Du rôle des rétroinformations dans les pratiques de traduction pédagogique

Du role des rétroinformations dans les pratiques de traduction pédagogique Francisco Jiménez Université de Toulouse II Nous savons combien sont importants dans la communication quotidienne ees petits signes que notre interlocuteur foumit en retour ciiaque fois que nous nous exprimons. Une simple moue, un froncement de sourcils, un hochement de tete, un regard fugitif sont autant d'indices paralinguistiques qui nous procurent des indications précieuses sur le degré de compréhension, d'intérét ou d'indifférence que notre discours suscite cliez notre interlocuteur. Mais de toutes les situations de communication, c'est sans conteste lors de Vinteraction pédagogique dans le cadre de Venseignement des langues que le controle et la régulation des feedbacks s'avérent déterminants: comprendre et se faire comprendre, corriger et se corriger, mais encoré se sentir compris et accepté, voilá les enjeux cognitifs, linguistiques et socio-affectifs qui découlent de la gestión des rétroinformations. On réalise de ce fait combien il est important d'examiner cette question, fort peu explorée dans le cadre de la pédagogie des langues secondes, d'autant plus que la rétroactivité peut adopter des formes múltiples dont certaines se révélent nuisibles aux acquisitions linguistiques. Introduction Nous savons combien sont importants dans la communication quotidienne ees petits signes que notre interlocuteur fournit en retour chaqué fois que nous nous exprimons. Une simple moue, un froncement de sourcils, un hochement de tete, un regard fugitif sont autant d'indices paralinguistiques qui nous procurent des indications précieuses sur le degré de compréhension, d'adhesión, d'approbation, d'intérét ou d'indifférence que notre discours suscite chez notre interlocuteur. Aussi, les vertus d'une heureuse gestión de ees retours (designes plus communément sous le terme de feedback) sont-elles bien eonnues de l'orateur qui s'en sert á bon escient pour réguler a chaqué instant son discours en vue de l'adapter a son auditoire et de l'empécher ainsi de sombrer dans la lassitude et l'ennui, pis dans l'agacement. Mais de toutes les situations de communication, c'est sans conteste lors de l'interaction pédagogique dans le cadre de l'enseignement des langues que le controle et la régulation des feedbacks s'avérent déterminants: comprendre et se faire comprendre, corriger et se corriger, mais encoré se sentir compris et accepté, voilá les enjeux cognitifs, linguistiques et socio-affectifs qui découlent de la gestión des rétroinformations. On réalise de ce fait combien il est important d'examiner cette question, fort peu explorée dans le cadre Revista de Lenguas para Fines Específicos N°" 5 y 6 (1998-1999) 283 Francisco Jiménez de la pédagogie des langues secondes. Pour ce faire, nous tenterons dans les pages qui suivent: • de comprendre la nature et les fonctions des feedbacks dans les situations d'interaction langagiére. Comme nous le verrons, la rétroactivité peut adopter des formes múltiples dont certaines se révélent nuisibles aux acquisitions linguistiques; • de montrer que la gestión optimale des retours est pourtant un enjeu majeur dans l'apprentissage des langues et que le cadre scolaire, malgré sa prétendue infériorité face aux apprentissages linguistiques en milieu naturel, offre des possibilités de régulation des feedbacks tout á fait exceptionnelles; • de mettre en évidence qu'une gestión adéquate des feedbacks peut étre réussie également dans les activités pédagogiques les plus classiques; • d'offrir enfin quelques propositions pratiques qui visent a rendre plus rentables et efficaces les interactions écrites dans le cadre de la traduction pédagogique en milieu universitaire. 1. Acquisition du langage et interaction sujet-milieu L'étude de l'interaction entre le sujet et son entourage verbal et non-verbal auquel il est exposé a fait l'objet de nombreuses études ees derniéres décennies. Si la plupart des travaux menés dans ce domaine s'accordent sur l'impact certain de l'interaction sujet-entourage dans le développement des comportements langagiers, les nuances qu'ils introduisent quant a Temprise des facteurs environnementaux conduisent parfois á des oppositions radicales. Mais la principale pierre d'achoppement est probablement 1'anclen débat — toutefois fertile — portant sur le caractére inné ou acquis du langage. Cette question semble aujourd'hui dépassée mais nous tenons a la synthétiser car elle offre un panorama de base nous permettant de mieux aborder le sujet qui nous préoccupe ici. A l'instar de toute forme d'apprentissage, les positions empiristes (c/ notamment, Skinner, Verbal Behavior, 1957) considérent 284 Revista de Lenguas para Fines Específicos N™ 5 y 6 (1998 y 1999) Du role des rétroinformations dans les pratiques de traduction pédagogique que le développement du langage est determiné notamment par l'influence externe: l'enfant est pour ainsi diré un morceau de cire vierge sur lequel l'expérience va progressivement apposer son sceau; il apprend la langue comme il apprend tout autre comportement, c'est-á-dire par observation, par imitation et notamment a travers les renforcements et les corrections que l'adulte opere. Or, comme l'ont fait observer Bellugi et al. (1970), l'hypothése du renforcement ne resiste pas aux plus simples des constatations experimentales. En effet, ees auteurs ont noté que les parents ont une forte tendance a renforcer positivement les phrases qui expriment une vérité plutot celles grammaticalement correctes. Dans cet ordre d'idées, l'expérience menee par Cazden (1966)' constitue une bonne illustration de la relative emprise qu'ont les renforcements á caractére grammatical sur l'acquisition des formes correctes: on soumet des enfants de 28 a 38 mois durant 3 mois a des séances quotidiennes de conversation intensive. Chaqué fois que l'enfant émet un énoncé défectueux (p. ex.: «Chien aboie»), l'expérimentateur fournit a l'enfant une replique qui s'articule sur deux critéres expérimentaux de base: l'expansion grammaticale ou Vextensión sémantique. L'expansion grammaticale est une replique fondee sur des procedes correctifs («Oui, le chien aboie»), alors que 1'extensión sémantique est une replique qui porte sur la validité propositionnelle (vrai-faux) de l'énoncé émis par l'enfant («Oui, il est fáché contre le chat»). L'expérience visait a déce1er l'impact qu'une correction grammaticale avait sur l'acquisition des regles. L'étude montre bien que si les procedes d'expansion grammaticale n'aboutissaient pas a des résultats significatifs, en revanche 1'extensión sémantique entraínait des progrés sensibles. Malgré les reserves que l'on pourrait émettre sur les conditions et sur les critéres retenus lors de ees expérimentations (panel d'enfants réduit; période d'expérimentation limitée a 3 mois et avec des séances assez breves), tout porte á croire que «le langage des pa- ' Cité par Brown (1966). Revista de Lenguas para Fines Específicos N°» 5 y 6 (1998 y 1999) 285 Francisco Jiménez rents facilite l'induction des regles genérales, mais ne fournit pas des modeles a imiter tels quels» (Brown et al., 1969). On est en droit de se demander alors, comment l'enfant peut-il réussir tout de méme, et sans renforcement, a apprendre les bonnes structures grammaticales? L'approche nativiste de Chomsky offre une réponse en invoquant l'existence d'un dispositif inné d'acquisitions linguistiques (L.A.D.) Ce dispositif linguistique est, selon Chomsky, spécifique á l'espéce humaine et spécifique á l'apprentissage linguistique (différent d'autres formes d'acquisition). Par ailleurs, ce dispositif est en partie préstructuré, ce qui signifie que de nombreuses structures ne sont pas a acquérir, car elles seraient non seulement innées mais également communes a toutes les langues, d'oú la supposition de l'existence d'une «grammaire universelle». L'hypothése d'une «grammaire universelle» est certes attrayante mais pose plus de problémes qu'elle n'en résout. II est vrai toutefois qu'un tel dispositif permettrait d'expliquer la relative facilité avec laquelle l'enfant acquiert sa langue maternelle. Mais alors, pourquoi ce qui pour un enfant est rapide et d'une extreme facilité, devient ardu, laborieux et imparfait pour l'adulte, lorsqu'il prétend acquérir une langue étrangére? La «grammaire universelle» n'opérerait-elle pas chez l'adulte? Faut-il imputer ees différences a des facteurs d'ordre purement biologique? L'approche cognitiviste de Piaget considere de son cote que le langage fait partie des capacites cognitives du sujet, considérées par ailleurs comme un prolongement des mécanismes biologiques d'adaptation. Ces mécanismes opérent notamment dans l'interaction entre le sujet et son milieu par des processus á'assimilation et d'accommodation. Contrairement a Chomsky, Piaget n'accorde pas un statut spécifique aux acquisitions langagiéres. De ce fait, la langue n'est pas considérée comme un phénoméne a part. Pour Piaget, «la caractéristique spécifique de l'homme n'est pas le langage, mais la disposition des structures cognitives, dont dépend l'émergence du 286 Revista de Lenguas para Fines Específicos N"" 5 y 6 (1998 y 1999) DM role des rétroinformations dans les pratiques de traduction pédagogique langage» (Gaonac'h, 1987: 120). Autrement dit, selon Piaget, le langage ne jouerait pas un role décisif dans le développement intellectuel du sujet^. Néanmoins, une telle hypothése a été fortement remise en question a l'issue de nombreuses expériences sur des sujets sourds: ees derniers obtiennent des performances nettement inférieures á celles des enfants entendants aux tests d'intelligence non-verbaux. Tout porte done a croire que le langage remplit bien d'autres fonctions que la seule communication entre les personnes. Dans une certaine mesure, le langage intervient dans toutes nos activités intellectuelles, car il permet la mémorisation et la transmission des connaissances, mais surtout il contribue a la gestión et au développement des interactions sociales. Pour Bruner (1983), le langage apparaít «non seulement comme une condition de la vie sociale mais bel et bien comme un mode de vie sociale»^. La perspective de Bruner, trop peu considérée en Europe, est une synthése critique —a certains égards conciliatrice— des différentes positions théoriques. D'une part, comme le fait remarquer Richelle (1971), elle n'isole pas l'acquisition du langage du reste du développement cognitif (position chomskyenne), d'autre part elle ne subordonne pas le linguistique au cognitif (position piagétienne), mais «réinsére celui-ci dans le cadre du phénoméne culturel, dont le langage est partie integrante»". En vérité, l'apprentissage d'une ^ Cette citation d'un árdele de Piaget, quoique un peu longue, a le mérite de bien synthétiser ce point de vue: «... le langage ne suffit pas á expliquer la pensée, car les stxuctures qui caractérisent cette derniére plongent leurs racines dans l'action et dans des mécanismes sensori-moteurs plus profonds que le fait linguistique. Mais il n'en est pas moins évident, en retour, que plus les structures de la pensée sont raffinées et plus le langage est nécessaire á l'achévement de leur élaboration. Le langage est done une condition nécessaire mais non suffisante de la construction des opérations logiques. (...) Entre le langage et la pensée, il existe ainsi un cercle génétique tel, que l'un des deux termes s'appuie nécessairement sur l'autre en une formation solidaire et en une perpétuelle action reciproque. Mais tous deux dépendent, en fin de compte, de l'intelligence elle-raéme qui, elle, est antérieure au langage et indépendante de lui.» (1964: 113). ' Bruner (1983: 25). "Riehelle, M., (1971: 159). Revista de Lenguas para Fines Específicos N™ 5 y 6 (1998 y 1999) 287 Francisco Jiménez langue apparaít plutót «comme une construction complexe oü ce qui est re^u de l'objet et ce qui est apporté par le sujet sont indissolublement réunis.» (Reuchlin, 1991: 149). II reste a cerner comment une telle coopération aboutit aux acquisitions des savoirfaire, et notamment dans quelle mesure les procedes rétroactifs fournis par le coopérant, (qu'il s'agisse de la mere, du natif ou de l'enseignant des langues) auraient un effet sur ees acquisitions. 2. Interaction langagiére et principe de coopération xénolectale Afín de mieux saisir l'impact de la rétroactivité, il convient de regarder le phénoméne sous l'angle de ses limites. Suffit-il que le sujet soit immergé dans des situations d'interaction exolingue^ pour qu'il acquiére une bonne maítrise de la langue, auquel cas la didactique des langues devrait orienter les actions pédagogiques dans le sens d'une reproduction en classe de langue de tels contextes. II existe une idee tres répandue selon laquelle l'apprentissage d'une langue étrangére en milieu naturel serait plus rentable qu'en situation pédagogique. Quelle est la validité de ce sentiment? D'une maniere genérale, en L2 (aussi en LM) on doit communiquer pour apprendre alors qu'en LE, on apprend pour communiquer. II ressort de cette généralité que les stratégies d'apprentissage se centrent notamment en L2, sur des aspects fonctionnels ou pragmatiques, alors qu'en LE, une attention plus grande est portee aux structures formelles de la langue. On peut considerar de ce fait que ' On entend par interaction exolingue, les diverses situations de communication qui mettent en scéne un sujet apprenant une langue étrangére et un ou plusieurs sujets natifs de cette langue. De méme, on établira dans cet article pour des raisons de comraodité la distinction genérale entre la situation d'apprentissage d'une langue étrangére en milieu naturel (désormais L2) et la situation d'apprentissage en milieu institutionnel ou scolaire (désormais LE). Enfin, on parlera de xénolecte lorsqu'on fera référence aux registres de langue et par la meme aux modifications que le natif opere sur son propre discours en présence d'un apprenant d'une L2 en situation d'interaction exolingue. Le xénolecte, connu aussi sous le terme de foreigner-talk a été emprunté aux travaux sur l'acquisition du langage chez l'enfant oü Ton utilise le terme baby-talk ou parler-enfant pour rendre compte des modifications discursives qu'effectuent les parents quand ils s'adressent á leurs enfants dans le but de faciliter l'interaction langagiére, phénoméne qui répond au principe de coopération. 288 Revista de Lenguas para Fines Específicos N°' 5 y 6 (1998 y 1999) Du role des rétroinformations dans les pratiques de traduction pédagogique l'apprenant d'une L2 vise le développement rapide d'une compétence de communication qui lui permettrait de faire face aux situations fonctionnelles de la vie courante, envisagées en termes de résolution de problémes. Est-ce également le cas des apprenants des LE? Tout d'abord, quelques principes d'une pragmatique élémentaire n'autorisent pas ce type de transferís situationnels sans une perte notable de vraisemblance des enjeux communicationnels. Comme le fait remarquer Bogaards (1991:116) d'une faqon caricatúrale: «se servir d'une LE avec une personne parlant la méme LM est ressenti par la plupart des apprenants comme une chose peu sérieuse. Cela rappelle le jeu de Monopoly: on dépense ou on encaisse de l'argent sans vraiement s'appauvrir ni s'enrichir». Manifestement, en situation d'interaction exolingue, il est question le plus souvent d'enjeux qui se situent en dehors du langage, celui-ci étant un moyen d'action visant l'obtention de quelque chose: une Information, un service, etc. Aussi, l'acte illocutoire de l'interaction dans le cadre scolaire est-il tout a fait différent, l'attention du locuteur portant moins sur le but que sur le moyen d'y parvenir; l'intention illocutive du sujet portant de ce fait moins sur les effets produits sur le partenaire que sur la validation pédagogique latente de son acte locutoire. Par ailleurs, le fait méme que l'objet á apprendre soit la langue et le moyen pour y parvenir soit également la langue, conduit a la transformation quasi systématique de tout élément extérieur introduit dans la classe en objet métalinguistique (Cicurel, 1985: 15). II semble par conséquent plausible de considérer que la classe de langue a son propre univers pragmatique. De ce fait, plutót que de considérer cet univers pédagogique comme un lieu artificiel qu'il faut chercher á tout prix á transformer au risque de le dénaturer, il conviendrait d'affiner nos connaissances de ce microcosme oü se déroulent des phénoménes d'acquisition langagiéres tout a fait particuliers. Aussi fácheux que cela puisse paraítre, le cours de langue est irrévocablement un espace spécifique oü parler de la langue peut étre ressenti Revista de Lenguas para Fines Específicos N°* 5 y 6 (1998 y 1999) 289 Francisco Jiménez par l'apprenant (aussi par l'enseignant) comme un besoin plus immédiat que celui de parler la langue*. Certes les avantages de l'apprentissage en milieu naturel sont múltiples, car l'apprenant doit satisfaire, par le biais de la maítrise linguistique, des besoins de communication et d'intégration sociale indispensables. Cela constitue en effet une source de motivation qui determine considérablement le rythme de progression durant un laps de temps. Or, il arrive souvent que ees besoins soient satisfaits —contexte et procedes extralinguistiques aidant— avant que l'état de la langue a un moment donné (léete ou interlangue) n'ait atteint un niveau de performance souhaitable (Noyau, 1976, 1980, 1986; Perdue, 1986). Autrement dit: nombreux sont les cas constates oü l'apprenant ne per90it plus de desequilibre entre les besoins (de communication et d'intégration sociale, etc.) et les moyens linguistiques dont il dispose pour les satisfaire. A ce stade, l'impulsion a apprendre, en partie sous l'emprise de ce desequilibre que Piaget a appelé conflit cognitif et qu'il situé a la base des processus d'assimilation-accommodation-équilibration, ralentit, pis s'arréte. Ce phénoméne courant chez les immigrés et connu sous le terme de fossilisation a fait l'objet de nombreuses études visant a fournir une explication a la difficulté chez certains apprenants de continuer a progresser et ce, malgré une exposition et une interaction riche et continué (Selinker, 1972 ). Faut-il invoquer —notamment chez les adultes— la diminution des capacites cognitives et sensorielles liées a l'áge? Naturellement, d'autres facteurs tels que la peur de perdre l'identité sociale et culturelle d'origine, les attitudes négatives a ' II nous est permis d'affirmer que l'activité métalinguistique participe de plein droit á la communication authentique en classe de langue. Pour Cicurel (1985: 27-30), par exemple, rimplication de l'apprenant atteint son plus haut degré d'authenticité communicative lorsqu'il s'arréte sur un énoncé pour l'expliquer, le répéter, le commenter. Dans cet ordre d'idées, il ressort d'une étude menee par Besse (1980), aprés l'examen systématique du discours de quelques classes, que quatre-vingt pour cent des énoncés émis ont un caractére métalinguistique marqué. La métacommunication constitue également pour Louise Dabéne (1984) «a bien des égards le moment le plus authentique de la classe de langue étrangére». 290 Revista de Lenguas para Fines Específicos N"» 5 y 6 (1998 y 1999) D« role des rétroinformations dans les pratiques de traduction pédagogique qu'une déficience auditive pose de graves problémes en phase d'apprentissage du langage. De ce fait, on peut affirmer que l'apprenant doit, pour bien apprendre une langue étrangére, non seulement entendre la langue, mais notamment s'entendre parler lui-méme. Une étude menee par Plastre (1972) avec des apprenants débutants d'italien, montre qu'il est crucial de s'entendre parler pour acquérir les sons de la langue. Pour ce faire, il a constitué deux groupes qui ont re§u une méme exposition aux matériaux linguistiques. Le groupe 1 n'avait pas le droit de pratiquer la langue durant les deux premiers mois, alors que le groupe 2 a pu s'exercer des le debut. Ces derniers ont obtenu des résultats bien supérieurs en expression órale". Par ailleurs, comme le souligne Wyatt (1966: 50): «II faut noter que le systéme de feedback de l'adulte est tres bien développé et fonctionne de maniere effective, ce qui lui assure un controle constant de sa performance parlée, par une comparaison continué entre la parole qu'il produit et la parole qu'il avait l'intention de produire. Dans d'innombrables expérienees dans lesquelles la voix du locuteur était enregistrée et lui était retransmise par des écouteurs avec une fraction de seconde de retard, on a demontre que la performance du locuteur se détériorait rapidement. Du bégaiement ou du bredouillement apparaissait chaqué fois que le locuteur était privé, méme de fagon tres breve, de l'effet auto-correctif du feedback. On trouve un exemple similaire dans la détérioration progressive de la parole chez les personnes souffrant d'une surdité prolongée (Yates, 1963)». Comme nous l'avons auparavant evoqué, les informations de type linguistique ou paralinguistique (gestes, grimaces, etc.) que le locuteur regoit en retour lorsqu'il s'exprime permettent en effet une régulation continuelle de l'acte de communication. Ce phénoméne intéresse particuliérement la pragmatique mais également la psycholinguistique, car une déficience de rétroactivité interpersonnelle dans la production órale peut entraíner de sérieux problémes d'acquisition " Expérience citée par Keller (1985: 167). Revista de Lenguas para Fines Específicos N""* 5 y 6 (1998 y 1999) 297 Francisco Jiménez et aboutir aux fossilisations linguistiques. Ces déficiences sont imputées souvent á un manque de correction des erreurs par les partenaires. On a constaté que le phénoméne est d'autant plus saillant dans le cas des apprentissages des L2: paradoxalement, la situation d'apprentissage d'une L2 est plus riche en interaction communicative, mais tres pauvre en rétroactivité linguistique. Bien qu'étroitement lies, communiquer et apprendre sont en somme deux processus bien distincts. En milieu naturel, au moment de communiquer, « un apprenant qui ignore certains mots ou constructions, ou qui n'est pas sur de leur emploi, les evite et a recours á la périphrase, change de sujet ou méme cherche a éviter les situations oü il pourrait étre contraint de les utiliser. Ce n'est done pas une "stratégie d'acquisition" mais une "stratégie d'utilisation"; du point de vue de l'apprentissage, elle s'avére plutot étre un frein, car elle diminue la tensión qui tient en mouvement le processus d'acquisition (comme l'aspirine contre une rage de dents, qui ne soigne pas, mais soulage et éloigne le besoin d'aller chez le dentiste)»'^. C'est ce que Kleinmann (1978), Faerch et Kasper (1983) ont appelé «stratégie d'évitement». En effet, si la communication revét un caractére stabilisateur, l'apprentissage peut étre, en revanche, défini comme source d'instabilité puisqu'apprendre implique une remise en cause des acquis, une transcendance des moyens. Somme toute, le cadre scolaire offre des possibilités exceptionnelles de régulation des performances par la gestión optimale des feedbacks, gestión qui ne saurait toutefois étre dissociée de l'activité métalinguistique. Que l'activité métalinguistique joue un role prépondérant dans le développement des Ll ou des L2 est un fait notoire: de nombreuses études attestent l'importance d'une telle activité tant chez l'enfant que chez l'adulte. L'exploration de la langue a travers la langue semble étre done un processus inhérent á son développement. L'observation des productions langagiéres precoces chez les enfants ne '2 Klein, W. (1989: 31). 298 Revista de Lenguas para Fines Específicos N"" 5 y 6 (1998 y 1999) Du role des rétroinformations dans les pratiques de traduction pédagogique laisse aucun doute sur l'existence d'une activité métalinguistique implicite (c/. Richelle, 1971: 118; Brédart & Rondal, 1982). Si la présence des activités métalinguistiques est un symptome de santé psycholinguistique, l'absence d'une telle activité est liée a une pathologie du langage. Ainsi, on a pu constatar que l'aptitude métalinguistique est atrophiée chez les sujets aphasiques atteints d'un trouble de la similarité: ees sujets perdent toute aptitude a la métaphore, á la comparaison de termes équivalents et sont done incapables d'organiser les mots en classes syntaxiques ou en champs sémantiques (c/ a ce propos Jakobson, 1941). Aussi, comme le soulignent Besse et al. (1991: 92): «on peut diré que les énoncés émis et regus á l'intérieur d'une classe de langue ont une densité métalinguistique infiniment plus grande que ceux qu'on échange ordinairement en dehors de la classe. La plupart des productions langagiéres des apprenants ou du professeur sont produites, presque toujours dans l'intention latente d'étre approuvées ou désapprouvées» (cf. supra note 6). Or, il apparaít que la relation entre rétroactivité et activité métalinguistique est traditionnellement axée sur le schéma correction des erreurs / explication. Quelle est la validité d'une telle correspondance? 3. Des limites des méthodes de correction II est patent que l'étude des erreurs s'est répercutée de maniere plus ou moins nette sur l'enseignement des langues, tant dans la description des pratiques pédagogiques que dans la modification des attitudes (comportements d'inhibition et/ou d'éludage). La dédramatisation'^ de l'erreur est un enjeu pédagogique de premier ordre qui n'exclut pas pour autant un traitement cognitif. Les difieren tes tenta- " Une maniere de raontrer le caractére banal de l'erreur consisterait par exemple, selon Besse et al., (1991) á faire entendre des enregistrements des locuteurs natifs en situation de communication spontanée (de la langue enseignée et de la langue des apprenants). L'identification des erreurs éventuelles et l'éventuelle explication des causes qui les provoquent sont des activités susceptibles de creer des attitudes favorables á l'égard de l'erreur. Revista de Lenguas para Firies Específicos N™ 5 y 6 (1998 y 1999) 299 Francisco Jiménez tives d'approcher l'erreur restent toutefois assez théoriques et ne nous fournissent pas de véritables techniques visant un traitement effectif aprés apparition. En vérité, la seule approche qui ait envisagé un traitement purement cognitif de l'erreur est I'analyse contrastive (Lado, 1957). Mais l'objectif central d'une telle méthode visait plutót á éviter 1'apparition des erreurs. Elle agissait sur l'exposition á la langue (input), mais ne se pronon§ait pas de fagon aussi novatrice sur une éventuelle correction. L'hypothése de l'identité (Wode, 1974), en revanche, laissait entendre que, malgré nos efforts pour éviter les erreurs, celles-ci surgiraient inévitablement en vertu d'un ordre universel de développement linguistique. On comptait done sur les stratégies naturelles d'apprentissage de l'apprenant, le role de l'enseignant consistant á fournir un input le plus riche possible afín que le «plan intérieur» de l'apprenant opere des sélections pertinentes. La représentation schématique de l'apprentissage proposée cidessous montre qu'un phénoméne qui reléverait plutót de Voutput (sortie) a été envisagé notamment á partir de Vinput (l'exposition ou entrée): Fig. 1: Schéma de l'apprentissage d'aprés Besse et Porquier (1991). INPUT INTAKE ASSIMILATION OUTPUT ACCOMMODATION APPROPRIATION Une technique effícace de correction devrait théoriquement déclencher les processus d'assimilation/accommodation décrits par Piaget et aboutir a l'extinction progressive de l'erreur. Or, cela ne va pas de soi. Tout d'abord, il ne suffit pas d'identifier une erreur, en300 Revista de Lenguas para Fines Específicos N"' 5 y 6 (1998 y 1999) Du role des rétroinformations dans les pratiques de traduction pédagogique core faut-il savoir ce que Fon va corriger, car souvent plusieurs niveaux apparaissent en méme temps. Quoi qu'on decide de corriger, le choix obéit au programme externe de l'enseignant qui aura jugé ees erreurs comme «critiques», ce qui est tres discutable. En effet, ees critéres se fondent souvent sur la persistance d'apparition d'une méme erreur, ce qui d'aprés Porquier et al. (1980: 31) ne justifie pas un traitement prioritaire. Enfin, il reste a savoir á quel moment une correction se revele plus efficace. Est-ce immédiatement? En différé? Si l'on corrige immédiatement une erreur en coupant la parole a l'apprenant, nous risquons de court-circuiter le cours de sa pensée, par l'intervention dans les processus de traitement haut/bas. Par ailleurs, la réduction au mínimum du délai entre la réponse incorrecte et la présentation du modele correct, comme le concevait le paradigme behavioriste, exclut tout traitement cognitif sur l'erreur. Décider, en revanche, d'effectuer une correction aprés production présente l'avantage de ne pas interférer sur la production de la parole, mais l'inconvénient d'annuler l'efficacité du feedback qui, selon Fathman (1980), est doublée, lorsque l'apprenant regoit des signaux simultanés lui permettant de modifier l'énoncé en cours de production. Ce sont de loin les autocorrections en cours de route qui présenteraient le plus grand intérét (Jiménez, 1997, 178:183), car elles sollicitent chez le sujet une activité de controle considerable qui met en jeu des connaissances declarativos (quoi corriger?) et procédurales (comment le corriger?). Une telle surveillance (monitoring) peut étre constatée également en situation de production en langue matemelle: «Andamos por....euh...anduvimos». En regle genérale, la plupart des tentativos concernant la correction interviennent aprés production órale ou écrite. Nous retiendrons celles qui nous paraissent les plus representativos. Tout d'abord, Chaudron (1977) propose une correction de l'erreur qui passe par la reprise de l'énoncé contenant l'erreur. L'énoncé est alors répété á l'apprenant qui doit repérer la forme erronée et donner la bonne réponse: Revista de Lenguas para Fines Específicos N"" 5 y 6 (1998 y 1999) 301 Francisco Jiménez Exemple: • apprenant: «No comprendo nada, le pedí de venir a buscarme antes de las nueve y todavía no está aquí.» • enseignant: «Le pedí...» • apprenant: «Le pedí... le pedí ...que veng...que viniera.» La reprise semble s'avérer, selon Chaudron (1977), plus efficace lorsque l'énoncé est répété avec réduction, comme c'est le cas pour l'exemple donné (50% aboutissent aux bonnes réponses). En d'autres termes, l'enseignant reprend seulement une petite partie de l'énoncé qui contient ou annonce l'erreur. Une telle pratique revient presque á montrer du doigt la place exacte occupée par l'erreur. Or, nous ne sommes pas d'accord avec Bogaards (1991: 123) lorsqu'il affirme que «faire en sorte que 1'apprenant sache oú se trouve exactement l'erreur est évidemment la premiére étape du chemin vers une correction efficace». On pourrait objecter a cette technique de correction son caractére trop guidé qui tendrait a bloquer l'activité épilinguistique de l'apprenant. La proposition de Besse (1974 et 1980) nous paraít a terme plus fructueuse. Elle est fondee sur la base des exercices de conceptualisation'"^ qui tendent a stimuler l'activité "Les «exercices de conceptualisation» proposés par Henri Besse (1974, 1977 et 1980) sont plutót de moments de reflexión grammaticale que d'exercices á proprement parler. Besse décrit ees pratiques comme suit: «Le professeur prend pretexte d'une erreur grammaticale réguliérement commise par certains étudiants mais non pratiquée par d'autres (ce qui peut indiquer que ees derniers ont deja intériorisé les micro-systémes dans lesquels s'inscrit l'erreur); la démarche consiste á appuyer sur l'intuition qu'implique cette intériorisation, afin que les étudiants en élucident eux-mémes les regles, a partir de leur propre métalangage. Pour ce faire, le professeur demande aux étudiants de produire des phrases incluant la difficulté grammaticale et les aide á regrouper celles qui sont corréeles et celles qui ne le sont pas. On constitue ainsi un corpus non présélectionné par le professeur (c'est une différence essentielle avec les dérnarches de grammaire inductive), et qui correspond a la compétence réellement atteinte par les étudiants dans la langue-cible. Cette premiére phase, par la reflexión que suscite la production de phrases relatives á un point grammatical particulier et par l'objectivation qu'établit leur transcription, incite bientót quelques étudiants á formuler, dans leur métalangage, une hypothése sur le fonctionnement correct, ou éventuelleraent erroné, du micro-systéme. Cette hypothése, dans son explicitation premiére ou remaniée á la suite d'échanges entre étudiants, est testée par essais de production de phrases; si le test est positif, l'explicitation est considérée comme une 302 Revista de Lenguas para Fines Específicos N"'^ 5 y 6 (1998 y 1999) Du role des rétroinformations dans les pratiques de traduction pédagogique épilinguistique. A partir des productions de l'apprenant, on le convie á émettre des hypothéses á propos des erreurs commises. Mais la reprise des productions n'est pas orientée dans un cadre grammatical ou sémantique particulier. C'est pourquoi elle mobilise davantage l'activité intuitive chez l'apprenant. Cependant, la mise en pratique de telles activités ne va pas sans poser quelques problémes. Tout d'abord, ees exercices exigent une certaine patience, car la tentation d'intervenir dans le guidage plus qu'il ne le faudrait est forte, soit parce que les apprenants sont pressés d'avoir accés a la solution, soit parce que l'enseignant supporte mal le fait de laisser ees derniers dans le flou. Les auteurs regrettent par ailleurs que, dans la pratique, les exercices de conceptualisation se transforment en exercices de grammaire inductive, amenant directement les apprenants a la formulation de la regle tel que l'enseignant l'avait prévu. En outre, les apprenants opposent certaines résistances á l'idée qu'il n'existe pas «de solution explicite satisfaisante au probléme posé». Enfin, il ne s'agit pas non plus, comme on pourrait le supposer, de donner aux apprenants l'occasion d'inventer les regles, ce qui est plutót rare, mais de tester celles deja existantes et qui sont dans une phase d'instabilité. Encoré une fois, la recherche de l'erreur, son identification et les éventuelles corrections fournies par l'enseignant ou par le propre apprenant dominent les activités pédagogiques au niveau de Voutput. Manifestement, tout se passe comme si l'interlangue de l'apprenant était constituée, d'une part, de systémes relativement stables (les productions acceptables), d'autre part de systémes instables (les erreurs), les premieres ne nécessitant pas d'assistance particuliére tant qu'elles ne donnent pas de signes d'instabilité. C'est une pédagogie regle provisoire, modifiable selon les acquis ultérieurs, de la description grammaticale que le groupe-classe elabore ainsi progressivement, de conceptualisation en conceptualisation; si le test est négatif (...), on modifie la formulation, on recherche une autre hypothése, ou bien on convient qu'il n'existe pas de solution satisfaisante au probléme posé.» (Besse et Porquier, op. cit.: 114). Revista de Lenguas para Fines Específicos N"' 5 y 6 (1998 y 1999) 303 Francisco Jiménez de l'erreur qui, en termes médicaux, reléverait de «l'allothérapie»: on soigne le mal lorsqu'il se manifesté. Pourtant, il se peut que l'on soigne la oú l'apprenant n'a pas mal. Cette mauvaise métaphore exige quelques explications et par la nous rejoindrons Tune de nos hypothéses de travail: • une bonne partie des énoncés émis par l'apprenant, consideres comme corrects, sous-tendant pourtant des regles instables, ne font l'objet d'aucun traitement en différé, alors qu'il serait fort souhaitable de confirmer leur validité hypothétique. • une bonne partie des énoncés émis par l'apprenant, consideres comme incorrects, sous-tendant des regles également instables, font l'objet d'un traitement en différé, alors qu'ils ne se trouvent pas forcément dans une phase d'intensité hypothétique, ce qui rend ce traitement inefficace. Le concept d'intensité hypothétique nécessite quelques commentaires. Mais synthétisons sous forme schématique ce qui vient d'étre dit: si l'on admet l'hypothése selon laquelle l'interlangue est constituée de regles hypothétiques, ees hypothéses ont trait aussi bien aux performances «négatives», qu'aux performances «positives». Fig. 2: Différentes représentations des performances linguistiques. image 1 image 2 La premiére image correspond peu á la réalité et pourtant une telle représentation des performances est tres ancrée dans nos esprits et oriente de ce fait la plupart des démarches pédagogiques de traitement des erreurs. C'est une visión qui acquiert un sens uniquement dans les pratiques évaluatives, lorsqu'il s'agit de juger les performances en termes de produits. L'image 2 illustre mieux la perception que l'ap304 Revista de Lenguas para Fines Específicos N"" 5 y 6 (1998 y 1999) Du role des rétroinformations dans les pratiques de traduction pédagogique prenant a de ses propres performances, perception dominée par un sentiment prononcé d'incertitude. Manifestement, pour l'apprenant, la plupart de ses performances (positives et négatives) sont produites avec l'intenüon latente d'étre vérifiées. La portee pédagogique de ce qui vient d'étre dit est majeure á plus d'un titre. Tout d'abord, il semblerait que le terme erreur n'a pas, dans une situation d'interaction pédagogique, une grande validité opérationnelle, ce qui nous améne á envisager le changement du paradigme classique erreur / correction pour celui plus approprié á'hypothése émise / vérification. Bien évidemment, cela ne va sans poser quelques problémes techniques, notamment dans le choix des hypothéses á vérifier. Faut-il tout vérifier ? II est peu probable, en effet, que Ton puisse songer á un systéme de vérification qui recouvre l'ensemble des hypothéses émises par chaqué apprenant. Manifestement, des choix s'imposent. On voit par la combien les systémes traditionnels de correction fondés sur le repérage des marques négatives (les erreurs) sont pour le moins tres commodes, le pédagogue ayant une idee assez precise de ce sur quoi porteront les traitements correcteurs. Fort heureusement, un autre concept issu des théories psycholinguistiques nous fournit une piste intéressante. II s'agit de la notion de «regle critique». Pour mieux definir ce concept étroitement lié á celui d'intensité hypothétique, nous laisserons volontiers la parole a Klein: «L'acquisition ne se poursuit qu'aussi longtemps que l'apprenant considere ses regles comme des hypothéses á tester. Leur degré de confirmation subjective varié. A un moment donné, il peut considérer certaines d'entre elles comme tres stables et non sujettes a discussion, alors qu'il sera tres incertain pour certaines autres. A chaqué point t dans le temps, l'apprenant s'est elaboré un ensemble organisé de représentations sur les regulantes grammaticales et lexicales de la langue cible (...). Chaqué regle de cette grammaire hypothétique, y compris le lexique, est associée a un "Índice de confirmation" subjectif et éventuellement non conscient oscillant entre O et 1, O signifiant "totalement faux, a réviser" et 1 "entiérement correct, Revista de Lenguas para Fines Específicos N™ 5 y 6 (1998 y 1999) 305 Francisco Jiménez done stable", 0.5 représentant le degré d'ineertitude máximum. Notons que cet índice subjectif de confirmation change avec le temps, á cause de différents facteurs. (...) En conclusión, l'apparition d'une regle dans les productions d'un apprenant, méme si elle est fréquente et constante, n'implique pas que ce soit pour lui une regle confirmée a ce moment-lá. La non-apparition d'une regle n'exclut pas la possibilité que 1'apprenant posséde cette regle, éventuellement avec un degré elevé de confirmation» (Klein, 1989: 190-192). Si l'apprenant n'est pas toujours conscient du caractére critique concemant le processus d'appropriation d'une regle, comme le suggére Klein, il nous semble qu'une telle prise de conscience est néanmoins envisageable (cf. infra, pp. 290-297). La prise de conscience du caractére critique d'une regle est une réalité attestée quotidiennement par tout apprenant. Nous-mémes, lorsque nous apprenions le frangais (nous l'apprenons toujours), avons traversa des stades oü certaines regles sollicitaient une attention particuliére. A titre d'exemple, évoquons le moment oú nous avons appris que le mot frangais origine était un nom féminin, alors qu'en espagnol ce mot est masculin. A un moment donné, ce probléme est devenu critique. Alors, pendant un certain temps, nous avons entendu ce mot a tout moment, nous l'entendions probablement plus que n'importe qui: origine frangaise^ origine bourgeoisej etc. De méme, lorsque nous l'employions en production, une fois sur deux, nous exercions un controle, d'abord en différé, puis, progressivement, le controle operé nous a permis de nous autocorriger avant de le prononcer. Nous pourrions donner un bon nombre d'exemples de ce type {quelque chose de bonne => quelque chose de bon) concernant tous les aspects de la langue (phonologie, syntaxe, etc.). A présent, certaines regles critiques sont parvenúes á une stabilité relative, d'autres moins, et un bon nombre de regles ne sont toujours pas arrivées, malheureusement, a ce stade critique de traitement intensif. Ce traitement sera d'autant plus efficace que les apprenant feront connaítre au pédagogue ees regles, afín que ce dernier puisse faire les choix pédagogiques qui s'imposent. 306 Revista de Lenguas para Fines Específicos N°* 5 y 6 (1998 y 1999) Du role des rétroinformations dans les pratiques de traduction pédagogicjue ment durant la correction collective en classe. Le graphique ci-dessous illustre ees phases de tensión croissante et décroissante: Fig. 3: Différentes phases de tensión attentionnelle lors d'un devoir de théme. Tensión impliquée dans les différentes pilases de traitement d'un thiéme en situation pédagogique Processus d'assimilation Processus d'accommodation On peut constater que les processus d'assimilation mettant en jeu les connaissances disponibles face a une nouvelle situation (tache de traduction) contrastent, quant au degré de tensión, avec les processus d'accommodation qui gérent les transformations des connaissances préexistantes, en fonction des données nouvelles foumies par l'enseignant a travers les différents feedbacks. II y a tout lieu de croire, si l'on s'en tient a cette courbe hypothétique, que l'efficacité de l'action pédagogique fondee sur le schéma correction / explication serait compromise du fait méme que l'apprenant n'est guére en mesure d'en profiter á bon escient. Centré done sur l'estimation du produit de ses performances, il est peu prédisposé a apprendre, alors que, paradoxalement, le processus d'enseignement s'engage á ce moment précis. Cela rappelle le phénoméne des vases communicants: lorsque l'un se vide, l'autre se remplit! Voilá l'impasse des pédagogies transmissives fonRevista de Lenguas para Fines Específicos N°" 5 y 6 (1998 y 1999) 313 Francisco Jiménez dees sur l'idée helas fort répandue selon laquelle il suffit que l'enseignant enseigne pour que l'apprenant apprenne. Mais quelle que soit la validité qualitative d'une interaction fondee sur I'activité évaluative, de telles pratiques posent un probléme supplémentaire: il est peu probable avec une classe de 40 étudiants (c'est souvent le cas) qu'un enseignant puisse corriger avec une régularité et une qualité souhaitables un nombre suffisant de copies. Dans de telles conditions, l'enseignant ramasse soit l'ensemble des copies quelques fois par an, soit un petit nombre toutes les semaines. Dans les deux cas, le coút cognitif n'est pas proportionnel au bénéfice escompté, d'oú le sentiment généralisé chez la plupart des enseignants de précher dans le désert. Récapitulons sur les limites invoquées concernant l'interaction évaluative: 1. l'attention déployée par l'apprenant durant l'acte de traduction décroít considérablement aprés celui-ci. De ce fait, lorsqu'il reprend sa copie corrigée, il est d'autant moins en mesure de profiter des remarques faites que son attention est monopolisée par la notation de son produit; 2. par ailleurs, il est fort probable que toutes les erreurs soulignées n'ont pas pour l'apprenant un caractére «critique», ce qui diminue l'efficacité de l'acte de correction; 3. en revanche, il est également fort probable que certaines formes apparemment «correctes» renferment une forte «intensité hypothétique» ne faisant pas de ce fait l'objet d'un traitement spécial; 4. en outre, l'impossibilité matérielle chez l'enseignant de corriger toutes les copies chaqué semaine réduit considérablement l'interactivité. Afín d'intégrer les procedes interactifs permettant la régulation des performances dans les pratiques de traduction pédagogique, il semble impératif, tout d'abord, de réformer le support sur lequel se déroulent les actions visees. De toute évidence, le format de papier 314 Revista de Lenguas para Fines Específicos N'» 5 y 6 (1998 y 1999) Du role des rétroinformations dans les pratiques de traduction pédagogique A4 portrait sur lequel l'étudiant elabore sa traduction ne se préte guére a une interaction en bonne et due forme, méme si l'étudiant a eu la présence d'esprit de laisser une marge généreuse. Ainsi, si l'on songe a transformer ce support en un véritable outil de travail, il semble souhaitable de l'élargir (format paysage) afin d'accueillir un plus grand nombre de données: Fig. 4: Transformation du support d'interaction écrite. 1 2 3 Comme le montre la figure 4, le format paysage permet une définition aisée des espaces de travail sur lesquels nous proposons quatre types d'actions visant á lever le degré d'incertitude des performances émises: 1. L'espace 1 (1/3 de la feuille) est destiné á la traduction que l'étudiant remet á l'enseignant. 2. L'espace 2 est reservé aux feedbacks ciblés que l'enseignant fournit en retour et qui portent sur un nombre limité d'hypothéses contenues dans les performances produites en 1. 3. L'espace 3 est destiné au travail de vérification et justification métalinguistiques que l'apprenant effectue sur les performances émises en 1, remises en question en 2 par l'enseignant. 4. Enfin, l'espace 4 a pour but la validation des vérifications effectuées par l'étudiant. Le processus conclut avec la correction collective en classe oú l'ensemble des hypothéses (traitées et non traitées) sur chaqué copie sont discutées. Voici un exemple réel de ce type d'interaction: Revista de Lenguas para Fines Específicos N"' 5 y 6 (1998 y 1999) 315 Francisco Jiménez Extrait du texte á traduire en espagnol et différentes phases de la procédure: Le directeur était la, assis derriére son bureau et j'étais un peu intimidée par son aspect froid et distant. Son visage n'exprimait rien. - Asseyez-vous, mademoiselle. - ce furent ses premiers mots - Parlez-vous anglas ? 1. L'étudiant remet sa tradudion á Tenseignant. 1 • Traduction produite \ [a. Á vérifíer. M J I 3. Vérificalions et éventuelles justifications [ | 4. Validation | £7 director estaba aquí, sentado detrás de su despacho y yo era un poco intimidada por su aspecto frío y distante. Su rostro no expresaba nada. « Séntese señorita » - fueron sus primeras palabras - « ¿Habla usted inglés? » Z. L'enseignant remet en question un nombre limité d'hypothéses et invite l'étudiant á les vérifier et les justifier. 1 • Traduction produite 12. Á vérifier... •^ I 3. Vérifications et éventuelles justifications [ [ 4. Validation [ • -< El director estabd^quQ sentado detrás de su c^espac^ y yo 'era) un poco intimidada por su aspecto (frí^ y distante. Su rostro no exprésala nada. <(^SéntesSyeñoritaj^- fuersn 'susC^frimeras) palabras - « ¿Habla ustecT inglés? » 1. DEIMS 2. LEXIQUE 3. SER? 4. ACCENT? 5. IMPERATIF 6. APÓCOPE? 3. L'étudiant vérifie et justifie sous forme dédarative la valeur des hypolhéses. I 1 • Traduction produite | 12Á vérifier... | | 3. Vérifications et éventuelles justifications [ | 4. Validation | •< • •* El director estabc(aquQ sentado detrás de su C^espa¿n¡> y yo era) un poco intimidada por su iecto (frí^ y distante. Su rostro no expresaba nada, ^(^énteséyeñoritaj»- fuerSñ "susC^imeras^ palabras - « ¿Habla uste3' ingl^? » 2. LEXIQUE 3. SER? 4. ACCENT? 5. IMPERATIF 6. APÓCOPE ? 1. P1ut¿t ALLÍ, carr^nndateur nepaitagepas l'is^aceoü situé le « diretlexir ». 2. « Bureau » designe en tranfais lapiecedetravail etlatablede travail: Id, il s'Bgit de la table, done : ESCRITORIO . «Intimidada» evoque un ¿tal piovoqué par des taOeurs drcenstiindels, extenies, done : ESTABA. Selon la i^e pottant sur les cas des htatus. le mot « frío porte un aocoií étrit sur le «i » car l'accait toniquo tA sur I voydle latble. L'imp^atif de « sentaree » cst avec « Usted » SÉNTESE, c mot devenant « esdrújulo » a cause de rendise. Ce mot potte dono un aecoit écrit sur la syllabe SÉN-. Pas d*apoc»pe id. 316 Revista de Lenguas para Fines Específicos N"» 5 y 6 (1998 y 1999) Du role des rétroinformations dans les praticjues de tradudion pédagogique 4 L'enseignant valide le processus de vérification. • Tradüction produite | • 2. Á vérifier... 3. Vérifícations et éventuelles justifications I 4. Validation E/ director estabeíaquu sentado detrás de su <^espac'^ y yo era^ un poco intimidada por su aspecto (frm y distante. Su rostro no expresaba nada. *(Sént¿s¿yeñorita»- fueiKffí sus (Rimeros) palabras - « ¿Habla usted inglés? » 1. DEDQS 2. LEXIQUE 3. SER? 4. ACCENT7 5. IMPERATIF 6. APÓCOPE? , Plutot ALLÍ, cari'áionciateur ne paitagepas I'espace oú Ton situé le « directtnir ». 2. « Bureau » dési^e enfranfaíslapiecedetravailetlatablede travail : Ici, il s'agit de la table, done : ESCRITORIO 3. K bitiinjdada » evoque un état provoqué par des fadeure ctrcoDstaactels,exlemes, done; ESTABA. 4. Seton la ré^e poftant sur les cas des hiaUís, le mot K frío u porte un accoil éoit sur le « i » car Taccenl tonique est sur la voydle faible. 5. L'inpératif de « sallarse » est avec « Usted » SÉNTESE, ce mot devoiant « esdrújulo » a cause de l'endise. Ce mot porte done un accent écrfe sur la syllabe SP.N-. 6. Pas d'^ocope íci. 1. + 2. + 3. + 4. + 5. - 6. = ejí>liq«tr II est á noter que les feedbacks fournis par l'enseignant (espace 2) ne portent pas uniquement sur les erreurs {aquí/despacho/era/Séntese), mais également sur les performances admissibles (frío / primeras). Cela entraíne un changement d'attitude envers l'erreur considerable, celle-lá envisagée comme hypothése á vérifier au méme titre que les performances correctes. L'étudiant est done amené á justifier sous forme déclarative le bien-fondé de ses performances (espace 3), suite a quoi il recevra un dernier feedback portant sur la validité du processus de vérification: le signe (+) indiquant la recevabilité de la vérification, le signe (-) signalant une déficience dans la vérification et le signe (=) signifiant un probléme dans le choix du traitement. D'autres codes sont envisageables pourvu que les partenaires en prennent connaissance au préalable. Ce type de procede donne lieu a une nouvelle forme d'évaluation qui mise moins sur les produits que sur les processus de recherche et de vérification que l'apprenant est convié á réaliser'*. • Si Ton tient absolument á intégrer la dimensión docimologique, on peut envisager d'attribuer une note en fonction du nombre de vérifications réussies (signe +). A titre d'exemple, on peut songer a pénaliser doublement cliaque vérification erronée (-2 points) ou incompléte (moins 1 point), points de faute qu'on déduirait du total des vérifications Revista de Ler\guas para Fines Específicos N"' 5 y 6 (1998 y 1999) 317 Francisco Jiménez Nous pouvons á présent proceder a une récapitulation des avantages attitudinaux, cognitifs et linguistiques qui découlent d'une talle démarche: 1. elle favorise l'apparition du caractére critique des regles du fait que l'étudiant est amené á réaliser un traitement en profondeur de ses connaissances déclaratives concernant une regle, ce qui le prédispose á devenir observateur actif des performances; 2. elle améne l'apprenant a considérer ees performances en termes d'hypothéses en non pas uniquement d'erreurs, ce qui représente un changement fondamental d'attitude concernant ses manifestations langagiéres; 3. elle relance la tensión attentionnelle qui tend á décroítre aprés l'élaboration de la traduction; 4. elle favorise l'activité métalinguistique, indispensable á maints égards dans l'apprentissage des langues; 5. elle transforme chaqué copie en un document á conserver et á consulter, car elle est pórtense d'une double activité: épilinguistique et métalinguistique; 6. elle permet a l'étudiant de s'exercer dans la pratique de la traduction plus réguliérement du fait qu'il peut soumettre a l'enseignant le fruit de son travail plus souvent; 7. elle prédispose l'étudiant a une participation active lors des corrections coUectives en classe, puisqu'il a effectué un travail de recherche approfondie, ce qui par voie de conséquence favorise et enrichit l'interactivité; positives. Sur une copie contenant 20 feedbacks, on comptabiliserait: 16 vérifications recevables = 16 points 1 vérification erronée = - 2 points 3 vérifications incomplétes = - 3 points Note obtenue: 11/20 Evidemment nous nous abstenons de nous prononcer sur les vertus ou les défauts d'une telle comptabilité. 318 Revista de Lenguas para Fines Específicos N"» 5 y 6 (1998 y 1999) Du role des rétroinformations dans les praticjues de traduction pédagogique 8. elle permet de développer chez l'apprenant l'autoévaluation, étape primordiale qui rend plus efficace l'évaluation externe; 9. en définitive, une telle démarche tend a rétablir l'équilibre entre les dimensions d'enseignement-apprentissage et d'apprentissageévaluation, par le partage des responsabilités. Conclusión Les études concernant l'acquisition du langage tendent á montrer que la rétroactivité remplit une fonction capitale dans les processus d'acquisition langagiére. II pourrait sembler abusif de mettre en paralléle acquisition du langage et acquisition des langues secondes, ees deux modalités étant assez différentes a maints égards. Pourtant, il paraít legitime d'oser certains rapprochements, notamment en ce qui concerne les procedes de facilitation et de coopération linguistique (Jbaby-talk et xénolectes). Manifestement, ees procedes interactifs de régression linguistique que le partenaire adopte dans le but de faciliter les échanges, gagneraient á étre mieux gérés, notamment en situation exolingue. De ce fait, la prétendue supériorité des apprentissage linguistiques en milieu naturel n'est qu'apparente. II est done raisonnable d'affirmer que les facteurs conduisant a l'appropriation des savoirs et des savoir-faire ne sauraient se limiter aux seules vertus des interactions riches et continúes, oú les procedes xénolectaux de régression négative favorisent souvent les phénoménes de fossilisation. L'environnement pédagogique, malgré ses limites, offre bon nombre d'atouts parmi lesquels la gestión optimale de l'interaction occupe une place de choix: plus concrétement, le cadre scolaire réunit les conditions permettant au pédagogue de devenir un véritable «professionnel de la rétroactivité». Bien sur, il reste a forger les outils conceptuéis et techniques permettant une telle aspiration. Le concept de «regle critique», que nous avons mis en exergue dans cet exposé, semble aller dans ce sens et jette une nouvelle lumiére sur les phénoménes concernant les résistances que manifestent les appreRevista de Lenguas para Fines Específicos N"" 5 y 6 (1998 y 1999) 319 Francisco Jiménez nants devant les corrections''. Aussi, si l'on accepte le principe constructiviste selon lequel l'appropriation d'une langue est en partie le résultat d'une activité hypothétique par laquelle le sujet teste la validité des micro-systémes qui constituent les interlangues, il nous est permis de croire que ees hypothéses doivent porter sur l'ensemble des composantes, que ees composantes se manifestent sous forme d'erreurs ou sous forme de «non-erreurs». En somme, le concept de regle critique, qui est a placer dans le cadre des études sur l'interlangue, conduit a reconsidérer sous un jour nouveau la valeur heuristique du schéma erreur-correction-explication. Cela passe vraisemblablement par une intensification des stratégies d'ordre métacognitif tendant á stimuler chez l'apprenant l'élaboration de cadres d'autocontrole et d'autogestion de l'apprentissage. Certes, un telle gestión n'est pas sans embuches, les lacunes en ce domaine complexe étant encoré nombreuses. Aussi, cet exposé constitue-t-il une modeste tentative d'éclairer cette senté oú l'apprenant des langues marche d'un pas tátonnant. '^ Braine (1971: 160-161) fournit un exemple qui ¡Ilustre ce type de résistances opposées par sa petite filie de deux ans et demi: «Pendant une période de plusieurs semaines, j'ai essayé obstinément mais sans résultat de la persuader de remplacer other one + N par other + A^. Les échanges portaient sur différents noms dans des circonstances diverses, et se passaient a peu prés ainsi: — What other one spoon, Daddy? — You mean, you want the OTHER SPOON? — Yes. 1 want other one spoon, please, Daddy. — Can you say "the other spoon"? — Other one spoon. — Say "other". — Other. — "Spoon". — Spoon. — Other...spoon. — Other...spoon. Now give me other one spoon». 320 Revista de Lenguas para Fines Específicos N'» 5 y 6 (1998 y 1999) Du role des rétroinformations dans les pratiques de traduction pédagogique BIBLIOGRAPHIE Anderson, J.R. 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