Competencia comunicativa y nuevas tecnologías: resultados del aprendizaje de un curso en línea de español para estudiantes de postgrado marroquíes

TESIS DOCTORAL COMPETENCIA COMUNICATIVA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS: RESULTADOS DEL APRENDIZAJE DE UN CURSO EN LÍNEA DE ESPAÑOL PARA ESTUDIANTES DE POSTGRADO MARROQUÍES Carmen Elsa Fleitas Estupiñán Las Palmas de Gran Canaria, 2015 TESIS DOCTORAL COMPETENCIA COMUNICATIVA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS: RESULTADOS DEL APRENDIZAJE DE UN CURSO EN LÍNEA DE ESPAÑOL PARA ESTUDIANTES DE POSTGRADO MARROQUÍES Directora Doctorando Dra. Mª Teresa Cáceres Lorenzo Carmen Elsa Fleitas Estupiñán Las Palmas de Gran Canaria, 2015 AGRADECIMIENTOS La presente tesis no habría sido posible sin la valiosa ayuda de mi familia y mi directora. A mi directora de tesis, la Dra. Mª Teresa Cáceres Lorenzo, doctora en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, agradezco: su apoyo, el ánimo, sus comentarios y su paciencia. También agradezco a los docentes de la Universidad de Ibn Zohr, Agadir, el trabajo realizado juntos, aunque haya sido en la distancia. En especial a Nezha Samari por sus traducciones al francés y por sus mails durante la realización del curso en línea. No puedo olvidar a los alumnos de la universidad de Agadir. Gracias a ellos se llevó a cabo el curso piloto y se sacaron los datos que han permitido sacar muchas de las conclusiones de este trabajo. Muchas gracias a mi madre, mi marido, mi hijo y mi hermana por su incalculable ayuda, su apoyo y por soportarme muchas veces. Han sido muchas horas en soledad para poder centrarme. No quiero olvidar a los miembros del tribunal. Les agradezco el tiempo dedicado en la lectura de este trabajo. Me gustaría que supieran que tendré en cuenta todos sus comentarios para mejorar en mi trabajo de investigadora. 1 ÍNDICE CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN.....................................................................................5 1.1. Presentación..............................................................................................................7 1.2. Objetivos y preguntas de investigación ................................................................15 1.3. Los sujetos del estudio............................................................................................16 1.4. Metodología y diseño de la investigación..............................................................19 CAPÍTULO II: ESPAÑOL EN MARRUECOS.............................................................25 2.1. La competencia comunicativa...............................................................................27 2.1.1. El enfoque plurilingüe.......................................................................................30 2.2. Características del estudiante marroquí..............................................................32 2.2.1. Hablante plurilingüe..........................................................................................32 a) Árabe clásico...................................................................................................35 b) Árabe moderno o estándar...............................................................................36 c) Árabe dialectal.................................................................................................38 d) El beréber.........................................................................................................40 e) Lenguas europeas ............................................................................................41 2.3. El español en el sistema educativo en Marruecos................................................43 2.3.1. El sistema educativo en Marruecos...................................................................46 2.4. La competencia comunicativa y el análisis del error de los marroquíes...........48 2.4.1. Aspecto Fónico..................................................................................................50 a) Las vocales ......................................................................................................50 - Los diptongos y los hiatos...........................................................................51 b) Las consonantes...............................................................................................52 c) La sílaba...........................................................................................................54 d) La entonación y el acento................................................................................54 e) La ortografía....................................................................................................54 2.4.2. Aspecto Morfosintáctico ...................................................................................58 a) Morfosintaxis nominal.....................................................................................58 - El artículo ....................................................................................................58 - El género y el número..................................................................................60 - Las preposiciones ........................................................................................61 - Los pronombres...........................................................................................63 o Personales................................................................................................63 o Posesivos .................................................................................................64 o Demostrativos..........................................................................................64 - El adverbio...................................................................................................64 - La coordinación y la subordinación.............................................................64 - El discurso...................................................................................................65 b) Morfosintaxis verbal........................................................................................66 - El verbo .......................................................................................................66 - El tiempo, el aspecto y el modo...................................................................68 - Los problemas de interlengua en los paradigmas verbales..........................70 2 - Los problemas de uso en los tiempos verbales............................................71 o El uso del pasado.....................................................................................72 o El uso del subjuntivo...............................................................................74 o Los verbos ser y estar..............................................................................75 2.4.3. Aspecto Léxico-semántico ................................................................................77 a) Errores de léxico..............................................................................................77 - Errores de la L1 o intralengua.....................................................................79 - Errores de transferencia idiomática o idiosincrasia.....................................79 b) Propuestas para enseñar léxico........................................................................80 2.5. Errores interlingüísticos ........................................................................................81 2.5.1. Interferencias que tienen su origen en la L1 del usuario...................................82 2.5.2. Interferencias que tienen su origen en otra L2 ..................................................85 CAPÍTULO III: ENSEÑANZA DE ESPAÑOL CON NUEVAS TECNOLOGÍAS...89 3.1. Nuevas Tecnologías en la enseñanza de una lengua en la web 2.0.....................91 3.2. Las Nuevas Tecnologías en el aula de español como lengua extranjera............95 3.2.1. La motivación en la enseñanza de idiomas en línea..........................................96 a) La motivación intrínseca frente a la extrínseca...............................................97 b) El desarrollo de la autonomía y el aprendizaje cooperativo............................98 3.2.2. El uso de las Nuevas Tecnologías en el aula...................................................102 a) Ventajas........................................................................................................103 b) Inconvenientes..............................................................................................107 3.3. Moodle en la enseñanza de una lengua extranjera............................................108 3.4. Análisis de los errores en los trabajos de los alumnos ......................................112 3.4.1. Unidad 1: Hola, bienvenid@...........................................................................113 3.4.2. Unidad 2: Datos personales.............................................................................117 3.4.3. Unidad 3: Descripción física...........................................................................121 3.4.4. Unidad 4: Localizar lugares.............................................................................126 3.4.5. Unidad 5: Moverse en la ciudad......................................................................131 3.4.6. Unidad 6: Describir el hogar familiar..............................................................134 3.4.7. Unidad 7: Acciones habituales........................................................................138 3.4.8. Contraste de los resultados..............................................................................143 a) Aspecto Fónico..............................................................................................144 b) Aspecto Morfosintáctico ...............................................................................145 c) Aspecto Léxico-semántico ............................................................................147 CAPÍTULO IV: EL CURSO EN LÍNEA Y LOS RESULTADOS.............................149 4.1. Preámbulo.............................................................................................................151 4.2. Cuestiones previas................................................................................................153 a) Diccionarios...................................................................................................153 b) Materiales didácticos para árabes..................................................................154 c) Materiales didácticos para francófonos.........................................................155 d) Cursos en línea ..............................................................................................156 4.3. Los materiales para elaborar el curso en línea..................................................157 a) Manuales y métodos......................................................................................158 b) Recursos encontrados en la Web..................................................................166 3 4.4. Materiales del alumno..........................................................................................166 4.4.1. Las unidades didácticas...................................................................................167 a) Tareas Escribe ...............................................................................................174 b) Autoevaluaciones ..........................................................................................175 4.4.2. Test y cuestionarios.........................................................................................176 a) Test 1.............................................................................................................176 b) Cuestionario 1................................................................................................177 c) Cuestionario 2................................................................................................177 d) Test 2.............................................................................................................178 4.4.3. Enlaces extra....................................................................................................178 4.5. Guía y reflexiones.................................................................................................179 4.5.1. Objetivos y contenidos....................................................................................179 4.6. Resultados de la investigación.............................................................................186 4.6.1. Grado de seguimiento del curso en línea y posibles causas............................186 4.6.2. Rúbrica de evaluación .....................................................................................190 4.6.3. Resultados en los 25 sujetos............................................................................197 CONCLUSIONES...........................................................................................................205 BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................213 ÍNDICE DE ANEXOS .........................................................................................................I Anexo I: Encuesta A los alumnos................................................................................ III Anexo II: Anotaciones del marco teórico..................................................................VII II.1. Análisis contrastivo entre el español y el árabe...................................................IX II.2. Consonante uvular ................................................................................................ X II.3. Consonante faríngea.............................................................................................XI Anexo III: Documentos del curso Aprendo español A1...........................................XIII III.1. Documento Antes de empezar.......................................................................... XV III.2. Test 1: Prueba de nivel..................................................................................... XX III.3. Cuestionario 1: Características de los alumnos............................................XXIV III. 4. Unidad 1: Hola, bienvenid@.......................................................................XXVI III. 5. Unidad 2: Datos personales.......................................................................XLVIII III. 6. Unidad 3: Descripción física....................................................................... XVIII III. 7. Unidad 4: Localizar lugares......................................................................XXXVI III. 8. Unidad 5: Moverse en la ciudad....................................................................LXII III. 9. Unidad 6: Describir el hogar familiar................................................... LXXXVII III.10. Unidad 7: Acciones habituales......................................................................CVI III.11. Cuestionario 2: Cuestionario de la evaluación de la calidad del curso .....CXXII III.12. Test 2: Examen presencial final................................................................CXXIV III.13. Actividades extra......................................................................................CXXIX Anexo IV: Abreviaturas usadas en el trabajo.......................................................CXLI 4 11 inventiva por esta juventud marginada por el sistema educativo. Están en Casa blanca (Mercado Derb Ghallef), en Dakar (Mercado Colobane), en Niamey (Mercado Katako y el Gran Mercado), en Conakry (Mercado Madina), etc. Pero la mera introducción de sistemas informáticos en las aulas no implica necesariamente la utilización de las herramientas virtuales desde nuevas perspectivas pedagógicas (Jowi, 2009). Esto es así, en gran medida, debido a la ausencia de innovación en la Lingüística Aplicada que se advierte en el uso de estos medios como consecuencia de políticas educativas enfocadas primordialmente al equipamiento informático, sin tener en cuenta las peculiaridades locales en el uso de los medios informáticos como recurso didáctico, verdadero talón de Aquiles de la incorporación de la tecnología a la educación. La finalidad es introducir al alumno en Moodle (https://Moodle.org/) y en el espacio comunicativo web 2.0. (Trujillo Torres y Hinojoso Lucena, 2010; Flores Alarcia et al, 2011). Los resultado del aprendizaje se centran en lo que el estudiante puede demostrar al término del curso en línea organizado a través de un número de unidades didácticas y sus respectivas tareas. Con estas premisas, se inicia nuestra investigación que tiene como objetivo principal una finalidad dual: integrar al aprendiz marroquí en el uso de Moodle como entorno virtual de enseñanza-aprendizaje; y la necesidad, al mismo tiempo de desarrollar una mejora en la competencia comunicativa de estos universitarios plurilingües árabes de 19 a 23 años. Es decir, el planteamiento del Proyecto giraba en torno a la idea de que una mejora en la lengua española a través del uso de las Nuevas Tecnologías (en adelante, NNTT) y el desarrollo de contenidos lingüísticos y culturales apropiados para los aprendices árabes desde la Lingüística Aplicada (Vez Jeremías, 2001; Santos Gargallo, 2001). El ofrecimiento a los estudiantes de posgrado de la Ecole Nationale de Commerce et de Gestion de la universidad de Ibn Zohr (Agadir) del seguimiento de un curso en línea para CEMITED tenía sus propias caracterísicas. Este funcionaría como trabajo voluntario y 12 autónomo propuesto a través de Moodle, por lo que el discente se haría responsable de su carga de trabajo y del aprendizaje de una nueva lengua a través de una serie de procesos cognitivos e instrumentales propios de la enseñanza en línea. Estábamos en el desarrollo de una serie de competencias promovidas en Europa por el Plan Bolonia, y que la Comisión Europea busca también introducir en Marruecos (Croché, 2009; Jowi, 2009). Es lo que afirma Zmas (2014: 11) en su análisis sobre el impacto del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), al escribir lo siguiente sobre el espacio universitario denominado EuroMediterráneo: A typical case is that of the French-speaking countries of the Maghreb (Algeria, Tunisia and Morocco). These countries have for a long time now been in the process of realigning their higher education systems along similar lines to the new Bologna-inspired French qualifications framework. The implementation of Bologna-inspired reforms is reflected in the introduction of the ‘Licence-MasterDoctorat’ (LMD or 3-5-8) degree system with the support of the French government, the EU and the World Bank. Apart from engaging with these initiatives, Maghreb countries have participated in regional collaborations towards the development of a Euro-Mediterranean Higher Education and Research Area, especially after the signing of the Catania declaration (http://www.miur.it/UserFiles/ 2209.pdf). En este contexto, Moodle cumple lo que Ching (2002: 261) denomina cuatro factores de autorregulación: self-evaluation, organizing and transforming, seeking information and seeking social assistance. Ahora bien, estas fases no siempre son posibles sin el ofrecimiento al estudiante de actividades formativas de aprendizaje organizadas (Costello, 2013), como son el curso en línea que hemos elaborado. Para que esto sea factible, el estudiante debe ser consciente del propio proceso de enseñanza/aprendizaje para llegar a unos resultados del aprendizaje6. Las NNTT nos permiten utilizar una gran cantidad de información interconectada para que el usuario la manipule; nos pueden facilitar una mayor 6 La dinámica que se persigue confiere un mayor protagonismo al estudiante, como refleja la investigación de Ramos et al (2013: 8), sobre el proceso de Bolonia en la enseñanza universitaria (que hemos considerado aplicable al contexto marroquí): instead of passing ready-made knowledge, supported by large-scale bibliographic sources, the students are encouraged to search for that knowledge on their own, rendering the learners empowerment and autonomy, emphasising experiential work and soft-skills acquisition, favouring the development of their creativity and reinforcing their critical thinking. 13 individualización y flexibilización del proceso de aprendizaje, adecuándolo a las necesidades de cada alumno; personifican y divulgan la información a través de múltiples formas expresivas, lo que despierta la motivación de la persona participante; y favorecen la superación de las limitaciones temporales o las distancias geográficas entre los docentes y el alumnado, de tal manera que estos se pueden constituir en comunidades virtuales de aprendizaje que favorezcan el aprendizaje colaborativo (Pastor, 2005; Hamel y Norbert, 2006); Holgado Sáez, 2009) y Horvat, Dobrota, Krsmanovic y Cudanov, 2015). La necesidad de mejorar el uso de Moodle se basaba en una encuesta previa a esta Tesis, realizada con 241 alumnos árabes de la mencionada Ecole Nationale de Commerce et de Gestion de la universidad de Agadir, que presentaban los datos que aparecen en la Fig. 1. Fig.1. Datos sobre el empleo de las NNTT en 241 alumnos del Proyecto CEMITED En la Fig. 1 se puede comprobar que el uso de Moodle es muy bajo (2%) frente al 14 más de 30% de Facebook y Google. Esto hacía suponer que la implantación de Moodle sería un reto en el desarrollo de la competencia digital. Además, conocer no es lo mismo que aprender y estar conectado o participando en redes sociales no quiere decir, necesariamente, el uso de las NNTT para aprender. La brecha digital en el mundo universitario la encontramos en que muchos estudiantes no son competentes en la búsqueda de la información, y sí en el uso de la red social (Anthony y Padmanabhan, 2010; DuartMontoliu, 2011). Conscientes de esta realidad, en varios encuentros en Agadir con estos mismos alumnos y los responsables de CEMITED (áreas de Innovación y Lengua Española), se les explicó la importancia de emplear Moodle y el modo de hacerlo. El resultado fue que más del 90% de estos estudiantes estaban interesados en aprender a través de un curso en línea de Moodle. Junto a estos datos obtenidos por el proyecto CEMITED, desde la Lingüística Aplicada se aportaba una valoración muy distinta con respecto al éxito del aprendizaje del español, ya que se sabía que el aprendiz plurilingüe tiene más capacidad para aprender un idioma nuevo (Carter 2003; Ammar 2010; Hu 2011; Mady 2014; Cáceres Lorenzo 2014). Esta afirmación se basa en la posibilidad que los años empleados por los egresados marroquíes en la adquisición de un idioma asegure un cierto grado de motivación y conciencia lingüística en distintas lenguas (Lasagabaster 2001; Ennaji, 2005; Gibson y Hufeisen, 2006). En palabras de Lozano González (2012: 41-42): El hablante plurilingüe dispone de un amplio abanico de competencias que le permiten comunicarse con su interlocutor y negociar la forma y sentido de sus intercambios comunicativos. Posee una capacidad intuitiva más afinada, que le permite comprender a su interlocutor cuando los demás no pueden hacerlo. Puede relacionar y comparar dos o más lenguas para extraer conclusiones sobre el funcionamiento de cada una y para acelerar su propio aprendizaje. Puede pasar de una lengua a otra con facilidad, hacer juegos de palabras, captar matices en una lengua nueva gracias a su conocimiento de otras previas, etc. 15 1.2. Objetivos y preguntas de investigación El modelo del EEES que se propone a la Enseñanza Superior parte del principio de que lo que define una propuesta formativa son los resultados del aprendizaje (RA) que se pretende que alcancen sus estudiantes. Estos RA, expresados en forma de declaraciones explícitas y precisas, encabezan a modo de titulares la definición del proceso de enseñanza/aprendizaje, pero es el detalle de lo que se exige mediante el sistema de evaluación el que realmente define con precisión lo que el estudiante debe lograr. Su función es transformar al estudiante en el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje y dar constancia de lo que los estudiantes deben ser capaces de hacer al término de un módulo o programa. Los elementos que caracterizan a los RA, según Bohlinger (2012: 280) son linking the learning outcomes orientation with political instruments such as qualifications frameworks, quality assurance systems or credits systems has become a crucial part of national lifelong learning strategies. En el contexto del Proyecto CEMITED, y desde el área de Lengua Española se proponen dar respuestas a las subsiguientes cuestiones: - ¿Cuál es el grado de seguimiento de un aprendiz plurilingüe árabe en un curso de lengua española en línea a través de Moodle? - ¿Qué dificultades técnicas y/o metodológicas encuentra este aprendiz? - ¿Cuáles son los errores de lengua en la producción de las tareas de los alumnos? - ¿Cuáles son los resultados del aprendizaje en el desarrollo de la competencia comunicativa, según el examen final de nuestros estudiantes plurilingües? Teniendo en cuenta estas preguntas de la investigación, los objetivos de la presente Tesis serán los siguientes: 16 - Analizar el perfil del alumnado marroquí. Primero desde su entorno, las lenguas que utiliza y la cultura. Describir su ambiente educativo y donde se enseña español. Finalmente averiguar las necesidades lingüísticas y culturales que necesita este alumno a la hora de aprender español. - Describir cómo pueden las NNTT motivar al alumnado, teniendo en cuenta tanto las ventajas como los inconvenientes que su uso conlleva. El trabajo autónomo a través del desarrollo de la competencia digital es un objetivo de CEMITED (sobtre todo, en las áreas de Innovación y Lengua Española). - Crear las unidades didácticas que configuren el curso en línea en Moodle que llamaremos Aprendo español. Los objetivos están ya fijados para este nivel según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (en adelante, MCER) del Consejo de Europa (2002) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (en adelante, PCIC) del Instituto Cervantes (2006). - Analizar los trabajos de las tareas del curso piloto Aprendo español. Lo hacemos con la recogida de datos, tras la realización del curso, y para ello se crea un rubrica de evaluación. Este examen nos proporcionará información sobre los errores cometidos por los alumnos. - Evaluar el grado de seguimiento del curso de Moodle y valorar los resultados de aprendizaje. Todo lo anterior, en el contexto universitario, en donde es posible medir este interés o disposición positiva por medio de la realización del trabajo autónomo opcional, con objetivos específicos de aprendizaje (Suzuki y Itagaki, 2007; Ramos et al, 2013) y el feedback adecuado (Evans, Hartshornb y Strong-Krausec, 2011). 1.3. Los sujetos del estudio 17 El alumnado al que van dirigidas las propuestas didácticas es un usuario básico del español, que tiene un nivel acceso o plataforma. Estas denominaciones se corresponden a los niveles comunes de referencia dados por el MCER, y que aparecen en el siguiente esquema: Fig. 2. Niveles del MCER El alumno meta de nuestra investigación es un joven estudiante de origen africano de la Universidad de Ibn Zohr en Agadir, que cursa un posgrado. Además, es un estudiante universitario bilingüe que habla francés y árabe, además de otras lenguas como el inglés (ver Fig. 4), por lo que el aprendizaje de la lengua española como lengua extranjera (ELE o LE) representa su cuarta o quinta lengua. Trabajamos con un total de 59 alumnos marroquíes universitarios de la Ecole Nationale de Commerce et de Gestion. Algunos ya tenían conocimientos previos del español, pero no llegaban al A1. Estos alumnos eran estudiantes de diferentes especialidades: - Máster de Recursos Humanos, 20 alumnos - Máster de Logística, 18 alumnos - Máster de Turismo, 21 alumnos 18 El 35 % son hombres y el 65 % son mujeres. En cuanto a la edad de los alumnos, la mayoría tiene 22 años, tal y como se muestra en la Fig. 3. En lo que se refiere al plurilingüismo, la información aparece en la Fig. 4. Fig. 3. Edades Fig. 4. Idiomas hablados por los 59 alumnos En lo que se refiere al uso de las NNTT, nuestros sujetos de investigación presentan los datos que aparecen en la Fig. 5. En esta figura se comprueba que el uso que hacen de Moodle es también muy bajo con respecto a otras herramientas tecnológicas. 3 14 22 7 1 20 años 21 años 22 años 23 años 24 años Edades de los alumnos Idiomas hablados por los alumnos 27% 29% 22% 4% 14% 4% Árabe marroquí Francés Inglés Alemán Bereber Otros 19 Fig.5. Uso de las NNTT de los sujetos de investigación de la Tesis Doctoral Ahora bien, en estos estudiantes se constataba el interés por aprender a través de Moodle en un 86%, cifra un poco inferior a la anterior de los 241 alumnos, pero aún muy alta. 1.4. Metodología y diseño de la investigación Con el fin de comprender la metodología utilizada es necesario presentar las actividades que se quieren realizar con el proyecto CEMITED, en el que se inserta esta investigación doctoral. Nos referimos a las siguientes fases o actividades: Actividad 1. Estudio-diagnóstico; Actividad 2. Creación de un Plan de Viabilidad; Actividad 3. Incentivar la formación de formadores; Actividad 4. Actividades de implantación del Centro Mixto ITED (CEMITED); Actividad 5. Gestión y coordinación del proyecto; Actividad 6. Comunicación y difusión. 20 En la actividad 1 se realizaron encuestas que sirvieron para diagnosticar las necesidades de la zona. Los resultados nos indicaban la utilización de una metodología preferentemente cuantitativa con el fin de poder presentar resultados estadísticos que nos sirvieran para detectar la necesidad educativa del español. Por esta razón, en esta Tesis, la metodología que proponemos es cuantitativa, aunque también cualitativa, ya que también abordaremos aspectos no susceptibles de cuantificación. Nunan (1992), Corbetta (2003) y Almeida (2008) proponen un tipo de “diseño de la investigación lingüística” con los siguientes pasos: - Ante la realización de una investigación, lo primero que hay que hacer es fijar y delimitar “el objetivo principal”. Este punto ya lo desarrollamos en el apartado anterior donde explicamos los objetivos. Al utilizar una metodología cuantitativa, se trabaja con variables. Estos son los datos que van a ser evaluados, las hipótesis. En nuestro caso estos los obtenemos de las encuestas que se van a realizar para determinar las necesidades de los alumnos. - Hay que determinar las características de la muestra. La muestra es la elección de la personas con las que se van a trabajar. En el caso de la metodología cuantitativa puede adecuarse a un estudio de caso. Además hay que tener en cuenta que los datos sigan una distribución normal y que los que se tengan impliquen un número suficiente. Esta muestra nos va a dar un valor que va a implicar a todo un grupo y no solo a los participantes. La muestra escogida para realizar la encuesta fueron alumnos marroquíes que están estudiando en la Universidad de Agadir y que en el contexto de CEMITED nos fueron adjudicados. Las encuestas van dirigidas al alumnado universitario que está en Marruecos y cuyo conocimiento del español no llega a un A1. En los datos obtenidos se valorará el 27 2.1. La competencia comunicativa En este estudio se considera competencia comunicativa8 la definición que ofrece el Diccionario de términos clave de ELE, del Instituto Cervantes (1997-2015): La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación. Además, la competencia comunicativa tiene distintas dimensiones: - La competencia lingüística - La competencia sociolingüística - La competencia discursiva - La competencia estratégica - La competencia sociocultural - La competencia social - Las competencias lingüísticas - Las competencias sociolingüísticas - Las competencias pragmáticas Pero quizás, sea la dimensión intercultural la que más se haya analizado en los últimos años. Si tenemos en cuenta el aumento de la diversidad cultural en toda Europa, es posible comprender el esfuerzo de la política educativa para implementar la educación plurilingüe e intercultural (Moore, 2006). En consecuencia, los profesores de lenguas desempeñan un papel importante en el desarrollo y la educación de ciudadanos responsables que sean capaces de actuar como mediadores interculturales a través de 8 Además estas competencias se integran en las competencias generales del individuo, que son: a) el saber (conocimiento general del mundo, conocimiento sociocultural, consciencia intercultural); b) el saber hacer (las destrezas y las habilidades); c) el saber ser (la competencia existencial: relativa a las actitudes, las motivaciones, los valores, las creencias...); y d) el saber aprender. 28 múltiples contextos comunicativos (Cenoz Iragui, 2004; Byram, 2009; Cavalli et al, 2009; Leo, 2010). Por su parte, los trabajos de Arasaratnam (2006) y Bastos y Araújo e Sá (2015) en el EEES la descripción exacta de lo que engloba la competencia comunicativa sigue siendo un debate abierto entre los lingüistas debido a sus distintas dimensiones. A continuación vamos a describir la competencia plurilingüe según la definición que el Diccionario de términos clave de ELE, del Instituto Cervantes (1997-2015), nos da: La competencia plurilingüe varía de acuerdo con las experiencias lingüísticas que haya vivido el individuo. Un buen perfil plurilingüe no presupone necesariamente un rico perfil pluricultural, ya que es posible tener un buen dominio del sistema de una lengua y, sin embargo, desconocer importantes aspectos de su cultura. Hay que tener en cuenta que un hablante multilingüe puede tener diferentes competencia lingüísticas en cada una de las lenguas que conoce. Esto es debido al conocimiento que tiene y al uso que hace de ellas, entre otras cuestiones. Según el MCER: Tanto la competencia plurilingüe como la pluricultural presentan generalmente cierto desequilibrio y variabilidad: • Los alumnos generalmente consiguen un mayor dominio en una lengua que en las demás. • El perfil de competencias en una lengua es diferente del de otras (por ejemplo: una excelente competencia de expresión oral en dos lenguas, pero una buena competencia de expresión escrita en solo una de ellas). • El perfil pluricultural difiere del perfil plurilingüe (por ejemplo: un buen conocimiento de la cultura de una comunidad, pero un conocimiento pobre de su lengua; o un pobre conocimiento de una comunidad cuya lengua predominante, sin embargo, se domina. (Consejo de Europa, 2002: 131) Esta descompensación de diferentes niveles de conocimientos en distintos idiomas, no resulta perjudicial sino que incluso puede acelerar el aprendizaje de nuevas lenguas. Tenemos que tener en cuenta como aprende un hablante plurilingüe y se resume en los siguientes tres puntos: Aprovecha competencias sociolingüísticas y pragmáticas preexistentes que a su vez desarrolla más. Produce una mejor percepción de lo general y lo específico de la organización lingüística de distintas lenguas (una forma de consciencia metalingüística, interlingüística o, por así decirlo, «hiperlinguística»). 29 • Dada su naturaleza, perfecciona el conocimiento de cómo aprender y la capacidad de entablar relaciones con otras personas y situaciones nuevas. (Consejo de Europa, 2002: 132) El estudiante plurilingüe va a aprovechar los conocimientos que tiene de los idiomas que conoce a la hora de aprender uno nuevo, y en resumen: Una de sus virtudes es su alta capacidad de reflexión metalingüística. Cuando el discente se expone a un idioma se acostumbra a reflexionar, comparar, crear hipótesis, establecer relaciones, diferencias y similitudes fonéticas, léxicas, sintácticas y discursivas entre su L1 y la LO. Aprende a ser más paciente respecto a las particularidades y dificultades de la LO. Se familiariza con una serie de términos técnicos para hablar de gramática, principalmente si estudia en un centro, incluso llega a poseer, a veces, nociones gramaticales más amplias y precisas que los hablantes nativos de la LO. Aprende que un mismo mensaje puede vehicularse de formas distintas, que no todo puede traducirse literalmente, que cada cultura presenta distintas formas de relacionarse, etc. Todo este aprendizaje incrementa su sensibilidad hacia el uso de la lengua y su conciencia del sistema lingüístico. Esa conciencia metalingüística en general puede facilitar la apropiación de un nuevo idioma. (Lozano González, 2012: 137)9 Estas características del hablante plurilingüe, las podemos tener presente en el aula de idiomas si el alumnado es homogéneo y tiene el conocimiento de las mismas lenguas. Este hablante plurilingüe además de hablar diferentes lenguas, también conoce distintas culturas (Liddicoat y Taylor-Leech, 2015). El conocimiento de la cultura es esencial para poder relacionarse de manera cordial con los hablantes nativos de una lengua concreta. Entendemos por lo tanto la competencia intercultural como la habilidad del aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad. Así describe esta competencia el Diccionario de términos clave de ELE del Instituto Cervantes (1997-2015). Partiendo de esta definición de competencia intercultural, queremos describir lo que seria desarrollar un conocimiento multicultural. Esta consiste, según nuestro particular punto de vista, en la interrelación que hace un hablante de múltiples lenguas con respecto a 9 Esta autora considera LO: Lengua Objeto, y L1: Primera Lengua. Hemos copiado el párrafo tal y como se presenta en el texto original. 30 las culturas que conoce. Nos apoyamos en el MCER cuando leemos que: El plurilingüismo tiene que contemplarse en el contexto del pluriculturalismo. La lengua no es solo un aspecto importante de la cultura, sino también un medio de acceso a las manifestaciones culturales. […] En la competencia cultural de una persona, las distintas culturas (nacional, regional, social) a las que ha accedido esa persona no coexisten simplemente una junto a otra. Se las compara, se las contrasta e interactúan activamente para producir una competencia pluricultural enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilingüe es un componente, que a su vez interactúa con otros componentes. (Consejo de Europa, 2002: 6) Por lo tanto la competencia comunicativa, de la que partimos, es de la unión de un conocimiento de múltiples lenguas unido a diferentes culturas. 2.1.1. El enfoque plurilingüe Se entiende por enfoque plurilingüe la metodología en la que el hablante no guarda sus conocimientos lingüísticos y culturales en compartimentos estancos, sino que va desarrollando paulatinamente una competencia comunicativa constituida por todos esos conocimientos y en la cual se relacionan e interactúan las diversas lenguas adquiridas (Moore, 2006; Lozano González, 2012; Haukas, 2015; Liddicoat y Taylor-Leech, 2015). Este enfoque y la realidad que vivimos, en contacto con diferentes culturas e idiomas, también aparece expresada en el MCER cuando dice: […] Ya no se contempla como el simple logro del «dominio» de una o dos –o incluso tres lenguas– cada una considerada de forma aislada, con el «hablante nativo ideal» como modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas. Esto supone, naturalmente, que las lenguas que se ofrecen en las instituciones educativas tienen que diversificarse y que a los alumnos debe dárseles la posibilidad de desarrollar una competencia plurilingüe. Además, una vez reconocido el aprendizaje de idiomas como una tarea que dura toda la vida, adquiere una especial importancia el desarrollo de la motivación, la destreza y la confianza de un joven a la hora de enfrentarse a una nueva experiencia lingüística fuera del centro escolar. (Consejo de Europa, 2002: 5) En nuestro caso, los alumnos meta conocen como mínimo varias lenguas. Es decir, son hablantes con conocimientos lingüísticos y culturales, como mínimo, en dos lenguas. Por lo tanto, usaremos un enfoque plurilingüe y mediante, porque podemos poner en 31 relación las diversas lenguas que conoce el aprendiz o a las que está expuesto en el aula, aprovechar ese conocimiento para acelerar el aprendizaje de una nueva y potenciar el mantenimiento de todas las lenguas y variedades lingüísticas, minoritarias o mayoritarias (Lozano González, 2012; Ruiz de Zarobe y Ruiz de Zarobe, 2015). Para llevar a las aulas este nuevo enfoque hay que cambiar de mentalidad. Bernaus (2004: 4-5) nos ofrece un cuadro resumen en donde se compara la educación monolingüe actual y como puede ser beneficioso incorporar el conocimiento, tanto lingüístico como cultural, de las lenguas que nos rodean: Modelo Tradicional Nuevo Modelo Enfoque en la nación-estado y en la lengua de la nación como fuente de identidad Énfasis en la ciudadanía Europea y en la diversidad lingüística El plurilingüismo es un problema para la sociedad El plurilingüismo enriquece a la sociedad El bilingüismo y la procedencia de una cultura diferente son silenciados El bilingüismo y la procedencia de una cultura diferente son bien acogidos La educación bilingüe en la escuela se ve como un problema. Los niños deben ser instruidos en la lengua nacional para estudiar otras lenguas posteriormente La educación bilingüe o plurilingüe se apoya porque puede favorecer el aprendizaje de lenguas diversas paralelamente y al mismo tiempo. Los hablantes de otras lenguas son “foráneos”. Los hablantes de otras lenguas forman parte de nuestra comunidad. Aprender otras lenguas es difícil Aprender otras lenguas es normal Adquirir un nivel de lengua casi como la de un nativo es el objetivo final Se valoran los niveles de competencia comunicativa más básicos en diversas lenguas, que se irán adquiriendo a lo largo de la vida La enseñanza / aprendizaje se centra casi exclusivamente en objetivos lingüísticos. La cultura no se contempla o se presenta de forma estereotipada La enseñanza / aprendizaje contiene elementos culturales a fin de concienciar al alumnado respecto a la pluriculturalidad y a valorar y respetar otras lenguas, sus hablantes y otras 32 culturas La enseñanza / aprendizaje se centra en una sola lengua. No se pueden aprender a la vez dos o más lenguas La enseñanza / aprendizaje de lenguas establece vínculos entre varias lenguas y entre lenguas muy diversas con el fin de que el alumnado adquiera una conciencia lingüística (“language awareness”) El aprendizaje de lenguas tiende a ser elitista y problemática para la mayoría El aprendizaje de lenguas está al alcance de la mayoría. Lo cual ha de facilitar la comunicación entre los que vivimos en sociedades cada vez más plurilingües y pluriculturales Tabla 1. Modelos educativos. Tanto la enseñanza como el aprendizaje de lenguas pueden cambiar el sistema educativo. Este debería ser el papel de los profesores y alumnos del siglo XXI. Para ello la competencia comunicativa interlingüística e intercultural debe ser tenida muy en cuenta en la Lingüística Aplicada (Bernaus, 2004; Cenoz Iragui, 2004) 2.2. Características del estudiante marroquí Ahora nos centramos en las características lingüísticas y culturales de nuestro alumnado. La cohabitación de varias lenguas provocan una situación constante de plurilingüismo (Muñoz Sánchez-Brunete, 2003). 2.2.1. Hablante plurilingüe Nuestro alumno meta tiene, lingüísticamente hablando, características comunes con todos los hablantes árabes. Esta capacidad de comunicarse en distintas lenguas es propio de los países árabes, que se extiende en un vasto territorio geográfico y cultural que va desde Marruecos, en el oeste, hasta Omán, en el este, y desde la frontera con Turquía, en el norte, hasta Sudán y el Sahara, en el sur (Gineste Llombart, 2006: 1). Por lo tanto el marroquí se 33 asemeja al grupo de personas de otros países árabes, en que hablan una lengua que tienen en común (Roldán Romero, 2006). Esto sugiere que los hablantes de estas regiones se deberían entender en una misma lengua materna (L1). En la realidad esto no es así, ya que coexisten diferentes dialectos de una misma lengua. En muchas ocasiones, los marroquíes se entienden mejor en lo cotidiano utilizando alguna lengua europea como el francés (Benmamoun, 2001). Este enfoque y la realidad que vivimos, en contacto con diferentes culturas e idiomas, también aparece expresada en el MCER cuando dice: […] Ya no se contempla como el simple logro del «dominio» de una o dos –o incluso tres lenguas– cada una considerada de forma aislada, con el «hablante nativo ideal» como modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas. Esto supone, naturalmente, que las lenguas que se ofrecen en las instituciones educativas tienen que diversificarse y que a los alumnos debe dárseles la posibilidad de desarrollar una competencia plurilingüe. Además, una vez reconocido el aprendizaje de idiomas como una tarea que dura toda la vida, adquiere una especial importancia el desarrollo de la motivación, la destreza y la confianza de un joven a la hora de enfrentarse a una nueva experiencia lingüística fuera del centro escolar (Consejo de Europa, 2002: 5) Según la última encuesta realizada a nivel nacional por el Institut Royal des Etudes Stratégiques (IRES) sobre una muestra de 5.046 personas (Fernández Vítores, 2014: 21), las lenguas que utilizan los marroquíes son las siguientes: 34 Fig.6. Competencias lingüísticas de las lenguas que usan los marroquíes. Datos obtenidos en Fernández Vítores, 2014. Por lo tanto estamos ante un estudiante plurilingüe ya que conoce, aunque no las domine todas, tres niveles de árabe, entre ellos el dialecto marroquí. Además cuenta con una instrucción formal impartida en un idioma europeo, casi siempre en francés, o en inglés. En resumen podemos decir que la identidad árabe está sin embargo esencialmente marcada por la diversidad étnica, lingüística y religiosa (Gineste Llombart, 2006; Sayahi 2007). Como consecuencia, el hablante árabe vive en una diglosia lingüística, es decir, se crea una situación en la que existen dos sistemas lingüísticos diferentes pertenecientes a una misma lengua; esto es, la coexistencia de variedades lingüísticas en la misma comunidad de hablantes. Una de estas variedades se utiliza formalmente como lenguaje culto en los textos oficiales y en el ámbito académico, mientras que la otra u otras se emplean informalmente como registros completamente distintos al del lenguaje culto 35 formal, es decir, se usan en el ámbito familiar y de amistad (Ferrando Frutos, 2001: 135 – 136; AlZawam, 2005: 85). Por su parte, Moustaoui (2004: 10) ha distinguido tres tipos de conflictos lingüísticos: entre el francés y el árabe clásico, entre el amazigh y el árabe en sus distintas variedades y entre las lenguas extranjeras. En el caso del aprendizaje del español cabe destacar la influencia en la época del Protectorado, y su rechazo en la etapa postcolonial. Aunque el bilingüismo institucional reducía cada vez más los espacios públicos en los que se empleaba el español, este idioma comenzó a ser introducido en el sistema educativo marroquí en la década de los años sesenta. Sin embargo, la escasa inversión que España destinó en aquella época a la difusión de su lengua y cultura en el país vecino contribuyó a que el español tuviera una presencia bastante minoritaria, paradójicamente más relevante y perseverante en zonas del centro y del sur de Marruecos que en el norte (El Khoutabi 2005: 68). No es de extrañar, por tanto, que, en los años setenta, el número de estudiantes de español se redujera significativamente (Roldán Romero, 2006: 29). De hecho, a pesar de los notables esfuerzos realizados por el Ministerio de Educación para invertir esta tendencia, que incluía campañas específicas de difusión y apoyo del español, a principios de los ochenta el porcentaje de alumnos que lo estudiaban difícilmente llegaba a superar el 8% del total (Roldán Romero, 2006 : 31). A continuación vamos a ver las características de los tres niveles de árabe que se entremezclan en el día a día de los ciudadanos de todos estos países musulmanes. Incluimos también una definición del beréber y la importancia de la lengua europea en este tipo de hablantes. a) Árabe clásico Esta modalidad de árabe ya no se utiliza para la comunicación, pero históricamente 36 fue la base de los dialectos que se hablan hoy en día. El árabe clásico o Fushà fue lengua materna hasta el siglo X, aproximadamente, cuando la expansión del imperio islámico y su contacto con muchos otros pueblos y lenguas comienza a generar diversas evoluciones diatópicas que culminan en otros tantos dialectos. (Rodríguez Paniagua, 2001: 7). Otra definición de este tipo de árabe dice que “nos referimos a la lengua árabe de la época de esplendor de la cultura arabo-islámica, desde el s. VIII al XII” (AlZawam, 2005: 66). Hoy en día es “el árabe clásico, lengua prestigiosa asociada al Corán y a las grandes obras literarias clásicas, a la lengua escrita islámica y pre-islámica.” (Gineste Llombart, 2006: 2). Es la lengua ligada a la educación tradicional que se daba y se da en los países musulmanes. Se caracteriza por desarrollar las destrezas comunicativas orales a través de la repetición desarrollando la recitación y la escucha. De esta forma conocen y memorizan el Corán. Por lo tanto la religión y el conocimiento de la misma influyen en la educación de este alumnado. En cuanto a la practicidad “el árabe clásico en su forma más antigua ha quedado restringido prácticamente a los usos litúrgicos y a los ejercicios de poesía más arcaizantes” (Rodríguez Paniagua, 2001: 11). Este tipo de árabe no se lleva a la práctica, es decir, no se utiliza para hablar y comunicarse. Tampoco se hace un estudio de esta escritura. Tan solo se aprende a través de la memorización del libro sagrado de los musulmanes, para conocer precisamente su contenido desde la forma original en la que se escribió. La razón es que así no hay traducciones y/o versiones que puedan ir perdiendo o modificando el significado del texto original. b) Árabe moderno o estándar El resurgimiento de la lengua árabe comenzó a gestarse a finales del siglo XVIII, 43 relacionado con el acceso a las ciencias y a la modernidad, mientras que el árabe clásico suele asociarse al pasado y a los valores religiosos (Bourdereau, 2006). 2.3. El español en el sistema educativo en Marruecos Marruecos es un país que por su cercanía está muy vinculado a España, aunque su sistema educativo sigue el modelo francés. En el periodo colonial español, se modifica la educación clásica existente hasta ese momento y se implanta la lengua española, al mismo tiempo que se respeta el árabe como lengua propia. Según Benyaya (2007a: 168-169) las escuelas de primaria como de secundaria, distribuidas por las distintas ciudades y por los núcleos de concentración de la población española, eran regidas por la Administración Española, quien velaba por esta enseñanza dedicada específicamente a la población española afianzada en Marruecos. También coexistía una enseñanza de corte tradicional, articulada en torno a los msaed o mezquitas, dedicada a los niños musulmanes, basada en la enseñanza literal del Corán que culmina con el grado de taleb o’faqih y que faculta al que lo posee a oficiar ceremonias religiosas y a impartir la misma enseñanza legada, y una vez más de manera tradicional. Pero los cambios del Protectorado español llegan finalmente a la educación clásica en Marruecos. Se modifica la educación existente, incluso se edifican lugares específicos para la enseñanza, para abandonar así el templo sagrado de la mezquita como lugar de enseñanza. Los cambios en su conjunto son muchos. Esto hace que en la conciencia ciudadana surja un rechazo por todo lo que ha implicado España, incluido su lengua. Ya en el periodo postcolonial de España, predomina la influencia francesa, rechazándose todo lo español. En un Marruecos independiente, la enseñanza se va nacionalizando, y el Gobierno Marroquí toma las riendas de todos los sectores que han 44 estado en manos del colonizador, y el de la enseñanza se adapta a la política de marroquinización o a un riguroso plan de arabización del sector de enseñanza. En este periodo, la competencia del francés que ha venido a instaurarse como la segunda lengua oficial, y la de la administración por excelencia, frente a la discriminación del español en todos los sectores (Ennaji, 2005: 73) desaparecen, y en consecuencia, en algunos centros se cierran todas la librerías españolas. España, a raíz de esta situación, se percata de la urgencia de una política cultural en Marruecos, y este empeño se traduce en la reorganización de sus estructuras educativas, además de la creación de nuevos centros e instalaciones como la Oficina Cultural en 1963, y los centros culturales de Fez y Rabat en 1971 (Benyaya, 2007b: 169-170). En los años 70, a pesar de la creación de acuerdos entre los dos países, España y Marruecos, tanto las relaciones como los acuerdos de cooperación cultural no tenían sus frutos. El español como LE estaba casi desatendido, por el escaso interés que prestaba su aprendizaje. Por otro lado, para su enseñanza se usaba un material bastante malo y anticuado. Estos manuales se habían realizado en Francia y las lecciones consistían en hacer traducciones en francés a través de textos en español. En los años 80, el español como LE empieza a interesar, y los responsables marroquíes empiezan a plantearse el usar otra “metodología” que no esté conectada con el francés. Pero prácticamente todo sigue igual porque la supervisión de la enseñanza del español, en los centros marroquí, pasaba por inspecciones francesas. Este cambio se debe según Graiouid y Belghazi (2013: 272): As early as the 1980s, the state started encouraging the involvement of private capital in the promotion of culture, a practice which has been further enhanced and consolidated with the coming to power of King Mohammed VI in 1999. In the context of the new political configuration, characterized by the rise of the Islamist movement and alternative models of cultural and aesthetic expressions, patterns of cultural production and cultural patronage have also been reconstituted. 45 A pesar del interés, no se cuenta con un material que respondiera a la necesidad real del alumnado, por lo que la labor docente no era fácil. Tampoco se convencía al alumnado de la ventaja de hablar español para su futuro. Por lo tanto como LE, se estudiaba en mayor medida inglés que español. En los años 90, para poder dar a conocer la lengua y cultura española se realizó una gran inversión monetaria, como demuestra la creación en 1993 del Instituto Cervantes. La función principal de este organismo es promover la cultura hispánica (Fernández Suzor, 1993). Estas iniciativas han hecho que en los últimos años el español sea escogido como segunda lengua académica, frente a otros idiomas europeos, por los alumnos en la enseñanza segundaria de Marruecos. El número de hablantes de español, según la Fig. 7, los datos son de la encuesta publicada por el Institut Royal des Etudes Stratégiques en 2012, sitúa la cuota de penetración del español en el 4,6% (Fernández Vítores, 2014: 32): Fig.7. Cuotas de penetración de español. Datos obtenidos en Euromonitor, 2012 y Fernández Vítores, 2014. 46 2.3.1. El sistema educativo en Marruecos El sistema educativo actual es el regido por la enmienda de 1985. Consta de dos etapas y de la enseñanza secundaria. Antes de definir cada etapa presentamos un cuadro resumen (Fernández Vítores, 2014: 55): Fig.8. Sistema educativo marroquí. Datos obtenidos en UV y ME 2011, p. 297. - Primera etapa: Enseñanza preescolar Es una educación clásica en la que se enseña el Corán. Aunque también se encuentran las “escuelas maternales y jardines de infancia”. - Segunda etapa: Enseñanza Fundamental Se divide en dos etapas: la Primaria que son seis cursos y la Preparatoria que son tres. Después el alumnado puede optar por seguir estudiando en la enseñanza secundaria o ir a Formación Profesional. 47 - Enseñanza secundaria: Bachillerato Consta de 3 cursos que cuentan con diferentes ramas. Una vez superados estos estudios se puede acceder a la universidad. El primer año de este Bachillerato se llama Ciclo de Cualificación porque las asignaturas son iguales para todos los alumnos, es un Tronco Común. Los otros dos cursos son primero y segundo de Bachillerato. En este sistema educativo, la primera LE es el francés, esta se convierte a su vez en la L2 del alumno. Es obligatorio y comienza desde el segundo curso de Primaria. En cambio, el aprendizaje de una segunda LE no se incluye en el curriculum hasta Secundaria. Aquí el español es una elección más frente a otros idiomas europeos. Las características del aprendizaje de nuestro idioma son: El español, como lengua extranjera, se imparte en los tres niveles de secundaria y en todas sus ramas, y hasta el 2002, tenía establecida –en los tres cursosuna diferencia de horario semanal, según se trataba de la rama de Letras (4 horas), de la de Ciencias (3 horas) o de la de Letras originales (2 horas). A partir de esa fecha, la enseñanza del español, en el primer nivel, se unifica en un tronco común al que se le aplica el mismo programa con una única distribución horaria: 4 horas semanales para todas las ramas. (Benyaya, 2007b: 174) En algunos institutos, o liceos como los denominan en el país, se pueden cursar una especialidad en lengua española que cuenta con más horas lectivas de español. La consecuencia de este estudio es que esos alumnos cursen, casi siempre, en la universidad el Programa Formativo de Filología Hispánica. Distintos proyectos educativos que han intentado intensificar las horas semanales del estudio para las segundas lenguas extranjeras. En el caso del español se llama OLE (Opción de Lengua Española). Estas modalidades se imparten solo en unos centros minoritarios. Se está intentando mejorar el sistema educativo. Una de las nuevas ideas es introducir el español desde la Preparatoria. Pero por ahora se deja abierto, para que el 48 docente elija, tanto la organización como la elección del material. Para la enseñanza del español cabe destacar dos documentos: Por otra parte, el plan curricular del español, desde el curso 97-98, se fundamenta en dos documentos pedagógicos esenciales, uno de los cuales, el Diseño Curricular del Español, fue especialmente concebido para la Opción de Lengua Española de esa improvisada Sección de Lenguas, mientras que el de las Orientaciones Pedagógicas (O.P.E.) tiene carácter general. Ambos documentos fueron obra de un equipo pedagógico de profesores e inspectores del español, con la colaboración de la Asesoría Lingüística de la Consejería de Educación, quienes contemplaron básicamente la experiencia de los largos años de docencia dominada por una visión conservadora y prescriptiva, para a partir de ahí, y gracias a esos documentos, ir avanzando hacia un enfoque metodológico más sintetizador y ecléctico. (Benyaya, 2007b: 175) Pero el esfuerzo empleado está dando sus frutos y el español está siendo más conocido y hablado. En la actualidad, se estima que alrededor de tres millones de marroquíes hablan español correctamente, y dos millones más lo conocen. Existen, asimismo, diez Centros de Enseñanza españoles distribuidos entre Casablanca, Rabat, Larache, Tánger, Tetuán, Alhucemas y Nador, entre Colegios de EGB, Institutos de Bachillerato, y centros de Formación Profesional, además de cinco –de los nueve existentes en todo el mundo árabecentros del Instituto Cervantes. (Benyaya, 2007b: 175) 2.4. La competencia comunicativa y el análisis del error de los marroquíes En este epígrafe, tenemos en cuenta un análisis específico propio de un estudiante marroquí a la hora de aprender español. Por la influencia del francés, el alfabeto latino por ejemplo, aunque muy diferente del califato árabe, no constituye ningún obstáculo especial. No obstante, este punto no contribuye a soslayar los problemas que manifiestan los alumnos marroquíes en la pronunciación de algunos sonidos exclusivos del español que se hace conflictiva en ocasiones, y en los cuales éstos necesitan especial énfasis para poder solventarlos satisfactoriamente. Por otra parte, y más allá de la norma, los modificaciones que realiza automáticamente un nativo en su pronunciación tales como las elisiones, las simplificaciones, las variaciones de timbre en las vocales, o las diferencias en la 49 entonación, juegan un papel decisivo en este sentido, y merecen especial atención a la hora de enseñar la pronunciación del español a estos alumnos. En lo que se refiere a la gramática, aunque en menor medida, es otro elemento influenciado por la lengua francesa, pero es en el nivel léxico donde mayormente se producen préstamos del francés, debido a la evidente semejanza existente entre ambos idiomas, además de la influencia del árabe dialectal que también se hace perceptible pese al abismo que separa las dos lenguas (Benyaya, 2007a: 2). El esquema del tipo de error que se puede detectar en el aprendiz árabe se ajusta a este esquema de una adaptación de Larsen-Freeman y Long (1993: 59): TIPOS DE ERRORES DESCRIPCIÓN Interlingual interferencia Influencia de una lengua de origen (LM, L1, L2...) sobre una lengua meta (LE o L2, L3...). Intralingual generalización Extensión de reglas gramaticales o elementos de la L2 a contextos inapropiados. Intralingual simplificación Utilización de una regla o elemento lingüístico sin la complejidad correspondiente a la L2. Intralingual errores de desarrollo lingüístico Son el resultado de las secuencias naturales del proceso de aprendizaje de una lengua y desaparecen a medida que aumenta la competencia del que aprende Intralingual errores de comunicación Son el resultado de las estrategias de comunicación que utiliza el individuo que aprende para expresar significados en una L2: perífrasis, préstamos de la L1, utilización de palabras en contextos inapropiados, etc. Errores de instrucción También llamados “errores inducidos”. Son debidos a la metodología utilizada para presentar o practicar un contenido lingüístico. Tabla 2. Tipología del error. 50 En nuestro análisis seguimos las investigaciones de Corder (1981), para quien los errores caracterizan el estado de interlengua del alumno y reflejan etapas de su desarrollo. Al mismo tiempo, son la muestra de que el alumno está construyendo su propio sistema lingüístico a partir de elementos de la L2, de la L1 y de la utilización de sus estrategias de aprendizaje. No todos los individuos siguen los mismos procesos cuando cometen los mismos errores. 2.4.1. Aspecto Fónico Vamos a describir los problemas que tienen con las vocales (añadimos aquí los diptongos), las consonantes, la sílaba, la entonación y el acento, y por último la ortografía10. Además, aunque aquí solo citemos ejemplos descontextualizados, insistimos en que hay que trabajar con palabras contextualizadas, en frases que puedan interesar desde el punto de vista comunicativo y motivar al alumno, tratando de mejorar su competencia comunicativa y fomentar el uso real de la lengua (Benyaya, 2007a: 7). a) Las vocales Este alumnado confunde ciertas vocales españolas. Solo distinguen tres [a], [i] y [u]. Las otras dos [e] y [o] funcionan como alófonos. El problema reside en diferenciar entre la /e/ y /i/ y entre la /o/ y /u/. La consecuencia es que crean una homogeneidad vocálica. Es normal que en árabe las vocales se abran si están al lado de consonantes “faríngeas y uvulares”11. Por lo tanto el fonema [a] puede pronunciarse como [æ] o como [e]. En estos caso se confunden las vocales españolas /a/ y /e/. 10 En el Anexo II aparecen las tablas fonéticas de español y árabe. 11 Ver una explicación más detallada de este tipo de consonantes en el Anexo II. 51 Para resolver el problema vocálico se recomienda ejercicios de discriminación auditiva, con pares de palabras queso/ quiso peso/ piso harina/ arena misa/ mesa mero/ miro mural/ moral chico/ checo comáis/ coméis vais/ veis Una explicación a estos problemas es que el árabe dialectal es una lengua más consonántica que vocálica, muchos aprendices marroquíes del español tienden a confundir todas las vocales pronunciándolas más cerradas (El-Madkouri Maataoui, 1995: 359) En concreto, una característica del dialecto marroquí es reducir la pronunciación de las vocales por lo que parece que no las pronuncian. Esto también lo hacen al hablar español cuando consideran que las palabras tienen una pronunciación larga o difícil. - Los diptongos y los hiatos En árabe no existen los diptongos por lo que el alumnado marroquí tiende a simplificar o cambiar las vocales. Con lo que si cuentan son con dos consonantes (“و” y “ي”, /waw/ y /yae/) que actúan como semiconsonantes y suena muy similar al diptongo. و [wa] ِي [ja] و [wu] ِي [ju] و [wi] ِي [je] Lo normal es que el estudiante reduzca el diptongo a una sola vocal. En el caso de los hiatos, hacen lo mismo, reducir las vocales. 52 Como esfuerzo a la correcta pronunciación de dos vocales, los alumnos a menudo cambian el orden de las vocales presentes en la palabra. Esta confusión con las vocales puede producir la rotura de un diptongo y convertirlo en hiato o viceversa. Cuando se origina un hiato normalmente la primera vocal es la /e/ que es seguida por la /o/ o la /a/. b) Las consonantes En árabe existe una gran variedad consonántica, veintiocho sonidos. Característicos son los sonidos uvulo-velar y los faringales. Aun así, hay sonidos españoles que presentan dificultad al alumnado árabe, en general. Ante este problema el estudiante suele usar la pronunciación que existe en francés para la misma grafía. Aportamos a continuación un cuadro resumen de las dificultades consonánticas que presentan los alumnos marroquíes a la hora de aprender y hablar español: Pronunciación en español Pronunciación por el alumnado marroquí [b] Tiene dos grafías b, v. Puede ser oclusivo o fricativo. Lo identifican con la grafía b. Siempre lo pronuncian como oclusivo. v Puede ser oclusivo o fricativo. Pronunciada como fricativa por la equivalencia a la grafía francesa. d Solo en tres casos concretos es pronunciada como oclusiva. Siempre lo pronuncian como oclusivo. t Es oclusivo. Lo pronuncian como oclusivo. También como fricativo si va seguido de las vocales i o u, por la influencia del francés. [k] [g] Son sonidos oclusivos. La pronunciación no es problema sino las grafías que los componen. [y] Sonido palatal fricativa o africada sonora. Lo pronuncia como su sonido fricativo yim [ž] o como su constrictiva prepalatal ي (similar a [i]). ll Sonido palatal lateral sonoro. No existe en árabe y los pronuncian como la yim [ž] 59 observarse resumidamente en la siguiente tabla: En árabe En español Única forma, el artículo al. Unión de dos sustantivos sin preposición. El primero es indeterminado y va determinado por el segundo, que es como un adyacente, y si lleva artículo. Determinación Los nombres poseídos son determinados y los adjetivos que les acompañan concuerdan con ellos, entre otras cosas en determinación. Cinco formas: el, la, los, las, lo. Ausencia del artículo. Indeterminación El numeral uno (wahd) en dialecto marroquí. Cuatro formas: un, una, unos, unas. Tabla 6. Contraste entre los artículos en árabe y español. El error de los alumnos casi siempre viene dado porque desconocen el género de la palabra que lleva artículo o porque no se fijan en la concordancia. Por lo tanto es secundario el problema del género y el número en el artículo en español. Normalmente los alumnos eligen como género de una palabra en español el mismo que tiene en árabe. Solo después eligen la forma del artículo que van a usar. Los hispanismos que están marroquinizados son determinados. Por eso con estas palabras el alumno opta por el artículo el, ya que es el que más se parece al artículo árabe al. Además de estas influencias del árabe, a veces usan la forma contraída del artículo francés que se utiliza cuando la siguiente palabra comienza por vocal. En árabe no existe el concepto de neutro. Por eso los alumnos no utilizan el artículo neutro lo, y en su lugar optan por usar la forma masculina o femenina. 60 Otros errores que comenten estos alumnos es no colocar el artículo cuando es necesario. Pero también lo ponen incorrectamente cuando no va. En este caso lo hacen por analogía con el árabe en contextos en donde va el artículo, pero no así en español. - El género y el número En este punto veremos que los conceptos de género y número son arbitrarios, y por lo tanto en cada lengua se elige unas pautas concretas. Por lo tanto son el género y el número en donde se ve reflejada la interlengua del alumno. Las características tanto en árabe como en español se detallan a continuación: En árabe En español Masculino Masculino Femenino Femenino Género ---- Neutro Singular Singular Dual ---- Número Plural Plural Con respecto a estas diferencias entre el género y el número en los dos idiomas, los principales errores de los alumnos son de concordancia. Se elige el género por influencia de la L1, por lo tanto en la palabra española se coloca el género que tiene en árabe esa palabra. Esto ocurre porque se desconoce el género de esa palabra en español o por descuido del estudiante. Otro error es cuando la palabra española no tiene una marca concreta de femenino o masculino. En este caso el alumno elige el género de la palabra. Además de las interferencias que produce el árabe, el francés, como L2 del alumno, 61 también ocasiona errores. Por otro lado, los alumnos suelen generalizar, por ejemplo en la regla que dice que las palabras que terminan en –a son femeninas y las que terminan en –o son masculinas. Pero con esa regla también se explican que hay excepciones, y con ellas es con las que el alumno tiene problemas. También en el caso del número se encuentra discordancia en las realizaciones de los alumnos. Normalmente no conocen los elementos que deben concordar en una frase en español, por lo que siguen las reglas que conocen de su propia lengua. En el caso de los nombres colectivos en español, estos aparecen en singular aunque representan un conjunto. Este concepto no es recordado por los alumnos y normalmente se equivocan. Otro error que comenten es considerar plural las palabras singulares que terminan en s. - Las preposiciones Al igual que en árabe, en español las preposiciones son palabras polisémicas, que son usadas en varios contextos porque tienen varias funciones. Además comparten características con otras preposiciones con las que pueden compartir algún uso. El problema está en que las funciones y los usos de las preposiciones cambian de un idioma a otro. De hecho, las incorrecciones en la utilización del sistema prepositivo se debe más al francés que al árabe (El-Madkouri Maataoui, 1995: 360). Lo normal es que el alumno recurra a su L1 creando traducciones de los usos que las preposiciones árabes tienen. También se encuentra influencia del francés en los errores de los alumnos. 62 En el estudiante que está aprendiendo español, también es normal que los errores provengan de la falta de práctica. Por eso hay casos en los que los alumnos cambian una preposición por otra o por otra palabra diferente. En casi todos los aprendientes de español, las preposiciones por y para inducen a error. Estas palabras son las expresiones de finalidad y causa. En el caso del alumno meta las interferencia con el árabe y el francés son claras. Por ejemplo con la palabra francesa pour se expresa las funciones de finalidad y causa, esta es la razón de que el alumno casi siempre usa por para expresar ambas funciones, ya que es la palabra que más se parece en francés. En árabe hay dos palabras para cada función, como en español. Estas palabras son li’anna (porque) y likay (para), pero se pueden acortar en una misma forma que es li. En español En árabe En francés por li’anna para likay li pour El alumno, al igual que pasaba con el artículo, suele poner una preposición donde no va o en un lugar equivocado. También puede olvidarse de poner la preposición, sobre todo cuando se expresa destino o las partículas que acompañan a los complementos directo o indirecto. En el caso del complemento directo hay ejemplos en los que solo utilizan la preposición a. Lo ideal para enseñar las preposiciones, y evitar muchos errores en los alumnos, es enseñar gradualmente y de manera aislada las preposiciones. Solo cuando se tengan asumidos los usos y las funciones de estas palabras se pueden mezclar varias preposiciones en las tareas de los alumnos. También hay que tener en cuenta: Creemos que un procedimiento adecuado sería enseñar las preposiciones dentro de enunciados o usos idiomáticos asociados, no a una traducción, sino a un 63 contexto, dándole así al alumno un margen de reflexión, para que pueda así deducir las posibles equivalencias con su lengua. (Benyaya, 2007a: 26) - Los pronombres En el cuadro resumimos las características de los pronombres en árabe y en español: En árabe En español Clíticos Autónoma Personales Enclíticos Sufijada Posesivos Indican género y número del poseedor (no de lo poseído) Indican género y número de lo poseído. Demostrativos Dos grados de deixis: una próxima y otra alejada. Dos géneros: masculino y femenino. Tres grados de deixis. Tres géneros. Tabla 7. Contraste entre los pronombres en árabe y español. o Personales Al igual que en español, en árabe el pronombre, cuando tiene la función de sujeto, no es necesario ponerlo ya que el verbo contiene un morfema de persona. En el caso del francés, no pasa así, y hay que poner siempre el pronombre. Por este hecho, los alumnos repiten el pronombre cuando no es necesario hacerlo en español. La influencia francesa también se nota en el orden de los pronombres cuando funcionan como complemento directo o indirecto. Otro error del alumno es fijarse en el verbo y colocar el pronombre personal mal. Por lo general, al alumno le cuesta elegir para cada función la forma correcta del pronombre, por eso los usan mal o se inventan formas. También hay casos en los que lo 64 colocan cuando no es necesario, o lo quitan cuando es esencial. o Posesivos Con estos pronombres, el error suele ser de concordancia ya que en árabe los posesivos indican género y número del poseedor. También tiene errores de redundancia. Hay una influencia del árabe que es la siguiente: La posposición del posesivo es otro fenómeno cuyo origen hay que buscar, de nuevo, en el árabe, esta vez dialectal, el cual para expresar la posesión, cuenta con un procedimiento que consiste en posponer el sufijo dyal -en español “de”- a la cosa poseída, especificando siempre un poseedor: Ejm.: e-dda:r dya:li: La estructura vertida literalmente al español correspondería a “la casa de mí” y es este procedimiento el que adopta el alumno a la hora de expresarse en español: - “te enveto a la casa de mia por (a) tomar una café”. (Benyaya, 2007a: 30-31) A pesar de las referencias del árabe, también las hay del francés. o Demostrativos Como vimos, en árabe solo hay dos deixis y dos géneros. Por eso los errores que comenten los alumnos son debidos al concepto español de la distancia intermedia y cuando se utiliza neutro. Cuando hay un neutro suelen poner un pronombre en masculino, y viceversa. - El adverbio Al igual que en el caso de los pronombres demostrativos, los adverbios deícticos son un problema para los alumnos, ya que solo hay dos deixis en árabe pero tres en español. Otro error del alumno es confundir otras palabras con adverbios. - La coordinación y la subordinación 65 Las oraciones coordinadas copulativas con y son las más fáciles para unir dos frases, por eso esta partícula es de las más usadas por los alumnos. Hay que tener en cuenta que en árabe al enumerar elementos se añade y después de cada objeto. Esto es precisamente lo que traslada el alumno al español cuando hace una enumeración. En el caso de las oraciones subordinadas, a los alumnos les cuesta dar con el nexo correcto, por lo que suelen simplificar usando que o no usar ningún nexo. - El discurso Al comienzo del aprendizaje de la lengua el alumno no tiene las destrezas para poder producir un discurso oral o escrito. Por esto hay que motivarlo, aunque en los contextos escritos se les pidan escribir sobre los temas rutinarios como hablar de las vacaciones o de lo que hace en un día. La competencia discursiva forma parte de las cuatro subcompetencias que conforman la más ampliamente denominada “comunicativa”, y que implica el desarrollo de una serie de habilidades que han de facultar al alumno a hacer un uso adecuado de la lengua, entre ellas, la de utilizar diferentes registros y organizarlos apropiadamente observando los conceptos de coherencia y cohesión. (Alonso Belmonte, 2004). Las partes esenciales de un discurso son la coherencia y la cohesión. La coherencia es el orden de las ideas que se quieren transmitir y que a través de la cohesión se unen. En el alumno marroquí los problemas, tal y como hemos visto, son de morfosintaxis. Muchos de sus errores son por influencia del árabe o del francés. Por eso las equivocaciones que producen en el contexto escrito pueden crear un discurso incoherente que no se entiende. Precisamente del árabe pueden copiar estructuras que son usadas en ese idioma 66 para crear un discurso más rico y elaborado. Una característica es emplear repeticiones, frases hechas o estructuras religiosas. Con respecto a la cohesión, el alumno no conecta bien las frases y las une casi siempre con la conjunción copulativa y de las oraciones coordinadas. Además, cuando intenta utilizar otro conector, no lo hace bien ya que escoge la palabra equivocada. Todos estos errores tienen que ver con la semántica, más típica en árabe, que con la sintaxis. Los motivos se resumen con lo que expone El-Madkouri Maataoui (1995: 360) cuando dice que es de naturaleza humana el que en el proceso de aprendizaje se parte siempre de lo que se sabe. Por lo tanto hace falta mucha práctica para que su discurso vaya enriqueciéndose y mejorando. No nos podemos olvidar de recalcar aspectos que en su lengua, el árabe, no son relevantes. Es el caso de la puntuación, ya que la tendencia del alumno es a colocarla aleatoriamente o no ponerla, y del uso de las mayúsculas. b) Morfosintaxis verbal En este apartado vamos a describir cuatro puntos: el verbo; el tiempo, el aspecto y el modo; los paradigmas verbales; y finalmente los tiempos verbales. - El verbo El sistema verbal árabe es simple, implicando que una misma forma tenga varias funciones e indique diferentes tiempos. Por lo tanto es primordial el contexto para saber el tiempo verbal del verbo. 67 La temporalidad solo es aplicable para referirse a pasado, presente o futuro, y a acciones acabadas o inacabadas. Por lo tanto el tiempo depende del aspecto que puede ser perfecto o imperfecto. La acción acabada siempre es pasado, y la inacabada puede ser presente o pasado imperfecto. El sentido del tiempo es modificado por morfemas que indican además si ese verbo es futuro, pasado o subjuntivo. A diferencia de la L1 del alumnado marroquí, en español el sistema verbal depende de los tiempos verbales. Contamos con diecisiete tiempos verbales divididos en tres modos que son: Sistema verbal español13 Modo indicativo Tiempos simples Presente Pret. imperfecto Pret. indefinido Futuro imperfecto Condicional simple am-o/ tem-o/ part-o am-aba/ tem-ía/ part-ía am-é/ tem-í/ part-í amar-é/ temer-é/ partir-é amar-ía/ temer-ía/ partir-ía Tiempos compuestos Pretérito perfecto Pretérito pluscuamperfecto Pretérito anterior Futuro perfecto Condicional compuesto he amado/ temido/ partido había amado/ temido/ partido hube amado/ temido/ partido habré amado/ temido/ partido habría amado/ temido/ partido Modo subjuntivo Tiempos simples Presente Pret. imperfecto am-e/ tem-a/ part-a am-ara o am-ase/ tem-iera o tem-iese/ part-iera o part-iese 13 Añadimos ejemplos de la primera persona del singular de las tres conjugaciones verbales. 68 Futuro imperfecto am-are/ tem-iere/ part-iere Tiempos compuestos Pretérito perfecto Pretérito pluscuamperfecto Futuro perfecto haya amado/ temido/ partido hubiera o hubiese amado/ temido/ partido hubiere amado/ temido/ partido Modo imperativo Tiempo simple Presente am-a/ tem-e/ part-e Tabla 8. Sistema verbal español. Por lo tanto la concepción del verbo es muy diferente en ambas lenguas. Para describir las diferencias entre los esquemas verbales que hay entre el árabe y el español nos servimos de las palabras de Mohamed El-Madkouri Maataoui (1995: 360-361): […], para que una persona, cualquiera que sea, sepa una lengua extranjera tiene que saber el uso y la función de las formas verbales. Este es uno de los problemas de los inmigrantes árabes aprendiendo el español. El árabe marroquí dariya dispone de solo 19 formas morfológicas del verbo que corresponden a las 115 de la lengua española. Además, en dicha lengua el tiempo es contextual/co-textual, mientras que lo es verbal y morfológico en español. En español la categoría verbal suele ser generalmente, aunque condicionada temporalmente, independiente. No necesita, en la mayoría de los casos, de ningún indicio co-textual para determinar su categoría temporal; algo que es en cambio indispensable en la lengua árabe en general. Es decir que una forma verbal como Bqa en árabe marroquí no significa que está en pasado, sino que lo puede estar también en presente. Pues las formas morfológicas del árabe y también del beréber, lenguas nativas del inmigrante marroquí, contienen -lo mismo que en árabe clásicoun tiempo relativo de la acción (real o imaginada> y no el tiempo subjetivo del momento en que se habla. - El tiempo, el aspecto y el modo Un resumen de las características del árabe y del español se observan en la siguiente tabla: En árabe En español Tiempo 3 tiempos verbales: - Presente: a-lmudā:ri‘ - Pasado: al-mā:dī - Mandato o imperativo: al- ’amr. Para expresar futuro adopta la misma forma 17 tiempos verbales (ver la tabla anterior) 75 acercamiento con el español, los estudiantes prefieren usar siempre el indicativo, que es precisamente la forma no marcada. También hay casos, en los que los alumnos se arriesgan y utilizan de forma errónea el subjuntivo, cuando debería ir un modo de indicativo. Usar indicativo o subjuntivo muchas veces depende del contexto discursivo. Incluso cuando las normas marcan el uso de estos modos verbales, a veces, en la practica se ven ejemplos que van a contracorriente. Por lo tanto esto dificulta más el aprendizaje y la utilización de los modos verbales españoles. Ante la diferencia del subjuntivo con el español, para enseñar este último es recomendable “la propuesta de Doggui -que aboga por una separación entre los dos conceptos con sus correspondientes valores en una lengua y otra-” (Benyaya, 2007a: 43). Para empezar a introducir al alumnado en el subjuntivo, tenemos que partir de las reglas para que tengan un referente. Pero también hay que presentar el tema con una practica que le haga asumir las diferencias entre el uso del modo indicativo y subjuntivo en español. Además hay que optar por una metodología más participativa en la que se desarrolle la competencia comunicativa. La manera en la que esta competencia ayuda al alumno se detalla en la siguiente cita: […] Los ejercicios comunicativos propician este modelo integrador y la excusa perfecta para incorporar la destreza gramatical -junto con otras-, presentándosela al alumno en un formato atractivo que es la tarea comunicativa, y que incluso es más eficaz para la adquisición de los mecanismos lingüísticos, que otros de índole estructural que adoptan la repetición como vehículo de automatización del input. Por otra parte, cabría, además de insistir en el valor temporal, llamar la atención sobre el valor semántico de cada caso a efectos de justificar la elección modal y dilucidar las diferencias que implica el uso de un modo u otro, para facilitar así su comprensión. (Benyaya, 2007a: 45) o Los verbos ser y estar En árabe existe un tipo de estructura que equivale a las oraciones copulativas en español. Es un tipo de oración compuesta sin nexo, es decir, yuxtapuesta, en donde hay un 76 sustantivo determinado funcionando como sujeto, y un adjetivo u otro sustantivo, pero indeterminado, funcionando como predicado. En esta estructura no hay verbo. Este tipo de oración es lo que trasladan los alumnos al español, creando frases copulativas omitiendo el verbo, sobre todo cuando va ser o estar. Esta eliminación del verbo solo lo hacen en oraciones que indican presente. Cuando se expresa pasado o futuro en árabe si se pone verbo, y así también lo hacen en español. Además de la eliminación del verbo, también hay casos en los que los alumnos añaden verbos copulativos cuando en realidad no van. En estos casos crean dos núcleos verbales, uno copulativo y otro predicativo. La influencia del francés tampoco ayuda al alumno. En este caso solo hay un verbo, être, que sirve para expresar tanto ser como estar. Por estos motivos indicados, distinguir entre las diferencias de uso y significado entre los dos verbos españoles es muy difícil para el estudiante árabe. Sintácticamente ambos verbos se utilizan en los mismos contextos, y se pueden distinguir gracias a la semántica. En un principio al alumno le vale para diferenciar los dos verbos españoles “las oposiciones transitorio/permanente o temporal/intemporal” (Benyaya, 2007a: 47). Pero estas distinciones no son objetivas, sino que pertenecen a la actitud del hablante, por lo que dependen de un punto de vista personal y/o subjetivo de la realidad. Una forma de diferenciar entre ser y estar la propone Benyaya quien dice: […] ser define al sujeto, es decir, señala una característica, sea ésta permanente o accidental -porque eso no importa-; ser identifica sujeto y atributo: Pedro es inteligente, mientras que estar señala cómo se encuentra en un momento determinado o siempre -eso no importa-, el sujeto: Pedro está cansado. (Benyaya, 2007a: 48) 77 Los problemas de los alumnos para diferenciar entre ser y estar pueden deberse a una mala interpretación de los contenidos gramaticales, que se enseñan en el aula, o a la práctica, en donde hay que rellenar huecos y no se contextualiza. Las alternativas son dar a los alumnos frases dentro de un contexto y enseñar una diferencia más simple, como esencia/circunstancia. Además es muy útil aplicar una metodología deductiva, en la que es el alumno quien deduce y extrae la información, unida a una practica comunicativa. El resumen aparece en la siguiente tabla: SER ESTAR permanente intemporal transitorio temporal Diferencias esencia circunstancia Ejercicios Contextualizar los ejemplos y las tareas. Deducir a través de la práctica comunicativa. 2.4.3. Aspecto Léxico-semántico A la hora de aprender el vocabulario de una nueva lengua, la influencia de la L1 es lo que está presente y puede hacer interferencia y/o ayudar en el aprendizaje. También hay que tener en cuenta que el léxico que se conoce está unido a unos patrones culturales, por lo que a la hora de estudiar un idioma hay que ir conociendo la “nueva” cultura. Solo a través de la cultura, el vocabulario que se aprende se utilizará en los contextos adecuados. Vamos a enfocar este punto a través de dos apartados. En el primero veremos los errores típicos que se cometen a la hora de aprender vocabulario y en el segundo propuestas para enseñar léxico. a) Errores de léxico Muchos de los errores de léxico que comete el alumno marroquí se deben a errores 78 que proceden de su conocimiento de la L1, es decir, son de la intralengua. Son producidos por analogía fonética con otras palabras que conocen. Los problemas de la intralengua suelen ser: - analogía fonética - analogía semántica - desconocimiento, ya que hacen un uso inadecuado de la reglas o un uso equivocado según el contexto. También cometen errores de idiosincrasia, es decir, son confusiones de interferencias que el alumno hace, sobre todo de su conocimiento del francés, y que las traslada al español. Estas confusiones también son consecuencia de la influencia de la L1. En el caso del francés –su primera LEhay muchas analogías que el alumno copia directamente de este idioma para expresarse en español. La causa es la similitud léxica que hay en ambos idiomas. Por lo que es aquí donde la influencia de esta lengua europea es más fuerte. En el alumnado marroquí, los errores de idiosincrasia suelen ser por: - transferencia de la lengua materna o L1 - transferencia del francés o L2 El mayor número de equivocaciones lo harán en los niveles iniciales, aunque en el resto de niveles los tipos de errores serán más específicos. Al principio se servirán de préstamos de las lenguas que conocen, y de la inventiva creando palabras inexistentes en español. Pero esta es la forma de practicar con la nueva lengua y de aprender de los errores. 79 - Errores de la L1 o intralengua Con la adquisición del vocabulario el alumno crea nuevas opciones con los conocimientos de los que parte, que corresponde a los de la L1. Utiliza para ello la derivación morfológica, con la que a veces crea palabras que no existen en español. También es normal que creen una palabra errónea porque no la asimilan fonéticamente de manera correcta. Recordamos por ejemplo el caso de las vocales e i y la no distinción que los estudiantes marroquíes hacen de ellas. Por otro lado, es normal confundir palabras que se parecen. Hay que tener en cuenta que semánticamente los alumnos también comenten errores léxicos. Además de los casos en los que se equivocan al formar una palabra o con la semántica, tienen errores originales por usar un mal contexto. Por eso crean frases que están bien en cuanto a la gramática pero que no se entienden porque no están contextualizadas. Para solventar este tipo de error, el estudiante necesita estar más en contacto con la nueva lengua y su cultura. Por eso mientras avanza en el estudio y practica más van desapareciendo los errores descontextualizados. Ante la falta de estrategias, sobre todo al principio, lo normal es que hagan sustituciones o realicen repeticiones que no son necesarias, reflejándose así la influencia del árabe. - Errores de transferencia idiomática o idiosincrasia Estos errores parten del conocimiento de la lengua y la cultura del estudiante. Dependen por lo tanto de su conocimiento de su L1. Estos errores suelen ser copias de la 80 semántica que existe en árabe. También hay que tener en cuenta que […] los análisis que ven la transferencia entre lenguas como un fenómeno muy ligado a la percepción individual, más que a las características objetivas de la L1 y la L2. Desde estos análisis, se ha acuñado el concepto de psicotipología lingüística (Eckman 2004): los aprendientes de una L2 no transfieren necesariamente de su L1 todos aquellos rasgos que son realmente similares, sino aquellos que ellos perciben como similares. […] Aspectos profundos como la estructura sintáctica, así como la pronunciación y la entonación, se trasladan de forma inconsciente, difícil de evitar. En cambio, otros aspectos, como el léxico o la morfología, dependen mucho más de una estrategia (relativamente) consciente de los individuos, que intuitivamente seleccionan ciertos rasgos de la L1 que les parecen similares, y por tanto aplicables, a la L2. (Amenós Pons, 2015: 2) Al hablar de LE, y no de L2, los alumnos no están inmersos en la nueva lengua ni en su cultura. Este último aspecto, el cultural, por lo tanto hay que enfatizarlo en el aula para que el alumno no se encuentre desubicado cuando quiera comunicarse con un nativo español. A pesar de esto, hay diferencias entre el alumnado, en cuanto al conocimiento cultural español, dependiendo de la zona geográfica a la que pertenezca. Por ejemplo los del norte al haber estado más en contacto con El Protectorado Español tienen un conocimiento más amplio que los del sur, más influenciados por el dominio francófono. A pesar de esas diferencias que se da entre el alumnado, encuanto al conocimiento de la cultura española, hay hechos culturales que son ajenos a todos como por ejemplo la moneda, ya sea la peseta o el euro, y su valor. A la hora de expresarse los alumnos denotan el estereotipo del español. Indican por ejemplo como los españoles se dirigen a ellos, de forma racista o desvalorándolos. Aunque también dejan ver características típicas de la cultura marroquí, como el regateo o su influencia religiosa. En cuanto al francés, la influencia es la transferencia del léxico. Muchas palabras francesas aparecen en escritos de español de manera literal o adaptados al castellano. b) Propuestas para enseñar léxico 81 El papel del docente debe ser el de guía, y con respecto al léxico tiene que decidir que enseñar. En los niveles iniciales lo que es primordial es que los alumnos conozcan las palabras de uso más frecuentes. En estos niveles no se piensa en la necesidad del alumno, esto se hará en niveles superiores. Hay que tener en cuenta que en los manuales, a veces anticuados, el léxico no viene graduado ni tan siquiera sigue los intereses del alumnado. Por otro lado, el vocabulario tiene que enseñarse enmarcado en un contexto e implicando un entorno sociocultural. No se puede enseñar aislado. De esta forma se enriquece el conocimiento del alumno, no solo por la nueva lengua, sino que mentalmente abre la puerta a cuestiones culturales diferentes de las que conocen. También y dentro de cada unidad, el vocabulario debe tener su espacio con actividades específicas. Podemos aprovechar el vocabulario que comparte el árabe y el español para motivar al estudiante marroquí. Hablamos de los hispanismos que se encuentran en el árabe, sobre todo reflejado en el dialecto de los hablantes norteños, como de los arabismos que están presentes en el español. Este vocabulario común puede servir para corregir tanto la pronunciación como las grafías. Comparando el español y el francés, será útil enseñar los “falsos amigos”. Es decir, ese vocabulario que aunque parece el mismo gráficamente tiene un significado, en cada lengua, muy diferente. 2.5. Errores interlingüísticos Nos servimos del trabajo de Rodríguez Paniagua (2001), quien hace un análisis de 82 los errores escritos que comenten alumnos árabes. En su caso son de procedencia argelina y libanesa. La tipología que elige es la del autor J. M. Bustos Gisbert, aunque está adaptada a sus necesidades. Se divide en tres grupos: errores interlingüísticos, intralingüísticos y finalmente los errores ambiguos. Nos centramos solo en el primer tipo de errores. Los errores interlingüísticos son los errores derivados de la L1 del alumno, en este caso el árabe, pero también de su L2, que es el francés. Se distinguen por lo tanto dos tipos de problemas: interferencias de la L1 y de la L2. Pretendemos resumir los errores ya mostrados en el apartado anterior, 2.4. que responde a la cuestión sobre las necesidades lingüísticas de los alumnos marroquíes: aspecto fónico, aspecto morfosintáctico y aspecto léxico-semántico. 2.5.1. Interferencias que tienen su origen en la L1 del usuario Con las características encontradas de estos tipos de hablantes, árabes que aprenden español, hemos seleccionamos el artículo de Marta Amador López y Javier M. Rodríguez (2001). Estos autores nos aportan una información de forma general y concreta, sin entrar en muchos detalles, que la resumimos en el siguiente cuadro: Características de estudiantes árabes Aspecto Fónico Problemas con distinguir /e/-/i/, y /o/-/u/. Hay 6 vocales en árabe clásico, 3 largas (a, i, u) y 3 cortas (a, i, u). No existen los diptongos en árabe. No hay /p/ en el alfabeto árabe por lo que no distinguen entre /p/ y /b/. Suelen pronunciar la /v/ como vibrante. No tienen el sonido /Ɵ/ y por lo tanto no lo distinguen de /s/. 83 Aspecto Morfológico Los verbos ser y estar, porque solo tienen una forma para ambos verbos. Los usos del pretérito español porque ellos solo tienen una forma de pasado que es un tiempo perfecto. Añaden partículas auxiliares para referirse al uso del pretérito perfecto simple y del pluscuamperfecto. Por eso tampoco diferencian entre pretérito imperfecto e indefinido. El subjuntivo tiene un uso inferior que en español. Por eso no diferencian entre el presente del subjuntivo y el presente de indicativo cuando se expresa deseo, ni el imperfecto del subjuntivo en las hipótesis no realizables. Aspecto Sintáctico Usan estructuras verbales que comienzan con un verbo. Las preposiciones son muy numerosas en español, no así en árabe ya que una sola preposición puede tener muchos significados. La diferencia entre por y para en español. Los verbos preposicionales en los que quitar la preposición supone que el verbo cambie de significado, es también un problema para estos alumnos. Aspecto Léxico Confusión del género y el número de los nombres. Es difícil que consigan una correcta caligrafía. En árabe no hay mayúsculas ni minúsculas y hay dislexia entre /d/ y /b/, y /p/ y /b/. Los acentos gráficos son un problema y la forma de la sílaba en español. Creen que el acento gráfico es como las vocales breves árabes que se marcan con un signo parecido. El uso del guión que separa la sílaba a final de línea, lo emplean mal. Los signos de puntuación son diferentes en ambas lenguas. Tabla 12. Errores lingüísticos de los marroquis que aprenden español. Partiendo de la información de la tabla y lo descrito en el apartado anterior, 2.4., resumimos las interferencias que los alumnos marroquies van a tener por influencia del árabe. En primer lugar existen interferencias simples, y los tipos de errores pueden ser: • Gráficas y ortográficas: la confusión entre las vocales a/e, e/i, o/u; simplificación de vocales en los hiatos y los diptongos; el fonema [b] en cuanto a pronunciación y el 84 uso de sus grafías; la pronunciación de d; la pronunciación de t; la no distinción de las grafías de los sonidos [k] y [g]; pronunciación del sonido palatal [y] como su homólogo en árabe; el sonido palatal lateral ll no está en el sistema árabe y a veces lo confunden con h o lo pronuncian con el fenómeno del yeísmo; la ñ no existe en árabe y lo asemejan al diptongo [enje]; pronunciar la [r] como múltiple si aparece a principio de palabra; uso del seseo al pronunciar /θ/; simplificación de los grupos consonánticos “sc”, “nm” y “xc”; colocar mal la acentuación de las palabras; eliminar la vocal con la que empiezan las palabras polisílabas; faltas ortográficas de c porque tiene dos sonidos [k] y [Ɵ]; confusión entre s, z y c; diferenciar entre ll y y; escribir n por ñ. • Léxicas: el uso de vocabulario de la L1 y el conocimiento cultural como contexto aplicable; cometen errores gráficos por confusión o por mala asimilación fonética. • Morfológicas: el articulo; la concordancia en el género y el número de las palabras; el uso de las preposiciones; colocar mal los pronombres; no saben usar el concepto de neutro ni la distancia intermedia; el uso de los adverbios deícticos; el uso de la conjugación y; el uso de los nexos en las oraciones coordinadas y subordinadas; producción de un discurso oral o escrito; la flexión verbal es más compleja en español y en árabe no existe la irregularidad, el subjuntivo o el condicional; los tiempos de pasado; los verbos ser y estar. • Sintácticas: el uso de estructuras de la L1. • Semánticas: influencia de la L1, repiten la coherencia y la cohesión del discurso árabe; confunden palabras que se parecen pero que tienen significados diferentes; usan mal el contexto; usan sustituciones o repeticiones tal y como se hace en árabe. • Pragmático-discursivas: el uso de registros de la L1; errores de puntuación; coherencia y cohesión textual. 91 3.1. Nuevas Tecnologías en la enseñanza de una lengua en la web 2.0 Nuestra sociedad actual acepta de manera colectiva la importancia que tienen las NNTT en la sociedad del conocimiento y la necesidad de incorporarlas al ámbito educativo. Y es que las NNTT pueden ser utilizadas simplemente como un espacio de almacenamiento y difusión de los documentos, apuntes y materiales del profesorado; lo cual evidencia la aplicación de un modelo pedagógico que no añade nada significativo a los sistemas tecnológicos, ya que los usos educativos virtuales se siguen pensando con parámetros tradicionales (Díez Gutiérrez, 2012). Pero también pueden convertirse en un escenario educativo nuevo, caracterizado por la representación virtual del proceso de enseñanza y la reestructuración de la forma acostumbrada de trabajar en la educación (Horvat, Dobrota, Krsmanovic y Cudanov, 2015). A finales de la década de los 80, se introduce el ordenador como parte relevante de la educación, creándose proyectos educativos dirigidos al uso de esta nueva herramienta. Es aquí cuando se habla de “las nuevas tecnologías aplicadas a la educación” o NNTT. Su uso se ha dirigido a estos tres puntos: 1.- La Informática como materia de estudio: aprendizaje de programas, sistema operativo, redes, en los últimos diez o doce años la navegación por Internet... 2.- La Informática como herramienta administrativa que ayuda a la gestión de los centros, o sea ofimática aplicada a la gestión educativa: actas, contabilidad escolar, dossieres, documentos oficiales del centro, base de datos de la biblioteca, circulares a los padres, etc. 3.- La Informática como herramienta o recurso educativo. La más importante, la que sirve para el trabajo diario en el aula. Por eso mismo es la que más cuesta de implantar y desarrollar, ya que supone un cambio metodológico en la manera de enseñar y de enseñar a aprender. Supone entender al alumnado desde otra óptica, cambiar el rol docente, preparar las clases de manera diferente, asumir que no se sabe todo, conocer programas, aplicaciones, utilidades, recursos, páginas web que ayuden al alumnado a mejorar en su proceso de aprendizaje y adquisición de conocimientos y competencias. (Muñoz, 2008: 3) Cuando llega el acceso de Internet, se habla de TIC o “Tecnologías de la Información y la Comunicación”. Este hecho ocurre en los años 90 con la creación de 92 WWW o World Wide Web. Pero ¿por qué se cambia la terminología? Probablemente este cambio terminológico obedece a dos factores: por un lado porque las nuevas tecnologías, como todas las cosas nuevas, tienen un carácter perecedero y es evidente que algo que hoy es nuevo no puede seguir siéndolo después de diez o más años. Por otra parte, la aparición de Internet acelera la comunicación y, consecuentemente, el flujo de información generado de manera exponencial por lo que, parece obvio adjetivar aquellas Tecnologías (que ya no son nuevas) con términos de actualidad, no perecederos (Información y Comunicación) y así se va suprimiendo del antiguo nombre lo de "nuevas. (Muñoz, 2008: 4) Esto no quiere decir que se dejara de utilizar el término NNTT por TIC, sino que surgieron nuevas denominaciones que trataban de integrar ambos conceptos, como por ejemplo NTIC “las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación”. Con el uso de estas nuevas herramientas de trabajo surge un papel del docente muy diferente al establecido hasta ahora. Ya no es el que lo sabe todo sino el que dirige al alumno. Esta persona debe enseñar “Técnicas para el Aprendizaje Colaborativo” o TAC, y por lo tanto sus nuevas funciones son: • Mediador entre el alumno y los contenidos de aprendizaje • Motivador para acercar las materias objeto de aprendizaje al alumnado, para ayudar a que disfrute aprendiendo, estimulando su curiosidad para que el aprendizaje se convierta en conocimiento. • Facilitador para ayudar a comprender conceptos, procedimientos, herramientas de mayor complejidad. • Orientador y guía en los procesos cognitivos, en la búsqueda de soluciones a los problemas que se plantean, a establecer relaciones, a saber elegir... • Como decía Piaget, "el maestro debe proveer un ambiente en el cual el alumno experimenta la investigación espontáneamente. (Muñoz, 2008: 5-6) Estas nuevas técnicas consisten en dar a conocer la herramienta además de los contenidos lingüísticos. Hoy en día las herramientas que usamos se denominan Web 2.0 y la Web semántica(Biasutti y El-Deghaidy, 2015). El docente debe conocerlas y aportamos unas claras definiciones de ellas: La web semántica, se basa en el significado, es decir, toda la ingente cantidad de información que hay en la Red, variada y heterogénea, tiene un sistema de etiquetado, de marcadores, que hacen que los programas y los motores de búsqueda puedan simplificar el trabajo de las búsquedas y agilizar los procesos para encontrar y tratar cantidades de información en un mínimo tiempo de manera automática. 93 Gracias a estas tecnologías, que permiten agilizar y tratar enormes flujos de información de manera automática, se desarrolla y complementa la web 2.0, que es la red social, más abierta, democrática y participativa en contraposición a la web tradicional que ha dado en llamarse web 1.0. La red 2.0 la hacemos los usuarios a través de nuestras aportaciones, comentarios y a la interacción de las personas y de las redes. Se pasa de la red 1.0 en la que surfeamos a la red 2.0 en la que trabajamos colaborando en red. Esta nueva Internet está hecha para cocrear, para co-participar. […] (Muñoz, 2008: 6) Este concepto de Web 2.0 engloba tres ideas que debemos tener en cuenta: Comunidad: se genera colaboración en red ya que es el usuario quien aporta los contenidos, interactúa con otros usuarios, crea redes de conocimiento. Tecnología: un mayor ancho de banda permite transferir información a una velocidad antes inimaginable. En lugar de paquetes de software, podemos tener servicios web y nuestro Terminal puede ser cliente y servidor al mismo tiempo y en cualquier lugar del mundo. Arquitectura modular: favorece la creación de aplicaciones complejas que funcionan el línea de forma más rápida y a un menor coste lo cual está posibilitando la aparición de multitud de servicios que reemplazan las aplicaciones tradicionales de escritorio. (Muñoz, 2008: 7) Ahora debemos preguntarnos: ¿Somos un profesor tecnológico? ¿Conocemos y utilizamos la Web 2.0?. El primer paso para convertirse en profesorado 2.0 es alfabetizarse digital y tecnológicamente para convertirse en un profe 1.0. y posteriormente ir adquiriendo una cultura de profesor (Simpson, 2015). Muñoz (2008: 7) nos propone un test para saber que tipo de docente somos que me parece útil copiarlo para ver que conocemos de las nuevas herramientas: ¿Soy un profesor o una profesora 1.0 ó 2.0? (Muñoz, 2008: 8) Profe 1.0 Profe 2.0 Visitas páginas web para tus clases También las visitas pero además utilizas sindicación de contenidos RSS Guardas tus páginas de interés en los "Favoritos" o "bookmarks" Utilizas un marcador social: del.icio.us, Mister Wong, Bloglines, Yurls... Buscas y utilizas fotos de los buscadores de Internet Utilizas Flickr, Picasa, Webshots… Escuchas música Compartes tu música: Itunes, GoEar, Odeo Consultas Britannica Online, Consultas y haces aportaciones a la 94 diccionarios.com Wikipedia Tienes una páginas web personal Tienes un Blog personal y un blog de aula y tus alumnos también Utilizas Word, Excel, Writer, Impress, PowerPoint Usas Zoho, Google Docs, Slideshare, Bubbleshare Tienes una agenda con Outlook Tienes una agenda en Google Calendar Tus alumnos utilizan tratamiento de textos para los trabajos en grupo También, pero además usan los Wikis Organizas la información por directorios (taxonomía: clasificación jerárquica) Utilizas etiquetado, tagging (folcsonomía: clasificación colaborativa por medio de etiquetas) Encargas a tus alumnos que hagan trabajos en grupo buscando información en Internet Utilizas con tus alumnos WebQuest y cazas del tesoro Estás suscrito a una lista de correo Perteneces a una red social Haces tus apuntes, lecciones, unidades didácticas, ejercicios en un formato para imprimir y/o colgar en tu web o blog Utilizas Moodle para crear unidades didácticas, añadir recursos, mantener interacción con el alumnado, hacer encuestas, ejercicios de diversa tipología, para crear foros temáticos para facilitar la comunicación y expresión del alumnado... Utilizas el teléfono Utilizas Skype Vsee… Cuelgas archivos pdf en tu web Utilizas ISSUU Instalas programas en tu ordenador Trabajas con los programas de la red Haces diagramas y mapas conceptuales con PowerPoint Utilizas CmapTools, Mindomo, MindMeister Tabla 14. Descripciones de tipo de profesor según su conocimiento en NNTT. Los resultados pueden ser muy variados, lo importante es que cada uno sepa en donde está y si se encuentra en un punto intermedio entre las dos definiciones, pues que intente ir avanzando y mejorando. Hay que ser curiosos, independientes y autónomos para 95 conseguir ser un profesor actual inmerso en la era tecnológica y virtual en la que vivimos (Dickinson, 1995; Borg y Al-Busaidi, 2011; Hobbs y Hynson, 2013). En otras palabras: El aprendizaje autónomo (o semi-autónomo) supone, por ejemplo, que se ofrezca una enseñanza presencial combinada con el empleo dirigido de una serie de recursos puestos a disposición del alumno (espacio multimedia, principalmente). El mensaje implícito que se transmite enseñando así una lengua –hay cosas que se pueden aprender solo– tiene una importancia capital para aprendizajes lingüísticos posteriores y para la formación de una personalidad plurilingüe. Siempre hay que pensar en situaciones futuras en las que un individuo se enfrenta a una nueva lengua y conviene evitar que este tenga que volver a empezar de cero, independizándolo de un sistema de aprendizaje exclusivamente escolar o demasiado formalizado. (Béguelin-Argimón, 2013: 203) 3.2. Las Nuevas Tecnologías en el aula de español como lengua extranjera En este apartado vamos a tratar primero lo importante que es motivar al alumno y las formas que hay para hacerlo. Nos servimos de las NNTT para lograr este objetivo en el alumno, teniendo en cuenta las ventajas e inconvenientes que se dan a la hora de trabajar con recursos informáticos. El momento actual se caracteriza por el predominio de los enfoques y los métodos comunicativos, centrados en el protagonismo del estudiante y el desarrollo del autoaprendizaje por medio de tareas comunicativas interactivas. Estas perspectivas ponen el énfasis en el logro de la competencia comunicativa y la negociación del significado a partir de la adecuación de las programaciones y los contenidos a las necesidades situacionales del aprendiz y la participación activa del mismo en el proceso enseñanzaaprendizaje. El razonamiento detrás de este enfoque vendría a ser el siguiente: impulsado por la necesidad de comunicarse en la lengua meta (en una situación interactiva, ya sea con hablantes nativos o expertos en la lengua meta, según las circunstancias), el estudiante va desarrollando estrategias múltiples (de aprendizaje) que le permiten adquirir los conocimientos (el sistema lingüístico formal) y desarrollar las destrezas (de producción oral u escrita o de comprensión auditiva o lectora) que, a su vez, hacen posible la 96 comunicación en la lengua meta (la capacidad de uso o adquisición de la lengua extranjera) (Sitman, 1998: 8-9) 3.2.1. La motivación en la enseñanza de idiomas en línea La investigación de Chakrani y Huang (2014) sobre la motivación al estudiar una lengua extranjera en contexto marroquí nos muestra la complejidad de este proceso. Por esta razón tomamos inicialmente, la definición que de este término nos da el Diccionario de términos clave de ELE, del Instituto Cervantes (1997-2015): La motivación es uno de los factores personales que influyen en el aprendizaje de una lengua. Otros factores personales estudiados en las investigaciones sobre aprendizaje de lenguas son, por ejemplo, la actitud, la aptitud, la edad o el estilo cognitivo. La motivación consiste en el conjunto de razones que impulsan a una persona a aprender una nueva lengua. Estas razones, de tipo tanto personal como ambiental, son muy diversas y han sido agrupadas por la investigación en categorías diferentes. […] En la actualidad se investiga la interrelación entre los cuatro tipos de motivación caracterizados hasta el momento (extrínseca, intrínseca, instrumental e integradora), la influencia que sobre ellos ejercen la edad y el contexto escolar, o la relación entre la motivación y la aptitud. En relación con el aprendizaje en contexto escolar, se ha hablado de la motivación intrínseca en términos de motivación para la tarea, como un tipo de motivación diferente de aquella con la que el alumno llega al aula, y que consiste en el interés y la participación activa que las actividades realizadas en la clase son capaces de despertar en el aprendiente. A este respecto, se insiste en la conveniencia de mantener el estímulo de la motivación a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Un análisis de las condiciones favorables a la motivación para la tarea permite reconocerlas en cada aprendiente y, consecuentemente, potenciarlas; a ello pueden contribuir diversos medios, como la realización de actividades significativas, la utilización de materiales didácticos auténticos o la neutralización de las experiencias negativas del alumno. No obstante, se tiene siempre presente que los factores personales e internos son tan importantes como los ambientales y externos, y que, en consecuencia, cada aprendiente podrá responder de manera diferente a los mismos estímulos. Tomando como referencia al tipo de estudiante al que van dirigidas las propuestas didácticas, veremos la importancia de la motivación intrínseca y la implicación del docente en esta cuestión. Pero, la pregunta clave es cómo se consigue o activa la motivación. Hoy en día sobre esta pregunta hay muchos trabajos y los autores siguen trabajando en este 97 tema. Veremos, seguidamente, en profundidad, esta actitud y cómo se puede conseguir en el aula desarrollando la motivación intrínseca, incrementando la autonomía y fomentando un aprendizaje cooperativo en el aula. a) La motivación intrínseca frente a la extrínseca Ya vimos, anteriormente, que los especialistas sobre el tema se refieren a la existencia de cuatro tipos distintos de motivación: instrumental o integradora, extrínseca e intrínseca14, y de su influencia en el aprendizaje de las lenguas (Gardner, 2010; Saravia y Bernaus, 2008; Dörnyei y Ushioda, 2011; Henry, 2014; Erdal Ayan, 2015). Tenemos que diferenciar entre una motivación extrínseca y otra intrínseca. Se entiende que la primera (la extrínseca) nace del deseo de conseguir una recompensa o de evitar el castigo; el foco está en algo externo a la actividad de aprendizaje misma. En cambio la motivación intrínseca supone que la experiencia de aprendizaje es su propia recompensa: La motivación intrínseca resulta evidente siempre que la curiosidad y el interés naturales de los alumnos potencien el aprendizaje (Arnold, 2000: 31) El objetivo, por tanto, será ayudar a los alumnos a que consigan “competencia y autonomía” en el uso del español. Ésta no es una tarea sencilla, pero Brown (1994: 43-44) apunta algunas ideas sobre cómo estimular la motivación intrínseca en los alumnos que nosotros hemos querido traer hasta aquí: 14 Queremos llamar la atención sobre la motivación intrínseca, porque nuestra propuesta de actividades persigue su desarrollo. Incluimos por lo tanto una definición que aparece en el Diccionario de términos clave de ELE, del Instituto Cervantes (1997-2015): En los estudios de psicología se ha distinguido tradicionalmente entre motivación intrínseca y extrínseca. La motivación extrínseca es aquella en la cual las razones del individuo para hacer algo provienen del exterior; en la intrínseca, por el contrario, el individuo realiza una actividad concreta como consecuencia del interés personal que tiene en ella o de la atracción que siente por ella. Por ejemplo, una caminata por el bosque, realizada con el propósito de llevarle comida a alguien que está trabajando allí, es una actividad motivada extrínsecamente; la misma caminata, realizada por el placer del paseo, es una actividad motivada intrínsecamente. 98 - Ayudar a los alumnos a desarrollar la autonomía haciendo que aprendan a establecer metas personales y a utilizar estrategias de aprendizaje; - más que abrumarles con recompensas, animar a los alumnos a que encuentren su propia satisfacción en la tarea bien hecha; - facilitar la participación de los alumnos a la hora de establecer algunos aspectos del programa y darles las oportunidades para realizar un aprendizaje en cooperación; - implicar a los alumnos en actividades basadas en el contenido que se relacionen con sus intereses y que centren su atención en el significado y la intención, más que en verbos y preposiciones, y - diseñar pruebas que permitan la aportación de los alumnos y que éstos consideren válidas, ofrecer comentarios así como una evaluación numérica. En definitiva, no debemos inhibirles sino hacerles partícipes del proceso de aprendizaje. Por eso, el desarrollo de su autonomía en el estudio después del aula es tan importante, al igual que el ayudarles a fomentar un aprendizaje cooperativo. Además, que los alumnos se involucren y que formen parte activa de proceso de enseñanza, les incentivará y dará lugar a una motivación intrínseca estable. b) El desarrollo de la autonomía y el aprendizaje cooperativo Para conseguir motivar a los alumnos intrínsecamente, tal vez hay que empezar de manera extrínseca a través de incentivos externos. El caso más claro son las notas. Pero nada funcionará sin dar el primer paso. También, es el profesor el que primero tiene que motivarse a sí mismo. De tal forma que, si aplicamos el espejo de Lozanov concluiremos que: El Alumno es mi espejo. Este método se asienta en presupuestos de la sugestopedia. Grethe Hooper Hansen (1999) señala que el método de Lozanov es un modelo para alcanzar la autonomía del alumno, pero también trata el papel del profesor. En definitiva este método: [...] Incorpora recursos útiles para los profesores, en especial la aplicación del espejo de Lozanov: el profesor asume la total responsabilidad del fracaso del 99 aprendizaje y busca la solución inspeccionando minuciosamente su propia práctica como en un espejo y realizando después los cambios necesarios. Esto amplía tanto la comprensión emocional del profesor (admitiendo la posibilidad de su propio error, y no suponiendo la culpa de los demás) como su competencia profesional, pues tendrán que seguir probando nuevas formas de hacer las cosas hasta encontrar una que funcione. (Arnold, 2000: 142) No somos todopoderosos pero también debemos asumir nuestros fallos. Solo así podemos ser también más creativos y ver más opciones de desarrollo que pueden motivar al alumnado. Un buen ejemplo es la creación de portafolios individuales en los que los alumnos sean conscientes de sus logros pues esta herramienta les da la oportunidad de autoevaluar su propio trabajo. Este rol del profesor coincide con el que se expone en el MCER del Consejo de Europa (2002), en el apartado “El papel de los profesores, los alumnos y los medios audiovisuales en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas”: Los profesores deberían darse cuenta de que sus acciones, reflejo de sus actitudes y de sus capacidades, son una parte muy importante de la situación de aprendizaje o de la adquisición de una lengua. Sus acciones constituyen modelos que los alumnos pueden seguir en su uso posterior de la lengua y en su práctica como futuros profesores. (Consejo de Europa, 2002: 142) Además, de esta responsabilidad por parte del profesor, hay que tener en cuenta el aprendizaje afectivo. Este tipo de enseñanza, la explica Joann Crandall (2000) cuando, citando a Long y Porter (1985), señala que el aprendizaje cooperativocrea un clima afectivo más positivo en el aula a la vez que individualiza la instrucción y aumenta la motivación del alumno. Este tipo de aprendizaje crea también un grupo unido en el que cada ser individual ve que puede apoyarse en el resto. De esta forma, se beneficiarán de las diferencias de cada uno y aprenderán a trabajar en grupo. Las ventajas, que supone el aprendizaje cooperativo de idiomas, son desarrolladas por Crandall (2000). Entre otras, señala: la reducción de la ansiedad; el fomento de la interacción; la provisión de material de entrada y de producción 100 (input y output) más comprensibles; el incremento de la confianza en uno mismo y de la autoestima; el aumento de la motivación. (Arnold, 2000: 249 – 251) El aprendizaje cooperativo refuerza factores tan positivos como la motivación o la autoestima. Estas acciones son clave para evitar sensaciones tan negativas y a veces difíciles de aceptar o tratar como la ansiedad o el estrés. Para conseguir que se desarrollen todos estos factores positivos, el docente debe reflexionar sobre cuál es la actuación que se espera de él en el aula preguntándose: ¿Cómo debo ser como docente? Por su parte, Martín Peris (1993: 178) aporta una descripción sobre el perfil del profesor que puede sernos de referencia puesto que está relacionado con el objeto de nuestro trabajo: Para concluir resumiré [...] las características del perfil que en mi opinión, debe ofrecer el profesor de español como lengua extranjera. Dicho perfil tiene tres grandes facetas: En primer lugar, la formación previa. El peso específico de esta formación, sin perjuicio de otras áreas que puedan resultar interesantes, debe residir en una reflexión sobre dos grandes ejes: qué es una lengua, cómo se aprende una lengua. En segundo lugar, su actuación. Qué hace en el aula, como director del grupo de aprendizaje, y cómo se concretan de forma coherente sus creencias sobre lo que es hablar una lengua y lo que es aprenderla. Y, en tercer lugar, su personalidad. Todas las personalidades deben en principio ser una buena base para desarrollar una actividad efectiva de enseñanza de español como lengua extranjera. Nadie puede ser declarado inepto a causa de los rasgos de su personalidad; el éxito residirá en la adaptación de esos rasgos a las tareas propias de su actividad. Ahora bien, considero que existe un rasgo que todos ellos deben compartir, y que defino como sensibilidad. Un profesor ha de ser una persona sensible hacia sus alumnos como individuos, como aprendientes, y como miembros de otras comunidades culturales. Estos tres puntos propuestos parecen obvios, pero el más difícil de llevar a cabo puede ser el último. En nuestra opinión, creemos que además de la sensibilidad, es fundamental el desarrollo de las competencias personales del profesor en relación a la empatía, es decir, a la toma de conciencia de la necesidad de proyectarse en ellos para imaginar que los alumnos están viviendo una experiencia que pueden no saber cómo 107 en día preferimos realizar las búsquedas para solventar nuestras dudas en diccionarios virtuales. Confirmamos esta idea con la información dada por Gerardo Arrarte y Joaquim Llisterri (1998) y Sitman 1998). Un resumen de lo dicho hasta ahora nos lo aporta Germán Ruipérez (1997), en su articulo “La enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO)”, cuando dice: No cabe ninguna duda de que la ELAO, a pesar de ser una disciplina reciente, está experimentando avances notables, y su utilidad en el aprendizaje del E/LE no se cuestiona, pues sus ventajas resultan evidentes: a) Aumento de la motivación. b) Fomento del proceso individual de aprendizaje. c) Realimentación inmediata. […] d) Descarga laboral para el docente. e) Acceso no lineal a la información. […] f) Nuevos tipos de ejercicios. (Sitman, 1998: 14-15) b) Inconvenientes Tras la exposición de las ventajas planteadas anteriormente, desarrollamos los problemas que pueden surgir al usar las NNTT en el aula de idiomas. Algunos inconvenientes para un estudiante de lengua extranjera, sobre todo en los niveles iniciales de su aprendizaje, son: - El desconocimiento de los principales recursos tecnológicos, como el funcionamiento de tareas básicas con el ordenador, y la utilización de herramientas de búsqueda o los medios con los que se puede contactar con otros usuarios. - No contar con un ordenador o portátil propio, sino depender de lugares dónde se pueden utilizar materiales informáticos. Teniendo en cuenta si hay limitación en el tiempo de uso, o el precio para poder conectarse por Internet. - La mala conexión y las continuas interrupciones que imposibilitan trabajar de manera eficaz con las NNTT. - La falta de conocimientos para entender los textos y los audios, ya que el usuario “se encuentra cara a cara con material mucho más difícil que los textos cortos, 108 generalmente con imágenes, a que está acostumbrado, puede sentirse muy desorientado. Este cambio brusco es lo que Kramsch (1985) llama un desfase injusto.” (Sitman, 1998: 3) - Reducir la motivación, ya que sin el ‘filtro’ del profesor, la inmensidad misma de la información disponible y la dificultad del idioma (Sitman, 1998) bloquean al estudiante. - El choque cultural al no entender bien las diferentes pautas sociales que se dan en esa lengua. - La relación entre los interlocutores puede ser ficticia, es decir, las identidades pueden ser anónimas o irreales. Por lo tanto hay una falta de credulidad en los intercambios comunicativos, que a veces no crea confianza. 3.3. Moodle en la enseñanza de una lengua extranjera Moodle es un entorno virtual de enseñanza/ aprendizaje, es decir, un programa informático que permite diseñar, estructurar y realizar diversos procesos formativos a través de Internet15. Moodle nos posibilita un sistema de elaboración y distribución del conocimiento capaz de promover un aprendizaje más eficaz y barato que la formación actual, mayoritariamente presencial, según Bouroumi y Fajr (2014) dominar Moodle es sencillo, apenas es necesario controlar una iconografía compuesta por unos 15 símbolos plenamente significativos. 15 La aparición de dichas versiones se ha visto estimulada por el hecho de que Moodle se distribuye gratuitamente como Software Libre, Bajo la Denominada Licencia GNU; es decir, sí tiene derechos de autor pero viene con autorización para que cualquiera pueda usarlo, copiarlo y distribuirlo, ya sea literal o con modificaciones, gratis o mediante una gratificación. Además cualquier usuario está autorizado no solo a usar el programa con cualquier propósito, sino a estudiar cómo funciona y adaptarlo a sus necesidades, distribuir copias y mejorar el programa, siempre que haga públicas las mejoras a los demás usuarios actuales y potenciales. 109 La bibliografía consultada (Llisterri, 1998; Beatty y Ulasewicz, 2006; Trujillo Torres y Hinojoso Lucena, 2010; Chen y Tseng, 2012; Horvat, Dobrota, Krsmanovic y Cudanov, 2015; Simpson, 2015) presentan las siguientes características sobre el uso de Moodle en distintas situaciones de aprendizaje: - Es probablemente el más difundido de los entornos virtuales de Enseñanza Aprendizaje de libre difusión que se han desarrollado hasta el momento y cuenta con casi todas las utilidades de otras herramientas de esta finalidad que son de pago. - Esta herramienta nos ofrece la posibilidad de trabajar en 70 idiomas (entre los que se cuentan el catalán y el gallego como lenguas cooficiales de España y las lenguas de la mayoría de los pueblos inmigrantes en España, como el árabe, el albanés, el ruso, entre otras). - Como veremos más adelante contiene, entre otras, las siguientes prestaciones que consideramos prioritarias para el uso en el marco de la enseñanza superior: Foro, agenda, chat, wikis, lecciones estructuradas, tablón de noticias, difusión de videos en streaming, tablón de documentos y recursos Web, mensajería instantánea entre participantes, herramienta de búsqueda en los diferentes módulos y compatibilidad con objetos de aprendizaje previamente diseñados y estandarizados. - Moodle ha sido estudiada por diversos organismos a nivel mundial que la han puesto en un lugar privilegiado dentro de las opciones de enseñanza en línea disponibles y además cuenta con una comunidad virtual que la soporta y la hace crecer de manera cooperativa. - Es capaz de soportar gran cantidad de usuarios trabajando a la vez dentro del mismo entorno. 110 - Moodle funciona sin modificaciones en sistemas operativos Unix, Linux, FreeBSD, Windows, Mac OS X, NetWare y todos aquellos sistemas que soportan PHP, incluidos la mayoría de los proveedores de alojamiento Web. Posee un paquete básico con grandes potencialidades, pero día a día se desarrollan módulos nuevos con nuevas herramientas (también de software libre) que permiten mejorar sensiblemente su rendimiento y posibilidades. Además, como sugiere Trentin (2003), hay que definir de antemano el modelo elearning que se pretende poner en práctica. Por ejemplo, un método basado en grupos de aprendizaje requiere, en un enfoque de tipo constructivista, además de figuras profesionales específicas, el uso de tecnologías adecuadas. Asimismo, la teoría de Vygotsky (1978) que remonta a los años 70 parece haber encontrado en la red una herramienta idónea para la construcción colaborativa del aprendizaje. La visión de elearning que parece adaptarse mejor a los nuevos medios utilizados es la que privilegia las experiencias de tipo colaborativo y la integración de aula y red (blended), con el objetivo de aprovechar los diferentes modelos didácticos (tradicional y virtual), y de hacer de la actividad didáctica algo estimulante y de interés para el estudiante. No obstante, la necesidad de aumentar la interactividad en los cursos en línea y superar el “aislamiento” siguen siendo puntos cruciales en este tipo de aprendizaje. Muchos estudios demuestran que los cursos en línea son útiles y eficaces cuando los estudiantes logran ser activos y sentirse parte de la comunidad virtual, aprendiendo a través de experiencias colaborativas. En particular, en el aprendizaje lingüístico, la interacción social (entendida como interacción estudiante /docente y estudiante /estudiante) se convierte en un elemento fundamental para el desarrollo de competencias comunicativas. Con este fin, resulta interesante organizar actividades de aprendizaje lingüístico basadas en 111 el uso de herramientas para la interacción (sincrónicas y asincrónicas) (Monti y San Vicente, 2006; Suzuki y Itagaki, 2007). En palabras de Selim (2007: 397): Recently, information technology has been viewed as a solution to universities’ cost and quality problems. Information technology in teaching and learning has created a need to transform how university students learn. E-learning concept has been around for decades and is one of the most signiWcant recent developments in the information systems industry Como vemos en la definición del nombre de Moodle, este se refiere a “objetos de aprendizaje”, normalmente de tamaño pequeño y diseñados para distribuirse en internet posibilitando el acceso simultaneo a la información por parte de múltiples usuarios. Este hecho es fundamental ya que a partir de ahora no nos basaremos en la mera lectura de unos apuntes sino en la creación de estos “objetos de aprendizaje”, plenos de significado, que siguen secuencias didácticas en las que el profesor guía a los alumnos posibilitando su autoaprendizaje. Facilitamos así el aprendizaje individual y la colaboración entre los participantes. El objetivo sería crear unidades didácticas que responderían a las diferentes capacidades a desarrollar en la asignatura. Se trata de una herramienta de e-learning, ya que posibilita el aprendizaje no presencial de los alumnos, aspecto este a considerar con muchos de los alumnos que no pueden acudir a clases por su situación laboral o personal, lo que hace preciso contar con una herramienta que facilite la virtualidad, aspecto fundamental con el nuevo formato de tutorías que obligará a un mayor trabajo organizativo, lo mismo que la gestión de las prácticas y los trabajos, derivados de la implantación de pedagogías más activas en consonancia con la filosofía de la escuela nueva. Desde un enfoque constructivista, el individuo construye su propio conocimiento mediante la integración de los nuevos conceptos, ideas e informaciones en los conocimientos antiguos. Así, el aprendizaje se concibe como un cambio en las estructuras mentales del hombre, las cuales corresponden a 112 modelos creados a través de la experiencia individual y tienen como base el conocimiento previo. Román Mendoza (2002) presenta dos condiciones que son claves para que el aprendizaje sea constructivo: primero que sea significativo, de modo que las actividades y el lenguaje sean auténticos y proporcionen un conocimiento personal útil. Y segundo, que el sujeto adopte un papel activo. El curso de entornos virtuales en la enseñanza del español como lengua extranjera de Aprendizaje ofrece a los profesores europeos de español una opción formativa de alto valor académico para cuantos deseen tanto iniciarse como profundizar en la aplicación de innovadoras fórmulas didácticas mediante el uso de las NNTT aplicadas al aula. Los criterios y las características de las plataformas o Learning Management Systems (LMS) conformes a los estándares han sido delineados a través del modelo SCORM (Shareable Content Object Reference Model) de ADL16 (2004), que prevé también la definición de contenidos en formato objetos didácticos (learning object). 3.4. Análisis de los errores en los trabajos de los alumnos Vamos a hacer un análisis de los errores de los alumnos de acuerdo a su nivel, A1, y a las características lingüísticas que tenemos en el capitulo II. Describimos a continuación, separados por unidad, los contenidos y la tarea Escribe. Después insertamos un cuadro con los errores de los alumnos a la hora de realizar la actividad escrita. 16 ADL es un organismo creado por la Administración Norteamericana. Para más información consultar la página http://www.adlnet.org 113 3.4.1. Unidad 1: Hola, bienvenid@ Contenidos Léxico Gramática Pronunciación y ortografía Cultura Vocabulario referido a los saludos y las despedidas: ¡Hola!, ¿Qué tal?, Buenos días, Hasta luego... Números del 1 al 100 Uso de pronombres personales en función de sujeto: yo, tú, él, ella, usted. Uso del presente de indicativo de los verbos regulares: hablar, comer, vivir. Uso del presente de indicativo del verbo ser. Género en el sustantivo (masculino y femenino). El alfabeto: grafía y nombre de las letras: S, s, ese... Deletrear las letras en español. Formas habituales de saludar y despedirse en España: dar la mano, un beso, un abrazo. La proximidad y el contacto físico. Formas de tratamiento formal e informal: tú/usted. Escritura 1. Escribe diálogos de saludo o de despedida para las siguientes situaciones: ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ Tareas para envia r 114 ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ Resultados de los errores de los alumnos con esta actividad: UD 1 1 El texto en minúscula y los nombres de las personas en mayúsculas: CARMEN. Se olvidó de los acentos en varias frases: ¿como esta? ¿y tu? En algunas preguntas faltaba el primer signo interrogativo. 115 Poco uso del punto o la coma. 2 Texto de nivel alto con fallos en estructuras no trabajadas en esta unidad. Se olvidó de los acentos en varias frases: tu Al comienzo de algunas frases no usa la mayúscula. 3 No aparece el primer signo interrogativo en las preguntas y exclamaciones. Errores en el uso de las mayúsculas, al comienzo de la frase, y en la acentuación: ¿como…? Errores con el vocabulario y en artículos: la próximo fin de semana, comer era delicioso 4 Algún error con la falta de algún signo de interrogación, y también con el uso de la mayúscula. Error al usar registro formal e informal: está/estás 5 Solo un error léxico: Boenos días 6 Error al usar los verbos ser/estar, saber/conocer. El nombre propio “Manuella”. Uso de estructuras de un nivel superior. 7 Uso de “mi” cuando no va: ¡Buenas noches mi hijo! Sobre uso de las mayúsculas: Muy bien, ¿Y tú? ¿Cómo estás? 8 Errores de acentuación: Muy bien, y tu ¿como esta tu familia? Falta el primer signo de interrogación en varias frases. 9 Uso de “mi” cuando no va: ¡Buenas noches mi hijo! Sobre uso de las mayúsculas: Muy bien, ¿Y tú? ¿Cómo estás? 10 Se olvidó de los acentos en varias frases: ¿Como estas? 11 Muchos errores en los signos de exclamación e interrogación. Se olvidó de los acentos en varias frases: Como estas¿ Error al usar registro formal e informal: tú/usted Error en el léxico: Convenido. Adios Susanne. / deñada Uso mal de muchas estructuras de otro nivel: Janet: Me extrañaste ¡ Diego: me más Janet: Te gustaría tener un buen viaje. Diego: Gracias Janet: Cuidar de sí mismo. 116 Diego: Adios. 12 Uso de “mi” cuando no va: Buenas noches mi hijo,… En alguna frase falta algún signo de interrogación o exclamación: ¿Muy bien y tú? 13 Errores en léxico: ¡hasta manama_ / __A:___Buonas noches Moritz __B;___Buonas noches mamà Errores en acentuación y signos de exclamación: _B:_Adios! No usa la mayúscula en varios nombres propios o al comienzo de la frase. 14 Solo un error de estructura de un nivel superior. 15 Errores de léxico: Senior Lopez / Seniora Rodríguez Falta mayúscula al inicio de algunas frases. Errores en el uso de los signos de exclamación e interrogación. Se olvidó de los acentos en varias frases: ¿Como estas? 16 No usa el primer signo de exclamación o interrogación. Errores en el uso de las mayúsculas: Buenas noches Mamá. Uso de yo/mi: Mi también, Adiós Errores de acentuación: Hola que aprovechas! 17 Error al usar registro formal e informal con tú/usted: - ¡Sea Usted bienvenida! - Gracias, ¿cómo estás? - Bien, ¿y tú? - También, gracias 18 Errores en estructura de un nivel superior. Uso de “mi” cuando no va: Buenas noches mi madre. El nombre propio “Pagbo”. 19 Errores en el uso de las mayúsculas y acentuación: ¡Hola!, ¿Qué tal? / ¡Hola!, ¿Cómo esta tu familia? Error al usar “estar” en presente: Bienvenido a tu país, ¿Cómo está tu viaje? 20 Error en léxico: ¡Hasta la vista! Maria nos vemos mañana en la clase de inglesa. Errores sueltos en el uso de la mayúscula. Falta algún signo interrogativo en las preguntas. Errores en la acentuación: Hola!! Como estas? ¿ Cómo es tu familia 21 Uso de “mi” cuando no va, errores de léxico, uso inapropiado de las mayúsculas: Buenas Noches mi ijo. 123 ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ Resultados de los errores de los alumnos con esta actividad: UD 3 1 Hay errores con el uso de las mayúsculas. Usa “et” en lugar de “y”. En 1º persona conjuga mal los verbos, confunde las vocales e/i: tiene / tingo 2 Errores de léxico, usa para la piel “castaña” en lugar de “morena”. Se olvidó de algunos artículos. 3 Tiene errores con el uso de la mayúscula al comenzar algunas frases. Usa posesivos en lugar de artículos. Se olvidó de algunos artículos. No se entiende cuando dice: Soy velado y tengo…. 4 Errores con el orden sustantivo + adjetivo, lo pone al revés: es Una guapa actriz. Tiene errores con el uso de las mayúsculas. Se olvidó de algunos artículos. Errores al usar el verbo adecuado ser/tener: Ella es, cuerpo perfecto… Confunde alto/largo: Soy delgada y larga. 5 Confunde castaño/moreno: Es castaña y delgada. Coloca mal los adjetivos: Tienes grandes marrones ojos. No utiliza “y”: tengo pequeños marrones ojos y llevo gafas. Hay un error al conjugar el verbo en 3º persona. 6 Errores al usar el verbo adecuado ser/tener y confunde castaño/moreno: Ella es castaña. Coloca mal los adjetivos: Sandra Bullock es una guapa americana actriz. En una frase omite el verbo ser y no usa el articulo indeterminado. Un error en el uso de las mayúsculas. 7 Errores por no acentuar “él”. Confunde castaño/moreno: Es un persona castaña. Omite algunos artículos determinados. 124 8 Usa mal el género de los artículos o los omite. No utiliza “y” para conectar las frases: Shakira es alta, es delgada. Confunde las vocales e/i: Mi llamo Mohammed. 9 Omite el uso de artículos determinados y crea frases muy largas con el conector “y”: Soy una chica joven guapa soy alta, delgada y fuerte tengo ojos grandes y marrones tengo pelo largo y liso. Soy amable divertida y clara. 10 Omite en algunas frases el uso de artículos determinados y en una frase no usa el conector “y”: Tengo los ojos marrones y tengo pelo largo liso. 11 Tiene errores al usar los artículos indeterminados por los determinados: Bob Marley conoció en vida un éxito en todo el mundo. Confunde palabras y las utiliza mal. Tiene errores al escribir con mayúscula los nombres propios. Confunde el uso de “,” con “.”. También tiene errores con el uso del vocabulario: Me llamo Meryem soy estudiante,Vivo en AGADIR en MAREUCOS,Tengo un pelo claro Chatin negro, ojos marrones, inteligencia inspiradora, cejas negras, tez fresca, nariz chata, boca pequeña y labios rojos. 12 Muy pocos errores. Confunde poner/llevar: le gusta llevar camisetas y chaquetas y le encanta también poner pantalones vaqueros con botines. Omite algún artículo determinado y se olvida de la mayúscula a principio de la frase en un caso. Error léxico: espanol. 13 Errores por no acentuar “él” y “también”. En muchas ocasiones no utiliza “y” para conectar las frases o lo emplea mal: El es joven , guapo y fuete, tiene ojos marones. Tienes errores de léxico: ojos marones / mi pelo es corto y marone. Indica mal la medida de peso: pero solo 60 kilos gramos. Se olvida a veces del uso de la mayúscula a principio de frase o con algún nombre propio. Omite muchos artículos tanto determinados como indeterminados. 14 Usa varias veces mayúscula después de “,”: Es alto de 1,73 m, No tiene barba, No lleva gafas, Tiene ojos marrones, Tiene el pelo corto, Tiene la piel blanca, No es delgado ni gordo. Omite artículos tanto determinados. Usa “et” en lugar de “y”. No utiliza “ñ”. No emplea “ni” para repetir la negación: Físicamente soy deportista y campeonato del 125 arte marciales (full contact) tengo un cuerpo sano y fuerte y soy muy Alto, tengo el pelo corto et liso, tengo los ojos negros y no llevo gafas, No llevo barba y no bigote, tengo 22 anos. 15 Errores con el uso de las mayúsculas y el orden de los adjetivos. Confunde castaño/moreno. Utiliza mal el conector “y”: Soy castaña y baja, tengo el pelo largo y liso, también tengo los ojos Marrones, soy delgada y tengo una Cara redonda y simpática, con una nariz Fina y una boca pequeña y mis dientes son blancos, también tengo los labios grandes, los Mejillas redondas y las cejas separados. 16 No usa mayúscula con los apellidos. El signo diacrítico los pone al revés: Pablo alboràn Olvida usar a veces los artículos. 17 Errores con las mayúsculas a comienzo de frase. A veces no usa artículos. Tiene errores al conjugar la 3º persona: los ojos es de color marrón, Confunde corto/pequeño, e/i y llevar/poner: Tengo 21 años, mi peso es de 100 kg y 1,87 m de altura, el color de mis ojos es marrón, me pelo es corto y negro, tengo una barba corta y no pongo las gafas 18 Errores con el uso de las mayúsculas a principio de nombres propios. Confunde o/a: Redando es un argentino. 19 Escribe en mayúsculas los apellidos. Confunde corto por bajo/pequeño. Coloca mal el verbo y las frases son muy largas y separadas por “,”: Jamal EDDABOUZ es un comediante, actor y productor franco-marroquí, nacido en 18 de junio 1975 en París, es un hombre sociable, tiene una cara alargada, su pelo es negro y alborotado limpio, el color de los ojos son negros y cerrados. Jamal es corto y gordo. 20 Confunde corto/bajo. A veces no usa los artículos. Usa mayúscula cuando no es necesario y las frases son muy largas y separadas por “,”: Rafael Nadal es un deportista, es español, que tiene 28 años, es un jugador de Tenis, tiene el pelo rizado y largo, es guapo y tiene ojos azules, es corto pero fuerte. A veces no hay concordancia con el sustantivo y el artículo usado: soy un persona mediano,… 21 Confunde entre grande/alto, grande/mayor, usa “oval” para describir la cara y “entrecano” para el pelo: Su pelo es entrecano y liso. / Soy grande y gordita. / Tengo 126 una cara oval y fina, mi nariz es fina y alargada. / Me gusta ayudar a la gente, y sobre todo las grandes personas soy amable. Falto alguna mayúscula a comienzo de un nombre propio. Confunde a/e: parecer Falta de acentuación en “también”. 22 Tiene errores con el orden de las palabras y el uso ser/estar: Le gusta llevar bellos vestidos y siempre ser de moda 23 Escribe en mayúsculas los apellidos. No concuerda el articulo con el nombre o el adjetivo: Zinedine zidane es un futbolista tiene la nacionalidad francés, … / Tiene un frente grande 24 Confunde moreno/castaño. Faltan artículos determinados y alguna concordancia entre nombre y adjetivo. Escribió “veinte dos”. 25 Solo tiene dos errores al no comenzar con mayúscula dos nombres propios. Por lo general, y teniendo en cuenta los contenidos, hay: - Errores con el uso de las mayúsculas. - Muchos casos de frases largas conectadas con “,” y/o “y”. - Errores en léxico: moreno/castaño, alto/grande/largo, bajo/corto/pequeño. - Errores con el orden de sustantivo + adjetivo. - Muchos errores con los artículos, no los ponen o están mal. 3.4.4. Unidad 4: Localizar lugares Contenidos Léxico Gramática Pronunciación y ortografía Cultura Vocabulario referido a establecimientos y servicios de una población: cafetería, banco, oficina de Correos, estación de autobuses, parada de taxis... Léxico relacionado con las direcciones: calle, número... Presente de indicativo de los verbos irregulares: seguir, coger,... El verbo estar para la ubicación de lugares. Uso de la forma verbal hay para La entonación en las preguntas en español. Los sonidos [p], [b], [t], [d], [k] y [g] Descripción de un barrio de Buenos Aires y otro de Madrid. 127 Adverbios y locuciones adverbiales de lugar: delante de, a la derecha,... Los números ordinales: primer(o), segund(o), tercer(o)... expresar la existencia de lugares y objetos. Uso del artículo determinado vs. el artículo indeterminado: ¿Dónde está el ayuntamiento? vs. ¿Dónde hay un banco? Escritura 1. Mira el siguiente video y fíjate como describen un barrio. http://www.youtube.com/watch?v=RBbPffA3YlA&feature=c4-overviewvl&list=PL29747CBC28F65045 Transcripción: En mi barrio hay... En mi barrio hay edificios modernos y edificios antiguos, parques, calles anchas y calles estrechas, un centro comercial, y muchas tiendas. En mi barrio también hay colegios, institutos, un mercado, una piscina pública y un campo de fútbol. Mi barrio tiene una biblioteca, cines, iglesias, y un hospital. Mi barrio también tiene una autopista, paradas de autobús, y estaciones de metro. En mi barrio no hay museos, ni monumentos, ni lugares famosos, ni hoteles, ni oficina de información turística. En mi barrio tampoco hay estación de tren. Mi barrio no tiene universidad. Mi barrio tampoco tiene teatros, pero estos lugares están en el centro de la ciudad o en otros barrios. 2. Describe el lugar donde vives y da consejos o recomendaciones. Estos son los pasos: - Dices el lugar donde vives, dónde está y lo describes. - Indicas qué hay en ese lugar. - Presentas tu lugar favorito. - Das consejos a los viajeros. - Si conoces un enlace interesante para ver donde vives, ponlo. Resultados de los errores de los alumnos con esta actividad: UD 4 1 Errores con el uso del conector “y”. También hay errores con la concordancia entre los artículos y el nombre: En mi barrio hay edificio modernos y muchas tiendas, un Tareas para envia r 128 banco, y un supermercado y colegios, parques, una aparcamiento 2 Errores con el uso de las mayúsculas. Confunde estar/hay: En mi barrio también hay mi escuela, la escuela nacional de comercio y de gestión de empresas, 3 Escribe “hoy” en lugar de “hay”. Tiene errores de léxico y de concordancia entre el articulo y el nombre: En mi barrio también hoy un campus universitario y una instalaciones deportivas 4 Usa palabras extranjeras y emplea mal los artículos determinados: En mi barrio, también hay escuelas privadas, las escuelas públicas, y todas las universidades públicas de la economía, el derecho, la carta scienceset Agadir. No usa “ni” sino “y” / “o”: En mi barrio, no hay museos o monumentos, los lugares y hoteles famosos, o la oficina de información turística. Usa mal el vocabulario para hacer una indicación: Yo vivo en un gran edificio " Marhaba " en la segunda a la derecha baja, 5 Muy buen trabajo. Le falto una “y” después de listar lugares. No usa “ni”: Mi barrio no tiene estaciones de metro y universidad, 6 Errores con el uso de las mayúsculas. Faltan muchos artículos indeterminados. Errores léxicos: “en” y no “de”, “muy” y no “más”, “muy grande” y no “más largo”. Falta de concordancia: muchas cafés 7 No usa “ni”. Mal uso de algunas estructuras verbales: En mi barrio, no hay museos o monumentos y hoteles famosos, pero me pueden aconsejar a los visitantes a la zona de un paseo en un hermoso jardín, en los cafés o restaurantes de la zona, 8 Errores léxicos: “muy” y no “más”, “visitantes” y no “visitaros”. 9 Falta algún artículo. No usa “ni” sino “o”/”y”. Errores con el uso de preposiciones y estructuras verbales: En mi barrio, no hay museos o monumentos y hoteles famosos, pero me pueden aconsejar un visitante a dar un paseo en los cafés o restaurantes cerca, 10 No usa “ni” y tiene algún error con la concordancia: En mi barrio no hay teatro, sala de cine o museo. 11 Sigue teniendo problemas con el uso de las mayúsculas: yo vivo cerca Del Centro de Una Ciudad Moderna, 129 Usa palabras de otro idioma: “panaderías” y no “boulangerie”, “comercial” y no “commercial”. Hay errores con los signos de interrogación y puntuación. Errores con la acentuación de las palabras y con el uso de la “ñ”. Tiene errores con los tiempos verbales: Me encantada mi barrio , / detras de mi casa Hay un parque o jugando a los niños pequenos al final de mi calle 12 Errores de acentuación y también de mayúsculas con los nombres propios. Errores léxicos: “cerca” y no “proximo”. Errores al usar los verbos ser/estar: En mi barrio viven más parte del estudiante porque es proximo de las facultades Errores con las vocales e/i: deferente / Me lugar favorito … Errores de concordancia: mucha cafetería 13 Errores con el uso de las mayúsculas. Errores al usar las preposiciones en/a, de/a, y para/a. Errores con las vocales e/i: Vivo in el Wefaq, es uno barrio moderno a la ciudad Agadir, Errores con las vocales u/e: no lujos de la playa. Errores de léxico: y calles ancas. 14 Errores con las mayúsculas, el orden de las palabras y la concordancia: , Mi barrio tiene la más grande número de poblaciones de la ciudad , Errores de léxico “comida” y no “manduca” e “infantil” y no “de infantes”. Faltan artículos. 15 Confunde e/i: Vivo in un barrio que se llama Masira / Mi prefero Lugar es Tiene algunos errores verbales porque no usa la forma adecuada: contiene toda la infraestructura que son importantes para También hay fallos con las mayúsculas y de concordancia: Tenemos también un paradas de autobus. 16 Hay muchos errores con el uso de las mayúsculas. Faltan artículos o están mal usados. Error léxico “asunto” y no “sujeto”: Me gusta mucho cuando los estudiantes discuten un sujeto en que podemos dar críticas constructivas de los sujetos económicos o sociales actuales, Errores con el orden de las palabras: con un buen té con menta marroquí al final. Errores con de/para y a/en. 17 Muchos errores con el uso del conector “y”. No usa “ni”. 130 Faltan artículos. Hay errores de concordancia y con el orden de las palabras: piscina municipal y uno privado / públicos organismos 18 Errores con el uso de las mayúsculas. Errores con las vocales e/i y también con los verbos tener/estar y hay/ser: Primero la zona turística está situada hoteles, … / Por contra no es centros comerciales y me barrio Dakhla … Error léxico “alojar” y no “acoger”: les aconsejo que acoja en la zona turística 19 Errores con el uso de las mayúsculas. Faltan artículos. No conjuga bien el verbo “ser” y tiene errores de léxico: pero la gente son muy hospitales. 20 Errores con el uso de las mayúsculas. No usa “ni”. Hay artículos mal usados. 21 Errores con el uso de las mayúsculas. Error con los verbos hay/tener: En mi barrio tiene calles anchas y calles estrechas, Errores de léxico: para disputar un partido amical. Confunde las vocales e/i: Para me, el lugar 22 Un error con el uso de la mayúscula. Excesivo uso de “de” mal usado: Mi segundo lugar favorito es Atlantica Parc este un parque acuático compuesto de toboganes, de piscinas, de juegos de agua Errores de léxico: y laboratorios foto Errores al usar “le”: los aconsejo visitar Errores verbales con hay/estar: allí hay los restaurantes 23 Faltan o sobran artículos. Errores de léxico: el centro de la cuidad de Agadir. / un centro para aprender las lenguas. No distingue a/para: pero hay muchos lugares a visitar Mezcla las vocales o/u: mochos enlaces 24 Algún error del uso de las mayúsculas y de concordancia. Errores con las vocales e/i: deferente Errores verbales con ser/estar y estar/hay: En mi barrio viven más parte del estudiante porque es proximo de las facultades 131 25 Errores al confundir los verbos hay/tener: En mi barrio tiene un campo … Un error de léxico: Consejo a los turistas a visitar. Por lo general, y teniendo en cuenta los contenidos, hay: - Continúan los errores con el uso de las mayúsculas y de concordancia. - No saben usar “ni”. - Confunden los verbos estar/ser/tener/hay - Errores al usar los artículos. - Errores con el uso de las preposiciones. - Errores vocálicos. - Aparecen palabras en francés: “boulangerie” en lugar de “panadería”. 3.4.5. Unidad 5: Moverse en la ciudad Contenidos Léxico Gramática Pronunciación y ortografía Cultura Vocabulario referido a medios de transporte: coche, metro... Números del 100 al 1000. Adverbios de lugar: aquí, ahí, allí. Presente de indicativo de los verbos irregulares II: poder, hacer,... El verbo ir para indicar movimiento. Preposiciones: a, en, de. Uso de las contracciones al y del. El acento ortográfico: palabras agudas, llanas y esdrújulas. El sonido [x]. Dar un paseo turístico por Madrid y conocer la ciudad. Escritura 1. Te presentamos a Miguel y a Gemma. Lee el texto: Miguel y Gema son dos estudiantes que viven en Barcelona. Esta semana terminan sus exámenes de fin de curso y para celebrarlo quieren ir a pasar el fin de semana a Tareas para envia r 132 Madrid. No tienen mucho dinero, así que han pensado en ir a casa de su amigo Jorge, que tiene una habitación libre en su piso del centro de Madrid. Lo primero que hacen es ir a una agencia de viajes para conocer el precio del viaje. Gema: Buenas tardes. Por favor, ¿cuánto cuesta un billete de avión o de tren a Madrid? Agencia: ¿Solo ida o ida y vuelta? Miguel: Ida y vuelta. Agencia: ¿Salida el viernes o el sábado? Miguel: El sábado por la mañana. Agencia: ¿Turista o preferente? Gema: Turista, turista. La opción más económica. Agencia: A ver…, a ver… El avión son 120 euros y el tren son 59.40 por trayecto. Teniendo en cuenta toda la información que conoces, ¿qué medio de transporte crees que van a utilizar? ¿Por qué? 2. ¿A dónde quieres ir tú? ¿En qué medio transporte? Completa el siguiente esquema: Medio de transporte Tipo de billete (ida o ida y vuelta) Clase Fecha de salida Precio por trayecto Precio ida y vuelta Fíjate en el texto anterior y escribe un diálogo parecido con la información que has escrito en el esquema. Llama por teléfono o visita a una agencia de viajes. Resultados de los errores de los alumnos con esta actividad: UD 5 1 Solo un error de léxico, deberían haber escrito “el billete cuesta”: El avión es 1200dh. 2 Simple y sin errores. 3 Sin errores. 4 Error léxico “estación” y no “parada”: visita una parada de tren 5 Confunde los pronombres me/yo y los verbos costar/ser: Me: Turista. La opción más económica. Agencia: El tren es 230 Dh por trayecto 6 Falta algún artículo o preposición. 7 Tiene algún error con el uso de las mayúsculas y confunde qué/cuál: ¿para Cuale clase? 139 Contenidos Léxico Gramática Pronunciación y ortografía Cultura Vocabulario relacionado con actividades cotidianas: comer, beber, dormir, descansar, la comida, el desayuno, la cena... Las partes del día y los días de la semana. La hora: la una en punto/y cuarto,… Adverbios de frecuencia: siempre, a veces, nunca,… Repaso de las unidades 4 y 5: Uso del presente de indicativo de los verbos: regulares, irregulares y reflexivos. Uso del presente de indicativo de los verbos: ir y estar. Los artículos. El acento ortográfico V: la formación de los plurales. Los sonidos [r] y [rr]. Actividades y costumbres españolas. Escritura 1. Fíjate en los dibujos y lee lo que hace Paco cada día: Tareas para envia r 140 Antes de describir tu rutina diaria responde a estas preguntas: ¿Qué tipo de actividades haces a diario en casa? ¿Qué tipo de actividades haces a diario en el trabajo? ¿Qué otro tipo de actividades haces? ¿Qué tipo de actividades haces semanalmente? Las respuestas a las preguntas te ayudarán a escribir sobre tus hábitos habituales. Resultados de los errores de los alumnos con esta actividad: UD 9 1 Falta algún artículo. Confunde las preposiciones con/en: desayuno café en leche 2 Muchos errores con los verbos, los pone casi todos en infinitivo: Hago deporte, navegar por internet, paseo, chatear, hacer compras, cantar y escuchar música, viajar. 141 En algunos casos usa mal las preposiciones: pero en el sábado y en el domingo… 3 Errores con el uso de las mayúsculas. 4 Un error con la concordancia articulo + sustantivo. En algunos casos le sobra el articulo o el conector “y”. Hay errores con los verbos: Me vuelvo a la casa a mediodía / voy al gimnasio para relajarse. / Volvo a casa a la siete de la noche, tomé la cena con mi familia, 5 Solo falto un articulo. Un bien trabajo. 6 Errores con las expresiones que describen el tiempo: Normalmente no me levanto tanto, me levanto a las 9:00. / me levanto a 07:30 Falto algún artículo. Hay errores verbales: Si no tengo clases, tomo una siesta Errores con las preposiciones: Raramente que tengo clases en la tarde, excepto el viernes. Errores de léxico: Después el curso de 08:00,… 7 Solo falto un articulo. 8 Errores verbales: me desayuno por la mañana, / juego el deporte… / después yo seco mi cuerpo con la toalla y me visto y ya preparado. Sobran algunos artículos. 9 Excesivo uso de pronombres que no hacen falta: a las 7 de la mañana mi desayuno, me visto y me tome un pequeño taxi 10 Errores con el uso de los pronombres y los verbos irregulares: lavo mi caro y mis dientes, quito el pijama et visto / Volvo a mi casa. Faltan artículos con las expresiones temporales: desde dos y media hasta seis y media. 11 Errores verbales: me ducho hago mi oración me preparaba el desayuno / Leo el periódico, buscando noticias / me voy a la biblioteca y también soy una torre cerca de la playa / me tomé mi ducha Errores de léxico: cambio mis vérements y voy a la escuela / croissant de chocolate y jugo de naranja Faltan artículos con las expresiones temporales. 12 Errores verbales: me lavo, cepillarme los dientes / tomo mi cena y dormir 13 Utiliza la contracción del articulo del francés: l’univesidad es muy cerca / El taxi es más cara que l’autobus Errores verbales: Casi siempre, me despertó a las siete y media / Normalmente 142 empezó los estudios a la ocho en punto 14 Faltan artículos. Comete muchos errores con el orden de las palabras: No tengo trabajo por momento, pero ahora soy estudiante y mi diario actividades en la universidad es voy a la escuela para el autobús, Tiene errores al usar preposiciones y al conjugar verbos. Errores léxicos: mi desayuno con mis amigos en la cantina. Confunde las vocales e/i. 15 Hay muchos errores al conjugar los vernos, tiene un listado en donde los pronominaliza todos: - se despierta. - se ducha. - se vista - se desayona - se trabaja - se comienza a trabajar - se almuerza - se termina su trabajo - se llega a su casa - se cena - se vea el televisión - se acuesta Otros ejemplos son: Me preparo mi desayuno y me hecho la limpieza de mi habitación … / Después de que empecé a preparar mi tarea por la mañana … Errores léxicos y con el uso de las mayúsculas: para romper el DIARIO routiine . También me gusta hacer la compra en las grandes supermartes. 16 Error léxico: entro a la clase para empezar un nuevo curso del programa de mis estudios Confunde a/para: voy para comer algo / continuo el resto de mi día a escuchar música 17 Faltan artículos y/o pronombres en algunas frases. Errores verbales: me desayuno / veo televisión, ceno y acuesto 18 Faltan artículos y/o pronombres en algunas frases. 143 19 Faltan artículos y/o pronombres en algunas frases. Error léxico: Merendó con té y pan. 20 Faltan artículos y/o pronombres en algunas frases. Confunde las preposiciones por/en: paseamos en el parque y cenamos en une restaurante 21 Solo un error verbal: a las ocho estoy en la clase concentrada y me tomo notas de lo que el profesor dice Error léxico: Por los fines de semanas salgo con mis amigas 22 Errores verbales con los pronombres: lavo mi cara … cepillo los dientes Error de léxico: Pero a veces viajo para pasar el week end en otra ciudad. 23 Errores con las preposiciones: En la tarde algunas veces practico deporte. Faltan preposiciones o artículos. Algunos errores con los verbos: Preparo y como las comidas del día, relajo Errores léxicos por confundir las vocales: las actividades de desfrutar Algún error con el uso de las mayúsculas. 24 Errores verbales: me lavo, cepillarme los dientes Errores léxicos y preposicionales: voy a la cité Riad salam en la casa de mis padres 25 Sobran artículos, y falta alguna preposición. Errores verbales: después yo seco mi cuerpo con la toalla y me visto y ya preparado Errores léxicos: y preparo el almuerzo para almuerce Por lo general, y teniendo en cuenta los contenidos, hay: - Muy pocos errores con el uso de las mayúsculas. - Errores con la colocación de artículos o preposiciones. - Errores con los verbos pronominales e irregulares. - Errores léxicos por la influencia de otras lenguas que conocen los alumnos. 3.4.8. Contraste de los resultados Contrastamos seguidamente los errores de los alumnos con la información que tenemos en el capítulo II. Recordamos que en este capitulo nos servimos de análisis 144 lingüísticos, realizados por varios autores, para conocer las necesidades lingüísticas de los estudiantes árabes. a) Aspecto Fónico Esperábamos, por parte de los alumnos, que cometieran más errores al confundir las vocales. A partir de la unidad 2 aparecen errores vocálicos sobre todo con las vocales e/i. En el caso de los errores diptóngales, aparecen algunos en la unidad 7 cuando tienen que conjugar los verbos irregulares. Un ejemplo es “prefero” en lugar de “prefiero”. Un caso que queremos destacar, aparece en la unidad 1 y es cuando un alumno escribe “Senior” y “Seniora” en lugar de “Señor” y “Señora”, evitando así el uso de la “ñ” y convirtiéndola en un diptongo. En cuanto a las consonantes, solo cabe destacar la “ñ”, ya que en muchos casos la escriben como “n”. Añadimos también el caso de la “rr” porque un alumno escribió varias veces la misma palabra solo con una “r”, la palabra era “marone” en lugar de “marrón”. En este caso también se observa la influencia del francés ya que finaliza la palabra con la vocal “e”. Con la silaba no encontramos errores. Errores de acentuación hay desde la unidad 1, sobre todo con el pronombre “tú” y las partículas interrogativas. A partir de la unidad 3 encontramos alguna palabra acentuada con la tilde invertida, propia del francés. En los errores ortográficos, hemos notado la influencia del francés más que la del árabe. Destacan errores en los que cambian la vocal, y la consonante “ñ” que la escriben 145 “n”. También encontramos influencias de las lenguas que conocen los alumnos: - Como influencia del árabe destacamos el uso de las mayúsculas, ya que a veces es aleatorio. Lo mismo pasa con el uso aleatorio de la puntuación. - La influencia del francés es más palpable en la unidad 7 cuando algunos alumnos utilizan el articulo masculino, al que le quitan la vocal y le añaden apostrofe. También aparece vocabulario francés. b) Aspecto Morfosintáctico Partimos de la morfosintaxis nominal: - El articulo: en los trabajos de los alumnos muchas veces no aparece; en otras ocasiones lo ponen mal, confundiendo entre el articulo determinado y el indeterminado; muchos de los errores se deben a la falta de concordancia con el nombre que acompañan, sobre todo si el sustantivo está en plural o se trata de nombres colectivos que los consideran que son palabras singulares; solo en la unidad 7 aparecen casos con el articulo contraído característico del francés. - El género y el número: el principal problema es de concordancia, bien por simple despiste o porque no conocen el género del sustantivo; en el caso de las palabras colectivas las consideran singular, por lo general. - Las preposiciones: los alumnos confunden a/para, de/para, en/a, aunque hay casos en los que no ponen la preposición. - Los pronombres: al principio no acentuaban “tú” y muchos mezclaban tú/usted; confunden yo/mi/me; cuando empezaron con los verbos pronominales, añadían pronombres de más o no lo ponían. - El adverbio: no encontramos errores. 146 - La coordinación y subordinación: debido al nivel del curso, solo tenemos ejemplos de coordinación, en la mayoría de los casos con “y”; hay ejemplos en los que los alumnos escriben “et” en lugar de “y”; hay oraciones larguísimas en las que solo usan “y” o “,” como nexos de unión; también hay frases en los que no saben usar “y” como elemento final de unión a un listado y lo van repitiendo tras cada palabra, característica propia del árabe. - El discurso: el mayor problema es diferenciar el contexto formal del informal, suelen mezclarlos; hay errores de concordancia y/u orden entre articulo o determinante + sustantivo + adjetivo; la puntuación a veces consiste en poner comas y crean frases larguísimas en donde aparecen multitud de errores, entre ellos el uso de la mayúscula después de “,” o “;”. Analizamos seguidamente la morfosintaxis verbal. De acuerdo al nivel del curso, básico A1, solo vamos a analizar el modo indicativo el presente simple. Los primeros errores de los alumnos se deben a la concordancia entre el sujeto o pronombre con el verbo. Desde la unidad 1, les cuesta la diferencia entre la 1º y la 3º persona o diferenciar los contextos formal e informal con las formas tú/usted. Cuando conocen el verbo “llamarse”, el pronombre no lo suelen olvidar. El problema empieza con las unidades 4, 5 y 6, cuando ven más verbos pronominales y otros verbos irregulares. La mezcla de los verbos y los errores son más apreciables la unidad 7. A partir de este momento, muchos alumnos pronominalizan todos los verbos o cuando hace falta no usan ningún pronombre. 147 En el caso de los verbos irregulares, sobre todo con cambios vocálicos, los errores van apareciendo poco a poco. El error más típico es el cambio con las vocales e/i. En otros casos los alumnos ponen los verbos en infinitivo y no los declinan. En el caso concreto del uso de los verbos, los alumnos confunden, sobre todo a partir de la unidad 4, los verbos ser/estar/hay/tener. Hay muchos ejemplos, en los que los alumnos no ponen el verbo cuando va el verbo “ser”. También hay muchas frases en donde solo existe “ser” cuando en realidad va el verbo “estar”, que tienden a no usarlo. c) Aspecto Léxico-semántico Los primeros errores de léxico que aparecen en las tareas de los alumnos se deben a la confusión vocálica. También hay que destacar el caso de la “ñ” que tienden a sustituir esta letra por la “n”. La influencia más palpable es la francesa, ya que hay alumnos que utilizan vocabulario de esta lengua. Algunos ejemplos de los préstamos que usaron del francés se describen en la siguiente tabla, y puede observarse faltas de ortografías a la hora de escribir esas palabras en dicho idioma: Palabra francesa usada Palabra correspondiente en español scienceset chatin boulangerie commercial manger mirroire vérements pelusa parfaitement routiine ciencia castaño panadería comercial comida o comer espejo ropa peluche perfectamente rutina 148 habitacione cité habitación ciudad También encontramos palabras de origen inglés: week end (que aparece mal escrita, ya que va junto), hall y full contact. Cabe destacar también el uso de léxico latinoamericano como las siguientes palabras: Palabra latinoamericana Palabra correspondiente en español manduca jugo agarrar (con medio de transporte) comida zumo coger También encontramos que usan palabras ya obsoletas como “recibidor” o “inodoro”. XIII ANEXO III: DOCUMENTOS DEL CURSO APRENDO ESPAÑOL A1 XIV XV III.1. Documento Antes de empezar El documento que se les subió a los alumnos estaba en PowerPoint y traducido a francés. Para que fuera más atractivo el PowerPoint se incrusto en Slideshare. Con esta herramienta gratuita, puedes compartir presentaciones o incrustarlas en Moodle. Aquí ponemos el contenido del documento en español. Diapositiva 1 Curso: Aprendo español Nivel: A1 Bienvenid@ al curso Aprendo español. Aquí vas a encontrar información sobre los siguientes aspectos: • Cómo utilizar el curso • Evaluación y diploma • Tutorías on-line • Clases de conversación con el tutor • Recursos y enlaces ANTES DE EMPEZAR ANTES DE EMPEZAR Diapositiva 2 Cuestionario 1: 18 preguntas (en francés) Test 1: 60 preguntas Unidades: 9, cada una dura 8 días Al terminar cada unidad enviar al profesor la tarea Escribe. Después de cada 3 unidades: • Hacer la Autoevaluación. • Pedir cita con el tutor para hacer la clase oral por Google+. Cuestionario 2: 20 preguntas (en francés) Test 2: examen DELE nivel A1 XVI Diapositiva 3 C CÓ ÓMO UTILIZAR EL CURSO MO UTILIZAR EL CURSO UTILIZACIÓN DEL CURSO Trabajar una unidad es muy sencillo. Solo tienes que seguir el orden de las secciones. Dentro de las secciones puedes encontrar: documentos en PDF con enlaces de videos y documentos en Word. Además podrás auto corregirte ya que se añaden las soluciones de las actividades. ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES En este nivel A1 encontrarás nueve unidades, dos cuestionarios, dos test de evaluación, y tres test de autoevaluaciones. Cada unidad consta de seis secciones, que son: • Introducción • Aprende vocabulario • Practica gramática • Pronunciación y ortografía • Conoce la cultura •Escribe Diapositiva 4 C CÓ ÓMO UTILIZAR EL CURSO MO UTILIZAR EL CURSO •Introducción: Primero aparece un documento PDF con el título de la unidad y un cuadro resumen que describe los objetivos y los contenidos que se van a trabajar. Le sigue un enlace de un video, que sirve para presentar las estructuras funcionales de la unidad, acompañado de la transcripción. •Aprende vocabulario: En esta sección se muestran varios temas de vocabulario con la ayuda de imágenes. Podrás poner en práctica lo que aprendas con una serie de ejercicios. En muchos casos hay audiciones, con transcripciones, y le siguen actividades de comprensión auditiva. •Practica gramática: Cada sección de gramática explica y pone en práctica los puntos gramaticales de la unidad. a) Primero deberás leer las explicaciones de los puntos gramaticales, traducidos a francés, en un documento en PDF. b) Después puedes realizar una serie de ejercicios variados en los que practicarás lo que has aprendido. •Pronunciación y ortografía: Primero hay actividades, casi siempre auditivas, para practicar diferentes aspectos de la pronunciación española. Después se explican aspectos ortográficos concretos que contienen ejercicios prácticos. •Conoce la cultura: Esta sección tiene textos con actividades de comprensión lectora orientadas a conocer la cultura española e hispanoamericana. •Escribe: En este apartado vas a practicar todo lo que has aprendido en la unidad con actividades que desarrollan la expresión escrita. El documento es un Word donde puedes escribir. El texto final lo tendrás que enviar al tutor por email. Diapositiva 5 C CÓ ÓMO UTILIZAR EL CURSO MO UTILIZAR EL CURSO En cada unidad, y en diferentes secciones, encontrarás el apartado Extra. Aquí encontrarás enlaces de audio para practicar lo visto en la unidad. Cada cuestionario consta de varias preguntas y son: •Cuestionario 1: Sirve para conocer las características de los alumnos. •Cuestionario 2: Aquí evaluarás diferentes aspectos del curso como por ejemplo, el docente, las actividades, etc. Los test del curso son: •Test 1: Se evalúa los conocimientos previos de español del alumno. Hay que responder a 60 preguntas en donde hay que elegir la respuesta correcta. •Test 2: Sirve para comprobar si has conseguido los contenidos de español que pertenecen a este nivel. Después de cada tres unidades se incluye un test de autoevaluación. •Autoevaluación 1 •Autoevaluación 2 •Autoevaluación 3 XVII Diapositiva 6 C CÓ ÓMO UTILIZAR EL CURSO MO UTILIZAR EL CURSO ACTIVIDADES A lo largo del curso Aprendo español podrás realizar una amplia gama de actividades. Por ejemplo, para aprender vocabulario encontrarás ejercicios como asociación de palabras a fotografías o a frases, o completar palabras con letras. Para practicar la gramática tendrás actividades tales como, elegir entre diferentes opciones, escribir verbos en su forma correcta, localizar y corregir errores o crear frases completas. Es importante que utilices correctamente la puntuación, por ejemplo, usar mayúsculas al comienzo de cada frase, poner signos de interrogación o puntos. Otro tipo de ejercicios que encontrarás consiste en ordenar frases o diálogos y completar tablas. Para comprobar tus respuestas se añaden las soluciones al final de cada sección, a excepción de la última, Escribe, porque hay que enviar los resultados al profesor. A través del foro se prestará ayuda diaria a todo aquel alumno que lo solicite, aclarando dudas o enviándole actividades de refuerzo. Diapositiva 7 EVALUACI EVALUACIÓ ÓN Y DIPLOMA N Y DIPLOMA La finalidad es evaluar las siguientes destrezas en el alumnado: • expresión oral • expresión escrita • comprensión auditiva • comprensión lectora • comprensión audiovisual • interacción oral • interacción escrita Según lo expuesto en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (o MCERL) los puntos a evaluar son: • Comprender •Hablar • Expresión escrita Diapositiva 8 EVALUACI EVALUACIÓ ÓN NY DIPLOMA Y DIPLOMA Comprender: • Comprensión auditiva: Reconoce palabras y expresiones muy básicas que se usan habitualmente, relativas a sí mismo, a su familia y a su entorno inmediato cuando se habla despacio y con claridad. • Comprensión de lectura: Comprende palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo las que hay en letreros, carteles y catálogos. Hablar: • Interacción oral: Puede participar en una conversación de forma sencilla siempre que la otra persona esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad más lenta y le ayude a formular lo que intenta decir. Plantea y contesta preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales. • Expresión oral: Utiliza expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vive y las personas que conoce. Expresión escrita: Es capaz de escribir postales cortas y sencillas, por ejemplo para enviar felicitaciones. Sabe rellenar formularios con datos personales, por ejemplo su nombre, su nacionalidad y su dirección en el formulario del registro de un hotel. XVIII Diapositiva 9 EVALUACI EVALUACIÓ ÓN Y DIPLOMA N Y DIPLOMA ANTES DE EMPEZAR EL CURSO Los alumnos deben enviar: • Cuestionario 1 . Documento en francés con 18 preguntas para rellenar. Permitirá conocer el tipo de alumnado, sus características y gustos. • Test 1 . Prueba de nivel de español tipo test con 60 preguntas. Los resultados evaluarán el nivel de español de cada alumno. DURANTE EL PROCESO DE APRENDIZAJE Se evaluará al alumnado con la tarea que tendrá que enviar al tutor tras terminar cada unidad, y que es la sección Escribe . En las tareas de escritura se evaluará la expresión escrita teniendo en cuenta los siguientes aspectos: • Ortografía • Puntuación • Cohesión • Coherencia • Uso del vocabulario y la gramática de la unidad Diapositiva 10 EVALUACI EVALUACIÓ ÓN Y DIPLOMA N Y DIPLOMA Además en las clases de conservación realizadas por Google+ (que se realizarán tras terminar tres unidades) se evaluará sobre todo la expresión e interacción oral del alumno. Aquí también se tendrá presente la comprensión tanto lectora como auditiva. El total de las sesiones de conversación, que tendrá el alumnado, será de cuatro. Las tres primeras tras el término de cada bloque de tres unidades, y la última como parte del examen de DELE. En cada sección se le evaluará con una conversación la comprensión auditiva, la comprensión de lectura, la interacción oral y la expresión oral, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: • Fluidez •Corrección • Vocabulario • Pronunciación • Comunicación interactiva Como proceso de Autoevaluación hay que completar un test que aparece después de cada tres unidades. Se evalúa la gramática, el vocabulario y las estructuras de conversación que has aprendido en la unidad. Los resultados te ayudarán a valorar tu evolución y te permitirá ver tus resultados al finalizar. Diapositiva 11 EVALUACI EVALUACIÓ ÓN Y DIPLOMA N Y DIPLOMA PARA TERMINAR EL CURSO Tras terminar la última lección, los alumnos deben enviar: • Cuestionario 2 . Documento para evaluar la calidad del curso con 20 preguntas. • Test 2 . Se trata de un examen DELE nivel A1 con cuatro partes, que acreditarán si el alumnado ha conseguido el nivel A1. DELE es el Diploma de español. El nivel A1 (según MCERL ) acredita la competencia lingüística suficiente para comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente en cualquier lugar del mundo hispanohablante, encaminadas a satisfacer necesidades inmediatas. El examen consta de las siguientes partes: • Comprensión de lectura (45 min.). • Comprensión auditiva (20 min.). • Expresión e interacción escrita (25 min.). • Conversación (15 min. + 15 min. de preparación). DIPLOMA Al finalizar y superar el curso, se le entregará al alumno un diploma que acredita que ha realizado el curso Aprendo español , nivel A1. Dicho diploma estará firmado y acreditado por las Universidades de Las Palmas de Gran Canaria y de Ibn Zohr de Agadir . XIX Diapositiva 12 TUTOR TUTORÍ ÍAS ON AS ON- -LINE LINE El profesor te ayudará en todo momento. El hecho de que el curso se realice hibrido no significa que no puedas contar con la ayuda de un profesor real. Con el curso Aprendo español tendrás un tutor dedicado que te corregirá, te apoyará y te guiará en tu proceso de aprendizaje para que te resulte más fácil aprender español. Podrás enviarle la composición escrita de cada unidad para que te la corrija y preguntarle cualquier duda. Diapositiva 13 CLASES DE CONVERSACI CLASES DE CONVERSACIÓ ÓN CON EL TUTOR N CON EL TUTOR Las clases de conversación con el tutor del curso Aprendo español han sido desarrolladas específicamente para practicar los contenidos de cada unidad del curso. Tienes que concertar una cita con el profesor cada vez que termines tres unidades. La lección tendrá lugar a través de Google+ ,herramienta parecida a Skype , que te permitirá comunicarte en español con el tutor. Para usar este recurso tienes que abrirte una cuenta en www.gmail.com. Cada una de estas clases está meticulosamente preparada para que aprendas a expresarte con fluidez y para que pongas en práctica los conocimientos adquiridos a lo largo el curso. El profesor, nativo, titulado y con experiencia en la formación te ayudará a: • Quitarte el miedo y la vergüenza a la hora de hablar en español. • Ganar fluidez y creatividad lingüística para que seas capaz de comunicarte de forma efectiva, aun teniendo pocos recursos. • Eliminar los errores más comunes de los marroquíes hablando en español. Además, hemos desarrollado un método que permite a los principiantes empezar a hablar desde el primer momento. Diapositiva 14 CLASES DE CONVERSACI CLASES DE CONVERSACIÓ ÓN CON EL TUTOR N CON EL TUTOR ALGUNAS CLAVES PARA MANTENER UNA BUENA CONVERSACIÓN EN ESPAÑOL: Pueden ser muchas las veces en las que queramos mantener una buena conversación en español; además del entorno laboral o de las entrevistas de trabajo en español, podemos encontrarnos con situaciones inesperadas en las que sea importante para nosotros transmitir una buena imagen, o momentos en los que bien nos apetezca o bien necesitemos iniciar una conversación con alguien desconocido. Son miles las distintas situaciones en las que puede interesarnos especialmente “quedar bien” y ser capaces de responder no sólo a las preguntas que nos formulen, sino que nuestras respuestas den pie a continuar una charla determinada. A veces, incluso, decidimos ponernos a prueba a nosotros mismos y optamos por vencer el “pánico” que podamos tener a hablar en español, forzándonos a mantener una conversación para practicar el idioma. Para practicar el español a través de una conversación, es recomendable que sepamos escuchar, que podamos preguntar después y que de esta manera, demostremos nuestro interés. Para mostrar interés, existen muletillas o expresiones que, como en español, nos permiten ir asintiendo o afirmando ocasionalmente, entre frase y frase. Seguro que alguna vez habéis escuchado a alguien decir ¿de verdad? oYa veo mientras asentía con la cabeza. A la hora de formular alguna pregunta es importante que éstas inviten a respuestas extensas y no solo a un sí o a un no. Para ello podéis empezar las preguntas con los interrogativos cómo, por qué o qué, entre otros. Si ponéis en práctica estos dos últimos puntos, habrá quedado claro que mantenéis una escucha activa y que hay interés por la conversación. Todo es cuestión de practicar y obligarse. El miedo y la vergüenza se acaban perdiendo y en su lugar aparecen la espontaneidad y la naturalidad. No importa equivocarse, el que no se equivoca no aprende y una cosa es segura, si no sales contento con los resultados de una primera conversación, en la siguiente ya habrás aprendido lo que no te conviene hacer o decir. XX Diapositiva 15 RECURSOS Y ENLACES RECURSOS Y ENLACES En este apartado del curso Aprendo español encontrarás toda una serie de enlaces que te ayudarán a practicar y a aprender español de forma amena. • Diccionario árabe – español en PDF. • Listado de las actividades interactivas de AVETECA. • Enlace de la Televisión pública española. • Enlace de la Radio pública española. • Enlace de Karaoke, página donde puedes practicar el idioma cantando música española. • Enlaces de prensa española. • Enlaces de prensa deportiva española. Y además contarás con un espacio-comunidad donde el tutor del curso resolverá tus dudas de gramática y podrás interactuar con otros usuarios. III.2. Test 1: Prueba de nivel En Moodle podemos agregar un test para que los alumnos lo hagan directamente. Además aporta mucha información ordenada al docente, ya que se sabe quien lo ha realizado y se pueden sacar estadísticas con mayor facilidad. Esta prueba de nivel es para saber los conocimientos previos de español de los alumnos. Consta de 60 preguntas tipos test y con el se puede saber el nivel de español, desde un A1 hasta un C2. Esta es la primera tarea que debían hacer antes de empezar el curso. Prueba de nivel de español Señale la opción correcta: 1. ¿Y usted de dónde.............. ? a. eres b. es c. son 2. A nosotros............ gusta mucho la paella. a. os b. nos c. les 3. Estos niños tienen.............. manos muy sucias. a. las b. les c. los 4. Vosotros............... cada día en el mercado. a. compráis b. compramos c. compran 5. ............... tomo café para desayunar. XXI a. Por las tardes b. Por las noches c. Por las mañanas 6. En esta casa no............... calefacción. a. está b. tiene c. hay 7. ¿Tienes................ para beber? a. alguien b. algo c. alguno 8. Me.................. muy bien tus amigos. a. llevo b. caen c. gustan 9. Me................... mucho tus zapatos. a. gustan b. gusta c. gustas 10. No he............. a Julio esta mañana. a. veído b. visto c. viendo 11. Ya no compro cigarrillos, he............... fumar. a. dejado de b. acabado a c. terminado 12. Todavía vive en España porque sigue............. en Madrid. a. trabajar b. trabajando c. trabajado 13. No estaba, después de comer le............... a llamar. a. seguiré b. volveré c. comenzaré 14. ................ tenía sueño, me eché la siesta. a. Por que b. Como c. Así que 15. ¿Has comprado la comida para el gato? Si,............ he puesto en el armario. a. lo b. le c. la 16. Tenemos un regalo para vosotros,................. vamos a llevar esta tarde. a. os le b. os los c. os lo 17. Entonces................ a las diez en la Plaza Mayor. a. nos quedamos b. quedamos c. citamos 18. Señor Martínez, ¿.............. va bien a las tres? a. se b. le c. te 19. Tenía mucha prisa,.............. cogí un taxi. a. como b. para c. así que 20. ¿Qué haces, vienes.............. te quedas? a. o b. ni c. si 21. Deben................, aproximadamente, las cinco. a. ser b. estar c. de ser 22. ¿................. vamos al cine? XXII a. Porque no b. Y si c. A ver si 23. Por favor, ............. la puerta. a. cierras b. cierra c. cierres 24. Si ............... buen tiempo, iremos al campo. a. hace b. hago c. hará 25. Le llamé para ............ el domingo. a. quedo b. quedando c. quedar 26. Si quieres aprobar el examen ............ estudiar. a. tienes que b. habría que c. hay que 27. El año pasado ............. mis estudios en la Universidad. a. terminaba b. terminé c. he terminado 28. Si pasas por Salamanca,.................. . a. llámanos b. llamarnos c. hay que llamarnos 29. ¡Ten cuidado, no.............. tan rápido! a. vayas b. vas c. ir 30. No sé, .............. han salido. a. es mejor b. lo mejor c. a lo mejor 31. Seguramente .................... su novio. a. sea b. es c. son 32. Cada día .................. a la Universidad en bicicleta. a. fui b. iba c. he ido 33. Cuando ................... siete años vivía en un pueblo con mis padres. a. tuve b. tengo c. tenía 34. Le aconsejo que ................. al Consulado. a. vaya b. ir c. va 35. Yo en tu lugar no le .................. nada. a. diría b. dijera c. diga 36. Como no ................ el coche, llamaré a la grúa. a. quitara b. quite c. quito 37. ¿Cuándo ................. a visitarnos? a. vendrás b. vengas c. habrás venido 38. Cogeré las vacaciones cuando ...................... mi socio. a. vuelve b. volverá c. vuelva 39. ¿Te acuerdas de Pilar, ................... pelo largo? XXIX Saludos y despedidas: ¡Hola!, ¿Qué tal?, Buenos días, Hasta luego... Los números del 1 al 100. Vocabulario 2. Relaciona las imágenes con los gestos: Dar la mano Dar un abrazo Dar un beso Saludar Despedirse Completa el siguiente cuadro con ayuda de las imágenes y aprende cuando usar los gestos: ¿Cómo saludar en España? Entre hombres Entre mujeres Entre hombres y mujeres Formal Informal 3. Mira y escucha el video y ordena en la tabla los saludos y despedidas españoles: http://www.youtube.com/watch?v=0Aw-yBBBLEI Transcripción: Conversación: Los saludos. ¡Hola, amigas y amigos! ¡Bienvenidos! Hoy os enseñare los saludos. Cuando te encuentres con una persona que no conoces en un edificio es XXX educado saludar: ¡Hola!, para despedirse: ¡Adiós! También puedes ser un poco más informal: ¡Buenas!, ¡Hasta luego!, aunque no lo vayamos a volver a ver. Pero, vamos a ver como saludas cuando encuentras a una persona que ya conoces: ¡Hola!, tío Spanish. ¡Hola!, Lola. ¿Qué tal? Muy bien, ¿y tú?, ¿cómo estás? Muy bien también. Por lo general se usan preguntas cortas y respuestas cortas. La forma de saludar depende también de la hora del día: Por la mañana, o sea, desde que te levantas hasta las dos (2) del mediodía, se saluda: ¡Buenos días! De dos (2) a nueve (9) de la tarde: ¡Buenas tardes! Y de las nueve (9), más o menos a la hora en que vas a dormir: ¡Buenas noches! Después de haber tenido una conversación hay que despedirse: ¡Adiós!, tío Spanish. ¡Hasta pronto!, Lola. Las despedidas dependen también de cuando crees que vas a volver a ver a la otra persona: Si la vas a volver a ver ese mismo día, puedes decir: ¡Nos vemos luego! Si sabes que la ves al día siguiente, dices: ¡Hasta mañana! Si no sabes cuando la vas a volver a ver, puedes decir: ¡Hasta pronto! o ¡Hasta la vista! Y por supuesto cuando te despides porque es la hora de ir a dormir, se dice: ¡Buenas noches! Bueno, en fin, ya llega la hora de despedirse. Espero que hayáis aprendido mucho y espero volver a veros muy pronto. ¡Hasta la próxima! Buenos ____ Buenas ____ Buenas ____ Saludos Despedidas Adiós Hasta pronto Hola Nos vemos luego Buenos días Hasta luego XXXI Buenas tardes Buenas noches Hasta mañana Hasta la próxima Buenas Hasta la vista 4. Aquí hay más expresiones8, ¿son formales o informales? Expresiones Formal Informal Saludos Que tenga (ud.) buenos días ... Que tengas (tú) buenos días / buenas tardes / buenas noches. ¿Cómo está usted? ¿Cómo se llama? ¿Qué tal? ¿Cómo estás? ¿Cómo te llamas? Despedidas Nos vemos Hasta siempre ¡Cuídate! Hasta la otra semana Hasta el próximo fin de semana. Te veo luego Chao 5. Escucha y practica los números del 0 al 100: http://www.youtube.com/watch?v=qOhoG50hxNs&feature=player_embedded Transcripción: Los números: 1 - 100. Los números del 1 uno al 100 cien. Número 1 uno: un niño, una niña Número 2 dos: dos flores Número 3 tres: tres botes de pintura Número 4 cuatro: cuatro piezas de fruta Número 5 cinco: cinco dedos Número 6 seis: seis casas Número 7 siete: siete velas Número 8 ocho: ocho peras Número 9 nueve: nueve árboles Número 10 diez: bola número diez 8 Información disponible en: <http://www.spanish.cl/Vocabulary/Notes/Saludos_Despedidas.htm> [consulta realizada el 02/03/2015]. XXXII Ahora vamos a formar los números del 10 diez al 20 veinte. Notad que es una única palabra. Así tenemos: 11 once 12 doce 13 trece 14 catorce 15 quince Y ahora desde el 16 dieciséis, observad la palabra el sonido diez y el número correspondiente: 16 dieciséis 17 diecisiete 18 dieciocho 19 diecinueve y 20 veinte Desde el 20 veinte hasta el 30 treinta, también continuamos una palabra. Observamos que tenemos la raíz de la palabra 20 veinte. Así es: 21 veintiuno 22 veintidós 23 veintitrés 24 veinticuatro 25 veinticinco 26 veintiséis 27 veintisiete 28 veintiocho 29 veintinueve y 30 treinta A partir del 30, es mucho más fácil, tenemos tres palabras. Y así, tenemos la palabras de la decena, 30 treinta en este caso, y el número correspondiente: 31 treinta y uno 32 treinta y dos 33 treinta y tres 34 treinta y cuatro 35 treinta y cinco 36 treinta y seis 37 treinta y siete 38 treinta y ocho 39 treinta y nueve, y 40 cuarenta Respecto a la formación de las decenas, observamos que son una única palabra y que terminan de manera similar: 30 treinta 40 cuarenta 50 cincuenta 60 sesenta 70 setenta 80 ochenta 90 noventa y nuestro último número del día, el 100 cien Así podemos decir: XXXIII 31 treinta y uno, o 42 cuarenta y dos, o 55 cincuenta y cinco Muy fácil verdad. ¿Puedes decir qué número es? Te dejo unos segundos. 57 64 72 88 96 ¿Estas preparado para ver las soluciones? También puedes parar la presentación. Vamos adelante: 57 cincuenta y siete 64 sesenta y cuatro 72 setenta y dos 88 ochenta y ocho y el último, 96 noventa y seis ¿Qué tal te han salido? Y… ¿sabes decir estos números? 22 personas 33 libros 44 euros 53 libras 17 dólares 70 días 13 rosas 31 años También puedes parar la presentación y escribirlos en un papel. Soluciones: 22 personas – veintidós personas 33 libros – treinta y tres libros 44 euros – cuarenta y cuatro euros 53 libras – cincuenta y tres libras 17 dólares – diecisiete dólares 70 días – setenta días 13 rosas – trece rosas 31 años – treinta y un años 6. Escribe e identifica los siguientes números: 4 __________ 11 __________ 15 __________ 26 __________ 33 __________ 42 __________ 54 __________ 68 __________ 79 __________ 81 __________ 95 __________ 97 __________ cinco __________ doce __________ XXXIV dieciséis __________ veintidós __________ veintinueve __________ treinta y siete __________ cuarenta y cuatro __________ cincuenta y ocho __________ sesenta y uno __________ setenta y tres __________ ochenta y dos __________ noventa y seis __________ Extra 1. Practica los números del 1 al 100 con la canción que puedes encontrar en el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=unbPV7l2_vI XXXV Presente de verbos regulares. Pronombres personales. Presente del verbo ser. El género (masculino y femenino) de los sustantivos. El orden de las palabras en la frase. Grammaire PRESENTE DE VERBOS REGULARES 1. Hay tres grupos de verbos en español: - Verbos terminados en –ar: cantar, hablar, esperar… - Verbos terminados en –er: comer, leer, deber… - Verbos terminados en –ir: vivir, dividir, partir… 2. Hay seis personas gramaticales (Pronombres personales): Pronombres personales Yo Tú Él/ella/usted Primera persona singular Segunda persona singular Tercera persona singular Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes Primera persona plural Segunda persona plural Tercera persona plural Observa: La persona él es masculina, pero ella es femenina. Usted significa tú, pero en un contexto formal. La persona ellos es masculina plural, pero ellas es femenina. Ustedes significa vosotros, que es el plural de tú. Usamos ustedes en un contexto formal, y vosotros en un contexto informal o familiar-coloquial. 3. En español cada verbo se combina con cada persona gramatical de esta manera: XXXVI Presente de verbos regulares -ar -er -ir Pronombres personales Hablar Comer Vivir Singular Yo Tú Él/ella/usted habl -o habl -as habl -a com -o com -es com -e viv -o viv -es viv -e Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes habl -amos habl -áis habl -an com -emos com -éis com -en viv -imos viv -ís viv -en Ejemplos: - Los españoles beben café con leche por las mañanas. En esta frase “los españoles” representa a la persona gramatical “ellos”. - Como carne todos los días. En esta frase la persona gramatical “yo” está implícita en la forma del verbo “como”. Este es el tipo de frase más frecuente en español. - Tú cantas muy bien, yo canto mal. En esta frase hacemos explícitas las personas gramaticales “tú” y “yo”, para enfatizar. PRESENTE DEL VERBO SER Con el verbo ser hablamos de: 1. La identidad: Soy Juan 2. La profesión: Soy profesor. 3. La nacionalidad: Soy español. 4. El estado civil: Soy soltero. 5. Las características personales: Soy alto y rubio. Ser Singular Yo Tú Él/ella/usted soy eres es XXXVII Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes somos sois son EL GÉNERO DE LOS SUSTANTIVOS En español los sustantivos tienen dos géneros: masculino y femenino. Típicamente el género masculino está marcado por la terminación –o. Ejemplos: el niño, el perro, el desierto. Pero a veces marcamos el género masculino con la terminación –r. Ejemplos: el profesor, el director, el conductor. Típicamente el género femenino está marcado por la terminación –a. Ejemplos: la lámpara, la mesa, la chica. A veces cambiamos la –o del masculino por una –a para formar el femenino del mismo nombre. Ejemplos: el niño – la niña. Típicamente el género masculino está marcado por la terminación –o. Ejemplos: el niño, el perro, el desierto. A veces añadimos la –a a los nombres que en masculino terminan en –r. Ejemplos: el profesor – la profesora. El género de los sustantivos Masculino Femenino vocal -o consonante -r niño profesor vocal -a consonante -r + a niña profesora EL ORDEN DE LAS PALABRAS EN LA FRASE Observa estos ejemplos: - (Yo) limpio la casa. - Mis padres usan el ascensor. - El café es amargo. - Los españoles somos morenos. XXXVIII Pronombres personales sujeto: yo, tú, él, ella, usted. Presente de indicativo de verbos regulares: hablar, comer, vivir, etc. Presente de indicativo del verbo ser. Género de los sustantivos (masculino y femenino). 1. El sujeto de cada una de las frases, implícito o explicito, siempre va en primer lugar. 2. El verbo sigue al sujeto. 3. El objeto termina las frases. Este es el orden más frecuente en español. Gramática 7. Lee el documento UD 1: Grammaire. 8. Completa las siguientes frases con el verbo adecuado: Presente de verbos regulares -ar -er -ir Pronombres personales Hablar Comer Vivir Singular Yo Tú Él/ella/usted habl -o habl -as habl -a com -o com -es com -e viv -o viv -es viv -e Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes habl -amos habl -áis habl -an com -emos com -éis com -en viv -imos viv -ís viv -en Mi familia __________ (vivir) en España. Los españoles __________ (cenar) muy tarde. Yo siempre __________ (leer) el periódico por la mañana. Normalmente los trenes __________ (llegar) puntuales. Mis hijos __________ (hablar) español. ¿__________ (cantar, vosotros) en un coro? XLV Escritura 1. Escribe diálogos de saludo o de despedida para las siguientes situaciones: ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ Tareas para envia r XLVI ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ XLVII Autoevaluación 1. Señala la opción correcta: 1. El número 40 se escribe ____ en español. a. qarenta b. cuarenta c. qurinta d. carenta 2. Vivo en el número (cincuenta y dos) ____ de esta calle. a. 32 b. 72 c. 52 d. 62 3. Deletrear en español la palabra casa es ____. a. ce-a-ese-a b. ka-a-ese-a c. qa-a-es-a d. ce-a-se-a 4. che-o-ce-o-ele-a-te-e es la palabra ____. a. chocelate b. hocolati c. chocolate d. cocholate 5. La primera persona del singular de los verbos amar, beber y vivir son ____. a. amo/bebo/vivo b. amos/bebo/vivos c. emo/bibo/vivo d. ame/bebe/vive 6. habla/come/vive son la ____ persona del singular de los verbos regulares. a. primera b. ninguna c. segunda d. tercera 7. Nosotros (ser) ____ dos. a. son b. somos c. seremos d. seréis 8. ¿Es correcto soy/es/se/seremos/seréis/son? a. si, es el verbo ser b. no, correcto es soy/eres/es/somos/sois/son c. si, es el verbo estar d. no, correcto es soy/eres/es/semos/sois/son 9. A las 9 de la mañana se dice ____. a. Buenas b. Buenos días c. Hola d. Hasta pronto 10. En español nos despedimos con expresiones como ____. XLVIII a. Adiós/Hasta pronto b. Hasta luego/Buenas c. Adiós/Buenas tardes d. Hasta mañana/Hola 11. El masculino de profesora es ____. a. profesor b. profeso c. prefoser d. profisor 12. ¿La palabra hotel es masculino o femenino? a. no tiene género b. masculino c. femenino d. está mal escrita III. 5. Unidad 2: Datos personales En esta unidad vamos a hablar sobre como dar y preguntar datos personales. Para ello vamos a aprender: Contenidos Objetivos Léxico Gramática Pronunciación y ortografía Cultura Conseguir la competencia comunicativa necesaria para desenvolverse en situaciones como: Interactuar con otras personas para pedirles y darles datos personales. Completar impresos con sus datos personales. Anotar nombres, teléfonos, direcciones, etc., en un sobre, una agenda, un papel… Leer tarjetas de visita. Vocabulario de profesiones: repartidor/a, camarero/a, peluquero/a, peón de albañil... Nombres de países y adjetivos de nacionalidad: China, Marruecos; chino/a, marroquí, ruso/a. Nombres de lenguas: árabe, chino, beréber, inglés, francés... Número en el sustantivo (singular y plural). Uso de los interrogativos: ¿Cómo...? ¿Dónde...? ¿De dónde...? ¿Qué...? Uso de pronombres reflexivos: me, te, se,… Uso del presente de indicativo de los verbos reflexivos: llamarse,… Uso del presente de indicativo del verbo tener. Distinguir y pronunciar las vocales españolas. Los signos de puntuación. Países del mundo hispano. XLIX Unidad 2: Datos personales 1. Mira y escucha el siguiente video: http://www.youtube.com/watch?v=ViVm3b5j3W8&feature=player_embedded Trascripción: Datos personales. Hoy en el blog para aprender español, Datos Personales en español, Personal Information. Con los datos personales incluimos: - El nombre: Marta Martínez López - La edad: 32 (treinta y dos) años - Nacionalidad: española - Domicilio: c/ (calle) Pastor, (número) 4 (cuatro), en Madrid, y - La ocupación: periodista Vamos a estudiar como obtenemos la información. Vamos a ver la forma tú y la forma usted. ¿Cómo te llamas tú? o ¿Cómo se llama? Me llamo Marta Martínez López. Y, ¡atención! Me apellido Martínez López. En España tenemos dos apellidos, el primero de nuestro padre, Martínez, y el segundo de nuestra madre, López. Por lo general, aunque esto puede cambiarse. El verbo llamarse es un verbo reflexivo. Entonces ¡atención! Yo me llamo Tú te llamas Él / usted se llama Nosotros nos llamamos Vosotros os llamáis Ellos se llaman La edad: ¿Cuántos años tienes? o forma usted ¿Cuántos años tiene? Tengo 32 años. Para hablar de la edad en español utilizamos el verbo tener. La nacionalidad: ¿De dónde eres? o ¿De dónde es usted? ¿Cuál es tu nacionalidad? o ¿Cuál es su nacionalidad? Soy española. Soy de España. Para hablar de la nacionalidad utilizamos el verbo ser. Domicilio: ¿Dónde vivimos? La pregunta es: ¿Dónde vive? ¿Dónde vives? Vivo en c/ (calle) Pastor, número 4 (cuatro), 1º (primero) B, en Madrid. La ocupación. Respondemos a peguntas como: ¿A qué te dedicas? ¿En qué trabajas? Con la forma usted ¿A qué se dedica? ¿En qué trabaja? Soy periodista. Trabajo en un periódico. L La ocupación también se expresa con el verbo ser y además utilizamos otros verbos, como el verbo trabajar. Revisamos las preguntas: ¿Cómo te llamas? ¿Cuántos años tienes? ¿De dónde eres? ¿Dónde vives? ¿A qué te dedicas? Y para responder: - El nombre: Me llamo Marta - La edad: Tengo 32 (treinta y dos) años - La nacionalidad: Soy española - Domicilio: Vivo en c/ (calle) Pastor de Madrid, y - La ocupación: Soy periodista ¿Y tú? Responde con tus datos personales: ¿Cómo te llamas? ¿Cuántos años tienes? ¿De dónde eres? ¿Dónde vives? ¿A qué te dedicas? Conversación • Decir tu nombre y preguntar a alguien el suyo 12 b. ¿Cómo te llamas? c. Me llamo Laura. • Preguntar y decir la edad 13 a. ¿Cuántos años tienes? b. (Tengo) treinta. • Origen / nacionalidad Masculino Femenino Él es … Ella es… a. ¿De dónde eres? b. Soy colombiano/a. Soy de Veracruz. México mexicano mexicana • El lugar de residencia a. ¿Dónde vives? b. En Bogotá. 12 UD 1 de Nuevo Ven 1, cuadros “Para ayudarte”, pp. 8-10. 13 UD 6 de Nuevo Ven 1, cuadros “Para ayudarte”, p. 69. LI • Confirmar y corregir información a. ¿Eres colombiana? a. ¿Vives en Caracas? b. Sí, soy colombiana. b. No, vivo en Bogotá. • ¿Qué hace? Él es … Ella es… profesor abogado estudiante profesora abogada estudiante • Profesión a. ¿Qué haces? b. Soy abogada. • Presentaciones formales e informales 14 TÚ (informal) USTED (formal) ¿Cómo te llamas? ¿Dónde trabajas? ¿Cuál es tu nacionalidad? ¿Cómo se llama? ¿Dónde trabaja? ¿Cuál es su nacionalidad? 14 UD 2 de Nuevo Ven 1, cuadros “Para ayudarte”, p. 23. LII Profesiones. Nacionalidades. Los géneros y números de los sustantivos. Vocabulario 2. Relaciona las imágenes con los nombres de las profesiones: Recepcionista Médico Periodista Taxista Camarero Mecánico Fotógrafo Profesora Representante 1 2 3 4 5 6 7 8 9 3. ¿Dónde trabaja? Relaciona como en el ejemplo y después escribe pequeñas frases:15 Recepcionista un colegio Médico un hotel Periodista un hospital Taxista la calle Camarero un periódico Mecánico un coche Fotógrafo una revista Profesora un taller Representante un restaurante Es médico. Trabaja en un hospital. 15 UD1 de ESF1, ejercicio 2, p. 20. LIII ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ 4. Fíjate primero en el cuadro que te presentamos:16 El género y el número: profesiones Masculino Femenino Singular vocal -o vocal -e consonante invariable: -e, -a camarero presidente profesor estudiante taxista vocal -a vocal -a consonante + a invariable: -e, -a camarera presidenta profesora estudiante taxista Plural vocal + s consonante + es invariable: -es, -as camareros presidentes profesores estudiantes taxistas vocal + s consonante + as invariable: -es, - as camareras presidentas profesoras estudiantes taxistas Escribe la palabra en la forma adecuada. Forma en plural Alberto es pintor y Adela es pintora. Enrique es profesor y Marta es __________. Juan es __________ y Laura es artista. Pierre es __________ y Claudine es francesa. Antonio es __________ y Carmen es española. Elián es estudiante y Luisa es __________. Osvaldo es __________ y Cecilia es chilena. 16 UD 1 de Nuevo Ven 1, ejercicio 2, p. 14. LIV Rogelio es brasileño y Valeria es __________. Nuria es pintora y César es __________. 5. Fíjate en el cuadro que te presentamos: El género y el número: nacionalidades Masculino Femenino Singular vocal -o consonante invariable: -í, -ense, -a italiano alemán iraní canadiense belga vocal -a consonante + a invariable: -í, -ense, -a italiana alemana iraní canadiense belga Plural vocal -o + s consonante + es invariable: -íes, -enses, - as italianos alemanes iraníes canadienses belgas vocal -a + s consonante + as invariable: -íes, -enses, - as italianas alemanas iraníes canadienses belgas Lee los países y completa17 la siguiente tabla: 17UD 1 de Prisma Comienza, ejercicio 3.3., p. 13. VII 9. Completa las frases con qué, dónde, cómo.20 a. ¿De dónde es Gloria Estefan? b. De Cuba. a. ¿__________ trabajas? b. En un banco. a. ¿__________ se llama tu compañero? b. Mariano. a. ¿__________ vive Julio? b. En Miami. a. ¿A __________se dedica tu mujer? b. Es cantante. a. ¿De __________ son ustedes? b. Somos alemanes, de Bonn. 10. Escribe las preguntas para cada una de las respuestas: 21 a. ¿ ____________________? b. Soy abogada. a. ¿ ____________________? b. Soy noruega. a. ¿ ____________________? b. ¿Yo? Estudio. a. ¿ ____________________? b. Estudio Económicas en la universidad. 11. Completa con la forma correcta del verbo llamarse.22 Presente de verbos reflexivos Llamarse Pronombres personales pronombre + verbo Singular Yo Tú Él/ella/usted me te se llamo llamas llama 20 UD 1 de Español en marcha, ejercicio 10, p. 19. 21 UD 1 de Nuevo Ven 1, ejercicio 2, p.10. 22 UD1 de Vuela 1, Cuaderno de ejercicios, ejercicio 11, p. 7. VIII Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes nos os se llamamos llamáis llaman (Yo) __________ Anne. (Él) __________ Brian. (Ellos) __________ Richard y Gabrielle. (Vosotras) __________Kumiko y Hiromi. (Tú) __________Peter. (Ellos) __________Choi y Liu. (Nosotros) __________Paul y Nick. (Tú) __________ Pauline. 12. Completa las frases con los verbos tener o ser en la forma adecuada:23 Ser Tener Singular Yo Tú Él/ella/usted soy eres es tengo tienes tiene Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes somos sois son tenemos tenéis tienen Luisa no es madrileña, es valenciana. Antonio Banderas __________ un actor español. Yo __________ tres hijos. Ellos __________ más ricos que nosotros, __________ más dinero. Manolo __________ médico y __________ dos hijos. 13. Completa con la forma adecuada de los verbos llamarse, ser, vivir y hablar.24 (Yo) __________ Andrew. (Nosotros) __________ rumanos. (Él __________ en Paris. (Tú) __________inglés. 23 UD 1 de Español en marcha, ejercicio 10, p. 17. 24 UD 1 de Vuela 1, Cuaderno de ejercicios, ejercicio 13, p. 8. IX (Nosotros) __________franceses. (Vosotros) __________en México. (Ellos) __________japonés. (Tú) __________ Choi. (Ella) __________ de Italia. 14. Completa las frases con la forma adecuada del verbo:25 ¿Cómo te llamas (llamarse/tú)? ¿De dónde __________ (ser/tú)? ¿Qué __________ (hacer/tú)? ¿__________ (ser/tú) argentina? ¿Dónde __________ (vivir) ustedes? ¿Qué __________ (estudiar) Alicia? Estos chicos no __________ (estudiar) nada. ¿A qué hora __________ (comer) los españoles? ¿Cuántos idiomas __________ (hablar, usted)? ¿Cómo __________ (llamarse) esa actriz? 15. Forma frases tomando un elemento de cada columna:26 se me Ø soy trabajo llamo llama es Andrés Julia estudiante ecuatoriana en Veracruz ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ 16. Ordena los siguientes elementos para formar oraciones: días/todos/me/pronto/levanto/los ____________________________________ pelo/lavas/todos/te/días/el/los ____________________________________ mañana/por/ducha/nunca/se/la/Manolo ____________________________________ comer/después/laváis/de/os/dientes/los 25 UD1 de Nuevo Ven 1, ejercicio 3, p. 15. UD 1 de Español en marcha, ejercicio 9, p. 17. 26 UD 1 de Nuevo Ven 1, ejercicio 4, p. 15. X Las vocales españolas. Signos de puntuación. ____________________________________ se/niños/los/en/callan/clase ____________________________________ piscina/la/bañas/te/¿/?/en ____________________________________ Pronunciación y ortografía 17. Entra en el siguiente enlace y fíjate como se pronuncian las vocales en español: http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/spanish/frameset.html Para saber como se usa esta página, lee el documento que te adjuntamos: À pratiquer la prononciation espagnole. 18. Lee las siguientes palabras y fíjate en lo importante que es distinguir las cinco vocales españolas:27 Diferencia entre: A a / E e A a E e pala cada valla mata rata pela queda bella meta reta 27 Ejercicios de fonética. Nivel inicial. Colección practica. Anaya. Ejercicios 3 y 2, pp. 18 y 24. XI Diferencia entre: E e / I i Diferencia entre: O o / U u E e I i O o U u peso lela pera legar rezar piso lila pira ligar rizar poso froto estofa chorro bordo puso fruto estufa churro burdo 19. Lee y fíjate en los signos de puntuación:28 Punto . 29 Es la mayor pausa que puede señalarse ortográficamente. Se emplea cuando, terminada la oración, se da comienzo a otra: No he votado por él. No estoy de acuerdo con su nombramiento. Coma , Corresponde a una pequeña pausa que exige el sentido de la frase. Se separan con coma: - Los elementos de una serie de palabras o de grupos de palabras cuando no van unidos por conjunción: Les ofrecieron manzanas, naranjas, uvas, peras, plátanos … - Los vocativos: Antonio, vuelve pronto. - Los adverbios y locuciones: Por supuesto, he ido varias veces. Signos de interrogación ¿? Signos de exclamación ¡! En español estos signos abren y cierran la oración. Su empleo es necesario al principio y al final. Los signos de interrogación se usan en oraciones interrogativas: ¿Qué quieres?, y los de exclamación en expresiones exclamativas: ¡Qué calor! 28 UD 1 de Nuevo Ven 1, sección “Pronunciación y ortografía” y ejercicio 1, p. 12. 29 ESF2, Apéndice gramatical, pp. 150 y 152. Truco: Sonríe para pronunciar I i XII Añade los signos de puntuación en este diálogo: Diego: Eres argentina. Carla: No soy brasileña. Diego: Hablas español muy bien Carla: Bueno soy profesora de español Diego: Ah claro Elvira: Bueno Diego muchas gracias y hasta pronto. Diego: Hasta la vista Extra 1. Practica la pronunciación de las vocales en español con el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=95irjpn7CtM Contiene ejercicios de práctica. XIII Cultura 20. Te presentamos los países 30en donde se habla español. España – México – Cuba – Republica Dominicana – Guatemala – Honduras – Puerto Rico – Nicaragua – El Salvador – Panamá – Costa Rica – Venezuela – Argentina – Ecuador - Colombia – Uruguay – Chile – Perú – Bolivia - Paraguay Localiza los países en el mapa. 21. ¿Qué sabes de Hispanoamérica? Contesta verdadero o falso.31 30 Imagen disponible en: <http://lengualiteraria.files.wordpress.com/2009/06/lengua-espanola-en-elmundo1.jpg> [consulta realizada el 02/03/2015]. 31 UD 1 de Nuevo Ven 1, ejercicios 1 y 2, p.17. XIV V F El español es lengua oficial en diecinueve países. Se habla español desde México hasta el norte de Argentina. Las lenguas oficiales en Brasil son el portugués y el español. En Paraguay la única lengua oficial es el español. También se habla español en amplias zonas de Estados Unidos. 22. Escribe en el lugar correspondiente el nombre de las capitales que faltan y que figuran en el cuadro siguiente. Caracas – Guatemala – La Habana – Panamá – Buenos Aires – Lima – San Salvador – Ciudad de México – San Juan - Santiago País Capital Población (millones) México Guatemala Honduras El Salvador Nicaragua Costa Rica Panamá Cuba Rep. Dominicana Puerto Rico Venezuela Colombia Ecuador Perú Bolivia Chile Paraguay Uruguay Argentina -- -- Tegucigalpa -- Managua San José -- -- Santo Domingo -- -- Bogotá Quito -- La Paz -- Asunción Montevideo -- 101.7 12.1 6.7 6.6 5.4 3.9 2.9 11.3 8.8 3.9 25.1 43.8 13 26.7 8.8 15.6 6 3.4 36.5 XV Escritura 1. Completa la ficha con los datos: Ficha Nombre: Apellidos: Nacionalidad: Edad: Dirección: Número de teléfono: 32 Escribe un pequeño texto con los datos personales. ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ 32 Imagen disponible en: <https://www.juegosonce.es/wmx/dicadi/pub/contenidos/politicaidentificacion.cfm> [consulta realizada el 02/03/2015]. Datos: Díaz Peralta argentino 35 Avenida Tirajana, nº 56 635 45 22 00 Carlos Tareas para envia r XVI 2. Lee las siguientes tarjetas de visitas: 33 Diseña tu propia tarjeta de visita y escribe sobre tus datos personales. 33 Imagen disponible en: <http://jpccomunicacion.wordpress.com/2011/04/11/las-tarjetas-de-visita-enel-ambito-laboral/> [consulta realizada el 13/05/2013]. XXIII Colores Nombres Adjetivos Naranja Azul Marrón Rojo Amarillo Violeta Negro Verde Blanco Gris Rosa tranquilidad pasión calor peligro esperanza aburrimiento tristeza depresión ansiedad alegría dolor ecología angustia tranquilo ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ El color verde me sugiere ecología. ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ 7. Completa la oración con el adjetivo de color necesario39: La lechuga es __________. Ni la leche es tan __________ como la nieve. Es muy tímido: si le hablas se pone __________ como un tomate. No me gusta el limón verde; lo prefiero __________. El café con leche tiene un color __________. Tiene unos ojos __________ como el cielo. 39 Ejercicios de léxico. Nivel Inicial. Colección practica. Anaya. Ejercicio 9, p. 11. XXIV Adjetivos de color40 Masculino Femenino Singular vocal -o vocal invariable: –e y –a consonante invariable blanco verde naranja azul vocal -a vocal invariable: –e y –a consonante invariable blanca verde naranja azul Plural vocal + s consonante + es blancos verdes naranjas azules vocal + s consonante + es blancas verdes naranjas azules Nota Los adjetivos de color terminados en –a (rosa, naranja, fucsia) no cambian: Ese coche es naranja. 8. En España los colores simbolizan sentimientos y pasiones. ¿En tu país también? Haz una lista de los colores principales e indica qué significan en tu país.41 Colores España Tu país Blanco Negro Azul Amarillo Verde Rojo pureza, inocencia luto, dolor elegancia, serenidad envidia, mala suerte esperanza, rabia pasión, ira ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ ___________________ 40 UD 9 de Español en marcha, cuadro de Gramática, p. 80. 41 UD 2 de Vuela 1, Cuaderno de ejercicios, ejercicio 13, p. 18. XXV Repaso de las Unidades 1 y 2: - presente de indicativo de verbos regulares y verbos reflexivos, - presente de indicativo de los verbos ser y tener, - género (masculino y femenino) y número (singular y plural) de los sustantivos. Gramática 9. Corrige los errores de la tabla:42 Llamarse Ser Vivir Hablar Yo Tú Él/ella/usted Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes me llama te llamas le llama nos llamamos os llamáis les llaman soy es se seremos seréis son vivo vivís vive vivimos vivís viven habla hables habla hablamos habláis hablas 10. Completa cada hueco con la forma correcta de cada verbo reflexivo en presente: Mi madre __________ (pesarse) todos los días. __________ (bañarse, yo) en la piscina en verano. Ahora las mujeres __________ (peinarse) como Audrey Hepburn. Los sábados y los domingos __________ (levantarse, nosotros) más tarde. Mi padre __________ (afeitarse) la barba todos los días y __________ (perfumarse). Cuando el semáforo está en rojo, los coches __________ (pararse). Cuando llego a casa, __________ (desmaquillarse, yo). Rosa __________ (cortarse) las uñas y después __________ (pintarse) las uñas de rojo. 11. Completa con el presente del verbo tener: ¿__________ (tú) dinero? Necesito un euro. Carlos y Teresa __________ un hijo. __________ (nosotros) un coche azul. __________ (yo) frío sin chaqueta. 42 UD 1 de Vuela 1, Cuaderno de ejercicios, ejercicio 10, p. 7. XXVI Mi marido __________ bigote y barba. Mi hermano y yo __________ los ojos claros. Si __________ (vosotros) ganas, podemos ir al cine. Los gatos normalmente __________ miedo del agua. 12. Completa con ser, llevar o tener.43 Ana __________ rubia. Mi tío Ramón __________ calvo. Luis __________ muy alto. Mi profesora __________ gafas. Su padre __________ bigote. Nuestra abuela __________ el pelo blanco. Mi novia __________ el pelo largo. El presidente __________ barba. Nuestro gato __________ los ojos azules. 43 UD 5 de Vuela 1, Cuaderno de ejercicios, ejercicio 11, p. 46. XXVII Los diptongos. Uso de mayúsculas y minúsculas. Pronunciación y ortografía 13. Lee y conoce como se forman los diptongos en español: Diptongos44 Las vocales en español se clasifican en vocales abiertas (a-e-o) y vocales cerradas (i-u). Cuando dos vocales se pronuncian en una sola silaba tenemos un diptongo. Hay tres tipos: - una vocal abierta + una vocal cerrada: ai, au, ei, eu, oi, ou. ai-re, cau-sa, Zeus - una vocal cerrada + una vocal abierta: io, ia, ie, ua, ue, uo. ra-dio, his-to-ria, tie-rra, puer-to - dos vocales cerradas: iu, ui. fui Entra en el siguiente enlace y fíjate como se pronuncian los diptongos crecientes (ia, ie, io, iu, ua, ue, uo, ui) y decrecientes (ai, ei, oi, au, eu, ou) en español: http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/spanish/frameset.html Practica en voz alta diciendo las siguientes palabras: diez seis pie pausa historia puedo oigo agua diario horario rey cien sauna 14. Lee las siguientes palabras y fíjate en lo importante que es distinguir los diptongos en español:45 44 UD 14 de Español en marcha, cuadro “Pronunciación y ortografía” y ejercicio 1, p. 123. 45 Ejercicios de fonética. Nivel inicial. Colección practica. Anaya. Ejercicios 2, 6, 10, y 13, pp. 27-31. XXVIII Diptongos: ia, ie, io, iu: i + a, e, o, u Diptongos: ua, ue (üe), ui (üi), uo: u + a, e, i, o Asia tapiado aliado nieto cielo Dios patio indio viuda asa tapado alado neto celo dos 2 pato Indo vida agua contiguo Luisa tuerca suave acuosa muy huella haga contigo Lisa terca sabe acosa mi ella Diptongos: ai/ay, ei/ey, oi/oy: a, e, o + i Diptongos: au, eu, ou: a, e, o + u paisaje hoy veinte 20 peinar gaita doy pasaje o vente penar gata do sauna aula pausa causa Eulogio Ceuta sana ala pasa casa elogio zeta z Fíjate: 1. ay, ey, oy son diptongos que aparecen al final de una palabra. Ej.: soy, no *soi. 2. la y suena como vocal, lo mismo que la i. XXIX 15. Lee y fíjate cuando se escribe con mayúsculas y minúsculas las palabras en español: Se escriben con mayúscula46: - Cualquier palabra que comience un escrito y las que vayan después de punto: Hoy es jueves. Por la ventana entra un sol radiante. - Todo nombre propio o voz que haga las veces de tal, como los atributos divinos: Raúl, López, El Todopoderoso, La Inmaculada… Lisboa, Guipúzcoa, Rocinante… - Los nombres y adjetivos que entren en la denominación de una institución, cuerpo o establecimiento: El Ayuntamiento de San Sebastian, la Real Academia Española… - Las denominaciones de exposiciones, congresos y los nombres de disciplinas académicas, cuando formen parte de la denominación de una cátedra, facultas, instituto, etcétera: Salón Internacional de Hostelería, profesor de Halterofilia Comparada, III Congreso de Domadores de Reptiles, Facultad de Numismática… - Potestativamente, los versos. Lo normal, en la actualidad, es escribir con mayúsculas el primero y los que vas después de . Te vas quedando atrás, España, entera, como la propia vida. Tus costas son los bordes de tu pena […] Se escriben con minúscula: - Los nombres de los meses del año, las estaciones del año, los días de la semana: abril, septiembre, otoño, jueves, sábado… - Los tratamientos, cuando se escriben con todas las letras: su alteza el príncipe Raimundo, su eminencia el obispo Gómez… - Los nombres de ciencias, técnicas, etc., en tanto no entren a formar parte de una determinada denominación que exija mayúscula: La química, estudio de estadística financiera… - Los gentilicios, nombres de miembros de religiones, y los nombres de oraciones: vasco, escocés, evangelista, mormones, el credo, el avemaría… 46 ESF2, Apéndice gramatical, pp. 152 y 153. XXX - Los nombres geográficos comunes y los adjetivos usados en ellos: el golfo de Cádiz, las lagunas de Ruidera, el cabo de Gata, Andalucía occidental, Pirineos orientales, Rioja alavesa… Corrige las siguientes descripciones47 colocando mayúsculas donde es necesario: me llamo juan. soy rubio y alto. tengo el pelo corto y rizado. tengo los ojos verdes. soy español y tengo 22 años. vivo en madrid y soy camarero en tapas y cañas. soy raúl. tengo 27 años. soy de lugo. vivo en santiago de compostela. soy moreno y tengo el pelo largo. tengo los ojos negros y llevo gafas. Extra 1. Practica y conoce mejor los diptongos en español con el video que puedes encontrar en el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=Nm9_5F_TEnc 47 UD 2 de Sueña 1, ejercicio 8, p. 32. XXXI Cultura 16. ¿Sabes de dónde son estas personas? Relaciona a las personas con los nombre de los países48: 49 1. Andy García 50 2. Rigoberta Menchú 51 3. Juan Luis Guerra 52 4. Fernando Redondo Guatemala Cuba Colombia Puerto Rico República Dominicana Perú Argentina España Chile Colombia 53 5. Ricky Martin 54 6. Fernando Botero 48 UD 1 de Sueña 1, ejercicios 1 y 2, p. 21. 49 Imagen disponible en: <http://cache2.allpostersimages.com/p/LRG/10/1063/84NL000Z/posters/andy-garcia.jpg> [consulta realizada el 02/03/2015]. 50 Imagen disponible en: <http://corresponsalesdelpueblo.bligoo.com/media/users/8/421774/images/public/255989/rigobertame nchu.jpg?v=1361192131248> [consulta realizada el 02/03/2015]. 51 Imagen disponible en: <http://www.terra.com/addon/img/musica/1ac0a2ajuanluisguerra_profile300p.jpg> [consulta realizada el 02/03/2015]. 52 Imagen disponible en: <http://www.defensacentral.com/madridismo/66138-fernando-redondo-vidatrayectoriatenerife-videos-madridista-principe-leyendas-blancas-madridistas-jugadores-leyenda-/> [consulta realizada el 02/03/2015]. 53 Imagen disponible en: <http://fotos.starmedia.com/2012/02/ricky-martin-fondo-azul-139654.html> [consulta realizada el 02/03/2015]. 54 Imagen disponible en: <http://brothersartgallery.com/botero-fernando/> [consulta realizada el 02/03/2015]. XXXII 55 7. José Donoso 56 8. Mario Vargas Llosa 57 9. Penélope Cruz 58 10. Gabriel García Márquez Como ayuda, lee el siguiente texto y escribe la información que falta: El español se habla en muchas partes del mundo. Hay muchas personas conocidas en el mundo hispano. En España tenemos a Penélope Cruz. Es __________. Es una chica joven y muy guapa. __________ es de Guatemala. Es Premio Nobel de la Paz. Es una defensora de los derechos humanos. Andy García es __________. Tenemos también algunos cantantes famosos: __________ es un hombre con barba y siempre lleva sombrero; Ricky Martin es de __________, es moreno, alto y muy guapo. Redondo es argentino. Es un célebre __________. El futbol es un deporte muy importante en los países hispanos. Fernando Botero es __________. Es pintor. Pinta hombres y mujeres muy gordos. Por último, tenemos escritores conocidos en todo el mundo. Vargas Llosa es de __________. De Colombia es __________, y de Chile, el escritor __________. 55 Imagen disponible en: <http://4.bp.blogspot.com/- qWSs64tBSek/UXGaSmPNxFI/AAAAAAAAAA0/s2oiYSSPgv0/s1600/Donoso+4.jpg> [consulta realizada el 02/03/2015]. 56 Imagen disponible en: <http://3.bp.blogspot.com/_gr41FEso034/SRlC7mt5oMI/AAAAAAAAXy4/_662Ond8TM/s400/Mario+Vargas+LLosa.jpg> [consulta realizada el 02/03/2015]. 57 Imagen disponible en: <http://www.justjared.com/photo-gallery/953151/penelope-cruz-oscars-200805/> [consulta realizada el 02/03/2015]. 58 Imagen disponible en: <https://encryptedtbn3.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTYl8pg70T4odEq_rEjyx3DaMRYLuc7k1WHgShFw1ZSQZ I_Itg5Kg> [consulta realizada el 02/03/2015]. XXXIX Lugares de la ciudad: establecimientos y servicios públicos. Adverbios de lugar. Números ordinales del 1º al 10º. Vocabulario 2. Relaciona las imágenes con las palabras: Cartel Plano Ciudad Fotografía Señal Barrio Símbolo ¿Cuál es la diferencia entre ciudad, barrio y pueblo? Completa las siguientes frases: En una ciudad hay varios __________ A las afueras de la ciudad están los __________. Hay muchos servicios en una __________. XL 3. Escribe las palabras que faltan en este texto:63 calle – ciudad - plaza – edificios – barrio – casas – a pie – avenidas - en autobús La ________ es pequeña y cómoda. Está rodeada por campos frutales. Tiene una ________ principal, que se llama ________ Mayor y que termina en una gran ________, donde hay una fuente. De la ________ central salen dos ________. A la izquierda, hay un ________ con muchos ________ altos, donde viven muchas personas, y a la derecha, otro ________ de ________ individuales. Cerca de la ________ central hay ________ adosadas. Los habitantes de esta ciudad van de un lugar a otro ________ o ________. 4. Estos son algunos de los objetos, establecimientos y servicios públicos que puedes encontrar en una ciudad. Relaciona cada palabra64 con su fotografía correspondiente: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 una parada de autobús una biblioteca un aparcamiento un hospital o centro de salud un museo un colegio una cafetería un supermercado unas instalaciones deportivas un parque un teatro un quiosco una cabina telefónica una oficina de correos un banco una boca de metro una sala de cine un campus universitario 16 17 18 63 UD 4 de Vuela 1, Cuaderno de ejercicios, ejercicio 10, p. 37. 64 UD 7 de Lengua viva, ejercicio 1a y 1b, p. 86 XLI 5. Piensa en el barrio en el que vives. ¿Qué establecimientos y servicios públicos hay? Contesta a estas preguntas: ¿Hay algún parque? ¿Hay algún hospital o centro de salud? ¿Hay algún colegio? ¿Hay instalaciones deportivas? ¿Hay supermercados? ¿Hay alguna parada de autobús? ¿Hay alguna boca de metro? ¿Hay algún banco? ¿Hay alguna oficina de correos? ¿Hay alguna biblioteca? ¿Hay algún cine? ¿Hay algún aparcamiento público? Ahora responde a estas preguntas: ¿Cómo es tú barrio? ¿Qué establecimientos y servicios públicos hay? Mi barrio es ____________________. Hay ___________________________________________________________ ______________________________________________________________. 6. Relaciona las siguientes expresiones con la imagen65 correspondiente: Girar a la derecha Seguir todo recto Cruzar la plaza Coger la tercera calle a la izquierda 66 67 68 65 UD 7 de Lengua Viva, ejercicio 6a y b, p. 91. Actividad también disponible en: <http://galeon.hispavista.com/recherche2011/aficiones2573353.html> [consulta realizada el 02/03/2015] 66 Imagen disponible en: <http://emergenciasspain.blogspot.com.es/2012_09_01_archive.html> [consulta realizada el 02/03/2015] XLII Lee y completa los siguientes diálogos con las palabras de la lista: derecha – crúzala – sigue – coja – siga - coge Perdone, ¿la calle Almirante está cerca de aquí? No lo sé, lo siento, es que no soy de aquí. … Perdone, ¿sabe usted dónde está la calle Almirante? Sí, está muy cerca. Mire, ___________ todo recto por esta calle y al llegar a la plaza, ___________ la primera calle a la ___________. Esa es la calle Almirante. Muchas gracias. De nada, adiós. … Perdona, ¿sabes si hay una farmacia por aquí? Sí, hay una, pero está un poco lejos. A unos diez minutos andando. Mira, ___________ la segunda calle a la derecha y ___________ todo recto hasta la plaza de Chueca; ___________ Allí está la farmacia. Bien, entonces, cojo la primera calle a la derecha y… No, la segunda calle a la derecha. Ah, vale. Cojo la segunda calle a la derecha y sigo todo recto hasta la plaza. Eso es. Muchas gracias. De nada. 7. Fíjate en el mapa69 de Ciudad Rodrigo y completa las frases con las expresiones siguientes: 67 Imagen disponible en: <http://es.dreamstime.com/cruzar-la-calle-thumb18921876.jpg> [consulta realizada el 02/03/2015] 68 Imagen disponible en: <http://usuarios.multimania.es/bttzaragoza/zaragozabtt/paginas/RUTA%204.htm> [consulta realizada el 13/05/2013] 69 Imagen disponible en: <http://www.quetiempo.es/fotos/mapa-de-ciudad-rodrigo-1.jpg> [consulta realizada el 02/03/2015] XLIII cerca de - lejos de - a la derecha de - a la izquierda de - al final de - al principio de - enfrente de - detrás de La Catedral (1) está ___________ la Casa de los Miranda (10). El Palacio de los Castro (25) está ___________ la Capilla de Cerralbo (2). El Castillo (30) está ___________ la Plaza Mayor. La calle Cardenal está ___________ la Plaza Mayor, y la calle Sánchez Arjona está ___________ la plaza. ___________ la calle Juan Arias está el Cuartel de Artillería (15). La Plaza Campo del Pozo está ___________ la Iglesia de San Isidro (5). ___________ la calle Rúa del Sol está la Casa Consistorial (20). 8. Los números ordinales del 1º al 10º son: 1º primero 6º sexto 2º segundo 7º séptimo 3º tercero 8º octavo 4º cuarto 9º noveno 5º quinto 10º décimo Los números ordinales concuerdan en género y número. Fíjate en los ejemplos: Vive en el primer/segundo/tercer piso. Lee la primera/segunda página. Tomás es el primero/segundo. XLIV Completa la siguiente tabla: Masculino Femenino Números ordinales Singular Plural Singular Plural 1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º 10º primero/primer primeros primera primeras 9. Pregunta dónde vive cada vecino y escribe las respuestas70: Abreviaturas españolas Sra. Señora - Sr. Señor – Sres. Señores - Izda. Izquierda – Dcha. Derecha Sra. Amorós. 5º Izda. Por favor, ¿en qué piso vive la señora Amorós? En el quinto izquierda. Sres. Hernández. 1º Dcha. ______________________________ Sr. Gil. 3º Izda. ______________________________ Sres. De la Rosa. 7º Dcha. ______________________________ Sres. Almodóvar. 9º Izda. ______________________________ 70 UD 3 de Nuevo Ven 1, ejercicio 4, p. 36. XLV Presente de verbos irregulares. Presente del verbo estar. El género de los sustantivos II. La oración: los objetos Grammaire PRESENTE DE VERBOS IRREGULARES En español hay un gran número de verbos que en presente de indicativo tienen cambios vocálicos en la raíz del verbo. Observa: - Verbo dormir: (Yo) duermo ocho horas al día. - Verbo pedir: El niño pide un caramelo. - Verbo pensar: Los españoles piensan que su país es bonito. El verbo dormir (y otros) transforma la –o en –ue. El verbo pedir (y otros) transforma la –e en –i. El verbo pensar (y otros) transforma la –e en –ie. Tenemos tres grupos de verbos que en presente de indicativo presentan estos cambios vocálicos: E → IE O → UE E → I Aquí tienes algunos ejemplos de cada grupo: XLVI E → IE acertar comenzar convertir encender hervir pensar (en) advertir confesar defender entender mentir perder cerrar consentir empezar fregar negar preferir O → UE almorzar mostrar cantar morir colgar probar aprobar mover costar recordar rogar envolver devolver dormir tostar resolver sonar morder volver encontrar volar soñar (con) E → I bendecir pedir elegir impedir corregir seguir repetir perseguir freír maldecir decir servir competir reír gemir medir despedir sonreír conseguir No en todas las personas gramaticales observamos los mismos cambios: Dormir Singular Yo Tú Él/ella/usted duermo duermes duerme XLVII Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes dormimos dormís duermen Pedir Singular Yo Tú Él/ella/usted pido pides pide Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes pedimos pedís piden Pensar Singular Yo Tú Él/ella/usted pienso piensas piensa Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes pensamos pensáis piensan Ejemplos: - En invierno calentamos las casas con calefacción. - ¿Puedes venir aquí, por favor? - Me despierto todos los días a las siete de la mañana. - Mi hermano dice que hace frío. - ¿Piensas en las vacaciones? - Los niños quieren chocolate. - Tenemos una casa en las afueras. - ¿Queréis ir al cine? XLVIII PRESENTE DEL VERBO ESTAR Ya hemos visto el verbo ser, ahora vamos a ver el verbo estar. Fíjate bien en los usos de ambos verbos y en las diferencias. En español hay dos formas verbales pero en francés solo esta el verbo être. Estar Singular Yo Tú Él/ella/usted estoy estás está Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes estamos estáis están Observa: El verbo estar tiene una forma muy irregular. Usamos el verbo estar para localizar, por ejemplo. Observa estas frases: - Estoy en el jardín con mi hijo. - ¿Dónde estáis? Estamos en casa con los abuelos. - Madrid está en España. - ¿Estás en el trabajo? No, estoy en el metro. - Los materiales de audio están en el armario. El verbo estar tiene más usos. Por ejemplo, usamos estar para describir estados de ánimo, por ejemplo. Observa: - ¿Cómo estás? Estoy bien, gracias, ¿y tú? - La niña está contenta porque hoy es su cumpleaños. - Estamos preocupados por las últimas noticias. - Estoy concentrado en el trabajo. - Marta está enfadada con su novio. LV Extra 1. Practica el singular y el plural de los nombres y los artículos (determinados e indeterminados) con el video que puedes encontrar en el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=PL9veUQn2yw&feature=player_embedded 2. Practica los artículos determinados e indeterminados con el video que puedes encontrar en el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=mZPjk2fb0L4&feature=c4-overviewvl&list=PL29747CBC28F65045 LVI La entonación de las preguntas en español. Los sonidos: p , b, t, d, k, g . Pronunciación y ortografía 17. Si vas a una oficina de turismo puedes encontrar información sobre esa ciudad pero tienes que hacer muchas preguntas. Escucha y anota las preguntas: http://www.youtube.com/watch?v=oghIZVVOQ-I Transcripción: Preguntas. Preguntas en la oficina de turismo: Por favor, ¿tiene un plano del pueblo? ¿Hay una lista de hoteles? ¿Quisiera un mapa de la región, por favor? ¿Tiene una lista de campings? ¿Quisiera un horario de trenes, por favor? ¿Dónde hay una lista de restaurantes? ¿Quisiera un folleto de la ciudad? ¿Dónde podría alquilar un coche? Por favor, ¿tiene _______________________________? ¿Hay _______________________________? ¿Quisiera _______________________________, por favor? ¿Tiene _______________________________? ¿Quisiera _______________________________, por favor? ¿Dónde _______________________________? ¿Quisiera _______________________________? ¿Dónde _______________________________? Escucha y repite la entonación interrogativa de las preguntas del video. Fíjate en la estructura de la entonación que es: En español se usan los signos de interrogación ¿? para abrir y cerrar una pregunta. También se usan diferentes partículas, por ejemplo: ¿Cómo...? ¿Dónde...? ¿De dónde...? ¿Qué...? ¿Cuál…? 18. Entra en el siguiente enlace y fíjate como se pronuncian las siguientes consonantes en español: p, b, v, t, d, k, g. Pincha en “modo” y después en “oclusivas”. http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/spanish/frameset.html LVII El sonido p: se escribe siempre p. El sonido b: se escribe b o v (estas letras se pronuncian igual en español). vivo – Barcelona – batido – vainilla – vaso - bailar El sonido t: se escribe siempre t. El sonido d: se escribe siempre d. El sonido k: se escribe qu antes de e, i y se escribe c antes de a, o, u. También se escribe k antes de a, e, i, u. queso – cuarto – cuanto – quinto – casa – comedor kilo El sonido g: se escribe g antes de a, o, u y se escribe gu antes de e, i. También se escribe gü antes de e, i, en estos casos ü indica que la u se pronuncia. gato – agua – gota – guerra – guión cigüeña - pingüino 19. Completa las siguientes palabras con las letras que faltan: Sonido b:75 Isa__el __i__ir __ino __ueno Á__ila __iajar __otella a__uelo ha__lar __e__er muy __ien Sonido k:76 __uando __ién __uatro tran__ilo médi__o E__uador pe__eño __inientos __ilo Sonido g: 77 __uapo ci__arrillos __itarra __afas pa__ar __erra __uatemala __oma ci__eña pin__ino 75 UD 5 de Español en marcha, ejercicio 1, p. 51. 76 UD 4 de Español en marcha, ejercicio 3, p. 43. 77 UD 3 de Español en marcha, ejercicio 2, p. 35. LVIII Cultura 20. Lee los textos y relaciona las fotos con el barrio correspondiente78: Barrio de La Boca, Buenos Aires Este barrio es, quizás, el más turístico de la capital de Argentina. Las viviendas son las típicas casas con paredes de colores. La principal calle turística es Caminito, calle peatonal de unos 100 metros. Allí están las construcciones de innumerables colores, muy conocidas, y los artistas que ofrecen sus producciones y espectáculos. Otros lugares destacados son: el Museo de las Bellas Artes de la Boca, el Teatro de la Ribera, el mercado y el Puente Nicolás Avellaneda. Un elemento característico del barrio es el Club Boca Juniors con su estadio de “La Bombonera”. Barrio de Lavapiés, Madrid Lavapiés es uno de los barrios más populares de Madrid. Está en el centro antiguo, en una de las zonas más típicas de la ciudad. Existe mucha actividad cultural gracias a las salas de teatro alternativo y las galerías de arte. Las viviendas son antiguas y muchas se reforman. La Plaza de Lavapiés está en el centro y es el punto de encuentro de todas las comunidades que viven en esas calles pequeñas y estrechas. 1 79 2 80 3 81 4 82 78 UD 3 de Nuevo Ven 1, ejercicios 1 y 2, p. 41. 79 Imagen disponible en: <http://www.guiafe.com.ar/fotos-argentina-oct-2006/Buenos-Aires-CapitalFederal-Boca-Barrio.jpg> [consulta realizada el 02/03/2015]. 80 Imagen disponible en: < http://fasttracknoticias.files.wordpress.com/2011/05/plaza-lavapies.jpg> [consulta realizada el 02/03/2015]. 81 Imagen disponible en: <http://www.gentedelpuerto.com/wpcontent/uploads/2011/11/Lavapies_metro.jpg> [consulta realizada el 02/03/2015]. LIX 21. Contesta verdadero o falso: V F La Bombonera está en el centro de Lavapiés. En el barrio de La Boca está la calle Caminito. Las viviendas de La Boca tienen muchos colores en las fachadas. Lavapiés es el barrio de los negocios en Madrid. 82 Imagen disponible en: <http://4.bp.blogspot.com/_Ke_uVYr_aso/TOJpvFETaSI/AAAAAAAAAC0/AR10Gz_bM0/s1600/la-boca-caminito.jpg> [consulta realizada el 02/03/2015]. LX Escritura 1. Mira el siguiente video y fíjate como describen un barrio. http://www.youtube.com/watch?v=RBbPffA3YlA&feature=c4-overviewvl&list=PL29747CBC28F65045 Transcripción: En mi barrio hay... En mi barrio hay edificios modernos y edificios antiguos, parques, calles anchas y calles estrechas, un centro comercial, y muchas tiendas. En mi barrio también hay colegios, institutos, un mercado, una piscina pública y un campo de fútbol. Mi barrio tiene una biblioteca, cines, iglesias, y un hospital. Mi barrio también tiene una autopista, paradas de autobús, y estaciones de metro. En mi barrio no hay museos, ni monumentos, ni lugares famosos, ni hoteles, ni oficina de información turística. En mi barrio tampoco hay estación de tren. Mi barrio no tiene universidad. Mi barrio tampoco tiene teatros, pero estos lugares están en el centro de la ciudad o en otros barrios. 2. Describe83 el lugar donde vives y da consejos o recomendaciones. Estos son los pasos: - Dices el lugar donde vives, dónde está y lo describes. - Indicas qué hay en ese lugar. - Presentas tu lugar favorito. - Das consejos a los viajeros. - Si conoces un enlace interesante para ver donde vives, ponlo. 83 Actividad disponible en: <http://pasaporte-a1tarea4.blogspot.com.es/> [consulta realizada el 02/03/2015]. Tareas para envia r LXI Autoevaluación 1. Señala la opción correcta: 1. Giras en la primera calle ____. a. todo recto b. a la izquierda c. a la derecha d. detrás 2. Sigues ____. a. todo recto b. a la izquierda c. a la derecha d. detrás 3. ¿Dónde están ____ tiendas? En ____ calle principal. a. los/la b. las/el c. los/el d. las/la 4. ¿Hay ____ restaurante vegetariano por aquí? Sí, ____ calles más abajo. a. un/unas b. un/unos c. una/unas d. una/unos 5. Por favor, ¿dónde ____ los cines Ideal? a. hay b. está c. están d. son 6. Todo recto ____ una estación de autobuses. a. hay b. está c. están d. es 7. Ella vive en el 1º ____ piso. a. primera b. primer c. primero d. uno 8. Gira la 2º ____ calle a la derecha. a. segunda b. según c. segundo d. dos 9. En el plano hay 3 ____ salas de cine. a. tercera b. tercer c. tercero d. tres 10. Los niños juegan en el ____. a. parque b. cine c. teatro d. banco 11. Vemos una película en el ____. a. parque b. cine c. teatro d. banco LXII 12. Para llegar al teatro (yo/coger) ____ la primera calle a la izquierda. a. coge b. cogo c. cojo d. coges III. 8. Unidad 5: Moverse en la ciudad En esta unidad vamos a hablar sobre los medios de transporte que hay en una ciudad. Para ello vamos a aprender: Contenidos Objetivos Léxico Gramática Pronunciación y ortografía Cultura Conseguir la competencia comunicativa necesaria para desenvolverse en situaciones como: Interactuar oralmente con otras personas para dar y obtener información de un viaje en transporte público. Vocabulario referido a medios de transporte: coche, metro... Números del 100 al 1000. Adverbios de lugar: aquí, ahí, allí. Presente de indicativo de los verbos irregulares II: poder, hacer,... El verbo ir para indicar movimiento. Preposiciones: a, en, de. Uso de las contracciones al y del. El acento ortográfico: palabras agudas, llanas y esdrújulas. El sonido [x]. Dar un paseo turístico por Madrid y conocer la ciudad. LXIII Unidad 5: Moverse en la ciudad 1. Mira y escucha el siguiente video: http://www.youtube.com/watch?v=e8EJCOEmkhc Transcripción: En la ciudad: medios de transporte. Vamos a conocer mi ciudad, Madrid, en España. Y a aprender diferentes medios de transporte, ¿os venís? Para comenzar, vamos a ir desde el aeropuerto hasta el centro. Lo haremos en metro. El metro es un medio de transporte muy bueno. Rápidamente llegas a otros puntos de la ciudad y ¡no tienes tráfico! Algunas palabras relacionadas con el metro son: el billete de metro, la estación de metro o el mapa de metro. En este mapa podéis ver las líneas de metro de Madrid. Hay 16 y ¡atención! 238 estaciones. Desde el centro iremos en autobús hasta el Parque del Retiro. El autobús lo conduce el conductor. Cuando necesito un autobús, lo espero en la parada de autobús. Y, no me siento en una silla, me siento en el asiento. Como ya estoy muy cansada, cogeré un taxi para ir al Museo del Prado. Lo paro en la Puerta de Alcalá. Si quiero saber cuanto dinero tengo que pagar, miro al taxímetro. El conductor es el taxista o la taxista. Y puedo esperar un taxi en la parada de taxi. En algunas ciudades hay una red pública de bicicletas como en Barcelona. … o el teleférico como en Caracas. En Bilbao puedes coger el tranvía y disfrutar de las vistas mientras visitas por la ciudad. Incluso en algunas ciudades, cogemos un ferry o transbordador para cruzar un río. ¿Y vosotros? ¿Qué medios de transporte hay en tu ciudad? ¿Cuánto cuesta un billete de autobús? ¿Cuál es el medio de transporte más popular? Conversación • Pedir y dar explicaciones para llegar a un sitio 84 a. ¿Cómo voy al museo? b. Caminando / andando / a pie / en autobús / en metro / en taxi Tomas el autobús… / te subes en…, te bajas en… 84 UD 4 de Nuevo Ven 1, cuadros “Para ayudarte”, p. 46. LXIV • Preguntar el importe 85 ¿Cuánto es? • Preguntar y decir en número de teléfono 86 a. ¿Cuál es su número de teléfono, señor Álvarez? b. El 91.543.82.73 b. ¿Cuál es tu número de teléfono, Elena? b. El 91.324.82.17 85 UD 5 de Nuevo Ven 1, cuadros “Para ayudarte”, p. 56. 86 UD 2 de Nuevo Ven 1, cuadros “Para ayudarte”, p. 24. LXXI Otros verbos con –g-: poner tener oír traer caer salir Ahora observa el verbo decir: Decir Singular Yo Tú Él/ella/usted digo dices dice Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes decimos decís dicen Este verbo combina dos irregularidades, por un lado es irregular en la persona yo: presenta una –gen su interior. Por otro lado cambia la vocal e por i en todas las personas gramaticales menos en nosotros y vosotros, como hemos estudiado en la unidad tres. Encontramos estas doble irregularidades en otros verbos, por ejemplo en el verbo tener: Tener Singular Yo Tú Él/ella/usted tengo tienes tiene Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes tenemos tenéis tienen Análogo a tener es venir. Además también sus derivados se comportan igual: convenir contener sostener provenir retener … Hay además otro grupo de verbos que cambian la vocal i por la y. Observa: Presente de indicativo del verbo construir: LXXII Construir Singular Yo Tú Él/ella/usted construyo construyes construye Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes construimos construís construyen Hay otros verbos que se comportan como construir: destruir intuir constituir destituir influir huir sustituir incluir Ahora observa este verbo, conocer: Conocer Singular Yo Tú Él/ella/usted conozco conoces conoce Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes conocemos conocéis conocen Los verbos como conocer tienen una sola irregularidad: en la persona yo añaden las consonantes –zc-. Otros verbos como conocer son: traducir nacer crecer merecer reducir reconocer conducir ofrecer deducir agradecer producir parecer Por ultimo hay una serie de verbos que tienen la primera persona completamente irregular. Algunos ejemplos son: LXXIII - caber: yo quepo - saber: yo sé - dar: yo doy - ver: yo veo PRESENTE DEL VERBO IR El verbo ir es un verbo completamente irregular: es diferente en cada persona gramatical. Observa cómo se comporta en presente de indicativo Ir Singular Yo Tú Él/ella/usted voy vas va Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes vamos vais van El verbo ir expresa movimiento a un lugar: Preposición A - Vas al trabajo. - ¿Vamos al cine? - Los niños van al colegio. Nota: a + el = al Además el verbo ir indica el medio de transporte: Preposición EN - Voy en metro a mi casa. - Vas en coche al trabajo. - ¿Vamos en moto al cine? - Los niños van en autobús al colegio. LXXIV Hay dos excepciones: 1. ir a pie Lucia va a pie (a su casa, al trabajo, a la universidad…) 2. ir a caballo El jinete va a caballo. A veces el verbo ir expresa un movimiento de un lugar a otro lugar: Usamos el verbo ir + preposición DE + lugar X + preposición A + lugar Y - Ir de Barcelona a Madrid. CUADRO RESUMEN DEL PRESENTE DE INDICATIVO Presente de verbos regulares -ar -er -ir Cantar Beber Escribir Singular Yo Tú Él/ella/usted cant -o cant -as cant -a beb -o beb -es beb -e escrib -o escrib -es escrib -e Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes cant -amos cant -áis cant -an beb -emos beb -éis beb -en escrib -imos escrib -ís escrib -en LXXV Presente de verbos irregulares con cambios vocálicos E → IE O → UE E → I Querer Poder Pedir Singular Yo Tú Él/ella/usted quiero quieres quiere puedo puedes puede pido pides pide Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes queremos queréis quieren podemos podéis pueden pedimos pedís piden Presente de verbos irregulares en la persona YO -G- -ZCForma diferente Poner Conocer Caber Singular Yo Tú Él/ella/usted pongo pones pone conozco conoces conoce quepo cabes cabe Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes ponemos ponéis ponen conocemos conocéis conocen cabemos cabéis caben Presente de verbos irregulares que cambian I en Y Construir Intuir Oír Singular Yo Tú Él/ella/usted construyo construyes construye intuyo intuyes intuye oigo oyes oye Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes construimos construís construyen intuimos intuís intuyen oímos oís oyen LXXVI Presente de indicativo de verbos irregulares II. Presente de indicativo del verbo ir. Preposiciones: a, en, de. Presente de verbos superirregulares Ser Estar Ir Singular Yo Tú Él/ella/usted soy eres es estoy estás está voy vas va Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes somos sois son estamos estáis están vamos vais van Gramática 10. Lee el documento UD 5: Grammaire. 11. Escribe el significado de ir y venir. Busca ayuda en el diccionario.90 Ir Venir Singular Yo Tú Él/ella/usted voy vas va vengo vienes viene Plural Nosotros/nosotras Vosotros/vosotras Ellos/ellas/ustedes vamos vais van venimos venís vienen Ir: ______________________________________________________________ Venir: ___________________________________________________________ Ahora completa las frases con la forma verbal adecuada de ir o venir. Yo __________ a visitarte la próxima semana. 90 UD 4 de Vuela 1, Cuaderno de ejercicios, ejercicio 5, p. 35. LXXVII Tú __________ a visitarme la próxima semana. Él __________ a viajar a Argentina el próximo sábado. Ella __________ de Argentina el próximo sábado. Nosotros __________ de su casa ahora. Nosotros __________ a su casa ahora. Vosotros __________ a tomar el té en mi casa. Vosotros __________ de tomar el té en cada de los Torrens. 12. Escribe las preposiciones correctas en las frases siguientes:91 Preposición A Preposición EN - Voy a mi casa. - Vas al trabajo. - Voy en metro a mi casa. - Vas en coche al trabajo. Usamos el verbo ir + preposición DE + lugar X + preposición A + lugar Y - Ir de Barcelona a Madrid. Ahora estoy _____ la escuela _____ español; después me voy _____ cine contigo. Venimos _____ Cáceres, y mañana vamos _____ Sevilla. _____ Madrid _____ Oviedo hay 450 Km. Ella no está _____ casa. Viene _____ trabajo a las 7. Él viene _____ aquí todos los días. _____ Barcelona _____ Madrid hay 600 Km. aproximadamente. ¿_____ dónde viene ese tren? 13. ¿Dónde van estas personas? Completa con el verbo, la preposición y el nombre del lugar. Los niños ______________________. Ricardo y yo ______________________. 91 UD 4 de Vuela 1, Cuaderno de ejercicios, ejercicio 7, p. 35. UD 4 de Vuela 1, ejercicio 12, p. 47. Recuerda: a + el → al de +el → del LXXVIII ¿(tú) ______________________esta noche? (yo) ______________________ todos los días. Ella ______________________. Sonia ______________________ por la mañana. Los amigos ______________________ todos los viernes. Mi hermano ______________________. Extra 1. Practica los presentes irregulares en español con en el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=9gMgHDefg7I&feature=player_embedded LXXIX El acento ortográfico. El sonido [x]. Pronunciación y ortografía 14. Lee y aprende cuando se acentúan las palabras en español: El acento ortográfico92 Recae siempre sobre una vocal, de acuerdo con las reglas siguientes: Palabras agudas (---´») El acento recae sobre la última sílaba. Se acentúan ortográficamente las acabadas en vocal, n o s. Las restantes no llevan acento ortográfico: está - canapé - corregí - capó - caribú - volverá - estéis - edecán - calcetín - moción - tener - edad - cartel - reloj – arcabuz Palabras llanas o graves (--´»-) El acento recae sobre la penúltima sílaba. Se acentúan ortográficamente las palabras acabadas en consonante que no sea n ni s. Las acabadas en vocal no se acentúan ortográficamente: récord - túnel - imbécil - álbum - vademécum - rádar - Cádiz - escoba - examen - cobre - cactus - Capri - desvelo – canon Palabras esdrújulas (-´»--) El acento recae sobre la antepenúltima sílaba. Se acentúan ortográficamente en todos los casos: electrónica - límite - lápices - tópico Con ayuda de un diccionario, coloca los acentos gráficos donde sea necesario93: epoca decoracion ademas España nadie mundo aun muñeca dos tio trabajos deje salon mama sobre torax tropico tesis 92 ESF2, Apéndice gramatical, p. 154. 93 Ortografía española I: Letras y acentos. Anaya. Ejercicio 84, p. 82. LXXX 15. Clasifica las palabras agrupándolas según su terminación:94 marroquí – Navidad – después – cristal – mesón – papel – autobús – color – mamá – clavel – maletín – reloj – cené – soledad – canción – detrás – amistad – carta – azúcar – útil – pero – mudo – franceses – terreno – Rodríguez – llaveros – joven – Cádiz – ángel – tijeras – difícil - fósil – cárcel - molino vocal -n -s consonante (no n, s) Ahora, clasifica las palabras en agudas, llanas y esdrújulas: rápidas – oreja – procesión – guitarra – color – diamante – tarántula – dátil – mesilla – cántico – jabalí – pólvora – polvorón - cíngara agudas llanas esdrújulas 16. Entra en el siguiente enlace y fíjate como se pronuncian las siguientes consonantes en español: j y g, cuando se pronuncian como [x]. Pincha en “modo” y después en “fricativas”. http://www.uiowa.edu/~acadtech/phonetics/spanish/frameset.html El sonido x: se escribe j antes de a, e, i, o, u y se escribe g antes de e, i. 95 jabón – jefe – jirafa - rojo - julio geranio - gimnasia Recuerda y compara este sonido con: El sonido g: se escribe g antes de a, o, u y se escribe gu antes de e, i. gato – goma - guapo guerra - guitarra 94 Ejercicios de fonética. Nivel inicial. Colección practica. Anaya. Ejercicios 8, 9 y 12, pp. 89-91. 95 UD 9 de Español en marcha, ejercicios 1 y 2, p. 81. LXXXVII a. 820 km. b. 902 km. c. 802 km. d. 920 km. 12. ¿La estación de metro está cerca? a. Si, aquí. b. Si, allí. c. Si, ahí. d. No, allí. III. 9. Unidad 6: Describir el hogar familiar En esta unidad vamos a hablar sobre la casa y la familia. Para ello vamos a aprender: Contenidos Objetivos Léxico Gramática Pronunciación y ortografía Cultura Conseguir la competencia comunicativa necesaria para desenvolverse en situaciones como: Describir una vivienda y una habitación. Dar información sobre las características y las instalaciones de una vivienda. Describir los miembros de la familia y hablar sobre las relaciones familiares. Vocabulario de mobiliario y partes de la casa: mesa, cama, televisor, habitación... Adjetivos para describir una vivienda: céntrico, luminoso, exterior... Preposiciones de lugar: debajo, encima, detrás…. Vocabulario relacionado con la familia: hermano, padre... Repaso de las unidades anteriores: Presente de indicativo de los verbos regulare s, irregulares y reflexivos. Uso de los verbos ser, estar y tener para describir una vivienda. Uso de la forma verbal hay Los adjetivos posesivos. El acento ortográfico II: monosílabos. Los sonidos [s] y [Ɵ]. La mayoría de los jóvenes españoles de 29 años viven con sus padres. LXXXVIII Unidad 6: Describir el hogar familiar 1. Mira y escucha el siguiente video: http://www.youtube.com/watch?v=Qs3kUMqRvKY&feature=youtu.be Transcripción: Mi casa. Mi casa es bastante grande. Hay un recibidor, un salón comedor, un balcón, un pasillo, una cocina, un lavabo y tres dormitorios: mi dormitorio, el dormitorio de mi hermano y el dormitorio de mis padres. La habitación de mi hermano es un poco pequeña. Hay un armario, una cama y estanterías. También hay una mesa y una silla. Mi hermano tiene en su mesa un ordenador. Aquí duermo y escucho música. Aquí mi hermano duerme, hace los deberes, estudia y juega. Mis padres duermen aquí. Aquí nos lavamos y nos duchamos. Mi madre hace la comida aquí. Aquí comemos y vemos la televisión todos juntos. Conversación • Describir una vivienda 106 Tengo un piso antiguo grande bonito tranquilo exterior frío Mi casa es moderna pequeña fea ruidosa interior calurosa muy bonito +++ bastante bonito ++ bonito + • Localizar lugares. El verbo estar 107 c. ¿Dónde está la cocina? d. Está al fondo del pasillo. al lado del dormitorio. a la derecha del … a la izquierda del … 106 UD 6 de Nuevo Ven 1, cuadros “Para ayudarte”, p. 35. 107 UD 3 de Nuevo Ven 1, cuadros “Para ayudarte”, p. 33. Observa: a + el → al de +el → del El dormitorio está al lado del cuarto de baño. LXXXIX Partes de la casa y mobiliario. Preposiciones de lugar. Adjetivos para describir la vivienda. La familia. Vocabulario 2. Relaciona los números con las partes de la casa: alfombra – aparador – armario – aseo – balcón – baño (2) – cama – cocina – comedor – cuadro – dormitorio (habitación) – escalera – lámpara – mesa (2) – mesilla – pasillo – puerta de la entrada – puerta vidriera – salón – silla – sillón – sofá – terraza – ventana 108 Clasifica las palabras en las siguientes categorías:109 Habitaciones Muebles Objetos 108 Imagen disponible en: <http://profe.garrido.perso.neuf.fr/images/iherramientas/vocabulario/lacasa.jpg> [consulta realizada el 02/03/2015]. 109 UD 3 de Nuevo Ven 1, ejercicio 2, p. 37. XC 3. Fíjate en la imagen, aparecen las preposiciones de lugar: 110 Escribe a continuación frases indicando ¿dónde está la planta y/o la lámpara en cada una de las siguientes imágenes? 111 La planta está encima de la mesa. __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ __________________________ 4. En una casa hay varios tipos de habitaciones, vamos a verlos e identifica dónde están los siguientes elementos: armario – bañera – basura – cama – cerradura – cocina – cuadro – cubiertos – espejo – farola – lámpara (2) – lavabo – lavadora – microondas – nevera – percha – podadora – 110 Imagen disponible en: <http://4.bp.blogspot.com/_XQxS9Qqtvz4/TUvdJ20n9yI/AAAAAAAAASE/1voSDYEjfUg/s1600/pa rtes+de+la+casa+II.JPG> [consulta realizada el 02/03/2015]. 111 Imagen disponible en: <http://static.wix.com/media/cb1553_ff6d41cb3d61436638a1b8cb8bdaa78c.png> [consulta realizada el 02/03/2015]. XCI puerta – sofá – teléfono – televisor – toalla – valla – ventana – water (o váter) _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ _________ 112 _________ _________ _________ _________ _________ 5. Completa las frases con un adjetivo del recuadro:113 bonita – ruidosa – antigua – nueva – exterior – incómodas Miguel tiene una casa _________ en la montaña, muy _________. Nosotros vivimos en un piso céntrico, _________ y _________. Mis padres viven en una casa muy _________, de 1880. 112 Imagen disponible en: <http://esoslocosbajitosdeinfantil.blogspot.com.es/2011/03/partes-de-lacasa.html> [consulta realizada el 02/03/2015]. 113 UD3 de Nuevo Ven 1, ejercicio 3, p. 35. XCII Estas sillas son bastante _________, son demasiado pequeñas. 6. Completa las palabras de las frases siguientes: 114 Tengo un piso antiguo grande bonito tranquilo exterior frío Mi casa es moderna pequeña fea ruidosa interior calurosa Estas casas son grandes y antiguas. En el Museo de Arte Contemporáneo los cuadros son modern_____. Este piso es muy frí_____. Este sofá es muy incómod_____. Las habitaciones de esta casa son muy pequeñ_____. Esta calle es bastante tranquil_____. El primer piso es bastante ruidos_____. Esta lámpara es muy fe_____. 7. Te presento nuestra casa, los miembro de mi familia están en habitaciones diferentes. Di dónde están y que muebles hay en ese lugar. 115 114 UD3 de Nuevo Ven 1, ejercicio 2, p. 38. 115 Imagen disponible en: <http://4.bp.blogspot.com/-qf3dtnIzu28/UKWtZACi8I/AAAAAAAAD2Q/fJjTYeBdT5I/s1600/1111.png> [consulta realizada el 02/03/2015]. XCIII Mi hermano está en la planta alta, en el baño. En este cuarto hay un espejo, un lavabo, una ducha, un váter y toallas. Mi hermana ___________________________________________________ Mi papá ______________________________________________________ Mi mamá _____________________________________________________ Mi abuelo ____________________________________________________ Mi abuela ____________________________________________________ 8. Lee el siguiente texto y completa la información de la familia de Paco.116 Todas las mañanas, en mi casa, cuando nos levantamos, se repite la misma situación. Así empieza todo. o ¡Javier!, sé que estás leyendo un cómic, pero llego tarde a trabajar. Esto es lo que le dice mi madre, Paloma, a mi hermano Javier. Él tiene dieciocho años, y normalmente entra en el baño con un cómic y tarda mucho en salir. o ¡Moisés! Comes mucho por la mañana. Eso es lo que mi abuela Esperanza le dice a mi abuelo, que todos los días se levanta con mucha hambre y se come seis tostadas con tres tazas de café con leche. Él, durante todo el día, come y duerme. o ¡Ramón! ¡Déjame entrar al servicio! ¡Eres un pesado! ¡Todos los días igual! Ramón es el hermano de mi padre, Alfredo; no está casado, pero está enamorado de María de los Ángeles, su secretaria, y todos los días se pasa una hora en el baño. Se ducha, se afeita, se viste, se hace el nudo de la corbata mil veces…; sale del baño muy guapo, pero María de los Ángeles ya tiene novio. Mi hermana Marta grita a mi tío Ramón todas las mañanas; es la primera que se levanta y la última que entra en el cuarto de baño; siempre llega tarde al trabajo. Al final, todos terminamos gritando: mi padre me grita a mí, yo grito a mí hermano Javier, mi madre grita a mi abuela, mi abuela a mi abuelo… Esto es lo que ocurre cada mañana en mi casa antes de salir todos juntos. Los padres de Paco son _________ y _________. La madre de Alfredo es _________ y el padre es _________. Javier tiene dos hermanos. La hermana se llama _________ y el hermano _________. Alfredo y Paloma tienen tres hijos: _________, Paco y _________. La mujer de Alfredo se llama _________. El marido de Esperanza se llama _________. Los abuelos de Marta son _________ y _________. Moisés tiene tres nietos. La nieta se llama _________ y los nietos, _________ y _________. 116 UD 3 de Sueña 1, ejercicio 3, p. 38, y ejercicio 2, pág 39. XCIV El tío de Marta es _________. Paco es el sobrino de _________. Ahora completa la siguiente tabla con el vocabulario de la familia: Masculino - el Femenino - la Plural - los Plural - las padre abuela tíos tías hijo hermana primos primas sobrino nieta 9. Esta es la familia de Marcos y Beatriz. Un poco complicada, ¿no?117 ÁRBOL GENEALÓGICO 117 UD 5 de ESF 1, ejercicios 1 y 2, p. 64. Soledad José ( ) Patricia Juan Julia Manuel Susana David Daniela Marcos Beatriz Alfonso Manuel Isabel Sara Pedro Rodrigo María XCV 10. Completa el siguiente texto: Los padres de Marcos son _________ y _________: y los padres de Beatriz son _________ y _________. Marcos tiene sólo una hermana: se llama _________ y está separada de David. Susana tiene dos hijos: _________ y _________. Marcos está divorciado y tiene una hija que se llama _________. Beatriz tiene dos hermanos: _________ y _________. Manuel es el hermano mayor de Beatriz y vive con su novia. El pequeño, Alfonso, vive con sus padres y estudia en la universidad. Extra 1. Practica las preposiciones de lugar con en el siguiente enlace: http://youtu.be/tT0VdsVm_lQ 2. Para practicar y conocer más vocabulario relacionado con la familia entra en el siguiente enlace: http://www.youtube.com/watch?v=U5chkenVXeY&feature=player_embedded Para ayudarte: Marcos y Beatriz están casados. Susana y David están separados. Marcos y Daniela están divorciados. María está soltera, pero tiene novio. Alfonso está soltero. Manuel e Isabel viven juntos. La abuela Soledad está viuda. XCVI Repaso de las unidades anteriores: - presente de indicativo de verbos regulares, irregulares y verbos reflexivos, - presente de indicativo de los verbos tener, ser y estar, - la forma impersonal hay, - ad j etivos p osesivos. Gramática 11. Elige la forma correcta: 118 En la clase hay / están muchos estudiantes. En mi casa no hay / está la televisión en el salón. Hay / está una cafetería aquí cerca. ¿Dónde hay / están las llaves? En la nevera hay / está carne. La información hay / está en Internet. ¿Dónde hay / está un bolígrafo rojo? 12. Conjuga los verbos (estar, tener, poner) que faltan en las frases siguientes: 119 La lámpara está encima de la mesilla de noche. El salón ________ dos ventanas grandes. Señora, ¿dónde ________ (nosotros) las camas? El televisor ________ en la estantería. El dormitorio grande ________ un cuarto de baño. La casa es nueva y no ________ (nosotros) cortinas en las ventanas. ¿________ (yo) este cuadro en la pared del fondo? 13. Completa las frases con la forma correcta de los verbos del recuadro: 120 escuchar – ver – ducharse – dormir – comer – hacer La cocina es donde tú haces la comida. 118 UD 3 de Español en marcha, ejercicio 5, p. 44. 119 UD 3 de Nuevo Ven 1, ejercicio 3, p. 39. 120 UD 3 de Español en marcha, ejercicio 2, p. 40. CIII Cultura 21. Lee el siguiente texto: 130 El 70% de los menores de 29 años vive en casa con sus padres El 70% de los españoles de dieciocho a veintinueve años vive en casa con sus padres. Increíble, ¿no? Las razones son bastante evidentes: los jóvenes finalizan su formación a los veinticinco años aproximadamente; cuando terminan, tienen problemas para encontrar trabajo y, por lo tanto, para pagar su propia vivienda. Además, en España, la vida en pareja antes del matrimonio no siempre está socialmente aceptada y, por eso, los jóvenes no salen de casa de sus padres hasta que se casan. En algunos casos, los hijos trabajan, pero prefieren vivir en casa, porque el hogar familiar es el mejor hotel del mundo y para los padres es un orgullo tener unos hijos tan afectuosos que todavía quieren vivir en casa. 22. Según el texto, ¿por qué muchos de los jóvenes españoles de entre dieciocho y veintinueve años viven en el hogar familiar? Porque __________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ___________________________________________________________ 23. Compara el estilo de vida familiar español con el de tu propio país. Indica las diferencias. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _________________________________________________ 130 UD 5 de ESF 1, ejercicios 1-3, p. 65. CIV Escritura 1. Describe tu vivienda e intenta responder a las siguientes preguntas: ¿Vives en una casa o en un piso? Si es un piso, ¿en qué piso vives? ¿Cómo es la vivienda? Grande, bonita, etc. ¿Cuántas habitaciones tiene? ¿Dónde está el cuarto de baño? ¿Y la cocina? ¿Tiene terraza o garaje? ¿Tienes habitación propia? ¿Cómo es? ¿Cómo está decorada tu habitación preferida? 2. Ahora habla de tu familia, ¿quiénes viven contigo? Si vives solo di como es tu familia. Tareas para envia r CV Autoevaluación 1. Señala la opción correcta: 1. Vivo en un piso antiguo/antigua y mis padres en una casa muy bonito/bonita. a. antiguo/bonita b. antiguo/bonito c. antigua/bonita d. antigua/bonito 2. En el baño encontramos: ____. a. lavabo, toallas, váter, y bañera. b. nevera, microondas, cubiertos y cocina. c. armario, cama y lámpara. d. teléfono, sofá, televisión y lámpara. 3. En mi habitación hay ____. a. toallas y una bañera. b. una nevera y cubiertos. c. un armario y una cama. d. un teléfono y un sofá. 4. La mesa está ____ la puerta y el sofá. a. entre b. delante c. detrás d. debajo 5. Yo soy el primer ____ de mis abuelos. a. nieto b. nieta c. sobrino d. sobrina 6. Mis tíos tienen dos hijos, mis ____ son Teresa y Raúl. a. primos b. primas c. hermanos d. hermanas 7. En mi casa no ____ la televisión en el salón. a. está b. están c. hay d. estás 8. ____ tres habitaciones en este piso. a. está b. están c. hay d. estás 9. ____ casa está cerca de aquí. (yo) a. mi b. tu c. su d. mis 10. ¿Dónde vive ____ hermano? (tú) a. mi b. tu c. su d. tus 11. Voy a tomar un té/te, ¿quieres tú/tu también? a. té/tú b. te/tu c. té/tu d. te/tú CVI 12. Voy de casa/caza y a buscar setas/zetas. a. casa/zetas b. casa/setas c. caza/zetas d. caza/setas III.10. Unidad 7: Acciones habituales En esta unidad vamos a hablar sobre las acciones habituales. Para ello vamos a aprender: Contenidos Objetivos Léxico Gramática Pronunciación y ortografía Cultura Conseguir la competencia comunicativa necesaria para desenvolverse en situaciones como: Interactuar oralmente con otras personas para explicar lo que hacemos en un día normal y cómo vamos al trabajo o al centro de estudios. Vocabulario relacionado con actividades cotidianas: comer, beber, dormir, descansar, la comida, el desayuno, la cena... Las partes del día y los días de la semana. La hora: la una en punto/y cuarto,… Adverbios de frecuencia: siempre, a veces, nunca,… Repaso de las unidades 4 y 5: Uso del presente de indicativo de los verbos: regulares, irregulares y reflexivos. Uso del presente de indicativo de los verbos: ir y estar. Los artículos. El acento ortográfico V: la formación de los plurales. Los sonidos [r] y [rr]. Actividades y costumbres españolas. CVII Unidad 7: Acciones habituales 1. Mira y escucha el siguiente video: http://www.youtube.com/watch?v=pHMY_ZZyDHw&feature=player_embedded Transcripción: Acciones cotidianas. ¿Qué haces cada día? En esta lección vamos a ver verbos regulares, irregulares y verbos reflexivos. Un día normal… Me despierto temprano. Desayuno café y cereales. Después voy al baño. Allí, me quito el pijama, me ducho, me lavo el pelo y me lavo muy bien los dientes. En el baño también podemos peinarnos, afeitarnos o maquillarnos. Después me visto y ya estoy preparada. ¡Salgo de casa! ¿Tú cómo vas al trabajo? o ¿cómo vas a la escuela? Voy en metro, en autobús, en coche. ¡Atención con la preposición! Con los medios de transporte utilizamos en. Pero, voy a pie, voy andando. Aquí necesitamos a. Y empiezo a trabajar. Depende de tu trabajo, puedes hacer diferentes actividades: reparar coches, escribir correos electrónicos, hablar por teléfono o explicar una lección. Después de trabajar muy duro, terminamos de trabajar. A mediodía, comemos o almorzamos. La hora de comer en España, por ejemplo, es muy tarde, es a partir de las 2 (dos). ¿A qué hora comes tú? Por la tarde tengo tiempo libre. Leo y me relajo. Otros días voy al gimnasio y a veces tomo un café o unas cervezas con mis amigos. Por la noche, vuelvo a casa. Cocino y después ceno. Si tengo tiempo veo la televisión. Y por último, me acuesto. ¿Cómo es un día normal en tu vida? Y ¿Cómo es un día especial? Conversación • Hablar de acciones habituales 131 c. ¿A qué hora te levantas? d. Me levanto a las… a. ¿Qué haces los jueves? 131 UD 6 de Nuevo Ven 1, cuadros “Para ayudarte”, pp. 70. CVIII b. Voy al gimnasio. • Preguntar y decir la hora132 a. ¿Qué hora es? b. Son las dos menos cuarto/tres y media/etc. c. Es la una/una y cuarto. • Expresar la frecuencia con que se hacen las cosas133 a. ¿Cuántas veces vas al gimnasio a la semana? b. ¿Yo? Todos los días. + Siempre Todos los días Muchas veces A menudo Una vez a la semana / al día A veces Pocas veces - Nunca 132 UD 4 de Nuevo Ven 1, cuadros “Para ayudarte”, p. 47. 133 UD 13 de Nuevo Ven 1, cuadros “Para ayudarte”, p. 154. CIX Verbos y partes del día. Los días de la semana. La hora. Adverbios de frecuencia. Vocabulario 2. Relaciona las imágenes con los verbos: Por la mañana: 1 2 3 4 5 6 Por la tarde: 7 8 9 10 11 Por la noche: 12 13 14 15 16 trabajar vestirse cenar ir al cine peinarse estudiar merendar ver la televisión comprar en el supermercado o hacer la compra acostarse y dormir despertarse y levantarse desayunar comer o almorzar leer lavarse o ducharse practicar deporte 3. Escucha el siguiente video y aprende los días de la semana: http://www.youtube.com/watch?v=AKgfxZmj7pw CX Transcripción: Los días de la semana. Una semana tiene 7 (siete) días. Domingo - Lunes - Martes - Miércoles - Jueves - Viernes - Sábado Escribe frases con la información de la agenda de María134: ¿Qué hace María los lunes? Los lunes María va al gimnasio. ¿Qué hace María los martes? ____________________________ ¿Qué hace María los miércoles? ____________________________ ¿Qué hace María los jueves? ____________________________ ¿Qué hace María los viernes? ____________________________ ¿Qué hace María los sábados? ____________________________ ¿Qué hace María los domingos? ____________________________ 4. Fíjate en como se dice la hora con la información del siguiente cuadro: La hora135 11:00 Son las once (en punto) 11:05 … y cinco 11:15 Son las once … y cuarto 11:30 … y media 11:35 … menos veinticinco 11:45 Son las doce … menos cuarto 11:55 … menos cinco 13:00 Es la una 14:00 Son las dos 134 UD 3 de Sueña 1, ejercicio 8, p. 40. 135 UD 4 de Nuevo Ven 1, p. 47. lunes: ir al gimnasio martes: lavar la ropa miércoles: comer con su madre jueves: hacer la compra viernes: salir con sus amigos sábado: dormir hasta mediodía domingo: ver la televisión. CXI Escribe la hora debajo de cada reloj: 136 ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 5. Fíjate en los horarios de Juan y contesta a las preguntas: ¿A qué hora se levanta Juan? 7:30 Juan se levanta a las siete y media. ¿A qué hora desayuna? 7:45 ____________________________ ¿A qué hora va al trabajo? 9:00 ____________________________ ¿A qué hora vuelve a casa? 16:50 ____________________________ ¿A qué hora cena? 20:05 ____________________________ ¿A qué hora se acuesta? 23:15 ____________________________ 136 Imagen disponible en: <http://img.over-blog.com/258x500/4/06/05/96/la-hora.jpg> [consulta realizada el 02/03/2015]. CXII Y tú… ¿A qué hora…? ¿A qué hora te levantas? ____________________________ ¿A qué hora desayunas? ____________________________ ¿A qué hora vas al trabajo? ____________________________ ¿A qué hora vuelves a casa? ____________________________ ¿A qué hora cenas? ____________________________ ¿A qué hora te acuestas? ____________________________ 6. Escribe en presente de indicativo lo que hace Luis durante la semana:137 Lunes. 10:30 – Ir al médico Luis va al médico el lunes a las diez y media. Lunes. 14:15 – Comer con Julia ____________________________ Lunes. 18:45 – Visitar a su madre ____________________________ Martes. 09:00 – Llegar a la oficina ____________________________ Martes. 13:20 – Hablar con su jefe ____________________________ Martes. 17:30 – Hacer la compra ____________________________ Miércoles. 10:05 – Coger el avión para Barcelona ________________________________________________________ Miércoles. 12:00 – Entrevistar a la gente en las Ramblas ________________________________________________________ Miércoles. 21:15 – Regresar a Madrid ____________________________ Jueves. 10:00 – Escribir el reportaje ____________________________ Jueves. 18:15 – Entregar el reportaje ____________________________ 7. Mira el siguiente video y conoce los adverbios de frecuencia: http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=AN50dDFs1-4 Transcripción: La frecuencia en español. Hoy, vamos a estudiar la frecuencia en español. Como comunicar acciones habituales. Vamos a ver como expresarlo desde el 100 % (por ciento) de frecuencia, hasta el 0. Por eso, las palabras más comunes son: Siempre Todos los días, todos los meses, masculino, o Todas las semanas, en femenino Casi siempre A menudo Frecuentemente 137 Ejercicios de gramática. Nivel inicial. Colección practica. Anaya. Ejercicio 2, pp. 7 y 8.