Kollegstufenversuch in Nordrhein-Westfalen - das Ende der gymnasialen Oberstufe und der Berufsschulen

Blankertz, Herwig Kollegstufenversuch in Nordrhein-Westfalen - das Ende der gymnasialen Oberstufe und der Berufsschulen Pädagogische Korrespondenz 35 (2022) 66, S. 8-29 Quellenangabe/ Reference: Blankertz, Herwig: Kollegstufenversuch in Nordrhein-Westfalen - das Ende der gymnasialen Oberstufe und der Berufsschulen - In: Pädagogische Korrespondenz 35 (2022) 66, S. 8-29 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-332094 - DOI: 10.25656/01:33209; 10.3224/paek.v35i2.02 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-332094 https://doi.org/10.25656/01:33209 in Kooperation mit / in cooperation with: https://www.budrich.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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Anmerkungen zum Aufsatz von Herwig Blankertz aus dem Jahre 1972 fünfzig Jahre später Herwig Blankertz Kollegstufenversuch in Nordrhein-Westfalen – das Ende der gymnasialen Oberstufe und der Berufsschulen AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG Grischa Stieber Die Gesellschaft der Inklusionspädagogik. Reflexionen zu dem normativen Leitziel einer ‚inklusiven Gesellschaft‘ SALZBURGER SYMPOSION I Ines M. Breinbauer Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff (?) SALZBURGER SYMPOSION II Martina Lütke-Harmann Kritik als Kunstkritik – Fluchtlinien ästhetischer Bildung Pädagogische 66_2022 Verlag Barbara Budrich Pädagogische Korrespondenz 66_2022 UmschlagPK_66_2022.indd 1UmschlagPK_66_2022.indd 1 17.01.23 18:0017.01.23 18:00 IMPRESSUM Pädagogische Korrespondenz. Zeitschrift für kritische Zeitdiagnose in Pädagogik und Gesellschaft Jg. 35, Heft 66 (2/2022) | ISSN: 0933-6389 | ISSN Online: 2196-1425 HERAUSGEBER*INNEN UND REDAKTION: Karl-Heinz Dammer (Heidelberg), Sieglinde Jornitz (Frankfurt/Main), Sascha Kabel (Flensburg), Marion Pollmanns (Flensburg) WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT: Peter Euler (Darmstadt), Andreas Gruschka (Frankfurt/Main), Bernd Hackl (Wien), Andrea Liesner (Hamburg), Andreas Wernet (Hannover), Antonio Zuin (São Carlos, Brasilien) REDAKTIONSADRESSE: Dr. Sieglinde Jornitz, DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Rostocker Straße 6, 60323 Frankfurt am Main, [email protected] Manuskripte werden als Word-Datei an Sieglinde Jornitz ([email protected]) oder Marion Pollmanns ([email protected]) erbeten und durchlaufen ein Begutachtungsverfahren. ERSCHEINEN UND BEZUGSBEDINGUNGEN: Die Zeitschrift erscheint 2 x jährlich mit einem Jahresumfang von rd. 200 Seiten (Print und Online). 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Breinbauer Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff (?) 65 SALZBURGER SYMPOSION II Martina Lütke-Harmann Kritik als Kunstkritik – Fluchtlinien ästhetischer Bildung 89 PÄK_66_V1.indd 1PÄK_66_V1.indd 1 12.01.2023 15:54:2712.01.2023 15:54:27 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022, S. 8 – 29 Herwig Blankertz Kollegstufenversuch in Nordrhein-Westfalen – das Ende der gymnasialen Oberstufe und der Berufsschulen1 I. Triumph der Berufsbildung oder Verflüchtigung des Streitgegenstandes Traditionellem Verständnis zufolge müßte mit einer Überlegung, die sowohl das Gymnasium als auch die Berufsschule berührt, eine dreifache Problematik thematisiert werden, nämlich die des „Berufs“, die der „Bildung“ und die des Verhältnisses beider. Letzteres hat die deutsche Pädagogik während des ganzen 19. Jahrhunderts nur negativ reflektiert, nämlich unter dem Gesichtspunkt einer vorgeblich dem „rein Geistigen“ verpflichteten allgemeinen Menschenbildung, die, wie auch immer sich ihr wechselnder Bezug auf die herrschenden Kräfte der Zeit gestaltete, jedenfalls peinlich getrennt sein wollte von banausischen Berufszwecken. Mit beginnendem 20. Jahrhundert änderte die von da an auftretende Berufsund Wirtschaftspädagogik die Situation insofern, als sie, insbesondere in Gestalt der Berufsbildungstheorie, ihre vornehmste Aufgabe darin sah, die Isolierung der Pädagogik von politisch-gesellschaftlichen, ökonomischen und technischen Aufgaben zu überwinden. Jahrzehntelang hatte dieses Bemühen nur begrenzten Erfolg, nämlich allein innerhalb des Aufbaus des berufsbildenden Schulwesens und auch hier vorwiegend indirekt, nämlich in ihrer Wirksamkeit beschränkt auf die Ausbildung der Handels-, Gewerbeund Landwirtschaftslehrer. Die Probleme der betrieblichen Berufsausbildung wurden nicht systematisch bearbeitet, vielmehr erschien das vorgegebene „duale System“ als eine feststehende Größe. Kritische Auseinandersetzungen gab es allenfalls hinsichtlich der abzugrenzenden Bereiche der beiden Partner, also bezogen auf das Zusammenwirken beruflicher Schulen und Betriebe an der gemeinsamen Aufgabe. Darüber hinaus trat die Berufspädagogik, sofern sie überhaupt die Betriebsausbildung berücksichtigte, als Apologet traditioneller Formen auf. Die Leitbilder des „Handwerkers“, des „königlichen Kaufmanns“ und des auf eigener Scholle wirkenden „Landwirtes“ schienen mehr oder weniger deutlich prononciert die Basis zu sein sowohl für Berufsbildungstheorien 1 Wiederabdruck von: Herwig Blankertz: „Kollegstufenversuch in Nordrhein-Westfalen – das Ende der gymnasialen Oberstufe und der Berufsschulen“ in: Die Deutsche Berufsund Fachschule. Zeitschrift für Berufsund Wirtschaftspädagogik, 68. Jg., Heft 1, 1972, S. 2-20 Franz Steiner Verlag, Wiesbaden 1972. https://doi.org/10.3224/paek.v35i2.02 PÄK_66_V1.indd 8PÄK_66_V1.indd 8 12.01.2023 15:54:2712.01.2023 15:54:27 Kollegstufenversuch in Nordrhein-Westfalen Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 9 als auch für angemessene Ausbildungskonzeptionen, ja man kann noch weitergehen und konstatieren, daß eine zusammenhängende Rechtfertigung der handwerklichen Berufserziehung überhaupt erst von Wirtschaftspädagogen, nicht etwa von den Vertretern des Handwerks selbst, entwickelt worden ist. Eine von daher bedingte konservative Tendenz war solange verdeckt, wie sich die Polemik der Berufsund Wirtschaftspädagogik gegen überlieferte Auffassungen von der Bildungsirrelevanz ökonomischer, technischer und beruflicher Anforderungen richten konnte. Denn wie stark oder schwach berufsbildungstheoretische oder wirtschaftspädagogische Sätze auch immer begründet sein mochten, so konnte die Stoßrichtung doch als progressiv gelten. Dieser Vorzug ist indessen dahin: Während das lang erstrebte Ziel in greifbare Nähe rückt, der inhaltliche Gegensatz von Allgemeinbildung und Berufsbildung theoretisch, didaktisch und schulorganisatorisch schwindet, kann die schließliche Honorierung der Bemühungen, Berufsausbildung als Medium der Bildung auszuweisen, kaum als Triumph, eher schon als Verflüchtigung des Streitgegenstandes erläutert werden. Der Sachverhalt läßt sich ablesen an den ideologiekritischen Rückfragen, denen Berufsbildungstheorie und Wirtschaftspädagogik ausgesetzt sind, Fragen nach der Funktion von Beruf und Bildung im Kontext von Ausbildung und Herrschaft, Fragen nicht zuletzt auch nach der Funktion der Wirtschaftspädagogik als Unternehmerideologie. Vor diesem Hintergrund ist verständlich, warum die Berufsschule angesichts einer schulpolitischen Entwicklungslinie, durch die ihre kühnsten Träume Realität zu werden versprechen, sich gleichwohl mit ihren eigenen Versäumnissen und mit der Unzulänglichkeit ihrer theoretischen Sicherung konfrontiert sieht. Erscheint sie mehr als verlängerter Arm der vielfältig diskreditierten „volkstümlichen Bildung“, d.h. einer die Chancenungleichheit befestigenden Instanz, denn als das, wofür sie sich selbst gehalten hat, so steht sie in der Tat nicht besser da als die gymnasiale Oberstufe. Deren Tradition ist freilich länger und ansehnlicher, ihr Ende noch schwerwiegender, wenn vielleicht auch eher vorstellbar. Die pessimistische Betrachtung ist indessen nur die halbe Wahrheit, der andere Teil besteht darin, daß die Mängel und Schäden nur überwunden, die produktiven Intentionen von gymnasialer Oberstufe wie Berufsschule in Zukunft nur noch dann realisierbar sein werden, wenn – auf längere Sicht – beide aufhören, in ihrer bisherigen Form zu existieren. Die nachfolgenden Ausführungen sind vor allem als der Versuch einer Begründung dieser Prognose zu lesen. PÄK_66_V1.indd 9PÄK_66_V1.indd 9 12.01.2023 15:54:2712.01.2023 15:54:27 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Herwig Blankertz10 II. Vorbemerkungen zum nordrhein-westfälischen Schulversuch Im Lande Nordrhein-Westfalen wird gegenwärtig ein Schulversuch vorbereitet von einer Kommission, die der Kultusminister des Landes Ende 1970 berief und der er die Bezeichnung „Planungskommission Kollegstufe“ gab. Kollegstufe sollte hier die Bezeichnung sein für eine Organisation der Sekundarstufe II in Form einer Gesamtoberstufe. Die Planungskommission, bestehend aus Schulpraktikern des Gymnasiums, der berufsbildenden Schulen und des zweiten Bildungsweges, Vertretern der Schüler an Gymnasien und Berufsschule, Elternvertretern, Ministerialbeamten und Wissenschaftlern, erhielt den Auftrag, den in der Regierungserklärung vom 28.7.1970 angekündigten und im Nordrhein-Westfalen-Programm 75 umrissenen Schulversuch mit detaillierten Empfehlungen vorzubereiten. Der Planungskommission waren als Vorgaben einige Bedingungen gesetzt, insbesondere die, • eine Konzeption der Sekundarstufe II zu entwickeln, die die Integration von studienbezogenen und berufsqualifizierenden Lehrgängen zum Versuchsgegenstand mache, und zwar in curricularer wie in organisatorischer Hinsicht, • den Endausbau der Kollegstufen als selbständige Schulen vorzusehen, • den Versuch bis zum Jahre 1970 auf 30 Standorte ausdehnen zu können. Die Planungskommission entwickelte ein Modell, das die wichtigsten Linien aus dem Strukturplan der Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates, des Bildungsberichtes 1970 der Bundesregierung und des Bildungsgesamtplanes aufnimmt und außerdem die gegebenen Zuständigkeiten wie Kompetenzen berücksichtigt. Ab 1972 sollen jährlich IC Kollegstufen gegründet werden, zunächst in einer Vorlaufphase, die in den für den Versuch ausgewählten Schulen die notwendigen Vorkehrungen trifft und die Zusammenarbeit der Lehrer der verschiedenen Schulen einleitet, dann übergehend in die Hauptphase, die die tatsächliche und vollständige Integration von gymnasialen Oberstufen mit berufsbildenden Schulen zu organisatorisch selbständigen, völlig neuen Schulen leisten soll. Gegenwärtig wagt kein anderes Bundesland einen so weitgehenden Schulversuch. Der Versuch geht über alle bisherigen Projekte hinaus, weil es hier nicht allein darum geht, die Dreigliedrigkeit des allgemeinbildenden Schulwesens zu überwinden, wie das bei der Gesamtschule der Fall ist, sondern „Allgemeinbildung“ als schulorganisatorisches Prinzip und speziell differenzierendes Kennzeichen der gymnasialen Oberstufe gegenüber allen anderen Ausbildungsinstitutionen der Sekundarstufe II zu beseitigen. Nach langjährigen, vorwiegend akademisch geführten bildungstheoretischen Auseinandersetzungen sowie reformverheißenden, aber verbal bleibenden Absichtserklärungen viePÄK_66_V1.indd 10PÄK_66_V1.indd 10 12.01.2023 15:54:2712.01.2023 15:54:27 Kollegstufenversuch in Nordrhein-Westfalen Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 11 ler Gremien und Ausschüsse, nimmt der nordrhein-westfälische Schulversuch nunmehr eine der wichtigsten bildungspolitischen Aufgaben der 70er Jahre in Angriff, den Prüfstein demokratischer Schulreform überhaupt. Das Ergebnis wird Folgen haben, die weit über Nordrhein-Westfalen hinausreichen; das ist schon jetzt abzulesen an der Aufmerksamkeit, die dem Kollegstufenversuch von den Kultusministerien der anderen Bundesländer, vom Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft und von der Bund-Länder-Kommission gewidmet wird. Der in der These, der Kollegstufenversuch sei der Prüfstein demokratischer Schulreform überhaupt, enthaltene Anspruch will im einzelnen erläutert und begründet sein. Der Anspruch läßt es indessen kaum sinnvoll erscheinen, von der Kollegstufe zu reden, indem nur von ihr allein gesprochen würde. So ist auch die Planungskommission davon ausgegangen, daß das Ziel der der Kollegstufe vorausliegenden Sekundarstufe I damit fixiert sei, nach 10jähriger Vollzeitschulpflicht alle 15jährigen bis zum Abitur I (bisher: mittlerer Bildungsabschluß) zu führen. Stellvertretend für andere Belege sei auf den Strukturplan des Deutschen Bildungsrates verwiesen: er enthält – für einen längeren Planungszeitraum – genau diese Zielprojektion und macht damit praktisch die Gesamtschule bis zum Ende der Mittelstufe maßgeblich, Gesamtschule zumindest in dem Sinne, daß alle Bildungseinrichtungen der Sekundarstufe I bis zur 10. Klasse dem didaktischen Prinzip und der schulrechtlichen Norm nach die gleiche Qualifikation anzustreben haben. Wenn nun dieser Einheitlichkeit des Bildungsganges gegenüber die Sekundarstufe II die Lernenden zu unterschiedlichen Abschlüssen und inhaltlich durchaus voneinander abweichenden Qualifikationen führen muß, so hat jedes dafür angebotene Konzept sein Differenzierungsprinzip zu rechtfertigen; und zwar zu rechtfertigen mit der Frage, inwieweit die für die Reform des gesamten Bildungswesens eingebrachten Prämissen konkretisiert, ob und inwieweit sie hier zu Ende gedacht oder durch verdeckte Nebenentscheidungen gebrochen sind. Dieser Zusammenhang soll hier für die Empfehlung, den die Planungskommission vorbereitet, diskutiert werden. Die endgültige Empfehlung liegt noch nicht vor; sie ist für Ende 1971/Anfang 1972 zu erwarten. Die Planungskommission hat indessen unter dem Datum vom 1.6.1971 eine Kurzinformation über den Stand der Beratungen vorgelegt. Dieser Text diente als Grundlage für mehrere Gesprächsrunden mit Vertretern der Lehrerverbände, der Schulträger, der Kirchen und mit dem Landesausschuß für Berufsbildung, in denen die Position vor der Entwicklung der Detailkonzeption und vor der definitiven Beschlußfassung abgeklärt werden sollte. Unter Berücksichtigung der „Kurzinformation“ und des Verlaufs der Gesprächsrunden lassen sich die Umrisse der Kollegstufe, wie sie die Planungskommission vorschlagen wird, schon jetzt deutlich erkennen. Diese Umrisse sollen hier zunächst in 6 Thesen vorgestellt werden. PÄK_66_V1.indd 11PÄK_66_V1.indd 11 12.01.2023 15:54:2712.01.2023 15:54:27 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Herwig Blankertz12 III. 6 Thesen zur Gestalt der Kollegstufe 1. Organisatorische Integration Die Kollegstufe integriert die bisherige gymnasiale Oberstufe mit berufsbildenden Schulen verschiedener Art einschließlich der Pflichtberufsschule zu einer organisatorisch selbständigen Schulform. Welche Einrichtungen der Berufsausbildung integriert werden, wird innerhalb der 30 Versuche variieren und dadurch unterschiedliche Akzente ermöglichen. Jedes Kolleg aber wird eine gymnasiale Oberstufe und eine Berufsschule enthalten; daß letztere unabdingbar sei, war nicht in den ministeriellen Vorgaben, die nur allgemein von der Vorbereitung auf Studium und Beruf sprachen, enthalten, sondern ist eine Kommissionsentscheidung. 2. Unterrichtsorganisation In dieser neuen Schulform wird an die Stelle des Klassenunterrichts das Kurssystem treten, und zwar vollständig, also keine Dualität von klassengebundenem Kernunterricht und differenzierendem Kursunterricht. Vielmehr soll ein System von Basisund Spezialkursen, von polyvalenten und thematisierten Kursen vertikale und horizontale Flexibilität ermöglichen. Vertikale Flexibilität meint hier die individuelle Variation des Lerntempos, d.h. die auf 3 Jahre angelegte Kollegstufe kann von einem Kollegiaten auch in 2 Jahren absolviert werden, ohne daß er „gesprungen“ wäre, ebenso wie er auch 4 Jahre im Kolleg verweilen kann, ohne „sitzengeblieben“ zu sein; horizontale Flexibilität meint das gemeinsame Lernen von Kollegiaten unterschiedlicher Bildungsgänge an ganz oder partiell übereinstimmenden Aufgaben. 3. Schwerpunktprofile Die Individualisierung gilt nicht nur für das Lerntempo, sondern auch für die Lerninhalte: der gymnasiale Kanon, ja überhaupt die Vorstellung von einer in bestimmten Fächern materialisierten Allgemeinbildung wird restlos aufgegeben. Das Kernstück der curricularen Konzeption der Kollegstufe ist die Bildung von Schwerpunktprofilen, die Raum und Motivation schaffen für konzentrierte Arbeit an den Sachfragen des künftigen Studiums oder Berufs und damit die materiell propädeutische Seite wiederherstellen, die das Abitur als Ausweis der Studierfähigkeit einmal hatte, aber nicht festhalten konnte, und die die Berufsqualifikationen jenseits in gefaßter Anpassung überhaupt erst gewinnen müssen. 4. Didaktisches Kriterium Konzentration der Arbeit auf selbst gewählte Schwerpunkte erlaubt die Festlegung auf wissenschaftspropädeutischen Unterricht als durchgehendes Kennzeichen der Didaktik der Kollegstufe. Es wird kein studienbezogenes oder PÄK_66_V1.indd 12PÄK_66_V1.indd 12 12.01.2023 15:54:2812.01.2023 15:54:28 Kollegstufenversuch in Nordrhein-Westfalen Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 19 aber verlangt Wissenschaftspropädeutik als systematisch reflektiertes und systematisch praktiziertes Hauptthema. Wenn die materiell-propädeutische Seite der Studierfähigkeit entschieden besser als im gegenwärtigen Bildungssystem erreicht werden soll, muß der Unterricht bis zu diesem Zeitpunkt den Wissenschaftsbezug so verdichtet haben, daß er nun die für das wissenschaftliche Arbeiten und Erkennen typischen Probleme der Objektivierung und der Abstraktion im Medium der jeweiligen Sachfragen zu seinem Gegenstand machen kann. Im einzelnen ist der wissenschaftspropädeutische Unterricht an Kriterien zu messen, die den 3 Bereichen der Methoden, der Attitüden und der politisch-gesellschaftlichen Voraussetzungen angehören und zusammen den Aufgabenkomplex umschreiben. Die akzentsetzenden Kriterien weisen auf Lernprozesse, die im kognitiven und affektiven Bereich zu Ergebnissen führen, welche den Anfangsanforderungen beliebiger Spezialstudien an wissenschaftlichen Hochschulen entsprechen. Damit ist zugleich das Anspruchsniveau für das Abitur II bezeichnet. Werden keine anderen Kriterien als die wissenschaftspropädeutischen angelegt, so ist es für die Erfüllung des Anspruches unerheblich, ob ein Lehrgang als studienbezogener die Vorbereitung auf eine wissenschaftliche Tätigkeit als Hauptaufgabe organisiert und dementsprechend direkt auf das Abitur II angelegt ist oder ob er als berufsqualifizierender primär andere Ausbildungsziele verfolgt, diese aber aufgrund der speziellen Bedingungen des Fachgebiets und der sich daraus ergebenden didaktischen Möglichkeiten mit wissenschaftspropädeutischem Unterricht realisiert. In diesem Fall kann der berufsqualifizierende Abschluß das Abitur II implizieren oder Teile davon, ebenso wie es sich unter diesem Aspekt anbietet, alle wissenschaftspropädeutisch ausgewiesenen Kurse sowohl für studienbezogene als auch für berufsqualifizierende Lehrgänge offenzuhalten, so daß auch umgekehrt ein studienbezogener Abschluß zugleich eine Berufsqualifikation oder Teile davon enthalten kann. Demgegenüber bleibt zunächst noch die Frage zurück, ob Wissenschaftspropädeutik nur durch die Aspekte der Methoden, Attitüden und der politisch-gesellschaftlichen Voraussetzungen hinreichend umschreibbar ist. Die Antwort auf diese Frage zeigt erst den von der Planungskommission für durchschlagend erachteten Grund für die der Wissenschaftspropädeutik in der Kollegstufe angewiesenen dominierenden didaktischen Funktion: der Fortschritt der Einzelwissenschaften, ihre Ausdifferenzierung und Spezialisierung verlangt eine Propädeutik, die Spezialisierung selbst einübt. Damit wird aber eine Fächerbeschränkung notwendig, die jeden Gedanken an einen Kanon fallenlassen muß; und nur ein rational nicht nachvollziehbarer Dogmatismus wäre in der Lage, einige wenige Disziplinen als diejenigen auszuzeichnen, denen vor allen anderen die propädeutische Aufgabe zukäme. Das aber heißt: die Bedingungen der technisch-wissenschaftlichen Zivilisation lassen Wissenschaftspropädeutik nur noch durch eine Konzentration möglich erscheinen, PÄK_66_V1.indd 19PÄK_66_V1.indd 19 12.01.2023 15:54:2812.01.2023 15:54:28 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Herwig Blankertz20 die – jedenfalls dem Prinzip nach, ihrerseits die Freigabe aller Wissenschaften und verwissenschaftlichten Technologien für diese Aufgabe impliziert. Jeder Versuch, auf didaktischen Schleichwegen die Sehnsucht nach verlorenen Ganzheiten zu befriedigen, behindert, je länger desto mehr, die Propädeutik und verstellt durch Ideologiebildungen den heute möglichen und unbedingt notwendigen Blick für die übergreifenden Strukturen. Diese Strukturen, ebenso bestimmt durch den Zwang zur interdisziplinären Kooperation, der sehr genau der fortschreitenden Spezialisierung korrespondiert, wie durch die Reflexion auf die fortschreitende Spezialisierung selbst, die die politische Bedeutung des Wissenschaftsprogresses als Produktivkraft in der Industriegesellschaft transparent macht, repräsentieren das „Allgemeine“ der Wissenschaftspropädeutik. Darauf ist die Didaktik des wissenschaftspropädeutischen Unterrichts verwiesen, um den erforderlichen Transfereffekt zu sichern und die Verbreitung von Fachborniertheit auszuschließen. Die metawissenschaftliche, philosophische Rückfrage, beantwortet aus dem spezialisierten und differenzierten Progreß der Wissenschaften selbst, ist unverzichtbares Element der Propädeutik. Wissenschaftspropädeutik in dem hier skizzierten Sinne darf also nicht als bloße Vermittlung von Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens in den jeweils fraglichen Disziplinen mißverstanden werden, ist vielmehr zu begreifen auch als „Bildung“: Aufhebung der wissenschaftlichen Arbeitsteilung in einem produktiven Sinne, d.h. Verzicht auf kulturpessimistisch-ohnmächtige Wehklagen über das der Spezialisierung korrespondierende, sich ständig beschleunigende Fortschreiten der Verwissenschaftlichung der Welt, sondern durch die Einsicht in dessen Voraussetzungen und Wirkungen. Die didaktische Festlegung der Kollegstufe auf Wissenschaftspropädeutik intendiert also die gleichzeitige Ein übung und Überwindung von Spezialisierung. Unter den Bedingungen der Wissenschaftslage unserer Zeit ist das die Wiederherstellung des kritischen Potentials, welches in der auf Wilhelm von Humboldt zurückgehenden Konzeption einer an Wissenschaften orientierten gelehrten Bildung zumindest als Versprechen aufgehoben war. Diese Wiederherstellung verlangt den Verzicht auf die unwahr gewordene Materialisierung des Allgemeinen in einem Kanon von Disziplinen. Die Preisgabe des Kanons aber erlaubt die Einbeziehung der für die Berufsqualifizierung relevanten Technologien; deren Bindung an Niveau und Programm der Wissenschaftspropädeutik eröffnet allererst die reale Chance, den berufsqualifizierenden Unterricht generell aus seiner gesellschaftspolitisch unkritischen Verengung und Ökonomisierung zu befreien. In tendenzieller Übereinstimmung mit dem Strukturplan, aber mit größerer Konsequenz und mit dem Mut zur Eindeutigkeit kommt die Planungskommission zu dem Votum, den gymnasialen Kanon um der Wissenschaftspropädeutik willen und d.h. letztlich um der originären gymnasialen Intention willen preiszugeben, damit nun allerdings zugleich auch die didaktisch-curriculare Möglichkeit zu eröffnen, den schulischen Teil der Berufsausbildung nach Maßgabe des politisch-pädagogischen Auftrages zu integrieren. PÄK_66_V1.indd 20PÄK_66_V1.indd 20 12.01.2023 15:54:2812.01.2023 15:54:28 Kollegstufenversuch in Nordrhein-Westfalen Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 21 3. Bildungstheorie Curriculare Integration von studienbezogenen und berufsqualifizierenden Lehrgängen ist mit den Erwägungen zu Chancengleichheit und Wissenschaftspropädeutik noch nicht hinreichend begründet. Dem politischen Postulat der Chancengleichheit wird ein ideologischer Charakter nachgesagt, dem Schule als pädagogische Institution nicht einfach ausgeliefert werden dürfe; dem Prinzip der Wissenschaftspropädeutik aber wird das der Bildung konfrontiert, der Bildung, die als „gelehrte“ durchaus an Wissenschaften orientiert sei, wenn auch nicht an beliebigen und schon gar nicht an Technologien, die aber an einem ausgesuchten, der europäischen artes-Tradition verpflichteten Kanon gebunden bleibe. Der Scheincharakter des viel beredeten Gegensatzes von Allgemeinbildung und Berufsbildung ebenso wie die lange verschwiegene politische Funktion der Spiegelfechterei liegt heute so offen vor aller Augen, daß sich eine weiterausholende Erörterung nicht mehr lohnen mag. Indessen muß die Denunziation der Berufsausbildung als bildungsirrelevant durch den Hinweis auf den die berufliche Utilitär kennzeichnenden Anpassungsdruck im Bewußtsein bleiben. Denn das Argument ist nach wie vor richtig: die der Bildung zukommende Freiheit zu Urteil und Kritik verkümmert unter dem Druck des Anpassungszwanges. Das kritische Potential, welches im ursprünglichen humanistischen Ansatz enthalten war und das noch durch alle beschämenden Kapitulationen vor den Interessen der Herrschenden doch als das uneingelöste Versprechen sichtbar blieb, ist festzuhalten. Aber für den fraglichen Zusammenhang enthüllt die Bildungsgeschichte, daß die Richtigkeit dieses Argumentes zugleich seine Falschheit war. Denn die inhaltliche Entgegensetzung von Allgemeinbildung und Berufsbildung entließ den ganzen Bereich der politisch-gesellschaftlichen, ökonomischen und technologischen Tätigkeit des Menschen aus den Möglichkeiten von vernünftiger Kritik. Vernünftige Kritik war restringiert auf Textund Kunstkritik, während die gesellschaftliche, ökonomische und technologische Tätigkeit des Menschen gerade durch diese Trennung dem privatkapitalistischen Interesse an Ausbeutung überantwortet war. Diese historische Reminiszenz ermutigt, auszusprechen, was längst an der Zeit war und was wir im Grunde auch alle wissen: ein eindeutiger Kanon von Inhalten, der die Gebildetheit der Person umschreibt und dementsprechend dann für alle der Bildung verpflichteten Schulen maßgeblich sein müßte, wäre abhängig von einer einheitlichen, die politisch-gesellschaftlichen Ordnungen umgreifenden Weltanschauung, wäre abhängig von einem ungebrochenen Verhältnis zum kulturellen Traditionszusammenhang und wäre abhängig von einer relativ umgrenzten und jedenfalls in ihrer Dynamik überschaubaren Wissenschaftsentwicklung. Diese Voraussetzungen sind für uns nicht gegeben; daraus hat die curriculare Konzeption der Kollegstufe Konsequenzen zu ziehen. Der Verzicht auf einen Kanon darf indessen nicht den Blick dafür verstellen, daß Bildung immer eine inhaltliche und geschichtlich konkrete Aufgabe ist. Sind keine Inhalte denkbar, denen schon als solchen das Prädikat der allgemeiPÄK_66_V1.indd 21PÄK_66_V1.indd 21 12.01.2023 15:54:2812.01.2023 15:54:28 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Herwig Blankertz22 nen Menschenbildung oder ihrer Förderung zukommt, so lassen sich doch allgemeine Lernziele identifizieren, also Haltungen, Einstellungen und Fähigkeiten, die pädagogisch mit Vorrang erstrebt werden, weil sie die gesellschaftliche Funktionstüchtigkeit des Menschen bezeichnen und diese Funktionstüchtigkeit zugleich im Interesse des Subjekts transzendieren. Die allgemeinen Lernziele sind nicht ohne Inhalte erreichbar, aber die Inhalte, die dafür aufgeboten werden, sind denkbar verschieden und ihrer Variationsbreite nicht von abstrakten Prinzipien festzulegen. Diese spezifischen Inhalte entsprechen keiner bildungstheoretischen Deduktion, sondern sie ergeben sich aus einem Datenkranz der Bedingungsfaktoren des öffentlichen Unterrichtswesens. Im Umkreis der Kollegstufe mit ihrer auf Studium und Beruf bezogenen propädeutischen Funktion sind das dem Prinzip nach alle Wissenschaften und verwissenschaftlichten Technologien. Die allgemeinen Lernziele vertreten demgegenüber eine kritische Funktion; sie verlangen von den fachlichen Lernzielen eine Form der Vermittlung im Lernprozeß, durch die sich diese pädagogisch rechtfertigen. Der Umkreis der allgemeinen Lernziele ist im wesentlichen definiert durch 2 Momente. Das erste Moment ist bedingt durch die Lebenssituation in der technisch-wissenschaftlichen Zivilisation didaktisch ausgedrückt in der Wissenschaftsorientiertheit allen Lernens, für die Kollegstufe zugespitzt in dem bereits erläuterten Komplex der Wissenschaftspropädeutik. Das zweite Moment ist bedingt durch die seit der Aufklärung freigesetzte Tendenz der Mündigkeit der Subjekte, mit der die europäische Bildungstradition in ihren besseren Möglichkeiten koinzidiert und zu der sich unsere Republik als demokratisch verfaßtes Gemeinwesen bekennt, so daß der politische Auftrag und die pädagogisch-bildungstheoretische Legitimation verträglich bleiben. Dieses Moment drückt sich didaktisch aus im Prinzip der Kritik. D.h. alle Inhalte der fachlichen Lernziele sind mit Voraussetzungen, Implikationen und Konsequenzen zu lehren, so daß dem Lernenden die Möglichkeit des Widerspruchs gegen die ihm zugemutete Intentionalität offenbleibt. VI. Konsequenzen für die Berufsausbildung Mit wechselndem Unterton wird der Planungskommission immer wieder die Frage gestellt, wie sie es mit dem dualen System halte. Die Antwort kann sehr einfach sein; sie lautet dann, die Planungskommission habe zum dualen System keine Meinung, denn das liege nicht in ihrem Auftrag, vielmehr gehe sie vom dualen System auf der Ebene der Lehrlingsausbildung als Faktum aus, mit dem zu rechnen sei für den Fall, daß der schulische Anteil dieser Ausbildungsebene in die Kollegstufe integriert werden solle. Die Planungskommission hat sich sehr eingehend mit dieser Frage beschäftigt und sie schließlich im Sinne der Inte gration entschieden. Die Integration auch der Teilzeitpflichtberufsschule in die Kollegstufe erfordert natürlich eine Reflexion über den GesamtzusammenPÄK_66_V1.indd 22PÄK_66_V1.indd 22 12.01.2023 15:54:2812.01.2023 15:54:28 Kollegstufenversuch in Nordrhein-Westfalen Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 23 hang der Berufsausbildung dieser Ebene und insofern ist im Kollegstufenkonzept indirekt natürlich doch auch ein Urteil über das duale System impliziert. Dieses Urteil schließt sich an das Votum der Bildungsratsempfehlung zur Verbesserung der Lehrlingsausbildung an, nämlich daß Bildung über die Vollzeitschulpflicht hinaus auch im beruflichen Sektor zum Bereich öffentlicher Verantwortung gehöre und daß die Ausbildung auch der Lehrlinge so zu gestalten sei, daß keine Sackgassen entstehen und Übergänge ermöglicht werden. Wenn nun bereits 1964 vom Deutschen Ausschuß für das Erziehungsund Bildungswesen 12 Wochenstunden Unterricht als Richtmaß für die obligatorischen Aufgaben der Berufsschule gefordert wurden und der Deutsche Bildungsrat 1969 empfahl, den Unterrichtsanteil bei einem Teil der Berufe auch über 12 Stunden hinaus festzulegen, schließlich auch viele Betriebe der Mittelund Großindustrie durch innerbetriebliche Maßnahmen diese Forderungen bereits überbieten, so zeigt sich daran tendentiell eine Entwicklung zu Theoretisierung und Generalisierung. Die Reduktion der Lehre en passant und die Reduktion der Ausbildung im laufenden Produktionsprozeß zu Gunsten schulischer und schulähnlicher Veranstaltungen ist im Zuge der Verwissenschaftlichung und Spezialisierung der Arbeitsvollzüge zwingend und kann nur partiell und vorübergehend verlangsamt, keinesfalls aufgehalten werden. Im Umkreis solcher Überlegungen scheint die Integration der Teilzeitberufsschule in die Kollegstufe nicht problematisch zu sein. Denn es wird ja nur die Logik einer Entwicklung aufgegriffen, wenn auch sicher beschleunigt, die sich ohnehin, also auch ohne Kollegstufe durchsetzen wird. Die Kollegstufe erbringt bestimmte Konsequenzen für die Berufsausbildung, die in 2 Gruppen klassifizierbar sind, einmal solche, • die sich zwingend aus der Konzeption ergeben und für die kein anderer Grund namhaft gemacht wird als der, daß es – sofern man die Kollegstufe will – nicht anders geht und solchen • die speziell beabsichtigt sind und verstärkt werden, obschon man es auch anders machen könnte. Zur ersten Gruppe gehört als hervorstechendes Kennzeichen die Blockung des Berufsschulunterrichts. Nur unter dieser Voraussetzung läßt sich das duale Ausbildungssystem mit der Kollegstufe vereinbaren. Die Kollegstufe ihrerseits respektiert das duale System, indem sie alle ihre Kurse der Trimestereinteilung unterwirft. Die Blockung des Unterrichts hat unter bestimmten Aspekten auch Vorteile für die Betriebsausbildung, aber selbst wenn dem nicht so wäre, so gäbe es doch keine andere Möglichkeit. Dem Einwand, ein Zwischenraum von 2 Trimestern zwischen den Phasen des Schulbesuchs sei zu lang, kann begegnet werden, wenn der Lehrling das Kolleg im 1. Jahr im 3. Trimester, im 2. Jahr im 2. Trimester und im 3. Jahr im 1. Trimester besucht: er absolviert dann innerhalb von 5 Trimestern seine 3 Kollegtrimester. PÄK_66_V1.indd 23PÄK_66_V1.indd 23 12.01.2023 15:54:2812.01.2023 15:54:28 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Herwig Blankertz24 Zur zweiten Gruppe von Konsequenzen sollen 3 Punkte erläutert werden: 1. Infolge der Auflösung des Klassenunterrichts in ein Kurssystem werden nur in wenigen Kursen ausschließlich solche Kollegiaten sitzen, die die gleiche Qualifikation des gleichen Berufs erstreben. Die Situation der gegenwärtigen Zusammensetzung einer Berufsschulklasse wird selten sein, nämlich nur in einigen Kursen, die für einen Beruf unerläßlich erachtet werden, aber keinen wissenschaftspropädeutischen Charakter haben und in einem eng begrenzten Anwendungsinteresse eingeschlossen sind. Die Zahl dieser Kurse wird, je länger es das Kolleg gibt, vermutlich abnehmen. Jedenfalls lernt der Kollegiat in der Regel gemeinsam mit Schülern, die andere Berufsqualifikationen als er oder Studienberechtigungen erstreben oder auch die gleiche Qualifikation, aber auf anderem Weg, etwa eine bestimmte Berufsausbildung im dualen und vollzeitschulischen System. Das bedeutet Herausforderung und Angebot für alle Kollegiaten. Die relative Endgültigkeit der Berufswahlentscheidung, die bisher mit Lehrvertragsabschluß oder, wenn auch weniger gravierend, mit dem Eintritt in eine Berufsfachschule gegeben war, wird zweifellos lockerer werden, und zwar genau in dem Maße, in dem der Kollegiat Kurse besucht, die zugleich auch Elemente anderer Bildungsgänge sind oder sein können. War die Pflichtberufsschule bisher eine Ergänzung der betrieblichen Ausbildung und auf diese hingeordnet, so gut oder so schlecht die Koordination im Einzelfall auch immer gewesen sein mochte, so wird sie als Teil des Kollegs auch Alternative sein: der Lehrling kann sich nach jedem schulischen Trimester dafür entscheiden, im Kolleg zu bleiben, seine Berufsqualifikation schulisch zu erwerben, einen Wechsel vorzunehmen oder eine Studienberechtigung direkt anzustreben. Auf jeden Fall wird es psychologisch und praktisch für ihn sehr viel leichter sein, ein Lehrverhältnis aufzulösen, als das bisher der Fall war. Diese Konstellation muß sich nicht unbedingt gegen das duale System auswirken; sie kann unter Umständen auch bestärkend wirken, aber eben nur dann, wenn die Betriebsausbildung so gut ist, daß sie dem Vergleich stand hält oder ihn übertrifft. Die bloße Konvention, die da besagt, daß der Abbruch eines Lehrverhältnisses ein Scheitern oder gar ein moralisches Versagen bedeute, und zwar unabhängig von der Qualität der Ausbildung im jeweiligen Lehrbetrieb, wird sich nicht mehr lange halten können. 2. Es wird im Kolleg keine studienbezogene und keine berufsqualifizierende Schwerpunktbildung ohne Anteil an wissenschaftspropädeutischem Unterricht geben. Daraus müssen sich Konsequenzen für die schulische Berufsausbildung ergeben. Denn die Wissenschaftspropädeutik wird einen Druck auf die Didaktik des berufsbezogenen Unterrichts ausüben, der die bloße Benennung und Klassifizierung von Werkregeln zu überwinden hat. Dieser Druck wird sich in doppelter Weise zeigen, nämlich einmal als Anspruch gegenüber den technologischen Kursen, die als wissenschaftspropädeutisch ausgewiesen sind, also auch von Kollegiaten studienbezogener BilPÄK_66_V1.indd 24PÄK_66_V1.indd 24 12.01.2023 15:54:2812.01.2023 15:54:28 Kollegstufenversuch in Nordrhein-Westfalen Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 25 dungsgänge besucht und dem Vergleich mit solchen Kursen, die aus der bisherigen gymnasialen Oberstufe herauswachsen, ausgesetzt sein werden; andererseits wird sich dieser Druck aber auch als Rückfrage gegenüber der Legitimation der nicht wissenschaftspropädeutisch ausweisbaren Kurse darstellen, die im Punktsystem nur für die spezielle Berufsqualifikation, nicht für andere Abschlüsse bewertet und dementsprechend weniger attraktiv sein werden. 3. Die individuelle Schwerpunktbildung, die das Kernstück der didaktischen Konzeption der Kollegstufe ist, schafft Raum für die konzentrierte Arbeit an den Sachfragen des künftigen Studiums oder Berufs. Die Kollegstufenkonzeption ist aber nicht auf eine nur spezialisierende Abkehr von der traditionellen Allgemeinbildung gerichtet, vielmehr wird der Gefahr der praktizistischen Fachidiotie, die für Reflexionen über sich selbst und ihre politisch-gesellschaftlichen Voraussetzungen nicht mehr offen ist, ebenso begegnet wie dem alten Kanondenken. Das bedeutet, daß die schulische Berufsausbildung, die weithin ein Opfer der Verengung auch der theoretischen Sicht geworden ist und wofür das Pochen auf soundsoviel Prozent Unterricht in sogenannten allgemeinbildenden Fächern nur eine Bestätigung liefert, im Kolleg mit dem Anschluß an ein wissenschaftspropädeutisches Niveau zugleich auch in die Dimension der eigenen Kritik rückt. Möglicherweise werden sich hier die bedeutsamsten Konsequenzen ergeben dadurch nämlich, daß dasjenige, was die Berufsausbildung in ihrer Ökonomisierung versäumte und das Gymnasium infolge seiner ökonomieferne verfehlte, vom Unterricht thematisiert wird: die politische Kritik von Wissenschaft und Technologie auch als Instrument gesellschaftlicher Herrschaft. VII. Wissenschaftlicher Ratschlag und -politische Entscheidung Das ist der Begründungskontext für die Konzeption, die zur Kollegstufenreform rät. Ich wiederhole noch einmal die zu Anfang gestellte Frage, wer das nun eigentlich sei, der da rät – ist es der Rat der Wissenschaft an die Politik oder ist es die sekundäre Rationalisierung einer politischen Entscheidung, die tatsächlich anderen als den angeführten Gründen folgt? Die zweite Möglichkeit ist uns allen hinlänglich bekannt als die Figur des Gutachterkrieges: der Politiker tut, was er ohnehin wollte, sagt aber, er täte es, weil es die Wissenschaftler raten. Hermann Lübbe hat darauf hingewiesen, daß die Tatsache der Möglichkeit solcher Feigenblattfunktion der Wissenschaft auf dreierlei verweise, • erstens beweise sie, daß Wissenschaft keinesfalls in allen Fällen politisch fälliger Entscheidungen mit evidenten Ratschlägen aufzuwarten wisse; • zweitens beweise sie, daß Professoren an einer Überschätzung sowohl der Relevanz als auch der Solidität ihrer wissenschaftlich begründeten Ratschläge litten, und PÄK_66_V1.indd 25PÄK_66_V1.indd 25 12.01.2023 15:54:2812.01.2023 15:54:28 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Herwig Blankertz26 • drittens schließlich beweise sie, daß sowohl bei Wissenschaftlern als auch bei Politikern die Überzeugung wachse, ohne wissenschaftlichen Beistand sei heute Politik nicht mehr möglich. Für diese Überzeugung gibt es gute Gründe. Da die Gründe identisch sind mit dem für die Kollegstufenkonzeption umschriebenen Komplex Wissenschaftspropädeutik, brauche ich sie jetzt nicht noch einmal zu explizieren und auf den besonderen Fall zuzuspitzen. Wohl aber muß noch etwas über das Verhältnis des wissenschaftlichen Beistandes zur politischen Entscheidung gesagt werden, und zwar aus dem Umkreis unseres Themas der Kollegstufenreform: Der diesem Reformprojekt zuzuordnende politische Entscheidungszwang steht weder in einer wissenschaftlich überhaupt nicht beurteilbaren Situation, noch in einer durch wissenschaftliche Sätze lückenlos gesicherten Eindeutigkeit. Ich habe in meinen Ausführungen deutlich zu machen gesucht, daß und inwiefern eine nur teilweise wissenschaftliche Abklärung gegeben ist: das aber ist die Situation der durchschnittlichen, von Extremfällen abgesehen, politischen Entscheidung. Diese Entscheidung ist, weil sie nur in Details, nicht im Ganzen von einer technologisch nutzbar gemachten Wissenschaft gedeckt wird, keineswegs irrational. Das politische Handeln ist vielmehr an einem in sich konsistenten Begründungszusammenhang orientiert, der einer Hermeneutik von Geschichte und Umgangserfahrung folgt, nicht aber, jedenfalls nicht als Gesamtkomplex, in Versuchsreihen bewiesen ist. In der aristotelischen Tradition nannte man solche Argumente Topoi; die moderne empirisch-analytische Wissenschaftstheorie spricht in diesem Fall von Erklärungsskizzen (im Unterschied zu den „Erklärungen“ im strengen Sinne und den inkonsistenten „Pseudoerklärungen“). Warum aber, und das soll jetzt die letzte Frage sein, warum aber begnügt sich die Planungskommission Kollegstufe nicht damit, die wissenschaftlich eindeutig begründbaren Sätze für die Kollegstufenreform zusammenzutragen, warum überbrückt sie in ihrem Rat selber schon die Lücke fehlender Gründe und leistet damit ein politisches Geschäft? Nun denn, sie leistet diese Arbeit einmal darum, weil sie in der Tat keine Feigenblatt-, sondern eine Planungsfunktion zu erfüllen hat (der Kultusminister hat keine fertige Konzeption in der Schublade, die er von Wissenschaftlern und Schulpraktikern eingesegnet haben möchte, sondern er wartet darauf, daß die sehr allgemein gehaltenen Zielvorstellungen zu einem praktikablen und in sich konsistenten Plan verdichtet werden); zum anderen aber, weil ja in Wahrheit auch die Erschließung einiger Details und die Beschränkung auf das im strengeren wissenschaftlichen Sinne begründbare eine politische Funktion enthält. Diese Funktion, einmal bewußt gemacht, legt es nahe, daß der Erziehungswissenschaftler das Erkenntnisinteresse seiner Disziplin auszieht über die wissenschaftlich gewissen Detailsätze hinaus auf das antizipierte Ganze, daß er die politische Entscheidung mitbeeinflußt unter dem Aspekt einer am PÄK_66_V1.indd 26PÄK_66_V1.indd 26 12.01.2023 15:54:2812.01.2023 15:54:28 Kollegstufenversuch in Nordrhein-Westfalen Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 27 Prozeß der Emanzipation des Menschen von Zwängen der Natur und überflüssiger gesellschaftlicher Herrschaft engagierten Pädagogik. D.h. nicht, daß der „Rat“ zur Kollegstufenreform eine eigene Politik sei gegenüber denjenigen, die nach den Regeln des parlamentarischen Systems die Entscheidungsverantwortung haben und von der sie auch unter keiner Bedingung entlassen werden dürfen, wohl aber, daß hier der in dem Vorgang selbst uneliminierbar enthaltene politische Anspruch bei seinen besseren Möglichkeiten ergriffen wird, durch die Konfrontation von Anspruch und Wirklichkeit herausgearbeitet und der Widerstand überall da organisiert wird, wo bewußtseinsumgehende Indoktrination verlangt ist. Der Mut zu Konsequenz und Eindeutigkeit, der im Rat zur Kollegstufenreform enthalten ist, hat hier seine Kraft und seine Legitimation. Im Dialog kommunizierender Menschen sind wir in der Frage der Bildungsreform nicht ratlos, wie der Rat selbst keine technokratische Risikofreiheit zu versprechen vermag. Anmerkungen Die Planungskommission Kollegstufe des Landes Nordrhein-Westfalen hat folgende Mitglieder: Professor Dr. Herwig Blankertz, ordentlicher Professor für Pädagogik und Philosophie an der Universität Münster (Vorsitzender) Oberstudiendirektor Gottfried Adolph, Leiter der Städt. Gewerblichen Berufsschule IX für Elektrotechnik und Elektronik, Köln Professor Dr. Herbert Becker, ordentlicher Professor für Soziologie an der Pädagogischen Hochschule Rheinland, Abteilung Neuss Oberstudiendirektorin Helga Bruhns, Leiterin des Städt. Abendgymnasiums Dortmund Professor Dr. Wilfried Ennenbach, ordentlicher Professor für Psychologie an der Pädagogischen Hochschule Ruhr, Abteilung Essen Professor Dr. Hans Hermann Groothoff, ordentlicher Professor für Pädagogik an der Universität Köln Andreas Gruschka, Schüler, Düsseldorf PÄK_66_V1.indd 27PÄK_66_V1.indd 27 12.01.2023 15:54:2812.01.2023 15:54:28 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Herwig Blankertz28 Wolfgang Harder, Akademischer Rat, Aufbaukommission Oberstufenkolleg/Laborschule an der Universität Bielefeld Oberstudiendirektor Günther Heermann, Leiter des Pestalozzi-Gymnasiums Unna Oberstudiendirektor Rudi Kaerger, Leiter der Gewerblichen Kreisberufsschule Lemgo Klaus Krahne, Schüler, Opladen Oberstudiendirektor Dr. Heinz Seeger, Leiter des Städt. Math.-Naturwiss. und Neuspr. Gymnasiums Düren Oberstudiendirektor Karl Schick, Leiter des Westfalen-Kollegs Paderborn Oberstudiendirektor Dr. Hermann Schmidt, Leiter der Kaufmännischen Berufsschule VII der Stadt Köln Grete Schneider, Leitende Regierungsdirektorin im Schulkollegium beim Regierungspräsidenten in Münster Oberstudiendirektor Dr. Wilhem Schreckenberg, Leiter des Staatl. Studienseminars I für das Lehramt an Gymnasien in Düsseldorf Professor Dr. Helmut Schrey, ordentlicher Professor für Pädagogik an der Pädagogischen Hochschule Ruhr, Abteilung Duisburg Oberstudiendirektor Hartwig Struckmeyer, Leiter der Gesamtschule Gelsenkirchen Hans-Friedrich Sutter, Vertreter der Landeselternschaft Oberstudiendirektor Alfried Wichmann, Leiter der Landrat-Lucas-Schule I in Opladen Aus dem Kultusministerium: Ministerialrat Heinz Baizar Ministerialrat Dr. Rainer Brockmeyer Studienassessor Werner Habel Regierungsdirektor Dieter-Georg Röhrs Regierungsdirektor Peter Sacks PÄK_66_V1.indd 28PÄK_66_V1.indd 28 12.01.2023 15:54:2812.01.2023 15:54:28