Suche nach Normativität und Normative (in) der Pädagogik (Fuchs et al., 2013) werden dort Prozesse und Aussagen mit Sollenscharakter untersucht, die ihrerseits eine alternierende Beschreibung des Ist-Zustandes ermöglichen (sollen). Mit einem derartigen Professionalisierungsanspruch kann von einem wissenssoziologischen Standpunkt eine „relationistische Perspektive“ gestärkt werden (Bohnsack, 2010, S. 39). Von hier müsste theoretisches Welt-Erkennen in Relation zu der Ebene einer entsprechenden beobachteten Handlungspraxis gesetzt werden. Für die Praxis der Forschung bedeutet dies vor allem, die auf den Gegenstandsbereich bezogenen Theorien und Intentionen – hier könnte das im weitesten Sinne der Komplex Hochschulbildung sein – in Relation zu der Handlungspraxis selbst bzw. „zu dem diese Handlungspraxis orientierenden Wissen zu setzen“ (ebd.). In diesem latenten Spannungsund impliziten Reflexionsverhältnis einer Logik der Praxis zu den verfügbaren Theorien und Identitätsnormen, kann eine Inblicknahme der konjunktiven Erfahrungsräume zur „Rekonstruktion der Dynamik der Praxis und zur Initiierung expliziter Reflexionsund Lernprozesse“ beitragen (Bohnsack, 2016, S. 29). Mit einer derartigen Perspektivierung kann unmittelbar an Hochschuldidaktische Forschung zur Lehrqualität und Lernwirksamkeit sowie deren Zielstellungen angeschlossen werden und zwar mindestens insofern, als „im Selbstverständnis der Hochschule als lernende Organisation die Beteiligung unterschiedlicher Akteursgruppen und die Akzeptanz einer Mehrperspektivität auf die hochschulische Alltagswirklichkeit eine Voraussetzung [ist], um Hochschulentwicklung zu betreiben“ (Metz-Göckel et al., 2012, S. 217). Dabei ginge es um das vielfältige Wissen der Organisationsmitglieder und die „Kooperation und Koproduktion von Erkenntnissen der relevanten Akteursgruppen“ (ebd.). 270 Inka Haak, Dr. rer. nat., war wissenschaftliche Mitarbeiterin der Arbeitsgruppe Physikdidaktik an der Universität Paderborn. Zurzeit ist sie Referendarin am Studienseminar Paderborn (Gymnasium Schloß Neuhaus). Ihr Forschungsschwerpunkt ist die Studieneingangsphase im MINT-Bereich mit Fokus auf der Entwicklung und systematischen Untersuchung von Unterstützungsmaßnahmen. Zurzeit beschäftigt sie sich mit der Entwicklung von gutem Mathematikund Physikunterricht. Kontakt: [email protected]-paderborn.de Björn Kiehne, Doktor der Erziehungswissenschaften, leitet das Programm ‚Berliner Zertifikat für Hochschullehre‘. Er berät Wissenschaftler*innen bei der lernorientierten Gestaltung ihrer Lehrveranstaltungen. Sein Forschungsinteresse ist der Einfluss der Lernbiografie auf die Lehrüberzeugungen von Hochschullehre nden. Kontakt: [email protected] Benjamin Klages ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im Zentrum für Qualitätsentwicklung in Studium und Lehre an der Universität Potsdam. Als Diplom-Pädagoge setzt er sich sowohl im Zusammenhang hochschuldidaktischer Beratung und Entwicklung, als auch über erziehungswissenschaftliche Forschung mit der Professionalisierung von Hochschullehre auseinander. Kontakt: [email protected] Robert Kordts-Freudinger, Dr. phil., ist Juniorprofessor für pädagogische Psychologie mit Schwerpunkt hochschulisches Lehren und Lernen an der Universität Paderborn. Seine Forschung fokussiert Emotionen in der Hochschullehre, das Lernen bei wissenschaftlichen Tagungen sowie das Scholarship of Teaching and Learning. Parallel dazu bildet er Lehrende in hochschuldidaktischen Themen wie Kompetenzorientiertem Prüfen, Evaluieren, Betreuen von Abschlussarbeiten und dem Erforschen der eigenen Lehre weiter. Kontakt: ro[email protected] Felix Sebastian Koch is a researcher in developmental psychology. He holds a PhD in Pediatrics from Linköping University, Sweden and has since then focused his research on sociocognitive development in the preschool years. His teaching, as a lecturer at the division of psychology at Linköpings universitet, focuses on cognitive and developmental psychology. The teaching programs that he is involved in include both teaching based on problem-based learning and more traditional teaching methods. Contact information: [email protected] Tanja Kruse, Diplom-Pädagogin ist wissenschaftliche Mitarbeiterin der Zentralen Einrichtung für Qualitätsentwicklung in Studium und Lehre (ZQS) an der Leibniz Universität Hannover. Ihre Arbeitsund Forschungsschwerpunkte: Kompetenzorientierung in Studium und Lehre, Bildungswissenschaftliche Hochschulforschung, studentische Perspektiven im Studienverlauf. Kontakt: [email protected] Dagmar Linnartz ist wissenschaftliche Mitarbeiterin im Zentrum für Lehrentwicklung der Technischen Hochschule Köln mit den Arbeitsfeldern Forschung und Projektentwicklung. Kontakt: [email protected] Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 271 Sofie M. M. Loyens is director of the Roosevelt Center for Excellence in Education (RCEE) and full Professor of Excellence in Education at University College Roosevelt (UCR), one of Utrecht University’s liberal arts and sciences colleges. Her chair of Excellence in Education is the first (and only) of its kind in the Netherlands. She is also appointed as an Associate Professor in Educational Psychology at Erasmus University Rotterdam (EUR) and is currently an associate editor of Contemporary Educational Psychology and editorial board member of Educational Research Review. Her research focuses on problem-based learning (or more broadly student-centered/constructivist learning environments), motivation from a Self-Determination Theory perspective, and self-regulated/self-directed learning. Contact information: [email protected] Antje Nissler, Dipl.- Päd., ist Teamleiterin und wissenschaftliche Mitarbeiterin im Teilprojekt Digitale Diagnostik des Projekt ZUG-Für die Zukunft gerüstet an der Hochschule München. Zu Ihren Forschungsund Arbeitsschwerpunkte zählen u. a. Lehrberatung, Verbesserung der Lehrqualität im MINT-Bereich und Lernprozesse von Hochschullehrenden. Kontakt: [email protected] Peter Reinhold, Prof. Dr. rer. nat., ist Leiter der Arbeitsgruppe Physikdidaktik und Mitglied der Steuergruppe des Qualitätspakt-Lehre-Projekts „Heterogenität als Chance – Weichenstellen in entscheidenden Phasen des Student-Life-Cycles“ der Universität Paderborn. Seine Forschungsschwerpunkte sind Modellierung und Messung professioneller Kompetenz, Lehren und Lernen mit digitalen Werkzeugen, Offenes Experimentieren, Wissenszentriertes Problemlösen. Kontakt: [email protected] Rüdiger Rhein, Dr. phil., M.A., Dipl.-Päd., Dipl.-Supervisor/FH (DGSv) ist wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Zentralen Einrichtung für Qualitätsentwicklung für Studium und Lehre (ZQS) an der Leibniz Universität Hannover. Seine Arbeitsund Forschungsschwerpunkte sind Kompetenzorientierung in Studium und Lehre, Bildungswissenschaftliche Hochschulforschung, Theorie der Hochschuldidaktik. Kontakt: [email protected] Judith Ricken studierte Erwachsenenbildung, Kulturwissenschaft und Linguistik an den Universitäten Leipzig und Lund (Schweden). Sie promovierte an der Technischen Universität Dortmund in einem Promotionskolleg der Hans-Böckler-Stiftung mit einer vergleichenden Studie zu universitärer Lernkultur in Deutschland und Schweden. Seit 2008 arbeitet sie in der Abteilung „Lehre und Gremien“ des Dezernats „Hochschulentwicklung und Strategie“ der Ruhr-Universität Bochum. Seit 2013 leitet sie diese Abteilung, seit 2015 ist sie stellvertretende Dezernentin. Kontakt: [email protected]ub.de 272 Bianca Roters is a researcher and program coordinator for foreign languages at the North RhineWestphalia State Institute for Schools and Professional Development (QUA-LiS). She holds a teaching degree in English and German from Dortmund University in Germany. In 2011, she received her PhD from Bielefeld University with an empirical study on student teachers’ reflective practice. She has worked as in-service teacher and as faculty member and manager of the Interdisciplinary Center for Empirical Research on Teachers and Teaching at the University of Cologne before. Her main research areas include inclusive foreign language education and curriculum development as well as the role of reflection in (foreign) language teacher training. Contact information: [email protected] Eva-Maria Rottlaender, Dipl.-Päd., ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentrum für Hochschuldidaktik der Universität zu Köln, wo sie die Organisation und Planung des Weiterbildungsprogramms für Lehrende leitet, als auch Workshops zu diversen Themen der Hochschuldidaktik hält. Ihre Forschungsund Arbeitsschwerpunkte sind: der konstruktive Umgang mit Gender und Diversität in der Lehre, sprachsensible Lehre und Labordidaktik. Kontakt: [email protected] Niclas Schaper, Prof. Dr. rer-pol., leitet den Lehrstuhl für Arbeitsund Organisationspsychologie an der Universität Paderborn; er ist stellv. Leiter der Stabsstelle für Bildungsinnovationen und Hochschuldidaktik und Mitglied der Steuerungsgruppe des QPL-Projekts „Heterogenität als Chance - Weichenstellen in entscheidenden Phasen des Student-Life-Cycles“ der Universität Paderborn; er hat außerdem zwei Fachgutachten für die Hochschulrektorenkonferenz zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre sowie zum Kompetenzorientierten Prüfen verfasst. Seine Forschungsschwerpunkte sind Modellierung und Messung professioneller Kompetenz, kompetenzorientiertes Prüfen, informelles Lernen im Arbeitskontext, strategische Ansätze der Personalund Organisationsentwicklung. Kontakt: [email protected] Julia Schön arbeitet als Local Recruiter bei der Bayer Direct Services GmbH, Bayer AG Leverkusen. Ihre Schwerpunkte liegen in der Beratung zu Recruitingstrategien, der Durchführung von fachgerechter Bewerberauswahl und der Durchführung von Intensivschulungen zu Recruiting-Themen. Kontakt: [email protected] Antonia Scholkmann is a researcher and educational developer and a board member of the German Society for Academic Development (Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik, dghd). She holds a PhD in Pedagogical and Organizational Psychology from the TU Dortmund University and has worked in various positions in the field of higher education and vocational education research. Her research covers topics such as inquiry-based and research integrated teaching and learning, with a special focus on the instructional arrangement of Problem-based Learning (PBL). Contact information: [email protected] Kirsten Schlüter, Dr. sc. nat., Didaktischer Ausweis für das höhere Lehramt (ETH Zürich), Dipl.-Biol., ist Professorin und geschäftsführende Direktorin am Institut für Biologiedidaktik der Universität zu Köln. Ein Schwerpunkt ihrer Forschungsarbeit bezieht sich auf das Forschende Lernen von Schüler/innen und die Vermittlung dieser Methode in der Lehramtsausbildung. Kontakt: [email protected] Verzeichnis der Autorinnen und Autoren 273 Rebecca Schulte, M.A. Erziehungs- & Bildungswissenschaft, ist wissenschaftliche Mitarbeiterin der Stabsstelle Bildungsinnovationen und Hochschuldidaktik der Universität Paderborn. Ihre Forschungsund Arbeitsschwerpunkte sind: Tutorienarbeit an Hochschulen, Multiplikatorenkonzepte und Scholarship of Teaching and Learning. Sie ist als freiberufliche hochschuldidaktische Trainerin an verschiedenen Universitäten tätig. Kontakt: [email protected] Mona Schulze, M. Sc. Bildungspsychologie, ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Personalentwicklung des KITKarlsruher Institut für Technologie und arbeitet in strategischen Projekten zur Qualifizierung von Wissenschaftler*innen sowie an der Konzeption und Durchführung von Weiterbildungsprogrammen. Sie forscht u. a. zur Evaluation von Lehrveranstaltungen. Kontakt: [email protected] Birgit Szczyrba, Dr. paed., Dipl.-Soz.-Wiss., ist Leiterin des Teams Hochschuldidaktik im ZLE - Zentrum für Lehrentwicklung der TH Köln. Ihre Forschungsund Arbeitsschwerpunkte sind: Lehre als Profilelement der Hochschulentwicklung, Scholarship of Teaching and Learning sowie Coachingansätze und -verläufe im Hochschulbildungskontext. Kontakt: [email protected] Timo van Treeck ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im Team Hochschuldidaktik des ZLE – Zentrum für Lehrentwicklung der TH Köln. Der Erziehungswissenschaftler (M.A.), hochschuldidaktische Multiplikator und Coach arbeitet und forscht zu mediengestützter Lehre, Feedback, Diversität und Prüfungen. Kontakt: [email protected] Das Handlungsfeld Lehre und Studium ist nicht mehr als nur erfahrungsgeleitete, routineförmig verlaufende Praxis zu betrachten, sondern als wissenschaftliches Arbeitsgebiet zu etablieren und damit systematischer und wissenschaftlich fundierter Reflexion und Gestaltung zugänglich zu machen. Der Band zeigt, wie dies durch Intensivierung, Verbreitung und Diskussion von forschenden Ansätzen in der hochschuldidaktischen Praxis gelingt. Die Beiträge bieten mit ihren theoretischen, konzeptionellen und empirischen Zugängen einen Fundus wissenschaftlicher Erkenntnisse, die eine evidenzbasierte Entwicklung von Lehre und Studium ermöglichen. Insbesondere das hochschuldidaktische Handeln kann daher durch solche Forschung evidenzbasiert fundiert erfolgen. Technology Arts Sciences TH Köln