Führungs-Shadowing in Best-Practice-Schulen

Meyer, André; Kempert, Sebastian; Richter, Dirk Führungs-Shadowing in Best-Practice-Schulen Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 3, S. 44-56 Quellenangabe/ Reference: Meyer, André; Kempert, Sebastian; Richter, Dirk: Führungs-Shadowing in Best-Practice-Schulen - In: Journal für LehrerInnenbildung 25 (2025) 3, S. 44-56 - URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-344626 - DOI: 10.25656/01:34462; 10.35468/jlb-03-2025-04 https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0111-pedocs-344626 https://doi.org/10.25656/01:34462 in Kooperation mit / in cooperation with: http://www.klinkhardt.de Nutzungsbedingungen Terms of use Dieses Dokument steht unter folgender Creative Commons-Lizenz: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.de - Sie dürfen das Werk bzw. den Inhalt unter folgenden Bedingungen vervielfältigen, verbreiten und öffentlich zugänglich machen sowie Abwandlungen und Bearbeitungen des Werkes bzw. 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By using this particular document, you accept the above-stated conditions of use. Kontakt / Contact: peDOCS DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation Informationszentrum (IZ) Bildung E-Mail: [email protected] Internet: www.pedocs.de journal für lehrerInnenbildung jlb no.3 2025 Gesamtausgabe online unter: http://www.jlb-journallehrerinnenbildung.net https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025 ISSN 2629-4982 Ausbildung von Schulleitenden Bibliografie: André Meyer, Sebastian Kempert und Dirk Richter (2025). Führungs-Shadowing in Best-Practice-Schulen. journal für lehrerInnenbildung, 25 (2), 44–56. https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-04 44 jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-04 04 André Meyer, Sebastian Kempert und Dirk Richter Führungs-Shadowing in Best-Practice-Schulen Abstract • Schulleitungen sind zentral für die Schulentwicklung und benötigen gezielte Qualifizierung, über die abseits gängiger Formate, wie Workshops, nur wenig bekannt ist. Dieser Beitrag untersucht das Shadowing als innovative Form des beruflichen Lernens. Die Daten von 29 Personen zeigen, dass das Shadowing u. a. zur Beob achtung des Führungshandelns der besuchten Schulleitung genutzt wurde und insgesamt positiv bewertet wird. Es inspirierte zur Schulentwicklung und Reflexion des eigenen Handelns. Der Beitrag ordnet Shadowing als Lernformat für Schulleitungen ein und diskutiert dessen Potenziale. Schlagworte/Keywords • Schulleitungsfortbildung, Schulleitungsausbildung, berufliches Lernen, Praktikum, Schulleitung 45 Führungs-Shadowing in Best-Practice-Schulen jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-04 Entwicklungsprozesse in Schulen sind essentiell, um auf dynamische gesellschaftliche Herausforderungen, wie die digitale Transformation, Inklusion oder soziale Ungleichheit, adäquat zu reagieren. Schulleitungen nehmen dabei eine Schlüsselrolle ein, da sie für die Planung und Umsetzung schulischer Entwicklungsprozesse verantwortlich sind (Meyer et al., 2019). Eine fundierte Vorbereitung auf diese Aufgaben im Rahmen ihrer Ausund Fortbildung ist daher unerlässlich. Während zur Fortbildung von Lehrkräften vergleichsweise umfangreiche Evidenz vorliegt, bestehen hinsichtlich der Qualifizierung von Schulleitungen erhebliche Wissenslücken. Dies betrifft insbesondere solche Lerngelegenheiten jenseits etablierter Formate, wie Präsenzworkshops. Vor diesem Hintergrund untersucht der vorliegende Beitrag das sogenannte Shadowing – ein Hospitationspraktikum für Schulleitungen – hinsichtlich seiner Gestaltung und Bewertung durch die Teilnehmenden eines 18-monatigen Fortbildungsprogramms. Ziel ist es, Shadowing als bislang wenig beachtete Form des professionellen Lernens für Schulleitungen darzustellen und dessen Potenziale aufzuzeigen. Das berufliche Lernen von (angehenden) Schulleitungen in Deutschland Die Ausund Fortbildung von Schulleitungen in Deutschland ist föderal geregelt und weist erhebliche Unterschiede zwischen Bundesländern auf. Gemeinsam ist allen Ländern, dass angehende Schulleitungen zunächst ausgebildete Lehrkräfte sind, die verschiedene Phasen des beruflichen Lernens durchlaufen. Diese umfassen meist eine Qualifizierungsphase vor Amtsantritt, eine begleitete Einstiegsphase sowie berufsbegleitende Fortbildungsangebote (Tulowitzki et al., 2019). Innerhalb dieser Phasen werden unterschiedliche Lernformate wie Workshops, Tagungen oder Coachings angeboten, die teils verpflichtend, teils fakultativ sind (Meyer, 2019). Ziel ist die Entwicklung von Kompetenzen u. a. in den Bereichen Unterrichts-, Organisationsund Personalentwicklung. Empirische Erkenntnisse zur Gestaltung, Nutzung und Wirksamkeit von Ausund Fortbildungsmaßnahmen für Schulleitungen sind begrenzt (Klein & Tulowitzki, 2020). Ein bundesweiter Vergleich zeigt erhebliche Unterschiede zwischen den Bundesländern hinsichtlich 46 André Meyer, Sebastian Kempert und Dirk Richter jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-04 Verbindlichkeit, Dauer und Schwerpunkten der Ausbildungsphasen (Tulowitzki et al., 2019). Ähnliches gilt für Fortbildungen, die sich in Formaten (z. B. Workshops, Coaching) und Anbietern (z. B. Landesinstitute, Universitäten, Stiftungen) unterscheiden (Klein & Tulowitzki, 2020). Ein Review von 22 empirischen Studien aus dem deutschsprachigen Raum identifizierte praxisnahe Inhalte und einen kollegialen Austausch als zentrale Gelingensbedingungen für Schulleitungsfortbildungen (Krein et al., 2025). Gleichwohl weisen die Autorinnen auf die schwache empirische Basis hin. Mit Blick auf die Wirksamkeit von Fortbildungen untersuchten Meyer et al. (2020, 2024) die Effekte eines 18-monatigen Fortbildungsprogramms für Schulleitungen, das auch Gegenstand dieses Beitrags ist. Die Ergebnisse deuten auf positive Veränderungen im Führungshandeln der Teilnehmenden hin – aus deren eigener Perspektive sowie teilweise aus Sicht der Lehrkräfte ihrer Schulen. Im Gegensatz dazu fanden Tulowitzki et al. (2023) in einer Untersuchung von 405 Schulleitungen keine signifikanten Zusammenhänge zwischen der Art ihrer Qualifikationsmaßnahme (z. B. universitäre Ausbildung, an einem Landesinstitut, durch Mentoring) und ihrem objektiven oder subjektiven Berufserfolg. Während die Forschungslage zur Schulleitungsfortbildung im deutschsprachigen Raum insgesamt begrenzt ist, existiert international deutlich mehr Evidenz. Zahlreiche internationale Studien adressieren dabei die Gestaltung und Wirkung von Fortbildungen für Schulleitungen. Diese untersuchen auch Formate, die in Deutschland bisher wenig etabliert sind (Shan et al., 2024). Eines dieser Formate ist ein Best-Practice-Hospitationspraktikum, bei dem Schulleitungen besonders herausragende Schulen besuchen, um durch gezielte Beobachtungen effektives Führungshandeln zu erlernen, was im Folgenden näher betrachtet wird. (Hospitations-)Praktika als Lerngelegenheit für Schulleitungen Theorien des sozialen und erfahrungsbasierten Lernens betonen die Bedeutung von Beobachtung und praktischer Erfahrung für berufliche Lernprozesse (Bandura, 1969; Kolb, 1984). Auch für Schulleitungen sind Praxisbeispiele und direkte Erfahrung zentrale Lernquellen. Während klassische Fortbildungsformate wie Präsenzworkshops gut er- 47 Führungs-Shadowing in Best-Practice-Schulen jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-04 forscht sind, gewinnen ergänzende Formate wie Coaching, Mentoring und Praktika zunehmend an Bedeutung (Rangel et al., 2024). In den USA sind Praktika fester Bestandteil der Schulleitungsfortbildung. (Angehende) Schulleitungen begleiten Kolleg*innen an einer gastgebenden Schule, beobachten Führungstätigkeiten und übernehmen selbst Aufgaben wie Unterrichtsbesuche oder Verwaltungstätigkeiten (Shan et al., 2022). Dies ermöglicht Einblicke in Schulentwicklungsprozesse und Lernkulturen anderer Schulen. Gleichzeitig hilft es den Teilnehmenden, ihre Erwartungen an Führungsaufgaben realistisch einzuschätzen und ihr Rollenverständnis zu reflektieren (Drake et al., 2023). Eine Fallstudie mit 26 angehenden Schulleitungen zeigt, dass Praktika ihr Verständnis für soziale Beziehungen, Delegation von Aufgaben und die Förderung von Lehrkräften stärken (ebd.). Zudem korreliert die wahrgenommene Qualität eines Praktikums signifikant mit dem subjektiven Lernzuwachs und der Bereitschaft, eine Führungsrolle zu übernehmen (Ni et al., 2019). Die vorliegende Studie Dieser Beitrag untersucht das sogenannte Shadowing – eine Lerngelegenheit im Rahmen des Fortbildungsprogramms Werkstatt „Schule leiten“. Zwischen 2016 und 2021 wurden in drei Durchgängen dieses Fortbildungsprogramms je 15 Tandems (bestehend aus der hauptamtlichen Schulleitung und einem Mitglied des Schulleitungsteams) über einen Zeitraum von 18 Monaten zu Themen der Schulentwicklung fortgebildet. Die Tandems nahmen an verschiedenen Lernformaten teil, wie Workshops, regionalen Netzwerktreffen und Coachings. Zudem identifizierten sie Entwicklungsbedarfe der eigenen Schule und planten und implementierten ein schulspezifisches Entwicklungsvorhaben. Ferner absolvierten die Teilnehmenden ein Shadowing, das im Fokus dieser Untersuchung steht. Dabei handelt es sich um ein zweitägiges Hospitationspraktikum an einer Schule, die in der Vergangenheit mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet wurde. Dieser Beitrag untersucht die Gestaltung und Bewertung des Shadowings als Lerngelegenheit aus der Perspektive der teilnehmenden Schulleitungen und geht dabei den folgenden Fragen nach: 48 André Meyer, Sebastian Kempert und Dirk Richter jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-04 1. Mit welchen Tätigkeiten und Inhalten haben sich die teilnehmenden Schulleitungen während des Shadowings beschäftigt? 2. Wie bewerten sie das Shadowing? 3. Welche Erkenntnisse konnten sie durch das Shadowing gewinnen? Methode Studiendesign Etwa zur Hälfte des 18-monatigen Fortbildungsprogramms erhielten alle Teilnehmenden die Möglichkeit, das zweitägige Shadowing an einer ausgewählten Schule durchzuführen. Eine Woche nach Durchführung des Shadowings wurden die Teilnehmenden zu einer online-basierten Befragung eingeladen, um die Lerngelegenheit zu evaluieren. Stichprobe Die vorliegenden Daten entstammen der Evaluation der Durchgänge 2 und 3 der Werkstatt „Schule leiten“1. An diesen beiden Durchgängen nahmen insgesamt 58 Personen teil (58 % weiblich), die zu 22 % an Grundschulen und zu 78 % an weiterführenden Schulen beschäftigt waren. Der vorliegende Beitrag nutzt Daten zur Evaluation des Shadowings von insgesamt 29 Personen. Instrumente Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage wurden alle Teilnehmenden mittels zwei geschlossenen und einer offenen Frage zu den Tätigkeiten und Inhalten befragt, mit denen sie sich im Rahmen des Shadowings beschäftigten. Eine dieser geschlossenen Fragen umfasste neun Items zu Aspekten der schulischen Gestaltung (z. B. Beobachtung der Kooperation im Kollegium, Analyse der Feedback-Kultur). Die zweite geschlossene Frage enthielt sechs Items zur Beobachtung von Leitungstätigkeiten der gastgebenden Schulleitung (z. B. Entwicklung und Verfolgung einer Schulvision, Aufteilung von Verantwortlichkeiten 1 Durchgang 1 der Werkstatt „Schule leiten“ diente der Pilotierung der verwendeten Instrumente im Rahmen der Evaluation des Fortbildungsprogramms. Aus diesem Grund wurden die erhobenen Daten aus Durchgang 1 im vorliegenden Beitrag nicht herangezogen. 49 Führungs-Shadowing in Best-Practice-Schulen jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-04 im Schulleitungsteam). Zu beiden Fragen machten die Teilnehmenden jeweils Angaben, ob sie die Durchführung der entsprechenden Tätigkeit beabsichtigten und tatsächlich ausführen konnten. Für beide Aspekte erfolgte eine dichotome Kodierung der Antworten (0 = nicht beabsichtigt/erreicht, 1 = beabsichtigt/erreicht). Die zweite Forschungsfrage untersuchte die Bewertung des Shadowings als Lerngelegenheit aus Sicht der Teilnehmenden. Hierfür wurden sie gebeten, zwei Einzelitems zur globalen Bewertung des Shadowings zu beantworten. Ein Item erfasste die Gesamtbewertung anhand einer Schulnote (1 = sehr gut bis 6 = ungenügend). Das zweite Item bezog sich auf den wahrgenommenen Nutzen des Shadowings für die Schulentwicklung und wurde auf einer vierstufigen Likert-Skala bewertet (1 = trifft nicht zu bis 4 = trifft zu). Im Rahmen der dritten Forschungsfrage sollten die Teilnehmenden auf einer vierstufigen Likert-Skala (1 = stimme nicht zu bis 4 = stimme zu) Einschätzungen zu vier Items abgeben, die sich auf die gewonnenen Erkenntnisse aus dem Shadowing bezogen (z. B. Erkenntnisse zur Umsetzung des eigenen Schulentwicklungsprojektes). Ergänzend wurden Daten der qualitativen Begleitstudie zur Evaluation der Werkstatt „Schule leiten“ herangezogen. Im Rahmen dieser Begleitstudie wurden an sechs ausgewählten Schulen zu drei Zeitpunkten während der 18-monatigen Fortbildung multiperspektivische Interviews mit den teilnehmenden Schulleitungstandems, weiteren Mitgliedern der Schulleitungsteams, Lehrkräften sowie ausgewählten Eltern durchgeführt. Analysen Zur Beantwortung unserer Forschungsfragen nutzten wir deskriptive Analysen aller Angaben durch die Teilnehmenden. Im Rahmen der Forschungsfragen 1 und 3 führten wir zusätzlich qualitative Inhaltsanalysen der offenen Angaben der schriftlichen Befragung und der Interviews mit den Teilnehmenden durch. Dabei präsentieren wir ausgewählte Befunde der Interviews mit den Teilnehmenden hinsichtlich der Bewertung des Shadowings. Ergebnisse Im Rahmen von Forschungsfrage 1 interessierten wir uns dafür, welchen Tätigkeiten die Teilnehmenden während des Shadowings nach- 50 André Meyer, Sebastian Kempert und Dirk Richter jlb no. 3/2025 https://doi.org/10.35468/jlb-03-2025-04 gehen wollten und nachgehen konnten. Deskriptive Analysen zeigen, dass die Mehrheit der Teilnehmenden beabsichtigte, die Zusammenarbeit der Lehrkräfte an der gastgebenden Schule beobachten sowie neue Lernformate und Inspirationen zur Rhythmisierung des Schulalltags kennenlernen zu wollen (siehe Abb. 1). Zudem hatten viele das Ziel, sich mit Formaten zur gemeinsamen Entscheidungsfindung und neuen Förderkonzepten vertraut zu machen sowie die Feedback-Kultur der besuchten Schule zu beobachten. Weniger Teilnehmende interessierten sich für schulinterne Evaluation und die Umsetzung jahrgangsgemischten Unterrichts. Insgesamt konnten die meisten Ziele weitgehend erreicht werden. Anzahl Gültige N als Zeilen (%) Anzahl Gültige N als Zeilen (%) Anzahl Gültige N als Zeilen (%) Anzahl Gültige N als Zeilen (%) ... beobachten, wie das Kollegium kooperiert. 620,7% 23 79,3% 11 37,9% 18 62,1% ... neue Lernformate kennenlernen. 724,1% 22 75,9% 10 34,5% 19 65,5% ... neue Inspiration zur Rhythmisierung des Schulalltags bekommen. 931,0% 20 69,0% 12 41,4% 17 58,6% ... neue Formate kennenlernen, wie alle Akteur*innen der Schule bei Entscheidungsprozessen mitbestimmen können. 12 41,4% 17 58,6% 16 55,2% 13 44,8% ... mein Wissen über verschiedene Förderkonzepte erweitern. 13 44,8% 16 55,2% 15 51,7% 14 48,3% ... die Feedback-Kultur beobachten. 16 55,2% 13 44,8% 19 65,5% 10 34,5% ... die Umsetzung von projektorientiertem Unterricht beobachten. 17 58,6% 12 41,4% 20 69,0% 931,0% ... beobachten, wie schulintern evaluiert werden kann. 19 65,5% 10 34,5% 20 69,0% 931,0% ... die Umsetzung von fächerübergreifendem Unterricht beobachten. 21 72,4% 827,6% 25 86,2% 413,8% ... die Umsetzung von Jahrgangsmischung beobachten. 22 75,9% 724,1% 22 75,9% 724,1% ... mein Wissen über verschiedene Leistungskonzepte erweitern. 24 82,8% 517,2% 25 86,2% 413,8% ... Anreize für die Kooperation mit außerschulischen Partnern bekommen. 25 86,2% 413,8% 26 89,7% 310,3% Beabsichtigt nicht angekreuzt angekreuzt Erreicht nicht angekreuzt angekreuzt 0% 20% 40% 60% 80% 100% ... beobachten, wie das Kollegium kooperiert. ... neue Lernformate kennenlernen. ... neue Inspiration zur Rhythmisierung des Schulalltags bekommen. ... neue Formate kennenlernen, wie alle Akteur*innen der Schule bei Entscheidungsprozessen mitbestimmen können. ... mein Wissen über verschiedene Förderkonzepte erweitern. ... die Feedback-Kultur beobachten. ... die Umsetzung von projektorientiertem Unterricht beobachten. ... beobachten, wie schulintern evaluiert werden kann. ... die Umsetzung von Jahrgangsmischung beobachten. Im Rahmen des Shadowings wollte/konnte ich ... Abb. 1 Tätigkeiten zur schulischen Gestaltung während des Shadowings Bezogen auf ihre Führungsrolle berichtete die Mehrheit der Teilnehmenden, dass sie die Rolle der Schulleitung an der gastgebenden Schule beobachten wollten (siehe Abb. 2). In ähnlich hohem Maße beabsichtigten sie zu lernen, wie eine Schulvision entwickelt und schulinterne Ziele verfolgt werden können. Etwa die Hälfte interessierte sich zudem für die Aufteilung der Führungsverantwortung im Schulleitungsteam, Strategien zur Motivation des Kollegiums und Maßnahmen zur Personalentwicklung. Insgesamt konnten auch diese Ziele