Die Gesellschaft der Inklusionspädagogik. Reflexionen zu dem normativen Leitziel einer 'inklusiven Gesellschaft'

Stieber, Grischa Die Gesellschaft der Inklusionspädagogik. Reflexionen zu dem normativen Leitziel einer 'inklusiven Gesellschaft' Pädagogische Korrespondenz 35 (2022) 66, S. 30-64 Quellenangabe/ Reference: Stieber, Grischa: Die Gesellschaft der Inklusionspädagogik. Reflexionen zu dem normativen Leitziel einer 'inklusiven Gesellschaft' - In: Pädagogische Korrespondenz 35 (2022) 66, S. 30-64 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-332106 - DOI: 10.25656/01:33210; 10.3224/paek.v35i2.03 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-332106 https://doi.org/10.25656/01:33210 in Kooperation mit / in cooperation with: https://www.budrich.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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Anmerkungen zum Aufsatz von Herwig Blankertz aus dem Jahre 1972 fünfzig Jahre später Herwig Blankertz Kollegstufenversuch in Nordrhein-Westfalen – das Ende der gymnasialen Oberstufe und der Berufsschulen AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG Grischa Stieber Die Gesellschaft der Inklusionspädagogik. Reflexionen zu dem normativen Leitziel einer ‚inklusiven Gesellschaft‘ SALZBURGER SYMPOSION I Ines M. Breinbauer Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff (?) SALZBURGER SYMPOSION II Martina Lütke-Harmann Kritik als Kunstkritik – Fluchtlinien ästhetischer Bildung Pädagogische 66_2022 Verlag Barbara Budrich Pädagogische Korrespondenz 66_2022 UmschlagPK_66_2022.indd 1UmschlagPK_66_2022.indd 1 17.01.23 18:0017.01.23 18:00 IMPRESSUM Pädagogische Korrespondenz. Zeitschrift für kritische Zeitdiagnose in Pädagogik und Gesellschaft Jg. 35, Heft 66 (2/2022) | ISSN: 0933-6389 | ISSN Online: 2196-1425 HERAUSGEBER*INNEN UND REDAKTION: Karl-Heinz Dammer (Heidelberg), Sieglinde Jornitz (Frankfurt/Main), Sascha Kabel (Flensburg), Marion Pollmanns (Flensburg) WISSENSCHAFTLICHER BEIRAT: Peter Euler (Darmstadt), Andreas Gruschka (Frankfurt/Main), Bernd Hackl (Wien), Andrea Liesner (Hamburg), Andreas Wernet (Hannover), Antonio Zuin (São Carlos, Brasilien) REDAKTIONSADRESSE: Dr. Sieglinde Jornitz, DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, Rostocker Straße 6, 60323 Frankfurt am Main, [email protected] Manuskripte werden als Word-Datei an Sieglinde Jornitz ([email protected]) oder Marion Pollmanns ([email protected]) erbeten und durchlaufen ein Begutachtungsverfahren. ERSCHEINEN UND BEZUGSBEDINGUNGEN: Die Zeitschrift erscheint 2 x jährlich mit einem Jahresumfang von rd. 200 Seiten (Print und Online). 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Breinbauer Orte des problematisierenden Vernunftgebrauchs bei Jörg Ruhloff (?) 65 SALZBURGER SYMPOSION II Martina Lütke-Harmann Kritik als Kunstkritik – Fluchtlinien ästhetischer Bildung 89 PÄK_66_V1.indd 1PÄK_66_V1.indd 1 12.01.2023 15:54:2712.01.2023 15:54:27 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022, S. 30 – 64 AUS WISSENSCHAFT UND FORSCHUNG Grischa Stieber Die Gesellschaft der Inklusionspädagogik. Reflexionen zu dem normativen Leitziel einer ‚inklusiven Gesellschaft‘ I Die ‚inklusive Gesellschaft‘ als normative Programmatik Seit Beginn des pädagogischen Inklusionsdiskurses erfährt der Begriff der Inklusion häufig Zuschreibungen, welche ihn explizit als eine gesellschaftliche Vision und Zielvorstellung charakterisieren (vgl. Hilpert et al. 2021; Feuser 2018, S. 141). Im pädagogischen Inklusionsdiskurs geht es nicht nur um einen inklusiven Unterricht (Interaktionsebene) und die Idee einer „Schule für alle“ (Organisationsebene), sondern um das Streben nach einer inklusiven Gesellschaft. Inklusion wird verstanden als ein „pädagogische[r] Reformprozess von gesamtgesellschaftlichem Ausmaß“ (vds 2016, S. 4). Die inklusive Pädagogik zeichnet in normativer Absicht eine künftige Gesellschaftsform, die frei von Barrieren und Systemzwängen ist und allen Menschen ein Höchstmaß an Partizipationschancen ermöglicht. Zentrale normative Referenzen sind hier die UN-Behindertenrechtskonvention von 2008 und die Salamanca-Erklärung (1994). In der UN-Behindertenrechtskonvention geht es an zentraler Stelle darum, allen Menschen die „wirksame[.] und gleichberechtigte[.] Teilhabe an der Gesellschaft“ (Artikel 1) zu ermöglichen – und dies nicht nur in pädagogischen Institutionen, sondern in der Gesamtgesellschaft. Veränderungen im Bereich des Bildungssystems werden lediglich als Teilaspekte eines gesellschaftsübergreifenden Wandlungsprozesses begriffen. In der Salamanca-Erklärung (1994) werden inklusive Schulen als entscheidende Elemente sozialer Transformation hervorgehoben: „Die Herausforderung an inklusiven Schulen ist es, eine kindzentrierte Pädagogik zu entwickeln, die in der Lage ist, alle Kinder, auch jene, die schwere Benachteiligungen und Behinderungen haben, erfolgreich zu unterrichten. Der Wert solcher Schulen liegt nicht nur darin, dass sie alle Schüler und Schülerinnen mit qualitätsvoller Bildung versorgen können; ihre Einrichtung ist ein wesentlicher Schritt dahin, dass diskriminierende Haltungen verändert und Gemeinschaften geschaffen werden, die alle willkommen heißen, und dass eine inklusive Gesellschaft entwickelt wird“ (UNESCO 1994; Herv. durch Verf.). https://doi.org/10.3224/paek.v35i2.03 PÄK_66_V1.indd 30PÄK_66_V1.indd 30 12.01.2023 15:54:2812.01.2023 15:54:28 Die Gesellschaft der Inklusionspädagogik Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 31 Aber nicht nur in den Schlüsseldokumenten des Menschenrechtsdiskurses findet man jene Referenzen auf eine ‚inklusive Gesellschaft‘, sondern auch in bildungspolitischen Kampagnen und Programmatiken. Für die Ebene der Bildungspolitik kann exemplarisch Nordrhein-Westfalen angeführt werden: Im Jahr 2012 wurde von der rot-grünen Landesregierung ein Aktionsplan mit dem Titel „Eine Gesellschaft für alle“ veröffentlicht (vgl. MAIS NRW 2012). Die Gesellschaftsreferenz wird hier nicht nur im Titel bereits hervorgehoben, sondern durchgehend als Metaziel pädagogischer Maßnahmen markiert. Auf nationaler Ebene kann exemplarisch der vom Bundesministerium für Arbeit und Soziales herausgegebene Aktionsplan zur Umsetzung der UNBehindertenrechtskonvention angeführt werden; er trägt ebenfalls die Ge sellschaftsreferenz im Titel: „Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft“ (BMAS 2011). Dieser im Jahr 2016 erneuerte Aktionsplan zeichnet Inklusion als „eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe [aus], zu der alle gesellschaftlichen Gruppen ihren Beitrag leisten müssen“ (BMAS 2016, S. 237). Obwohl die Verweise auf eine inklusive Gesellschaft im Diskurs sehr präsent sind, lassen sich kaum inklusionspädagogische Arbeiten finden, die sich explizit mit der Beschreibung und Theoretisierung der Gesellschaftsreferenz befassen. Deshalb spricht Geldner von der „Gesellschaftsvergessenheit der inklusionspädagogischen Debatten“ (Geldner 2020, S. 158). Die ‚inklusive Gesellschaft‘ kann in Anlehnung an Speck (2011) als Phantombegriff bezeichnet werden, weil er sich einer inhaltlichen Bestimmung weitgehend entzieht. In den folgenden Reflexionen soll ein Schlaglicht auf diesen „blinden Fleck“ des Inklusionsdiskurses geworfen und nach der Gesellschaft der Inklusionspädagogik gefragt werden, d.h. nach der Gesellschaftskonzeption, die in der erziehungswissenschaftlichen Inklusionsforschung explizit entfaltet oder implizit vorausgesetzt wird. Von besonderem Interesse ist das Verhältnis zwischen der bestehenden Gesellschaftsform und der normativ postulierten künftigen ‚inklusiven Gesellschaft‘. Inklusion steht von ihrem eigenen Anspruch her immer im Kontext sozialer Transformation, da nicht bezweifelt wird, dass die bestehenden Gesellschaftsstrukturen maßgeblich auf Differenzlogiken und „selektive Mechanismen“ (Dreher 2018, S. 370) basieren und damit konträr zu den inklusionspädagogischen Vorstellungen stehen. Es geht stets darum, „Inklusion in einer nicht inklusiven Gesellschaft“ (Dorrance/Dannenbeck 2013) zu reflektieren. Wenn in den folgenden Überlegungen von Inklusion gesprochen wird, ist stets der „weite“ Inklusionsbegriff gemeint. Während der „enge“ Inklusionsbegriff sich in der Tradition der Integrationspädagogik auf die Schülerinnen und Schüler mit einer Behinderung bzw. einem festgestellten sonderpädagogischen Förderbedarf bezieht, geht es im „weiten“ Begriff um alle Heterogenitätsmerkmale von Menschen, wie z.B. Geschlecht, Religion, Sprache oder soziales Milieu (vgl. II). Die Analyse der inklusionspädagogischen Gesellschaftsreferenz erfolgt aus der Perspektive der Systemtheorie Niklas Luhmanns (unter Einbezug ihrer PÄK_66_V1.indd 31PÄK_66_V1.indd 31 12.01.2023 15:54:2812.01.2023 15:54:28 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Grischa Stieber32 Erweiterungen, u.a. durch Armin Nassehi, Peter Fuchs und Rudolf Stichweh). Diese Theoriewahl hängt eng mit der Annahme zweier Leerstellen des pädagogischen Inklusionsdiskurses zusammen, welche mit den analytischen Mitteln der Systemtheorie sinnvoll ausgeleuchtet werden können. Erstens gehe ich davon aus, dass die Inklusionspädagogik zwar die Vielfalt auf der Sozialdimension ausgiebig behandelt – d.h. die gerade benannten Heterogenitätsmerkmale von Menschen –, aber die gesellschaftliche Vielfalt auf der Sachdimension konsequent dethematisiert. Gemeint ist hier die „sachliche Vielfalt“ der modernen Gesellschaft im Rahmen ihrer Ausdifferenzierung in spezifische Funktionssysteme, die ein konkretes Sachproblem exklusiv für die Gesamtgesellschaft bearbeiten (z.B. das Rechtssystem, Wirtschaftssystem, Erziehungssystem etc.).1 Wenn in den folgenden Überlegungen von sachlicher Differenzierung gesprochen wird, ist stets diese gesellschaftstheoretische Ebene der Ausdifferenzierung von Funktionssystemen gemeint. Dies ist bedeutsam, weil die verschiedenen Funktionssysteme im Luhmannschen Verständnis eigenständige Inklusionsund Exklusionsmodi aufweisen: Das Wirtschaftssystem inkludiert oder exkludiert Individuen ausschließlich nach dem Schema Zahlender/Nicht-Zahlender bzw. Eigentümer/Nicht-Eigentümer, während z.B. das Erziehungssystem nach dem Schema vermittelbar/nicht-vermittelbar bzw. besser/schlechter inkludiert oder exkludiert. Wenn jene sachlich verschiedenen Modi des Einund Ausschlusses in der Inklusionspädagogik kaum behandelt werden, besteht unweigerlich ein „blinder Fleck“ im Verständnis der Inklusionsfähigkeit der modernen Gesellschaft. Denn das Erziehungssystem endet im systemtheoretischen Verständnis nicht mit dem Besuch der Schule, sondern hat „den Erziehungsbedarf in ein immer höheres Alter verlängert, es hat die Universitäten geschluckt, es beansprucht Zuständigkeit für Weiterbildung, für Erwachsenenbildung, selbst für Bemühungen Senioren »geragogisch« zu betreuen“ (Luhmann 2002, S. 92). Es unterhält damit Verbindungen (strukturelle Kopplungen) in nahezu alle anderen Funktionssysteme der Gesellschaft. Des1 Luhmann unterscheidet in erster Linie zwischen acht verschiedenen Funktionssystemen: Das Wirtschaftssystem, Rechtssystem, Wissenschaftssystem, Erziehungssystem, Politiksys tem, Kunstsystem, Religionssystem und die Massenmedien der Gesellschaft. Diese Funktionssysteme unterscheiden sich primär von anderen sozialen Systemen dadurch, dass sie ein spezifisches, symbolisch generalisiertes Kommunikationsmedium und einen Code ausbilden und dadurch eine Funktion für die Gesamtgesellschaft wahrnehmen (vgl. Krause 2001, S. 40). Weil die vorliegenden Überlegungen jener Theorieperspektive folgen, wird dementsprechend durchgehend vom Erziehungssystem und nicht vom Bildungssystem gesprochen. Beim Erziehungssystem handelt es sich um ein global ausgerichtetes Funktionssystem der Gesamtgesellschaft, welches sich von der familiären Früherziehung bis hin zum Ende des menschlichen Lebensalters (im Kontext geragogischer Praktiken) vollzieht – und damit deutlich vom (häufig national gerahmten) Begriff des Bildungssystems abweicht. Es operiert nach der Erstcodierung vermittelbar/nicht-vermittelbar und der Zweitcodierung besser/schlechter. Letztere wird auch als Selektionscode bezeichnet, da die Bewertung nach dem Schema besser/schlechter als Grundlage der Zertifikation und Schulformentscheidung dient (vgl. Luhmann 2002, S. 73; Kade 1997). PÄK_66_V1.indd 32PÄK_66_V1.indd 32 12.01.2023 15:54:2812.01.2023 15:54:28 Die Gesellschaft der Inklusionspädagogik Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 33 halb ist eine konsequente gesellschaftstheoretische Kontextualisierung pädagogischer Kommunikationen notwendig. Zweitens gehe ich davon aus, dass die postulierte Vorstellung sozialer Transformation – der Weg in die inklusive Gesellschaft – ebenfalls nicht kompatibel ist mit der strukturellen Architektur der modernen Gesellschaft. Denn die oben skizzierte Vorstellung einer Inklusion als einem pädagogischen Reformprozess von gesamtgesellschaftlichem Ausmaß gründet meist in der Vorstellung, dass der gesellschaftliche Wandel von einem Funktionssystem ausgehend realisiert werden kann – hier vom Erziehungssystem. Auch wenn die große Bedeutung des Erziehungssystems als Selektionsund Legitimationsinstanz der Gesellschaft nicht bezweifelt wird, widerspricht dieses Bild sozialer Transformation grundlegend den systemtheoretischen Annahmen einer modernen Gesellschaft, welche polyzentral strukturiert ist und aufgrund autonomer Teilsysteme nicht mehr von einer Stelle der Gesellschaft koordiniert oder gesteuert werden kann. Die Organisation der Schule als zentrales Element sozialer Transformation (wie in der Salamanca-Erklärung emphatisch proklamiert) ist aus dieser Perspektive kaum plausibilisierbar. Die inklusionspädagogischen Beschreibungen werden somit gezielt mit der gegensätzlichen Gesellschaftskonzeption der Luhmannschen Systemtheorie konfrontiert, um Reflexionsprobleme des Inklusionsdiskurses sichtbar zu machen. Denn nach Nassehi besteht die analytische Stärke der Systemtheorie (im Vergleich zu anderen Sozialtheorien) gerade darin, dass sie „entlang der Sachdimension gebaut ist, sich also primär für die sachlichen Differenzen kommunikativer Funktionssysteme interessiert“ (2011, S. 148; Herv. i. Orig.). Sie kann deswegen ein Schlaglicht auf diejenigen Aspekte moderner Vergesellschaftung werfen, die im Modell einer ‚inklusiven Gesellschaft‘ kaum berücksichtigt werden. Darüber hinaus nehme ich an, dass sich anhand der systemtheoretischen Beschreibungen neue Denkwege für eine gesellschaftstheoretisch informierte Inklusionspädagogik aufzeigen lassen – die insbesondere an dem Inklusionsund Exklusionsbegriff des Luhmannschen Spätwerks ansetzen. Deshalb stehen bei den folgenden Überlegungen die Bedeutungsveränderungen des Inklusionsund Exklusionsbegriffs innerhalb der Theorieentwicklung Luhmanns im Mittelpunkt. Zunächst wird der Gesellschaftsbegriff der Inklusionspädagogik skizziert, welcher kaum als ein konsistentes Theorem beschrieben werden kann, sondern vielmehr als ein Phantombegriff resp. Phantommodell (II). Diese Modellierung einer ‚inklusiven Gesellschaft‘ wird anschließend mit dem frühen Inklusionsbegriff der Systemtheorie konfrontiert, welcher noch erstaunliche Parallelen mit inklusionspädagogischen Vorstellungen aufweist (III). Erst die Revidierung des Inklusionsund Exklusionsbegriffs im Spätwerk Luhmanns, welche auf seine biographischen Erfahrungen in den brasilianischen Favelas zurückgeht, bricht grundlegend mit der Vorstellung einer „Vollinklusion“2 der Gesellschaft 2 Zur Erläuterung des systemtheoretischen Verständnisses von „Vollinklusion“ siehe III. PÄK_66_V1.indd 33PÄK_66_V1.indd 33 12.01.2023 15:54:2812.01.2023 15:54:28 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Grischa Stieber34 (IV). Die im Spätwerk artikulierte These einer ‚desintegrativen Gesellschaft‘ wird abschließend als Ausgangspunkt für eine theoretische Neuausrichtung der Inklusionspädagogik vorgeschlagen (V). II Die Gesellschaft als Phantombegriff der inklusiven Pädagogik Otto Speck spricht in Bezug auf den Gesellschaftsbegriff der inklusiven Pädagogik treffend von einem „Phantom-Modell“ (Speck 2011, S. 132). Das Bedeutungsspektrum des altgriechischen Wortes φἀντασμα (phantasma) reicht von Trugbild, Traumbild über Gespenst, Erscheinung bis hin zur schöpferischen Einbildung, wie sie etwa im heutigen Verständnis von Phantasie verwendet wird (vgl. zur Etymologie Liebsch 2019, S. 44). In dem vorliegenden Zusammenhang ist besonders die Bedeutung eines Scheinoder Trugbildes passend, da sich die Gesellschaftsreferenz der Inklusionspädagogik einer inhaltlichen Definition konsequent entzieht – dies betrifft sowohl die Vorstellung der bestehenden Gesellschaftsform als auch der normativ postulierten künftigen Form der ‚inklusiven Gesellschaft‘. Im Kern dieses inklusionspädagogischen Phantommodells steht die normative Entgrenzung des Heterogenitätsverständnisses. Zunächst wird der Heterogenitätsbegriff des pädagogischen Inklusionsdiskurses skizziert (1), daran anknüpfend die Bedeutung der Entgrenzung des Heterogenitätsverständnisses für die Gesellschaftskonzeption der Inklusionspädagogik dargestellt (2), und schließlich die Folgen jenes Heterogenitätsbegriffs für die schulische Interaktionsund Organisationsebene umrissen (3). (1) Die Heterogenitätsdefinition von Annedore Prengel ist im Inklusionsdiskurs besonders einschlägig, da ihre Forschungsarbeiten spätestens seit der Veröffentlichung ihrer Habilitationsschrift „Pädagogik der Vielfalt“ zu einer zentralen „Referenz […] [in] der Debatte um den Umgang mit Heterogenität geworden“ (Košinár 2012, S. 4) sind. Prengel unterscheidet zwischen vier zentralen Dimensionen von Heterogenität: „Verschiedenheit“ (interpersonale und interkollektive Dimension), „Vielschichtigkeit“ (intrapersonale und intrakollektive Dimension), „temporale Verschiedenheit“, sowie „Unbestimmtheit“ (vgl. Prengel 2013; Walgenbach 2017). Hiermit ist ein sehr weites Spektrum benannt. Es geht um die Sozialdimension, die psychische Dimension – insbesondere in Hinsicht auf die „unbewussten Konflikte[.] und Wünsche[.]“ (Prengel 2013, S. 34), die Zeitdimension (Veränderungen einer Person im Verlauf der Zeit) sowie den Aspekt der Unbestimmtheit, d.h. der potenziellen Unerreichbarkeit und Unverfügbarkeit der vollständigen Andersheit des Gegenübers. Im pädagogischen Inklusionsdiskurs erfährt insbesondere die interpersonale Dimension – die Heterogenitätsmerkmale zwischen unterschiedlichen Personen – hohe Aufmerksamkeit. Es geht bspw. um „geschlechtliche, altersmäßige, nationale, kulturelle, religiöse, familiäre, finanzielle und soziale“ (Begalke et PÄK_66_V1.indd 34PÄK_66_V1.indd 34 12.01.2023 15:54:2812.01.2023 15:54:28 Die Gesellschaft der Inklusionspädagogik Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 41 Während im ersten Fall meist tatsächlich ein ‚Migrationshintergrund‘ besteht, kann im letzteren Fall häufig von einem ‚Migrationsvordergrund‘ gesprochen werden – mit erhöhter Wahrscheinlichkeit der Alteritätsmarkierung (vgl. Schramkowski 2018, S. 48). Es besteht somit die Gefahr, dass der entgrenzte Heterogenitätsbegriff und die inklusive Programmatik einer „Schule für alle“ mit einem Verlust der Differenzierungsfähigkeit im Bereich der konkreten Benachteiligungsstrukturen von Individuen einhergeht.6 Denn in der Semantik der Akzeptanz aller Verschiedenheit bleiben die konkreten Exklusionsstrukturen in Schule und Gesellschaft verdeckt. III Der frühe Inklusionsbegriff der Systemtheorie Wie im vorangegangenen Kapitel dargelegt, wird der Weg in die ‚inklusive Gesellschaft‘ als ein fortschreitender Prozess der Vielfaltsanerkennung modelliert, welcher die Partizipationsräume für den Einzelnen kontinuierlich erweitert – und sich final im Rahmen einer Vollinklusion verwirklicht. Es bestehen im Inklusionsdiskurs zwar Unterschiede in der Annahme, ob die „vollinklusive“ Gesellschaft nur annäherungsweise oder vollständig erreicht werden kann7 – aber es lassen sich nur wenige Stimmen finden, die den angenommenen Fortschrittsprozess kritisch hinterfragen und problematisieren. Bemerkenswert 6 Diese Kritik wird auch im Inklusionsdiskurs unter der Fragestellung von Kategorisierung und Dekategorisierung von förderbezogenen Merkmalen von Schülerinnen und Schüler diskutiert (vgl. Moser/Sasse 2008, S. 109; Renner 2009). 7 Der Grad der Einlösbarkeit wird meist durch die Verwendung spezifischer Metaphern sichtbar. So spricht Hinz beispielsweise von Inklusion als einem „Nordstern“ (2010, S. 34), welcher prinzipiell unerreichbar ist, aber eine normative Orientierungsfunktion einnehmen müsse. Dreher akzentuiert den Aspekt des Paradigmenwechsel, indem er die in der UN-Behindertenrechtskonvention artikulierte Inklusionsidee als einen „Grenzstein [...] zum Übergang in eine neue Welt“ (2012, S. 30) bezeichnet. Wocken spricht hingegen von Inklusion als „ultimative Integration, [...] der Olymp der Entwicklung, danach kommt nichts mehr“ (2015, S. 72). Hier erscheint Inklusion als Kulminationspunkt einer vollendeten Entwicklung. Foto: Gerd Altmann / Pixabay PÄK_66_V1.indd 41PÄK_66_V1.indd 41 12.01.2023 15:54:3012.01.2023 15:54:30 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Grischa Stieber42 ist, dass sich auch im frühen Inklusionsbegriff der Systemtheorie ein ähnlicher Entwicklungsgedanke einer fortschreitenden gesellschaftlichen Inklusion finden lässt – wenn auch unter anderen gesellschaftstheoretischen Prämissen. Der hier als „früh“ bezeichnete Inklusionsbegriff wird von Luhmann bereits in den 1970er Jahren in seinen evolutionstheoretischen Studien – insbesondere in Evolution und Geschichte (1975) – verwendet und ist zunächst noch differenzlos konzipiert, d.h. es besteht noch kein systematisch genutzter Gegenbegriff der Exklusion. In dieser Phase der Theorieentwicklung besteht aber in Grundzügen bereits das (erst später so benannte) Konzept der „Exklusionsindividualität“ (Luhmann, 1989, S. 160), welches für das Verständnis der postulierten Vollinklusion bedeutsam ist. Bevor jenes Konzept dargestellt wird, muss die historische Entwicklung zur funktional differenzierten Gesellschaft skizziert werden. Denn die Beschreibung der Entstehung der modernen Gesellschaft ist für das Verständnis des Konzeptes der Exklusionsindividualität wesentlich. Im Kontext dieser Entwicklungsgeschichte geht Luhmann von einem historischen Wandel der gesellschaftlichen Inklusionsmodi aus, welche mit der Veränderung der primären Differenzierungsform der Gesellschaft einhergehen. Eine Differenzierungsform ist primär, wenn sie die Gesamtordnung der Gesellschaft betrifft (vgl. Luhmann 1993, S. 27). In diesem Zusammenhang werden vier primäre Differenzierungsformen von Luhmann unterschieden (vgl. 1998, S. 613): Die segmentäre Differenzierungsform zeichnet sich dadurch aus, dass eine Systemdifferenzierung von gleichen Segmenten stattfindet, in denen Face-to-Face-Kommunikationen dominieren (z.B. Stämme, Dörfer, Clans). Die Differenzierung nach Zentrum und Peripherie resultiert aus der Herausbildung von Zentren, die eine höhere soziale Komplexität aufweisen als ihr Umland (z.B. die Herrschaft von Stadtstaaten über ihr Umland). Die stratifikatorische Differenzierungsform basiert auf der Bildung von stabilen sozialen Schichten, die Rollenund Rangunterschiede aufweisen und somit hierarchisch strukturiert sind (z.B. das indische Kastensystem oder die spätmittelalterliche Ständeordnung). Und schließlich die – für die Weltgesellschaft bis heute dominante – Form der funktionalen Differenzierung. Sie zeichnet sich durch die Ausdifferenzierung in sachlich spezifizierte Teilsysteme aus, die ein Funktionsprimat übernehmen und so ein bestimmtes Problem der Gesamtgesellschaft exklusiv bearbeiten: „Nur im politischen System werden kollektiv bindende Entscheidungen gefasst und durchgesetzt, nur die Wissenschaft befindet über das, was als wahr zu gelten hat und als Wissensbestand gesellschaftlich verfügbar wird, nur in der Wirtschaft wird über Zahlungen die Verteilung von Ressourcen geregelt“ (Farzin 2006, S. 40). Die aus dem primären Differenzierungsprozess hervorgehenden Funktionssysteme haben demzufolge für eine sachliche Problemlage eine „universale Zuständigkeit“ (ebd., S. 41). Sie reproduzieren sich selbsttätig durch rekursive Verknüpfung ihrer eigenen Elemente. Sie können sich gegenseitig irritieren, aber nicht steuern oder koordinieren. Denn auch hier greift der Prozess der Autopoiesis. Es gibt deshalb weder einen „Durchgriff in die UmPÄK_66_V1.indd 42PÄK_66_V1.indd 42 12.01.2023 15:54:3012.01.2023 15:54:30 Die Gesellschaft der Inklusionspädagogik Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 43 welt[systeme]“ (Luhmann 1998, S. 92), noch einen Durchgriff der Umwelt in systemeigene Strukturen. Deshalb kann es kein „keinen ‚Kopf‘ der Gesellschaft, kein alle Funktionen übergreifendes, konkurrenzlos behauptbares Ziel“ (Fuchs 1992, S. 100) mehr geben. Da die Funktionssysteme stets global ausgerichtet sind, gibt es auch keine Gesellschaften mehr, sondern nur eine singuläre Gesellschaft, die Weltgesellschaft (vgl. Bohn 2006, S. 17; Stichweh 2000).8 Bedeutsam für die folgende Argumentationslinie ist, dass sich mit dem Wechsel von der stratifikatorischen Gesellschaftsordnung des Spätmittelalters zur funktional differenzierten Weltgesellschaft ein grundlegender Wechsel des Inklusionsmodus vollzieht. Die traditionelle Standesund Schichtzuordnung des Spätmittelalters lässt sich systemtheoretisch mit dem Begriff der Inklusions individualität beschreiben: „Während man in der ständisch gegliederten Gesellschaft in nur ein Teilsystem inkludiert ist und seine Individualität der Schicht verdankt, der man angehört (Inklusionsindividualität), ist das Individuum in der funktional differenzierten Gesellschaft nirgendwo als Ganzheit sozial präsent, obwohl es auch in dieser Nicht-Inkludierbarkeit sozial ‚verursacht‘ ist“ (Bohn 2006, S. 33). An die Stelle des „Aufgehobensein[s] der Individuen in einem Teilsystem“ (Farzin 2006, S. 26) tritt die stets prekäre, situative Inklusion in verschiedene Funktionssysteme. Der daraus resultierende verstärkte Inklusionsbedarf wird nun durch eine Vielfalt an verschiedenen sachorientierten Inklusionsmodi verarbeitet: Das Wirtschaftssystem strukturiert seine Inklusion nach dem Schema Zahlender/Nicht-Zahlender, das Erziehungssystem nach dem Schema vermittelbar/nicht-vermittelbar bzw. besser/schlechter, das Rechtssystem nach dem Schema Recht/Unrecht etc. Aufgrund dieser partialen Inklusionen muss das Individuum „extrasozietal“ (Luhmann 1989, S. 160) verortet werden, d.h. in die außersoziale Sphäre: „Er [der Einzelne] kann nur außerhalb der Gesellschaft leben, nur als System eigener Art in der Umwelt der Gesellschaft sich reproduzieren […] Das Individuum kann nicht mehr durch Inklusion, sondern nur noch durch Exklusion definiert werden“ (ebd., S. 158). Mit Ablösung der „standesgeburtlichen Inklusion“ findet sich das Individuum in der Moderne außerhalb der Gesellschaft wieder – es kann nur noch situativ und temporär im Rahmen der Funktionssysteme inkludiert werden. Dieses theoretische Konzept bezeichnet Luhmann als Exklusionsindividualität. Der 8 Aus systemtheoretischer Perspektive ist die These unstrittig, dass sich in der gesellschaftlichen Ordnung des 20. und 21. Jahrhunderts eine Vielzahl von globalen Funktionssystemen durchgesetzt hat (vgl. Stichweh 2000; 2010). Mit Blick auf das Erziehungssystem bestehen zwar in den unterschiedlichen Nationalstaaten zahlreiche Differenzen in der Struktur und Ausgestaltung der Bildungssysteme, aber dennoch bleiben das Medium (Kind/Lebenslauf) und der Code (vermittelbar/nicht-vermittelbar; besser/schlechter) des Erziehungssystems überall wirksam – sonst läge kein globales Funktionssystem vor. Jedoch wird in der sozio logischen Forschung kritisch diskutiert, ob die systemtheoretische Perspektive natio nale Differenzen unterschätzt. Kittel (1993) sprach schon früh in Bezug auf den Nationenbegriff von einem „missing link“ der Systemtheorie. Mit Blick auf die jüngeren Studien zu global beobachtbaren (Re)-Nationalisierungsprozessen (vgl. Werron 2018) ist die Kritik nicht leicht zu entkräften. PÄK_66_V1.indd 43PÄK_66_V1.indd 43 12.01.2023 15:54:3012.01.2023 15:54:30 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Grischa Stieber44 Exklusionsbegriff kennzeichnet hier (noch) keinen sozialen Prozess des gesellschaftlichen Ausschlusses, sondern die prinzipielle außersoziale Position des Individuums in der modernen Gesellschaft. Mit dem Zerfall des traditionellen vormodernen Ordnungsgefüges und der damit einhergehenden Exklusionsindividualität wird jedoch ein grundsätzliches Problem virulent: Wenn die Funktionssysteme nur noch autonome Teilsysteme darstellen und die Gesamtgesellschaft dementsprechend polyzen trisch strukturiert ist, fehlt es an einem Zentralsystem, welches die Inklusion der „exkludierten“ Individuen in die Gesellschaft steuert und garantiert. Deshalb nehmen die Unsicherheiten der Vergesellschaftungsprozesse unweigerlich zu. Darüber hinaus bestehen – wie gerade skizziert – nur noch partiell-situative Inklusionen, was die zeitlich dauerhafte Einbindung in die Gesellschaft unmöglich macht. Luhmann entgeht diesem Problem, indem er ein evolutionäres Entwicklungsprinzip der fortschreitenden Inklusion annimmt, welches von den Funktionssystemen selbst ausgeht: „Es liegt in der Logik funktionaler Differenzierung, jedem Teilnehmer am gesellschaftlichen Leben Zugang zu allen Funktionen zu erschließen […]“ (Luhmann 1993, S. 168). Diese Entwicklungslogik wird von Luhmann überraschend normativ beschrieben: „Im Prinzip sollte jeder rechtsfähig sein und über ausreichendes Geldeinkommen verfügen, um an Wirtschaft teilnehmen zu können. Jeder sollte als Teilnehmer an politischen Wahlen auf seine Erfahrungen mit Politik reagieren können. Jeder durchläuft, soweit er es bringt, zumindest die Elementarschulen“ (Luhmann 1998, S. 625). Die Funktionssysteme sind in dieser Vorstellung „mit einen Suchmechanismus ausgestattet […], der verläßlich garantiert, daß es jedes einzelne der Milliarden von psychischen Systemen in seiner Umwelt findet und zumindest punktuell in seine Operationen einbezieht“ (Stichweh 2016, S. 78). Dementsprechend streben die Funktionssysteme der Weltgesellschaft von ihrer inhärenten Logik her zwangsläufig zur Vollinklusion der Gesellschaft. Im systemtheoretischen Verständnis bezeichnet Vollinklusion diesen künftigen Gesellschaftszustand, in der „die soziale Landkarte aus der Perspektive der Funktionssysteme keine weißen Flecken mehr aufweist und tatsächlich allen Teilnehmern an Kommunikation ‚Zugang‘ zu den Funktionssystemen ermöglicht“ (Nassehi 2011, S. 169). Luhmann hat in diesem Kontext zwar hervorgehoben, dass es zwischen den Individuen – je nach sozialer Schicht bzw. Klasse – erhebliche Unterschiede hinsichtlich der Zugangsmöglichkeiten zu den Funktionssystemen gibt; jedoch hielt er die sozialen Ungleichheiten primär für ein temporales Problem. Er zweifelte nämlich (zu diesem Zeitpunkt!) nicht an der Logik der „Durchsetzung des Inklusionsprinzips“ (Farzin 2006, S. 48). Die bestehenden Ungleichheitsund Exklusionsprozesse haben hier noch den Charakter von „‘Rest‘problemen[n] […], die so kategorisiert sind, daß sie die totalitäre Logik nicht in Frage stellen“ (Luhmann 1998, S. 626). Die Entwicklung zur gesellschaftlichen Vollinklusion gründet für Luhmann letztlich in einer „teleologische[n] Bewegung“ (Farzin 2006, S. 49) sozialer Evolution. Im Zuge der globalisierenden Expansion der FunktionssysPÄK_66_V1.indd 44PÄK_66_V1.indd 44 12.01.2023 15:54:3012.01.2023 15:54:30 Die Gesellschaft der Inklusionspädagogik Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 45 teme werden sich die Exklusionseffekte stetig abmildern und letztlich nahezu gänzlich auflösen – so die artikulierte Hoffnung. Eine Annahme, die Luhmann zwei Jahrzehnte später entschieden revidieren wird (vgl. IV). Blickt man nun auf das Ziel der ‚inklusiven Gesellschaft‘ fallen die Verbindungsund Differenzlinien zwischen den systemtheoretischen und inklusionspädagogischen Beschreibungen deutlich auf: Eine Gemeinsamkeit ist die Annahme eines Entwicklungsprinzips zur gesellschaftlichen Vollinklusion. Aus beiden Perspektiven besteht ein großes Vertrauen in die kontinuierliche Ausweitung der Inklusionsfähigkeiten der modernen Gesellschaft. Dadurch erscheint die hohe Normativität des pädagogischen Inklusionsdiskurs plausibel. Wenn nämlich die Vollinklusion potenziell erreichbar ist und bloß eine Frage der Zeit darstellt, dann ist die emphatische Proklamation eines „Paradigmenwechsels“ nachvollziehbar; in diesem Fall wäre die ‚inklusive Gesellschaft‘ nämlich keine Utopie, kein „Nordstern“ (Hinz 2010, S. 34), sondern ein in absehbarer Zeit sich tatsächlich verwirklichendes Ziel. Man muss nur die in den Funktionssystemen inhärenten inklusiven Logiken unterstützen und sie zur (globalen) Entfaltung bringen –, dann stellte sich die Vollinklusion selbsttätig ein. Hier sei bereits betont, dass sich jene fortschrittsoptimistische Inklusionslogik als empirisch und theoretisch haltlos erwiesen hat – zumindest aus Perspektive des späten Luhmann (vgl. 1995, S. 147). Die Inklusionspädagogik hängt jedoch mehrheitlich weiter an der Idee einer inklusiven Gesellschaftsprogression, was die Entwicklung einer kritischen Theoriebildung innerhalb der Inklusionspädagogik erheblich erschwert. Im Vergleich zwischen den systemtheoretischen und inklusionspädagogischen Gesellschaftskonzeptionen fallen aber ebenso klare Differenzen auf. Bemerkenswert ist, dass in der Inklusionspädagogik meist nicht von verschiedenen Inklusionsmodi gesprochen wird, sondern nur von einem singulären Inklusionsmodus: Der postulierte Prozess der fortschreitenden Vielfaltsanerkennung wird als universaler Inklusionsmodus verhandelt, welcher scheinbar keine Unterschiede in den verschiedenen Funktionssystemen der Gesellschaft aufweist. Aus systemtheoretischer Perspektive besteht hier eine erhebliche Leerstelle bei der Theoretisierung der Sachdimension der Gesellschaft. Die ‚Gesellschaft der Inklusionspädagogik‘ ist – provokant zugespitzt – keine sachlich spezifizierte Ordnung und damit keine moderne Gesellschaft. Denn im systemtheoretischen Sinne ist das Kernmerkmal von Modernität die Ausdifferenzierung in sachlich autonome Funktionsbereiche. Die konsequente Ausklammerung der Sachdimension führt zu mehreren analytischen Fehlschlüssen: Einerseits wird im Inklusionsdiskurs die Leistung des Erziehungssystems für eine gesamtgesellschaftliche Transformation überschätzt, da es in einer polyzentrischen Gesellschaftsordnung keine Steuerung, Koordinierung und letztlich keinen Durchgriff in andere soziale Systeme mehr gibt. Die Idee einer transformativen Kettenstruktur (vgl. Salamanca-Erklärung), die davon ausgeht, dass inklusive Haltungen von Lehrkräften PÄK_66_V1.indd 45PÄK_66_V1.indd 45 12.01.2023 15:54:3012.01.2023 15:54:30 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Grischa Stieber46 zu ‚inklusive Schulen‘ führen, welche wiederum als Motoren einer ‚inklusiven Gesellschaft‘ dienen, gründet in einer unterkomplexen (fast atomistischen) Annahme gesellschaftlicher Veränderungsprozesse. Hier weisen inklusionspädagogische Vorstellungen starke Analogien zu reformpädagogischen Prämissen auf, die (häufig) davon ausgehen, mithilfe von Pädagogik die Gesamtgesellschaft verändern zu können (vgl. Ullrich 1990, S. 911f.). Andererseits bleibt jedoch die sachliche Besonderheit des Inklusionsmodus9 des Erziehungssystems für die Gesamtgesellschaft innerhalb der inklusionspädagogischen Reflexionen erstaunlich unbeleuchtet. Denn das Erziehungssystem weist zwei wesentliche Besonderheiten auf: Erstens gibt es kein Funktionssystem der Gesellschaft, dessen Selektionsmechanismen so früh (auch die Familienerziehung gehört im systemtheoretischen Verständnis zum Erziehungssystem) ansetzen. Dadurch hat das Erziehungssystem eine herausragende Rolle für das Gelingen oder Misslingen von Inklusionsprozessen anschließender sozialer Teilsysteme. Die Verbindungslinien zwischen den pädagogischen und nicht-pädagogischen Inklusionsformen bleiben jedoch eine black box innerhalb des Inklusionsdiskurses. Zweitens ist das Erziehungssystem – im Sinne des Konzepts der Exklusionsindividualität – „auf die Veränderung der psychischen Umwelt der Gesellschaft“ (Corsi 2019, S. 50) ausgerichtet. Hierzu führt Corsi weiter aus: „Die Wirkungen der Erziehung treten außerhalb der Gesellschaft auf, und zwar in den Fähigkeiten und Kenntnissen der Individuen, das heißt in ihrer Kompetenz, an der Kommunikation teilzunehmen“ (ebd.). Während die anderen Funktionssysteme ihre sozialen Umweltsysteme beobachten (z.B. das Rechtssystem beobachtet die Operationen des Wirtschaftsoder Politiksystem nach dem Code Recht/Unrecht), fokussiert das Erziehungssystem die psychischen Systeme. Aus dieser Perspektive hat das Erziehungssystem zwar weiterhin keine steuernde Funktion, aber eine hohe potenzielle Wirkung auf die Gesamtgesellschaft, weil sie die psychischen Dispositionen der Individuen maßgeblich beeinflusst, welche wiederum in allen Funktionssystemen (co-evolutionär) involviert sind. Denn im Sinne des systemtheoretischen Gedankens der Irritabilität können die Individuen die sozialen Systeme (als ihre psychische Umwelt) irritieren und so Impulse für ihre (autopoietische) Selbstveränderung setzen. Aus dieser Sicht müssen gesellschaftliche Veränderungsprozesse deutlich komplexer theoretisiert werden als es in der pädagogischen Inklusionsforschung bisher der Fall ist. Hier dominiert die Vorstellung, dass Inklusion „eine Frage der Haltung“ (Rischke et al. 2014) darstellt. Mit einem „Haltungswechsel“ der pädagogischen Akteure wird die kühne Hoffnung verbunden, dass die Veränderung der Gesellschaftsstrukturen 9 Im Text wird hier konsequent von „Inklusionsmodi“ gesprochen (nicht von Exklusionsoder Selektionsmodi), weil die Gedankenführung an dieser Stelle dem postulierten Entwicklungsprinzip zur Vollinklusion der frühen Systemtheorie folgt. Vor dem Hintergrund der späteren Revidierung von Luhmanns Inklusionsbegriff, muss hier hervorgehoben werden, dass Inklusionsmodi immer zugleich auch Exklusionsmodi voraussetzen (vgl. IV). PÄK_66_V1.indd 46PÄK_66_V1.indd 46 12.01.2023 15:54:3012.01.2023 15:54:30 Die Gesellschaft der Inklusionspädagogik Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 47 sich dann ‚automatisch‘ einstelle – eine letztlich asoziologische Schlussfolgerung. Das Resultat dieser Argumentation ist eine Übertragung der Verantwortlichkeit für gesamtgesellschaftliche Veränderungsprozesse in die individuelle Sphäre (schulischer) Akteure. Obwohl sich die meisten Vertreterinnen und Vertreter der Inklusionspädagogik entschieden gegen die „Abrichtung von Menschen für ein neoliberales Wirtschaftsund Gesellschaftssystem“ (Feuser 2018, S. 96) positionieren, zeigen sich in diesem gesellschaftstheoretischen Monismus unerwartete Gemeinsamkeiten mit neoliberalen Gedankenfiguren (vgl. Dammer 2015). Gesellschaft wird im Neoliberalismus nur noch im Rahmen einer (unterkomplexen) Marktgesellschaft konzipiert, in der sich die Individuen gemäß eines utilitaristischen Subjektideals stetig selbst optimieren sollen, um sich bestmöglich den ökonomischen Erfordernissen anzupassen. In beiden Fällen – Neoliberalismus und Inklusionspädagogik – führt die Delegation in die individuelle Sphäre zur Verdeckung struktureller Probleme auf der Ebene der sozialen Systeme. IV Die Revidierung des frühen Inklusionsbegriffes im Spätwerk von Niklas Luhmann Ab Mitte der 1990er Jahre entstand bei Luhmann ein grundlegender Zweifel an einem global fortschreitenden Inklusionsprozess, welcher sich in Form einer Vollinklusion aller Individuen vollendet wird. Der Auslöser für die Zweifel waren seine unmittelbaren biographischen Erfahrungen in den brasilianischen Favelas:10 „Zur Überraschung aller Wohlgesinnten muß man feststellen, daß es doch Exklusion gibt, und zwar so massenhaft und in einer Art von Elend, die sich der Beschreibung entzieht. Jeder, der einen Besuch in den Favelas südamerikanischer Großstädte wagt und lebendig wieder herauskommt, kann davon berichten. […] Es bedarf dazu keiner empirischen Untersuchungen. Wer seinen Augen traut, kann es sehen, und zwar in einer Eindrücklichkeit, an der die verfügbaren Erklärungen scheitern“ (Luhmann 1995, S. 147). Im Rahmen dieser „Totalexklusionen“ (Nassehi 2011, S. 151) geht es nur noch um die Bewältigung „reine[r] Körperphänomene“ (Luhmann 1996, S. 189). Die Bewohner der Favela fragen sich nur noch, „wie sie den nächsten Tag erreichen und wie sie Gewalt und Hunger und Sexualität bewältigen können“ (ebd.). Sie partizipieren in nahezu keiner Form mehr an den Funktionssystemen der Weltgesellschaft. Vor diesem Hintergrund resümiert Luhmann, dass die Funk10 Es entbehrt nicht einer gewissen Ironie, dass es gerade eine individuierte Erfahrung (in den Favelas) war, die bei Luhmann zur Revidierung seine theoretischen Annahmen geführt. Luhmann steht wie kaum ein anderer Denker für eine Theorieentwicklung, die von der individuierten Erfahrung absieht und eine ‚Gesellschaft ohne Menschen‘ zeichnet. PÄK_66_V1.indd 47PÄK_66_V1.indd 47 12.01.2023 15:54:3012.01.2023 15:54:30 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Grischa Stieber48 tionssysteme „die postulierte Vollinklusion nicht realisieren“ (Luhmann 1995, S. 148) können. An dieser Stelle setzt die Revidierung des frühen Inklusionsbegriffes und die Neuausrichtung bzw. Neukonzeption des Exklusionsbegriffs ein. Nach Luhmann muss es demnach Exklusionsprozesse geben, die von den Funktionssystemen selbst ausgehen und damit keine „Restprobleme“ darstellen, die sich in Zukunft auflösen werden. Deshalb bedarf es eines dezidierten Exklusionsbegriffs als Gegenbegriff zur Inklusion. Diese Neuausrichtung hat der Luhmannschen Systemtheorie aufrichtiges und ironisches Lob11 eingebracht –, aber auch Kritik vonseiten systemtheoretischer Kolleginnen und Kollegen. Nassehi bezeichnet den systemtheoretischen Neuentwurf des Exklusionsbegriffes als „ihr womöglich schwächstes Stück“ (Nassehi 2011, S. 169). Farzin spricht von einer „diffuse[n] Inklusions-/Exklusionsmischung“ (2006, S. 59). Im Kern der Kritiken steht der Zweifel, dass es faktische Exklusionsformen im systemtheoretischen Sinne überhaupt gibt. Das Credo lautet, dass es sich weiterhin um Inklusionsformen handelt: „Auch Zahlungsunfähigkeit, mangelhafte politische Repräsentation, schlechte oder fehlende Bildungsabschlüsse usw. sind spezifisch moderne Formen der Inklusion in die Funktionssysteme der modernen Gesellschaft“ (Nassehi 2011, S. 168). Folglich weist Nassehi auch das Konzept der Exklusionsindividualität zurück, weil sich das Individuum nach seiner Auffassung niemals „in Distanz zu den Funktionssystemen vorfindet“ (ebd., S. 167). Stichweh weist in ähnlicher Argumentationsweise darauf hin, dass es keinen „stabil abgesonderte[n] Exklusionsbereich“ (Stichweh 2016, S. 175) gibt – dementsprechend lassen sich seit Mitte der 1990er Jahre z.B. auch Touristenführungen durch die Favelas finden. Man muss stattdessen von „deviante[n] Inklusionen“ sprechen – denn die „die Favela […] [stellt] eine Institution der inkludierenden Exklusion“ (ebd.) dar. Diese Kritiken gehen weitgehend an der Argumentationslinie von Luhmann vorbei. Auch Luhmann hebt hervor, dass „die Exklusionsprobleme […] direkte Folgen der funktionalen Differenzierung des Gesellschaftssystems“ darstellen und damit innerhalb gesellschaftlicher Kommunikationszusammenhänge stattfinden. Dementsprechend spricht er in Bezug auf randständige Existenzen wie die Bewohner der Favelas von einer „negativen Integration der Gesellschaft“ (Luhmann 1998, S. 630). Wie ist aber diese „diffuse Inklusions-/Exklusionsmischung“ (Farzin 2006, S. 59) zu erklären, wenn er einerseits von negativer Integration spricht, andererseits von „faktische[r] Ausschließung“ (Luhmann 1998, S. 630)? Der entscheidende Punkt ist, dass Luhmann Inklusion/Exklusion in einer doppelten Begrifflichkeit nutzt. Einerseits werden Inklusion/Exklusion als Prozessbegriffe konzeptualisiert, andererseits auch als Zustandsoder Ortsbegriffe markiert – insbesondere in Bezug auf die tatsächliche faktische Exklusion von Menschen in abgesonderte Exklusionszonen wie die brasilianischen 11 Exemplarisch sei hier Esser (2000) genannt, der in einem Aufsatztitel von der „unvermutete[n] Entdeckung der leibhaftigen Menschen durch die Systemtheorie“ sprach. PÄK_66_V1.indd 48PÄK_66_V1.indd 48 12.01.2023 15:54:3012.01.2023 15:54:30 Die Gesellschaft der Inklusionspädagogik Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 49 Favelas.12 Beim Prozessbegriff geht es darum, die widersprüchliche Parallelität und Gleichzeitigkeit von Inklusionsund Exklusionsprozessen aufzeigen, die von den Funktionssystemen der Gesellschaft selbst ausgehen. Es ist der Versuch einer Theoretisierung der Ambivalenz der modernen Funktionslogiken und der damit einhergehenden Erkenntnis, dass Inklusion in der Moderne nicht ohne Exklusion zu haben ist (vgl. Luhmann 1998, S. 630f.). Es ist jedoch bemerkenswert, dass die systemtheoretischen Kritiken an Luhmann den wesentlichen Punkt seiner theoretischen Neuausrichtung kaum thematisieren: Luhmann hegt nach den Erfahrungen in Brasilien erhebliche Zweifel an der grundsätzlichen Inklusionsfähigkeit der modernen Gesellschaft. Dieser Aspekt ist aber entscheidend für das Verständnis, warum er eine Krise seiner Theorie konstatiert. Das postulierte Entwicklungsprinzip einer Vollinklusion kann sich nicht bewahrheiten, weil Exklusionsprozesse augenscheinlich genauso zur Logik der Funktionssysteme gehören wie Inklusionsprozesse. Das systemtheoretische Gesellschaftsbild einer primär „nach rationalen Kriterien geregelten, (reibungslos) funktionierenden Ordnung“ (Metzner 1993, S. 92) kann nach dieser Einsicht nicht aufrechterhalten werden. Die Systemtheorie muss sich nun verstärkt den „Dysfunktionen der Funktionssysteme selbst“ (Luhmann 1996, S. 191) zuwenden. In diesem Zusammenhang resümiert auch Stichweh, dass man nun von „systematische[n] Defizite[n] und Selektivitäten […] in [den] Wahrnehmungsrastern von Funktionssystemen“ (Stichweh 2016, S. 78) ausgehen muss und nicht mehr von dem Imperativ der Vollinklusion. Die gesellschaftliche Dysfunktionalität lässt sich nach Luhmann besonders im Zusammenhang der Kumulation von Exklusionsprozessen beobachten, die er als „Abweichungsverstärkung“ (Luhmann 1997, S. 631) bezeichnet: „Wer keine Adresse hat, kann nicht zur Schule angemeldet werden (Indien). Wer nicht lesen und schreiben kann, hat kaum Chancen auf dem Arbeitsmarkt, und man kann ernsthaft diskutieren (Brasilien), ihn vom politischen Wahlrecht auszuschließen. Wer keine andere Möglichkeit findet unterzukommen, als auf dem illegal besetzten Land der favelas, genießt im Ernstfall keinen Rechtsschutz“ (Luhmann 1998, S. 631). Die theoretische Brisanz dieser „spill-over-Effekte“ (Farzin 2006, S. 55; Herv. i. Orig.) liegen auf der Hand: Wenn der Ausschluss aus einem Funktionssystem die Wahrscheinlichkeit des Ausschlusses aus einem anderen Funktionssystem erhöht, kann es zu spiralförmigen Exklusionsprozessen kommen – bis hin zur räumlichen Verdichtung in Ghettos oder Slums. Aus diesem Blickwinkel scheint nicht nur die Annahme eines inklusiven Entwicklungsprinzips unplausibel, sondern es besteht vielmehr die Berechtigung zur Gegenannahme: Es gibt eine exkludierende Steigerungslogik, die von den Funktionssystemen 12 Die Kritik von Nassehi (vgl. 2003, S. 100) bezieht sich in erster Linie auf die Bedeutung als Zustandsoder Ortsbegriff, welcher mit der systemtheoretischen Grundvorstellung bricht, dass es sich bei Systemen um Zeitsysteme und nicht um räumlich bestimmbare Systeme handelt. Es gibt im systemtheoretischen Design keine Raumdimension als Sinndimension. PÄK_66_V1.indd 49PÄK_66_V1.indd 49 12.01.2023 15:54:3012.01.2023 15:54:30 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Grischa Stieber50 selbst ausgeht. Die Annahme einer Steigerungslogik wirft unweigerlich die Frage auf, welche sozialen Konstellationen entscheidend sind für die Genese jener Exklusionsspiralen. Wann überwiegen die Exklusionsmodi eines Systems, wann die Inklusionsmodi? Welche „Querverbindungen zwischen allen Funktionssystemen“ (Luhmann 1998, S. 631) lassen sich für die Entstehung jener kulminierenden Exklusionslogiken finden? Selbst wenn die Exklusionsformen als „deviante Inklusionsformen“ gelabelt werden, können sie kaum plausibel als funktional beschrieben werden. Ein Wirtschaftssystem, welches hauptsächlich aus zahlungsunfähigen Personen besteht, ist kaum funktionsfähig, ebenso wenig wie ein Erziehungssystem, welches überwiegend „fehlende Bildungsabschlüsse“ (Nassehi 2011, S. 168) verteilt. Solche Dysfunktionen gefährden somit den Selbsterhalt der sozialen Systeme.13 Vor dem Hintergrund dieser Gesellschaftsbeschreibung tritt erneut das Ausgangsproblem auf, welches bereits im Zusammenhang des frühen Inklusionsbegriff umrissen wurde: Es fehlt an einem Zentralsystem, welches die Inklusion der Individuen in die Gesellschaft sicherstellt und garantiert. Die Funktionssysteme ermöglichen nicht nur keine dauerhafte Einbindung in die Gesellschaft, sondern müssen sogar als potenziell gefährdende Exklusionsinstanzen analysiert werden. In seinem opus magnum Gesellschaft der Gesellschaft thematisiert Luhmann noch zwei Zukunftsperspektiven, wie die Exklusionsrisiken von der modernen Gesellschaft künftig bearbeitet werden können: Die erste Perspektive besteht in der Annahme, dass sich künftig ein „neues, sekundäres Funktionssystem bildet, das sich mit den Exklusionsfolgen funktionaler Differenzierung“ (Luhmann 1998, S. 633) beschäftigt. Dieses neue inklusive Funktionssystem bündelt alle gesamtgesellschaftlichen Strukturen und Operationen auf der Ebene der Sozialund Entwicklungshilfe. Da es sich – wie alle Funktionssysteme – um ein global agierendes System handeln würde, könnte es einerseits potenzielle Exklusionsgefährdungen effektiv registrieren und Ausschlussmechanismen präventiv vorbeugen; andererseits könnte es Prozesse der Re-Inklusion anleiten und begleiten, wenn es bereits zu Exklusionseffekten gekommen ist. Ein so gelagertes System hätte – aus der Perspektive der Theorie – deutlich höhere Chancen in einem gesamtgesellschaftlichen Rahmen Inklusion sicherzustellen. Angesichts der hohen „Ressourcenabhängigkeit dieser Bemühungen“ (ebd.) und 13 Luhmann weist insbesondere den sozialen Bewegungen die Rolle zu, die Dysfunktionen der Gesellschaft zu beobachten. Die „Kritik der Funktionssysteme“ (Luhmann 1996, S. 185) wird als ihre wesentliche Funktion beschrieben. Auch mit Hinblick auf die ökologische Selbstgefährdung des Menschen werden die Dysfunktionen der gegenwärtigen Gesellschaftsordnung thematisiert: Da es kein koordinierendes Zentrum mehr in der modernen Gesellschaft gibt, entstehen unweigerlich globale Folgeprobleme. So kann z.B. die „Klimakatastrophe“ nur gelöst werden, wenn umfassende (weitgehend gleichzeitige) Transformationen in allen Funktionssystemen stattfinden. Genau solche Wandlungsprozesse sind aber aufgrund der Autonomie der Funktionssysteme und ihrer fehlenden Koordinierung erschwert. Dadurch scheinen dysfunktionale Momente auf der Ebene der Gesamtgesellschaft auf (vgl. Luhmann 1996; 2008). PÄK_66_V1.indd 50PÄK_66_V1.indd 50 12.01.2023 15:54:3012.01.2023 15:54:30 Die Gesellschaft der Inklusionspädagogik Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 57 ihrer Dysfunktion und ihrem Misslingen“ (Clam 2008, S. 41) zu beobachten. Wenn man dieser negativen Analyseperspektive folgt, liegt es nahe, (neue) Formen der Kritik innerhalb der inklusionspädagogischen Theoriebildung zu entwickeln. Auch hier können Bezüge zur Systemtheorie wichtige Impulse setzen. Weißmann hat in mehreren Artikeln Grundlinien für eine Form systemtheoretischer Kritik erarbeitet (2017; 2020). Er betrachtet sie als eine „besondere Form funktionalistischer Sozialkritik“ (2020, S. 168). Im Kontrast zu den bisherigen Versuchen einer Verschmelzung von Elementen Kritischer Theorie und Systemtheorie (vgl. Amstutz/Fischer-Lescano 2013) entwickelt Weißmann seine Kritikkonzeption auf Grundlage der ‚klassischen‘ Systemtheorie. Seiner Argumentation folgend beinhaltet die Systemtheorie bereits in der Luhmannschen Architektur eine eigenständige Form der Sozialkritik. Hierbei steht das Prinzip der Funktionsäquivalenz im Mittelpunkt. Was bedeutet in diesem Zusammenhang Funktionsäquivalenz? Weißmann greift zunächst in kritischer Absicht ein populäres Argument auf, das gegen die Systemtheorie in Stellung gebracht wird, nämlich, dass „ihr Möglichkeitssinn […] zugunsten ihres Wirklichkeitssinns verkümmert“ (2020, S. 172) sei; anders formuliert: Die Systemtheorie affirmiert die bestehende Gesellschaftsform, ohne jedoch Veränderungsund Transformationspotenziale ausweisen zu können. Weißmann widerspricht dieser Lesart und macht das Gegenteil stark. Durch die relationale Theorieanlage sei die Systemtheorie in besonderer Weise imstande, alternative Beobachtungswege und Beschreibungen freizulegen, die funktionsäquivalente Lösungsmuster sichtbar zu machen. Im Rahmen einer Funktionsanalyse kann – in kritischer Absicht – nach anderen, alternativen Problemlösungen gesucht werden, die eine (annähernd) gleiche Funktion erfüllen und in diesem Sinne funktionsäquivalent sind. Dadurch wird ein Schlaglicht auf gesellschaftliche Modifikationsund Transformationsperspektiven geworfen. Gerade in der Erkundung und Freilegung des (funktionalen) Möglichkeitsspielraumes liegt das zentrale Potenzial der Kritikform: „Zu den Möglichkeiten systemtheoretischer Kritik zählt es dann auch, realisierte und mögliche Problembeschreibungen und Problemlösungen äquivalenzfunktionalistisch vergleichend in Hinblick auf ihre Brauchbarkeit für wertkomplexe Sozialsysteme zu bewerten. Die möglichen Systemreferenzen und Horizonte systemtheoretischer Kritik reichen dabei von der geselligen Interaktion bis zum umfassenden sozialen System der Weltgesellschaft“ (Weißmann 2020, S. 145). Wenn sich etwa bestimmte Selektionspraktiken (z.B. Operationen sonderpädagogischer Feststellungsdiagnostik) im Rahmen schulorganisatorischer Differenzstrategien als funktional erweisen (indem sie die Heterogenität der Schülerschaft durch Förderortswechsel einschränken und damit unterrichtliche Komplexität reduzieren), kann eine kritische Perspektive mit Blick auf die Funktionsäquivalenz den Möglichkeitsspielraum nach alternativen, inklusiveren Differenzstrategien befragen, die eine ähnliche „problemlösende“ WirPÄK_66_V1.indd 57PÄK_66_V1.indd 57 12.01.2023 15:54:3012.01.2023 15:54:30 Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 Grischa Stieber58 kung für das System haben, aber deutlich mehr Schülerinnen und Schüler inkludieren. Aus dieser Perspektive kann eine systemtheoretische Kritik zu einer „Steigerung sozialer Freiheiten durch soziologische Phantasie“ (ebd., S. 172) beitragen. An dieser Stelle muss jedoch eingewendet werden, dass diese Form der Kritik noch stark der Logik der Optimierung von Systemen verhaftet bleibt. Unsicher ist, inwiefern sich hieran anschließend auch grundlegendere Formen der Kritik entwickeln lassen, z.B. Kritikformen, welche auch die Codes von Funktionssystemen selbst einer Kritik unterziehen (z.B. der Code haben/ nicht-haben des Wirtschaftssystems oder die Zweitcodierung des Erziehungssystems besser/schlechter).16 Die systemtheoretische Kritikform nach Weißmann scheint kaum die desintegrativen Logiken der modernen Gesellschaft selbst im Blick zu haben. An dieser Stelle scheinen die Grenzen der ‚klassischen‘ Systemtheorie auf. Bei der Entwicklung einer inklusionspädagogischen Kritik scheint es deswegen lohnend, – über die ‚klassische‘ Systemtheorie hinaus – auch Bezüge zur Kritischen Systemtheorie (im Anschluss an die Erstgeneration der Kritischen Theorie; vgl. Amstutz/Fischer-Lescano 2013) sowie poststrukturalistische Lesarten der Systemtheorie (vgl. Stäheli 2000; Binczek 2000; Fuhrmann 2011) einzubeziehen. Stähelis dekonstruktive Lektüre der Systemtheorie gründet in dem Erkenntnissinteresse, Sinnbrüche innerhalb der Systemtheorie denkund verstehbar zu machen: „Was die Systemtheorie […] nicht in Gänze theoretisiert, ist der Graben zwischen sinnhaften Einheiten; jene Leerstellen, welche die Operationsweise eines Systems konstituieren und stören“ (Stäheli 2000, S. 227). Diese These des „Scheiterns von Sinn“ (ebd.) wirkt anschlussfähig an die „Dysfunktionen der Funktionssysteme“, welche Luhmann in seinem Spätwerk beschreibt – auch sie können als Formen von Sinnbrüchen gedeutet werden. Ebenso lotet Fuchs (2016) den Bereich von Sinnlosigkeit und Sinnkrisen in der Systemtheorie aus. Solchen Spuren gilt es zu folgen, um die widersprüchliche Ordnung der modernen Gesellschaft beschreiben und kritisieren zu können. Diese hier nur schlaglichtartig skizzierten kritischen Theoriebezüge sind für die Inklusionspädagogik noch nahezu unausgeschöpft. Würde die Inklusionspädagogik den vorgeschlagenen Weg in eine gesellschaftstheoretische Informierung vollziehen, würde ein grundlegender Richtungswechsel vollzogen werden – weg von einer „Postulatepädagogik“ (Gruschka 2004, S. 368), hin zu einer kritischen Gesellschaftsforschung. Dadurch würde keine normative Programmatik, sondern die prekäre Inklusionsfähigkeit der modernen Gesellschaft in das Zentrum der theoretischen Reflexion rücken. 16 Urs Stäheli setzt sich mit seiner dekonstruktiven Studie „Sinnbrüche“ das Ziel, im Kontinuum der Systemtheorie eine „Politik der Entparadoxierung“ zu konzipieren, welche imstande ist, auch die Codes der Funktionssysteme selbst zu kritisieren – mithilfe eines „Über-Codieren des systemischen Codes“ (2000, S. 280). PÄK_66_V1.indd 58PÄK_66_V1.indd 58 12.01.2023 15:54:3012.01.2023 15:54:30 Die Gesellschaft der Inklusionspädagogik Pädagogische Korrespondenz, Heft 66 | 2022 59 Literatur Alicke, Tina / Linz-Dinchel, Kathrin (2012): Inklusive Gesellschaft. 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