Análisis de interacciones en grupos virtuales: gestión del proceso enseñanza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata
Abstract
Programa de doctorado: Tecnologías de la Información y sus Aplicaciones
Full text
Doctorado en Tecnologías de la Información y sus aplicaciones Tesis Doctoral Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata Directores Dr. D. Enrique Rubio Royo Dr. D. José Carlos Nelson Santana Doctorando D. Roberto Domínguez Rodríguez Las Palmas de Gran Canaria, noviembre de 2015
Anexo 1 Don Agustín Trujillo Pino, SECRETARIO DEL DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA Y SISTEMAS DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA, CERTIFICA, Que el Consejo de Doctores del Departamento, en su sesión extraordinaria de fecha 12 de Noviembre de 2015, tomó el acuerdo de dar el consentimiento para su tramitación a la tesis doctoral titulada "Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata" presentada por el doctorando Don Roberto Domínguez Rodríguez y dirigida por el Doctor Don Enrique Rubio Royo y el Doctor Don José Carlos Nelson Santana. Y para que así conste, y a efectos de lo previsto en el Artº 6 del Reglamento para la elaboración, defensa, tribunal y evaluación de tesis doctorales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, firmo la presente en Las Palmas de Gran Canaria, a Doce de Noviembre de Dos Mil Quince.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata vii Resumen Necesitamos asimilar una nueva visión de la realidad contemplando a todo sistema social humano como un Sistema Complejo Adaptativo (SCA). La teoría de la complejidad emerge como un nuevo marco referencial: nuevos conceptos, nuevas estructuras, nuevos espacios, nueva visión, nueva cultura digital, etc. Pasamos de sistemas simples (sistemas cerrados descomponibles) a sistemas complejos (sistemas abiertos no descomponibles), esto es, pasamos “de las partes (sistema simple) a las interacciones entre las partes (sistema complejo)”. Estas interacciones tienen lugar en un nuevo entorno cuya naturaleza hace que aparezcan nuevas métricas asociadas a los Sistemas Complejos Adaptativos. Se utiliza el Análisis de Redes Sociales (ARS) para visualizar y medir las interacciones de los grupos virtuales, utilizando distintas métricas a través del examen de datos en tiempo real, datos que los estudiantes van dejando (traza digital) a medida que van interactuando con la plataforma de aprendizaje. Para la visualización se utilizará como herramienta el Pajek (software de análisis de redes sociales libre), y técnicas de Analítica de Aprendizaje cuyo objetivo es: “la medición, recopilación, análisis y presentación de datos sobre los eAprendices (eProfesor/eEstudiante), sus contextos y las interacciones que allí se generan, con el fin de comprender el proceso de aprendizaje que se está desarrollando y optimizar los entornos en los que se produce”. Con esto obtengo la monitorización visual de mis procesos de docencia/aprendizaje que me permite mi auto-gestión y mi auto-organización. Asimismo se desarrolla una propuesta de modelo dentro del marco socio-técnico Suricata basado en: el diseño universal del aprendizaje, la universidad digital y el aprendizaje basado en la resolución de problemas complejos, utilizando la analítica de aprendizaje como proceso de docencia/aprendizaje, para la transformación del eAprendiz, visto éste como un constructo social, al ecosistema donde se encuentra. Se utiliza como evidencia los datos de una asignatura de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en sus últimos tres cursos académicos. Se concluye con la implementación de un escenario real, fácilmente transportable, compuesto de un router inalámbrico y un portátil, donde llevo a cabo toda la experimentación desarrollada en esta tesis. Es un sistema ad-hoc configurado para hacer estudios en tiempo real con una plataforma de aprendizaje (Moodle) que lleva integrado un sistema de ePortfolio (Mahara), un sistema de videoconferencia (BigBlueButton) y un módulo de análisis de redes sociales que hemos ido desarrollado en los últimos años en el CICEI (Centro de Innovación para la Sociedad de la Información). Los estudiantes se conectan con sus dispositivos móviles (Portátil, Tablet, Smartphone, etc.) a través de una conexión wifi, para llevar a cabo todo el proceso de docencia/aprendizaje.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata ix Abstract We need to assimilate a new vision of the reality meditating to any social human system as a Complex Adaptative System (SCA). The theory of the complexity emerges as a new referential frame: new concepts, new structures, new spaces, new vision, new digital culture, etc. We go on from simple systems (closed decomposable systems) to complex systems (opened not decomposable systems), this is, and we go on “from the parts (simple system) to the interactions between the parts (complex system) ". These interactions take place in a new environment which nature does that they turn out to be new metric associated with the Complex Adaptative Systems. The Analysis of Social Networks (ARS) is in use for visualizing and measuring the interactions of the virtual groups, using different metric, across the examination of real time information, information that the students are leaving (digital trace) as they are interacting with the platform of learning. For the visualization it will be in use as tool the Pajek (software of free analysis of social networks), and technologies of learning analytics which aim is: " the measurement, summary, analysis and presentation of information on the eLearner (eTeacher/eStudent), his contexts and the interactions that there are generated, in order to understand the learning process that is developing and to optimize the environments in which it takes place ". With this, I get the visual monitoring of the processes of teaching / learning that allows me my self and my self-management organization. Likewise there develops a model offer inside the frame partner - technician Suricata based in: the universal design of the learning, the digital university and the learning based on the resolution of complex problems, using the analytical one of learning as process of teaching / learning, for the transformation of the eAprendiz, seen this one as a social constructo, to the ecosystem where he is. It is in use as it demonstrates the information of a subject of the University of Las Palmas of Great Canary in his last three academic courses. We conclude with the implementation of a real stage, easily transportable, consisting of a wireless router and a laptop, where I perform all the experiments developed in this thesis. It is an ad-hoc system configured for real-time studies with a learning platform (Moodle) that has an integrated system ePortfolio (Mahara), a videoconferencing system (BigBlueButton) and a module for network analysis that we have developed in recent years in the CICEI (Innovation Centre for Information Society). Students connect with their mobile devices (Notebook, Tablet, Smartphone, etc.) through a wireless connection, to carry out the whole process of teaching / learning.
Índices
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata xiii Índice de Contenido ÍNDICES..........................................................................................................................XI Í NDICEDE C ONTENIDO ............................................................................................................ XIII Í NDICEDE T ABLAS ................................................................................................................. XVII Í NDICEDE F IGURAS ................................................................................................................. XIX AGRADECIMIENTOS....................................................................................................XXIII CAPÍTULO1.INTRODUCCIÓN...........................................................................................1 C ONTEXTUALIZACIÓNGENERAL ............................................................................................3 F OCUS Q UESTIONDELA T ESIS ..............................................................................................8 P RINCIPALCONTRIBUCIÓNDELA T ESIS ...................................................................................9 E STRUCTURADELAMEMORIADELA T ESIS ..............................................................................9 CAPÍTULO2.ESTADODELARTE.......................................................................................11 I NTRODUCCIÓN ...............................................................................................................13 E STADODELARTEDELCONCEPTOE L EARNING .......................................................................13 R EVISIÓNACTUALIZADADELOSESTILOSDEAPRENDIZAJE .........................................................31 L EARNING A NALYTICS .......................................................................................................48 2.4.1.Procesodelaanalíticadeaprendizaje.................................................................50 2.4.2.ModelosdereferenciaparaLearningAnalytics...................................................54 2.4.2.1.ModelodeGreller&Drachsler...................................................................................54 2.4.2.2.ModelodeChatti........................................................................................................60 A NÁLISISDE R EDES S OCIALES (ARS)...................................................................................76 E STADODELARTEDEL A NÁLISISDE R EDES S OCIALES ...............................................................88 CAPÍTULO3.DESARROLLODELATESIS............................................................................91 I NTRODUCCIÓN ...............................................................................................................93 M ODELO S URICATA .........................................................................................................93 3.2.1.Introducción.........................................................................................................93 3.2.2.ObjetivosdelmodeloSuricata..............................................................................96 3.2.3.ArquitecturaSuricata:modeloconperfiles..........................................................96 3.2.4.eAprendiz...........................................................................................................100 C ONSIDERACIONESPREVIASALAPROPUESTADEMODELOSOCIO ‐ TÉCNICO S URICATA ..................106 3.3.1.Pedagogía.UniversidadDigital..........................................................................106 3.3.1.1.Comparacióndelaprendizajeenlíneaconelaulatradicional..................................110 3.3.1.2.Comparacióndelosmétodosdeinstruccióndentrodecursosenlínea..................111 3.3.1.3.Perspectivasdelosestudiantesyprofesoresdelosentornosenlínea....................112 3.3.1.4.AdopcióndelaprendizajeenlíneaenlasIES............................................................113
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata xx Figura34.Mododeempezaraconfigurarloscondicionales.............................................................162 Figura35.Indicacióndedondeseactivaloscondionales..................................................................162 Figura36.CreacióndeuncondicionalI..............................................................................................163 Figura37.CreacióndeuncondicionalII.............................................................................................163 Figura38.CreacióndeuncondicionalIII............................................................................................164 Figura39.CreacióndeuncondicionalIV...........................................................................................164 Figura40.CreacióndeuncondicionalV............................................................................................165 Figura41.CreacióndeuncondicionalVI...........................................................................................165 Figura42.CreacióndeuncondicionalVII..........................................................................................165 Figura43.CreacióndeuncondicionalVIII.........................................................................................166 Figura44.CreacióndeuncondicionalIX...........................................................................................167 Figura45.Combinacióndecondiones................................................................................................168 Figura46.Presentaciónenelforo......................................................................................................169 Figura47.Consultaunavezhechalapresentación...........................................................................169 Figura48.Informaciónsegúnlaelección...........................................................................................170 Figura49.Tareaarealizarunavezhechalaeleccióndeuntema.....................................................170 Figura50.Etiquetanuevo..................................................................................................................172 Figura51.Configuracióndelaetiquetanuevo..................................................................................172 Figura52.VisualizacióndelasopcionesdelpluginARS....................................................................175 Figura53.Tabladecalor....................................................................................................................176 Figura54.Gráficodebarra................................................................................................................176 Figura55.Visualizacióndenodoscomográficocircular...................................................................177 Figura56.Visualizacióndenodosalternativos..................................................................................177 Figura57.Visualizacióndeunnodoalternativoconlascontribucionesyrespuestas.......................178 Figura58.MatrizgeneradaenformatoPajek...................................................................................178 Figura59.RedtotaldeInformáticaenTraductoreseIntérprete,curso2012–2013.........................187 Figura60.RedtotaldeInformáticaenTraductoreseIntérpretecurso2013–2014..........................188 Figura61.RedtotaldeInformáticaenTraductoreseIntérpretecurso2014–2015..........................189 Figura62.CentralidaddegradodelareddeTraductoreseIntérpretedelcurso2012–2013...........190 Figura63.CentralidaddegradodelareddeTraductoreseIntérpretedelcurso2013–2014...........191 Figura64.CentralidaddegradodelareddeTraductoreseIntérpretedelcurso2014–2015...........193 Figura65.CentralidaddecercaníadelareddeTraductoreseIntérpretedelcurso2012–2013.......194 Figura66.CentralidaddecercaníadelareddeTraductoreseIntérpretedelcurso2013–2014.......196 Figura67.CentralidaddecercaníadelareddeTraductoreseIntérpretedelcurso2014–2015.......197 Figura68.CentralidaddeintermediacióndelareddeTraductoreseIntérpretedelcurso2012– 2013...................................................................................................................................198 Figura69.CentralidaddeintermediacióndelareddeTraductoreseIntérpretedelcurso2013– 2014...................................................................................................................................200
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata xxi Figura70.CentralidaddeintermediacióndelareddeTraductoreseIntérpretedelcurso2014– 2015...................................................................................................................................201 Figura71.CentralidaddeeigenvectordelareddeTraductoreseIntérpretedelcurso2012–2013..202 Figura72.CentralidaddeeigenvectordelareddeTraductoreseIntérpretedelcurso2013–2014..204 Figura73.CentralidaddeeigenvectordelareddeTraductoreseIntérpretedelcurso2014–2015..205 Figura74.Visualizaciónalternativaunavezmanipuladoelbigdata................................................206 Figura75.VisualizaciónalternativadelgrupoAlemán1delcurso2014‐2015..................................207 Figura76.VisualizaciónalternativadelgrupoAlemán2delcurso2014‐2015..................................207 Figura77.VisualizaciónalternativadelgrupoFrancés1delcurso2014‐2015..................................208 Figura78.VisualizaciónalternativadelgrupoFrancés2delcurso2014‐2015..................................208 Figura79.Visualizaciónrealdetodalaasignatura.Curso2014‐2015..............................................209 Figura80.VisualizaciónrealdeAlemán1.Curso2014‐2015.............................................................209 Figura81.VisualizaciónrealdeAlemán2.Curso2014‐2015.............................................................210 Figura82.VisualizaciónrealdeFrancés1.Curso2014‐2015.............................................................210 Figura83.VisualizaciónrealdeFrancés2.Curso2014‐2015.............................................................211 Figura84.Diagramadelmontajeprácticopropuesto........................................................................219 Figura85.PaneldeconexionesdelRouterAsusRT‐AC68U...............................................................220 Figura86.ConexióndeldiscoduroalpuertoUSB3.0yModem4GalpuertoUSB2.0......................221 Figura87.Conexióndelportátilalrouter...........................................................................................221 Figura88.Imagendetodoelconjuntomontado.Router,discoduro,portátilymodem4g.............222
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata xxiii Agradecimientos En primer lugar, les doy las gracias a mis directores de tesis Enrique Rubio y José Carlos Nelson. Gracias a ellos he superado mis limitaciones y he crecido tanto como Investigador y como persona. Especialmente quiero agradecer a Enrique su grandísimo apoyo, su paciencia, su esfuerzo y dedicación durante todo el trayecto del desarrollo de mi trabajo. Le estaré siempre agradecido y nunca tendré palabras suficientes para expresarle mi gratitud y admiración por su persona, su trabajo y sus valores. A José Carlos por estar ahí cuando lo he necesitado ayudándome en todo este camino que parecía que nunca acabaría. En segundo lugar a mis compañeros del CICEI por tener siempre las palabras adecuadas en los momentos difíciles, que no fueron pocos, y por toda la ayuda que me han prestado. Especial mención para Ramiro, compañero de despacho durante el proceso de elaboración de esta tesis, ya que gracias a él los momentos difíciles fueron más fáciles. En tercer lugar, y no por ello menos importante sino todo lo contrario, a Rosa por su apoyo infinito, a Pablo (eAprendiz novel), a Mima, y a Pipo (in memóriam).
Capítulo 1. Introducción
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Capítulo 1. Introducción 3 Contextualización general Todos asumimos que vivimos en un mundo en transformación, impredecible y que si por algo se caracteriza es por su naturaleza compleja. Un mundo global e interdependiente desde todas las dimensiones posibles: económica, educativa, medioambiental, social, etc. Es un mundo en transformación con un nivel de interconexión e interdependencia sin precedentes. El Proyecto Suricata 1 según Enrique Rubio (Rubio Royo, E. et al.2004) es un modelo en red de innovación organizacional basado en el trabajo en las comunidades virtuales y en el uso de tecnologías de la información, como una respuesta de adecuación al creciente proceso de virtualización social y de las organizaciones, que contribuye al desarrollo competitivo y socialmente sostenible. El desarrollo de esta tesis está enmarcada dentro de dicho modelo en red. Como resultado de todo ello podemos decir que, nos encontramos ante un “Nuevo Espacio Vital Expandido y Complejo”, que es Internet, que influye sobre cómo vivimos, como nos relacionamos, como trabajamos y como aprendemos. 1 El modelo Suricata es un proyecto de investigación financiando por el Ministerio de ciencia y Tecnología TSI2004-05949, “Gestor de Conocimiento, personal y corporativo, orientada a procesos: Plataforma SURICATA” (2002-2006). Este proyecto tiene como fin último el proponer un modelo de desarrollo integral socialmente sostenible.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 4 Figura 1. Nuevo Espacio Vital expandido y Complejo (Enrique Rubio). A la vista de ello, hemos de ser conscientes de la necesidad de aplicar conceptos y métodos de la Teoría de la Complejidad para hacer frente a este nuevo mundo en transformación hiperconectado e interdependiente. El nuevo espacio vital, expandido y complejo al que nos ha llevado Internet, requiere necesariamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje el uso de metodologías activas. Pero además, resulta imprescindible Aprender a SER y ESTAR en la Sociedad en RED, como estrategia de adecuación personal y organizacional y para ello es clave desde mi punto de vista desarrollar la figura del eAprendiz (eProfesor y eEstudiante) que propone la estrategia Suricata.
Capítulo 1. Introducción 5 Figura 2. El eAPRENDIZ como nuevo perfil emergente (Enrique Rubio). Para favorecer el desarrollo de la figura del eAprendiz como nuevo perfil emergente de desarrollo personal y aprendizaje en red en el nuevo espacio vital, expandido y complejo que es internet, nos debemos de trazar los siguientes objetivos: Desarrollar competencias, acrecentando el conocimiento y las habilidades del eAprendiz. Mejorar las habilidades de investigación. Incrementar las capacidades mentales de orden superior, capacidad de análisis y de síntesis. Motivar al eAprendiz para que asuma la responsabilidad de trabajar en un proyecto de forma individual y colectiva. Motivarlo, alentarlo e incentivarlo en la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos en las tecnologías. Ayudar al eAprendiz a desarrollar un eportfolio que recoja no solo los resultados del producto sino también todo el proceso de elaboración del proyecto (objetivos, tareas, actividades, logros, etc.). Hacer uso de las TIC para favorecer la autoevaluación y coevaluación del proyecto. Estas habilidades las podemos conseguir usando las herramientas tecnológicas para darles retroalimentación.
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Capítulo 2. Estado del arte 13 Introducción Se realiza en este capítulo una revisión actualizada de los conceptos utilizados en el desarrollo de esta tesis. Se revisa los temas relacionados con el eLearning, los estilos de aprendizaje, la analítica de aprendizaje (learning analytics) y el análisis de redes sociales. Estado del arte del concepto eLearning Se hace una revisión del concepto eLearning a través de la consulta de varios artículos siendo el de García-Peñalvo (2015) el más relevante y el que se ha tomado como base. Los avances tecnológicos se producen con un ritmo de crecimiento exponencial y con un alcance global que dan lugar a respuestas adaptativas y proactivas en las corporaciones y, a otra escala, en los propios individuos, en función de los flujos de innovación-aceptación-consolidación-obsolescencia propios de las estrategias, ya sean ad hoc o planificadas, de gestión del conocimiento y de la tecnología que se desarrollen. La primera consecuencia directa de esto es que la tecnología modifica los procesos, simplifica y automatiza en diferente grado los flujos de trabajo y provoca cambios en las competencias de las personas. Los procesos de enseñanza más aprendizaje (Illanas & Llorens, 2011) no son, obviamente ajenos a esta circunstancia. La irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramienta educativa supone un punto de inflexión conceptual y metodológico en la forma en que las instituciones, educativas o no, afrontan los procesos educativos y la gestión del aprendizaje, especialmente en lo concerniente al concepto de educación a distancia, que evoluciona, de una manera más o menos significativa, al adoptar Internet como medio, lo que da lugar al término eLearning. Sin embargo, desde estas primeras iniciativas y experiencias de eLearning, las cuales en su mayoría se basaban completamente en las plataformas o Learning Management Systems (LMS), hasta la actualidad, se han producido importantes cambios, tanto en el plano tecnológico como metodológico, en los que, además de otros, destacan las influencias que los medios sociales producen en los hábitos diarios de los usuarios. En este sentido cabe señalar, como demuestran diversos estudios, que la interacción social constituye una de las principales actividades de los usuarios de
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 14 Internet. Así, de los 3.000 millones de personas que son usuarios de Internet en 2014, con una penetración del 40% (International Telecommunication Union, 2014), el 74% de los adultos pertenecen a alguna red social (Pew Research Center, 2014); en España, según datos del Instituto Nacional de Estadística, el 64% de los internautas participaron en redes sociales en 2013, con un incremento de casi un 5% con respecto a 2012 (Gimeno, 2014). Así pues, estos hábitos adquiridos en el uso diario de los medios sociales acaban por trasladarse de una forma u otra a los contextos de aprendizaje, lo que termina por manifestarse en una serie de características como son: a) Una mayor demanda de personalización del aprendizaje. b) Una conectividad absoluta con otros pares para el desarrollo de actividades formativas. c) Un acceso prácticamente ilimitado a los recursos y fuentes de información. d) Una flexibilidad total del modo, el lugar y el momento del acceso. e) Una convivencia cada vez más natural y necesaria de los flujos formales e informales de aprendizaje. Las plataformas eLearning “tradicionales”, es decir, los LMS, aunque gozan de un porcentaje altísimo de penetración y se encuentran sumamente consolidadas, pues el 100% de las Universidades tienen al menos un LMS y el 79,5% de las grandes corporaciones utilizan estas plataformas en sus iniciativas de formación eLearning (Wexler et al., 2007), empiezan a compartir su protagonismo con una amplia oferta de herramientas, servicios y entornos que, muy ligados a la Web 2.0 (O’Reilly, 2007), permiten configurar ecosistemas educativos que sustentan el concepto de Entorno Virtual Educativo en los que los LMS son un componente opcional más, con lo que se pierde esa concepción por la que los LMS y los Entornos Virtuales Educativos se habían convertido en sinónimos, como ya sucediera en las primeras implantaciones de los LMS (García-Peñalvo & García Carrasco, 2002), aunque con un enfoque que se orienta hacia los Entornos Personales de Aprendizaje o Personal Learning Environments (PLE) (Adell & Castañeda, 2010; Attwell, 2007). Estos se ofrecen como la solución a las limitaciones de los LMS en contextos de aprendizaje abiertos y distribuidos centrados en el estudiante (Casquero, 2013), estudiantes que por otra parte lo son en una era digital que les obliga a desarrollar una serie de competencias que les prepare para una vida en continua evolución tecnológica (Hoobs, 2011), entre las que
Capítulo 2. Estado del arte 15 cabría destacar las habilidades para escuchar, buscar informaciones diversas en ecosistemas tecnológicos, interactuar con otros pares constantemente, manejar su identidad digital o producir activamente contenidos, entre otras. En (García-Peñalvo, 2005) se llevó a cabo una revisión del concepto de eLearning, pero como se ha puesto de manifiesto las plataformas necesitan evolucionar y abrirse para dar soporte a este rico abanico de posibilidades que demandan sus usuarios. Para presentar el estado actual del eLearning es necesario reflejar su evolución en el tiempo. Desde las primeras vinculaciones del concepto de aprendizaje electrónico con las redes de comunicaciones ha existido una tendencia a asimilar eLearning con Educación a Distancia, y, aunque no pueden considerarse sinónimos, esta acepción sigue manteniéndose hoy en día en muchos ámbitos, por lo que se comenzará con una revisión histórica de los hitos más relevantes que han sustentado las primeras formas de educación a distancia. Pero el verdadero foco de este apartado se va poner en la evolución del concepto de eLearning desde su concepción inicial, más ligada a los primeros sistemas software educativos propia de los ordenadores personales, hasta su evolución hacia los sistemas de comunicación que han favorecido el aprendizaje en red y las raíces del conectivismo (Siemens, 2005), especialmente, sin duda, con el punto de inflexión que significa la aparición de la Web, momento a partir del cual la evolución del modelo de eLearning va a estar indisociablemente unido a la evolución de la Web. Cuando se utiliza una aproximación temporal para presentar la clasificación de los modelos de eLearning en relación con la evolución tecnológica, resulta adecuada la metáfora de la generación (Downes, 2012b; Garrison & Anderson, 2003; Gros et al., 2009; Seoane-Pardo & García-Peñalvo, 2007) o la metáfora de la línea de tiempo (Conole, 2013b) frente a otras taxonomías que hacen uso de otras variables como la centralidad (Anderson, 2008) o el modelo pedagógico subyacente (Anderson & Dron, 2011), características que, por otra parte, acaban apareciendo ligadas a la evolución tecnológica. Uno de los primeros trabajos que toman en cuenta la metáfora de la generación es (Garrison & Anderson, 2003), donde se hace referencia a cinco etapas o generaciones de eLearning, cada una de ellas con sus diferentes modelos teóricos de referencia. La primera generación se basa en una aproximación conductista. La segunda generación
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 16 surge por la influencia de nuevas tecnologías de masas y una aceptación creciente de la teoría cognitiva, con estrategias que ponen el énfasis en el concepto de estudio independiente por parte del usuario. La tercera generación, sobre la base de las teorías constructivistas, se centra en las ventajas que ofrece la interacción humana, tanto de forma síncrona como asíncrona. La cuarta y la quinta de las generaciones mencionadas en esta obra de 2003 carecían de un marco teórico de referencia y, de hecho, sus autores consideraban que la mayoría de los programas de formación no cumplían las características de la cuarta generación, que combinaría los tres grandes atributos de la red: extracción de grandes volúmenes de contenidos, capacidad interactiva de la comunicación mediada por ordenador y poder de procesamiento distribuido localmente a través de programación asistida por ordenador. Tampoco existe dicho marco para la quinta generación, basada en un modelo de aprendizaje inteligente y flexible. En (Seoane-Pardo & García-Peñalvo, 2007) se hacía referencia al concepto de generación en un contexto tecnológico y de desarrollo estratégico e institucional antes que teórico; sin embargo, esta clasificación no hace sino confirmar la existencia de diferencias cualitativas significativas en la evolución de la formación en línea, tras las cuales es posible entrever el rastro de diversas concepciones de carácter epistemológico o teórico (Seoane-Pardo, 2014). Así, la primera generación se caracteriza por el desarrollo e implementación de infraestructuras tecnológicas y la búsqueda de herramientas de comunicación más eficientes. Es el producto de un enorme esfuerzo de digitalización de contenidos formativos que, en muchos casos, no constituye sino una mera transposición de los materiales utilizados en contextos presenciales para su despliegue en formatos en línea. Durante esta primera fase no existe un especial interés por los modelos de interacción; es, por tanto, una época de mera fascinación tecnológica. La segunda generación se caracteriza por el desarrollo de modelos e indicadores de calidad, a los que han de adaptarse tanto las aplicaciones como los contenidos (Morales, García-Peñalvo, & Barrón, 2007; Morales, GómezAguilar, & García-Peñalvo, 2008), y también los componentes humanos de la formación, ya sean docentes o estudiantes. A la vista de que las estrategias y fundamentos epistémicos de base ya habían demostrado su escasa efectividad durante la generación anterior, se trata de reorientarlas mediante la definición de nuevos objetivos y concepciones del aprendizaje. Cada institución, pues, trata de construir
Capítulo 2. Estado del arte 17 algo así como su identidad online, con el propósito de dotarse a sí misma de un cierto modelo o criterio de calidad específico para la formación virtual. Una segunda generación avanzada se basa en la consciencia del valor que posee el factor humano como elemento de calidad (Seoane-Pardo, 2014). La interacción se convierte en condición sine qua non y las iniciativas de formación basadas en el auto-aprendizaje pierden valor frente a las que prometen interacción y, especialmente, soporte de tutores (García-Peñalvo & Seoane-Pardo, 2014; Seoane-Pardo & García-Peñalvo, 2008). En efecto, surge la necesidad de capacitar adecuadamente a estos nuevos docentes, cuyas atribuciones no coinciden con las propias de la formación presencial, ni con los modelos (virtualmente inexistentes) de docente online de las generaciones anteriores. Por último, se adelanta una hipotética y futura tercera generación, basada en soluciones tecnológicas inteligentes y adaptativas (Berlanga & García-Peñalvo, 2005, 2008), para la búsqueda y el análisis semántico (Berlanga & García-Peñalvo, 2004; GarcíaPeñalvo, Berlanga, Moreno, García-Carrasco, & Carabias, 2004), tanto de recursos e información como de la interacción que se produce en sus iniciativas formativas, que tratan de facilitar el proceso de toma de decisiones adecuadas para una gestión óptima del aprendizaje de todos los estudiantes, tanto individual como colectivamente, mediante la utilización de las estrategias más adecuadas a cada circunstancia, dotando a la experiencia formativa de una extraordinaria flexibilidad metodológica y didáctica y contribuyendo a que el aprendizaje adquiera significatividad y sentido pleno en los intereses y la propia vida del receptor. (Gros et al., 2009) presentan también tres generaciones, cada una de las cuales se corresponde con un modelo de eLearning diferente. La primera generación se asocia a un modelo centrado en los materiales, donde se incluye el uso de contenidos en papel enriquecidos con formatos digitales que, por lo general, reproducen la estructura clásica propia de los libros. Como herramientas de soporte a la docencia se implementan soluciones de audio y videoconferencia, junto a otros productos software para el apoyo a la formación. La segunda generación se basa en un modelo centrado en el aula virtual, de forma que los entornos virtuales de aprendizaje inspirados en la metáfora del aula son el principal componente y se potencia el uso del streaming de vídeo, con la intención de replicar las dinámicas del aula física. En esta segunda etapa se producen grandes cantidades de materiales en línea, que se suman a la disponibilidad creciente de un buen número de recursos en Internet, los conocidos
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 18 como objetos de aprendizaje (Morales, Gil, & García-Peñalvo, 2007; Wiley, 2002). Comienzan las dinámicas de interacción con el uso de sistemas de mensajería y, fundamentalmente, con los foros de discusión. La tercera generación se caracteriza por un modelo centrado en la flexibilidad y la participación, donde los contenidos en línea son más especializados y se combinan contenidos creados tanto por la institución como por los estudiantes. Además se incorporan herramientas orientadas a la reflexión, como los e-porfolios o los blogs (Tan & Loughlin, 2014), y se busca enriquecer la experiencia de aprendizaje mediante actividades más interactivas como pueden ser juegos, simulaciones, etc., todo ello muy orientado al modelo de comunidades de aprendizaje (Wenger & Snyder, 2000) y al despliegue en soportes multidispositivo, lo que enlaza perfectamente con el desarrollo de soluciones mLearning (Sánchez Prieto, Olmos Migueláñez, & García-Peñalvo, 2014). Para Stephen Downes (2012b) hay un conjunto de tecnologías que han caracterizado el desarrollo del eLearning con el paso de los años que han dado forma al eLearning que existe hoy en día y que pueden ayudar a entender la dirección que tomará en un futuro. En primer lugar habla de una generación cero que representa la idea de publicar contenido en línea, incluyendo cualquier elemento multimedia y con una idea muy clara de aprendizaje programado basado en las secuencias de contenidos y actividades determinadas por las elecciones del estudiante y los resultados de ciertas interacciones, como por ejemplo superar un test. Para Downes no se ha avanzado mucho en esta idea fundacional y, de hecho, este ha sido el punto de partida para los subsiguientes desarrollos en el campo del eLearning. La primera generación consiste en la idea de red en sí, herramientas como el correo electrónico, las listas o el gopher permitían una conexión y una comunicación virtual mediante dispositivos hardware y software especializados. Con el desarrollo de la primera generación se produce una maduración de la generación cero y el ordenador personal se convierte en una herramienta educativa para acceder a contenido, pero también para crear y almacenar contenido propio. La segunda generación, que tiene lugar a principios de la década de 1990, viene de la mano del uso de los juegos para uso educativo, permitiendo que muchas personas pudieran ocupar el mismo espacio virtual para comunicarse e interactuar. La tercera generación viene de la mano de las plataformas de aprendizaje o LMS, como aplicaciones que llevaban y aplicaban aplicaban las ideas y funcionalidades de la generación cero (creación y gestión de contenidos) a la plataforma estrella de la primera generación, la Web. Muchos de los debates sobre el eLearning de esta generación estaban centrados en si el aprendizaje
Capítulo 2. Estado del arte 19 en línea debería basarse más en contenidos (propio de la generación cero) o en la interacción (propio de la primera generación). Los LMS favorecieron la educación a distancia, y de hecho con una aproximación centrada en los contenidos y relegando la interacción a un segundo plano, el eLearning no era más que un tipo especial de educación a distancia que usaba la Web como plataforma de despliegue de contenidos. Sin embargo, se debe reconocer el valor y las aportaciones de los LMS al desarrollo del eLearning. En primer lugar contribuyeron a que los contenidos fueran más modulares, alejándose de la metáfora del libro de texto y facilitando la ubicuidad de los mismos. Además, se fundamentó la idea de que los contenidos pudieran compartirse y reutilizarse, gracias a la metáfora de los objetos de aprendizaje. Pero lo más importante fue reunir en el mismo espacio virtual contenidos y herramientas de comunicación e interacción. La cuarta generación viene promovida por avances ajenos al mercado de los LMS, relacionados con lo que se ha denominado genéricamente como Web 2.0 (O’Reilly, 2007), y que en el campo del eLearning se denominó eLearning 2.0 (Downes, 2005). Los mayores fenómenos de la Web 2.0 fueron el auge de las redes sociales y la creación de contenidos y servicios que podían interactuar con dichos medios sociales. De hecho, aunque la Web 2.0 se describe como una plataforma tecnológica, sería más propio entenderla como la interacción de red aplicada a los datos (o los datos aplicados a la interacción de red). El eLearning 2.0, según Downes, aporta importantes aspectos, entre los que cabe citar la creación de un grafo social que define comunicaciones masivas en las que las personas, y no los ordenadores, son los nodos de la red que forma este grafo social; la capacidad de publicación personal que facilita a los participantes de esta red de aprendizaje crear y aportar contenidos a la propia red; la idea de interoperabilidad, tanto en forma de sindicación de contenidos, pero especialmente a través de interfaces de servicios (Alier Forment, Casany Guerrero, Conde González, García-Peñalvo, & Severance, 2010; Casany et al., 2012; GarcíaPeñalvo, Conde, Alier, & Casany, 2011); y el concepto de plataforma independiente y ubicua, lo que convierte al eLearning 2.0 en un catalizador fundamental para el mLearning (Conde, García-Peñalvo, Alier, Casany, & Piguillem, 2013), ya que la Web 2.0 está orientada tanto a los dispositivos móviles como a la interacción social, que se ve muy desarrollada por el acceso desde los teléfonos móviles a las redes sociales. La quinta generación viene caracterizada por la comercialización de servicios web 2.0, la consolidación del marcado de los gestores de contenidos y plataformas de eLearning, la mejora considerable de los sistemas de videoconferencia, la computación en la nube
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 20 (cloud computing) (García-Peñalvo, Alier, & Lytras, 2012) y los contenidos en abierto, con su influencia en el movimiento y el conocimiento en abierto en general (Fidalgo Blanco, Sein-Echaluce Lacleta, Borrás Gené, & García-Peñalvo, 2014; GarcíaPeñalvo, García de Figuerola, & Merlo, 2010a, 2010b) y más particularmente en la educación en abierto (Giaconia & Hedges, 1982). La sexta generación está completamente centrada en el modelo de los Cursos Online Masivos en Abierto (COMA, del inglés MOOC - Massive Open Online Course) (García-Peñalvo, Fidalgo Blanco, & Sein-Echaluce Lacleta, 2014; Kay, Reimann, Diebold, & Kummerfeld, 2013; SCOPEO, 2013; Sonwalkar, 2013b). Los MOOC permiten llevar los efectos de “en abierto” y “de forma gratuita” a una audiencia muy amplia, que puede llegar a ser masiva. Sin embargo, esto no es en sí tan novedoso como para significar una nueva generación. Lo que realmente aportan los MOOC para convertirse en el catalizador de un cambio en la formación online viene de la conjunción de, en primer lugar, la idea de la tecnología distribuida porque las actividades no tienen lugar en un lugar centralizado sino que se distribuyen a través de una amplia red de sitios individuales y servicios, y, por otra parte, la idea del conocimiento distribuido y del aprendizaje que se logra de acuerdo a este concepto, que cambia también la forma en cómo se enseña en red, es decir, no se puede afrontar como una mera secuencia de contenidos (visión conectivista de los MOOC que da lugar a los denominados cMOOC (Fidalgo Blanco, Sein-Echaluce Lacleta, & García-Peñalvo, 2013)). De acuerdo a esta segunda idea, los MOOC representan la instanciación de los cuatro principios principales de los sistemas distribuidos efectivos: autonomía, diversidad, apertura e interactividad. Gráinne Conole (2013b, 2014) utiliza la metáfora de la línea de tiempo para introducir los desarrollos tecnológicos claves que han aparecido en los últimos 30 años y que han tenido una implicación decisiva en la formación en línea. Al final de los años 80s aparecen las herramientas de autor para crear recursos multimedia, las cuales tuvieron una importancia significativa en la educación especialmente con las nuevas formas de discurso educativo que permitía el hipertexto (Ingram, 2000), importancia que se desplazó hacia la Web en cuanto estuvieron disponibles los primeros navegadores, lo que convirtió a la Web en un auténtico elemento disruptivo y transformador para la tecnología educativa (Harle, 2008). El concepto de objeto de aprendizaje surge con la idea de crear un mercado digital
Capítulo 2. Estado del arte 21 educativo, idea que fracasa pero se convierte en el precursor de los recursos educativos en abierto (Littlejohn, 2003). Los LMS surgen en 1995 y son significativos porque hacen que las instituciones educativas comiencen a tomar conciencia de que las tecnologías ya no pueden considerarse como innovaciones periféricas, sino que deben ser parte de los servicios nucleares que se le deben de ofrecer a los estudiantes, además los LMS ofrecen a los profesores un contexto seguro con el que pueden experimentar la publicación en línea de contenidos digitales y el uso de herramientas de interacción con sus estudiantes (Conole, 2014). La primera generación de dispositivos móviles surge en la segunda mitad de los 90 con la promesa de facilitar el aprendizaje en cualquier lugar y en cualquier momento (Sharples, Corlett, & Westmancott, 2002), pero no es hasta que, con la segunda generación de dispositivos móviles (smartphones, tablets y ebooks), se ha dado un paso significativo hacia la madurez y la penetración del mLearning (Conde, Muñoz, & García-Peñalvo, 2008; Sánchez Prieto et al., 2014). El diseño de aprendizaje surge como una medida contrapuesta al diseño instruccional (Reigeluth & CarrChellman, 2009). El diseño de aprendizaje se orienta más a apoyar e informar de un proceso de diseño pedagógicamente eficaz y que hace un uso adecuado de las tecnologías. Hay tres características importantes del diseño de aprendizaje: la orientación, la visualización y el intercambio (Conole, 2013a). Sobre el año 2000 la gamificación y el aprendizaje basado en juegos toma importancia. Los videojuegos han cambiado la forma en la que los jóvenes conciben la realidad y se relacionan entre ellos (McGonigal, 2011; Turkle, 2011). La industria de los videojuegos es una de las de mayor facturación y que mayor crecimiento ha experimentado en los últimos años. Además los videojuegos se utilizan en la enseñanza en lo que se denomina aprendizaje basado en juegos (game-based learning) y como objetos de aprendizaje (videojuegos educativos o serious games) (Prensky, 2006, 2007). Pero una de las últimas tendencias emergentes es la aplicación de las técnicas y las herramientas utilizadas en el diseño de los videojuegos a ámbitos distintos al ocio, en lo que se conoce como gamificación (Werbach & Hunter, 2012), siendo su aplicación a la docencia una de las líneas más prometedoras (Kapp, 2012). Los jugadores voluntariamente invierten mucho tiempo en el desarrollo de sus habilidades en resolución de problemas en el contexto de los juegos, de forma que se puede utilizar esta capacidad de atracción de los juegos y estas capacidades de los jugadores para sacarles provecho en el proceso de enseñanza
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 28 por lo que se podría caracterizar como una definición en la transición entre generaciones, que si bien tecnológicamente se sitúa más cerca de la segunda, su olvido del factor humano y de la interacción entre las personas la aleja de los objetivos que, conducirían a una formación en línea de calidad. Congruentemente con esto, la definición que caracterizaría plenamente esta segunda generación de eLearning sería como un proceso de enseñanza aprendizaje, orientado a la adquisición de una serie de competencias y destrezas por parte del estudiante, caracterizado por el uso de las tecnologías basadas en web, la secuenciación de contenidos y actividades estructuradas según estrategias preestablecidas a la vez que flexibles, la interacción con la red de estudiantes y tutores y unos mecanismos adecuados de evaluación, tanto del aprendizaje resultante como de la intervención formativa en su conjunto, en un ambiente de trabajo colaborativo de presencia diferida en espacio y tiempo, y enriquecido por un conjunto de servicios de valor añadido que la tecnología puede aportar para lograr la máxima interacción, garantizando así la más alta calidad en el proceso” (García-Peñalvo, 2008). En primer lugar, la formación en línea es un proceso de enseñanza más aprendizaje (Illanas & Llorens, 2011). Esto implica, por tanto, que la responsabilidad de la formación es compartida entre los docentes y discentes, en la medida en que surge como fruto de la interacción entre ambos perfiles. Esto, en sí mismo, constituye un elemento diferencial respecto a otras definiciones en las que recae sobre el estudiante la práctica totalidad de la responsabilidad de su formación. Aquí, por el contrario, se proponen la interacción y el trabajo colaborativo como elementos catalizadores del aprendizaje, lo cual, lógicamente solo puede lograrse efectivamente mediante la colaboración de los estudiantes, sí, pero por lo general esta “magia” no adviene sin la presencia de unos perfiles docentes capaces de gestionar los flujos de comunicación y liderar los procesos formativos en su conjunto. Otro de los elementos cruciales consiste en el establecimiento de un difícil equilibrio entre flexibilidad y estructura formativa; debe existir un balance flexible entre la adaptación a las necesidades del estudiante y la exigencia de alcanzar las competencias y destrezas adecuadas. Las estrategias al respecto no pueden ser inflexibles, pero tampoco completamente abiertas y desestructuradas, pues los riesgos de ambos extremos han demostrado ser igualmente fatales para los resultados de la formación. En lo referente a la presencia diferida en el espacio y en el tiempo, esta definición se desmarca explícitamente tanto de la
Capítulo 2. Estado del arte 29 formación a distancia convencional como de otros intentos de replicar en el eLearning contextos propios de la enseñanza presencial y, por tanto, supone que la formación online posee características y permite dinámicas propias tanto de la formación presencial como a distancia, si bien todas ellas deben ser replanteadas específicamente para estos contextos en línea, cualitativamente nuevos. La tercera generación de eLearning se caracteriza por dos aspectos que simbióticamente se influyen: El primer aspecto es tecnológico, se rompe el concepto de plataforma de aprendizaje o LMS como elemento monolítico y único responsable de la funcionalidad para la formación en línea. Desde la aparición de la Web 2.0 y las herramientas de carácter social, el concepto de plataforma se ha quedado limitado y, en su lugar, la tecnología debe servir como un ecosistema tecnológico de aprendizaje (GarcíaHolgado & García-Peñalvo, 2013, 2014a, 2014b), transcendiendo la mera acumulación de tecnologías de moda (Llorens, 2009, 2011), que permita facilitar al máximo la interacción y ofrecer la mayor flexibilidad didáctica a cualquier docente. Un ecosistema es una comunidad de seres vivos cuyos procesos vitales están interrelacionados y cuyo desarrollo se basa en los factores físicos del medio ambiente. La definición de ecosistema tecnológico varía de unos autores a otros, pero todos están de acuerdo en un punto fundamental, hay una clara relación entre las características de un ecosistema natural y un ecosistema tecnológico en cualquiera de sus variantes (Berthelemy, 2013; Chang & West, 2006; Chen & Chang, 2007; Laanpere, 2012; Pata, 2011). Por analogía con esta definición, se propone un ecosistema tecnológico donde una comunidad, con métodos educativos, políticas, reglamentos, aplicaciones y equipos de trabajo pueden coexistir de manera que sus procesos están interrelacionados y su aplicación se basa en los factores físicos del entorno tecnológico (Llorens, Molina, Compañ, & Satorre, 2014). El segundo aspecto es la pérdida de verticalidad del concepto de eLearning para convertirse en un elemento más transversal y universal que se pone al servicio de la formación en su sentido más amplio. Tanto desde un punto de vista intencional (formal y no formal) como no intencional (informal) los servicios de los ecosistemas de eLearning se ponen al servicio de las personas involucradas en los procesos de enseñanza+aprendizaje o de autoaprendizaje, integrándose de una forma transparente
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 30 en los diseños educativos o de las actividades de aprendizaje que se establezcan o se decidan. Se pone de manifiesto la penetración de la tecnología en las vidas cotidianas de las personas, lo que facilita que se eliminen las fronteras, cada vez más difusas, entre el aprendizaje formal e informal (García-Peñalvo, Colomo-Palacios, & Lytras, 2012). El concepto de ecosistema tecnológico de aprendizaje sirve para esta universalización del eLearning ya sea para dar un soporte a un contexto institucional (García-Holgado & García-Peñalvo, 2014a; García-Peñalvo, Johnson, Ribeiro Alves, Minovic, & Conde-González, 2014; Hirsch & Ng, 2011) o personal a través del concepto, más metafórico que tecnológico, de PLE (Wilson et al., 2007). Estos PLE buscan facilitar el aprendizaje de las personas, al permitir que estas utilicen aquellas herramientas que consideren oportunas para aprender (normalmente con las que están más familiarizados), sin estar vinculados a un entorno institucional concreto o a un período de tiempo específico (Adell & Castañeda, 2010). Con los PLE el individuo pasa a ser el responsable de su propio aprendizaje, ya que puede gestionar su aprendizaje al determinar qué herramientas a usar, pasando de ser consumidor a proveedor de aprendizaje, además de aprender a relacionarse con otros, pero siempre según sus necesidades específicas, etc. (Schaffert & Hilzensauer, 2008). En esta revisión se ha querido hacer un repaso actualizado del concepto de eLearning tras el realizado hace 10 años en (García-Peñalvo, 2005), período en el que han cambiado muchos aspectos, por supuesto tecnológicos, entre los que cabe destacar la pérdida de protagonismo de los gestores de contenidos educativos o LMS, como aplicaciones cerradas y monolíticas sobre las que recaía todo el peso de la gestión tecnológica del proceso formativo, para pasar a ser un componente más de un ecosistema tecnológico mucho más complejo, basado en servicios que interoperan entre sí, y que refleja las necesidades de tanto instituciones como de individuos. Pero los cambios no solo han venido de la mano de la tecnología. El eLearning se ha ido convirtiendo en una herramienta al servicio de los procesos de enseñanza más aprendizaje, de manera que está perdiendo esa concepción binaria por la que una formación era online o no, para integrarse de una forma mucho más transparente en los procesos educativos y de autoaprendizaje en función de las necesidades de los involucrados.
Capítulo 2. Estado del arte 31 Para hacer este repaso se ha seguido la metáfora de generación de eLearning, haciendo mención a lo que diferentes autores han ido estableciendo a este respecto. En la experiencia desarrollada, se coincide con esta idea de generaciones, pero con el matiz de que las generaciones no se sustituyen unas a las otras, sino que la evolución y la madurez de las anteriores influyen en la creación de las nuevas. En este sentido se presentan tres generaciones, una marcada por la aparición en escena de los LMS muy centrada en estas plataformas y en los contenidos, una segunda marcada por la interacción y el factor humano gracias al desarrollo de la Web 2.0 y a la importancia del conocimiento abierto, y, finalmente, una tercera en la que se rompe con la hegemonía de los LMS para ir hacia ecosistemas tecnológicos de aprendizaje orientados tanto a nivel institucional o corporativo como individual dando soporte a aprendizajes formales e informales. Revisión actualizada de los estilos de aprendizaje Desde el CICEI se está apostando por un modelo de enseñanza aprendizaje que contemple la diversidad utilizando como diseño instruccional el basado en el diseño universal del aprendizaje, DUA. La diversidad de las aulas universitarias es cada vez mayor. Alumnos de diferentes edades, diverso origen cultural y social, variedad de situaciones personales y laborales, movilidad estudiantil, diferentes intereses y recursos, unido a la escasa, pero siempre en crecimiento, presencia de estudiantes con discapacidad en las aulas universitarias, ponen de manifiesto la necesidad que la Universidad tiene de articular nuevas propuesta que permitan responder a las variabilidad de perfiles y situaciones. La llegada del Espacio Europeo de Educación Superior también ha supuesto un «impulso a los procesos de inclusión en la universidad, tanto en cuestiones de acceso como desde una perspectiva didáctica» (Zubillaga y Alba, 2013). Y así también lo exige la Ley Orgánica de Universidades (2007), que recoge no sólo la necesidad de hacer accesibles espacios, edificios, instalaciones y dependencias, sino también espacios virtuales y procesos. En definitiva, este nuevo escenario demanda cambios metodológicos que: « (…) suponen la redefinición no sólo de políticas y actuaciones en materia de atención a la diversidad, sino también las pertenecientes al ámbito
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 32 tecnológico y de comunicación, con el fin de garantizar el acceso de toda la comunidad universitaria a los recursos y procesos digitales que la universidad impulse.» (Zubillaga y Alba, 2013). Esta aproximación a la accesibilidad de productos y procesos implica contemplar los procesos educativos también desde esta perspectiva, fundamentalmente desde dos enfoques que, a pesar de compartir muchos de sus elementos, presentan cuestiones diferenciales: la educación inclusiva y el diseño universal. Si la educación inclusiva implica la articulación de un modelo didáctico y una teoría curricular en sí misma, el diseño universal es tan sólo una propuesta de actuación pedagógica, aplicable a una gran diversidad de modelos educativos, pero que no implica necesariamente un nuevo enfoque en la enseñanza, sino «una consideración de carácter proactivo hacia la diversidad de los estudiantes que es incorporada a la instrucción y la planificación» (Scott, McGuire y Shaw, 2003, citado en Seale, 2006). Si bien la inclusión es un «tema especialmente tratado y estudiado en el contexto de la educación primaria y secundaria, […] no en el de los estudios universitarios» (Castellana y Sala, 2006). La magnitud y complejidad de la estructura organizativa y académica de las instituciones universitarias, la diversidad de metodologías didácticas, las naturalezas de las diferentes disciplinas que se imparten, la escasa formación pedagógica de muchos de los profesores o la autonomía que tanto centros como docentes tienen en sus aulas y materias, son algunos de los elementos que configuran un contexto de aplicación del término «inclusión» diferentes del existente en el sistema escolar. Desde esta perspectiva, que abordar la inclusión en el ámbito universitario precisa de un enfoque más flexible y complejo de aplicar que en otros niveles del sistema educativa estrictamente escolar. La ya citada diversidad de las aulas universitarias genera la «necesidad de crear itinerarios educativos más flexibles en función de las necesidades pedagógicas y de los objetivos profesionales» (Company i Franquesa, 2005). El currículum debe recoger y responder a esta diversidad a través de un replanteamiento en las metodologías de planificación curricular, y si esta planificación se implanta de manera efectiva y bajo los parámetros del Diseño Universal para el Aprendizaje, sin duda facilitará la creación de currículos más inclusivos que mejoren de forma sustancias la experiencia educativa de las personas con discapacidad (Rose y Meyer, 2002).
Capítulo 2. Estado del arte 33 El Diseño Universal (DU) es un paradigma que nació en la década de 1970 en el ámbito de la arquitectura, cuya premisa fundamental se encuentra en el diseño de productos y entornos accesibles atendiendo desde el principio a las posibles necesidades de los usuarios potenciales, incluyendo aquellos con discapacidades, de tal forma que estos puedan ser utilizados por todas las personas sin necesidad de adaptaciones posteriores específicas (CUD, 1997). El concepto de DU, acuñado por el arquitecto Ron Mace, fundador del Centro para el Diseño Universal (CUD), implica que aquellos productos diseñados para un colectivo también son utilizados por el resto de usuarios, incrementando la accesibilidad de todos. Mace y su equipo definieron siete principios para guiar el diseño de entornos, productos y servicios accesibles, que sirvieron de base para el desarrollo de posteriores planteamientos que pretendían trasladar y aplicar el paradigma del DU al ámbito educativo (Burgstahler, 2011, 2012a; Mc Guire, Scott y Shaw, 2006). Los planteamientos más conocidos en este sentido se han desarrollado en el contexto norteamericano. Parece haber acuerdo en distinguir cuatro enfoques principales del DU en educación (Ruiz, Solé, Echeita, Sala y Datsira, 2012; Sala, Sánchez, Giné y Díez, 2014; McGuire et al., 2006), los cuales han ido evolucionando de forma casi simultánea en el tiempo adaptando los principios del CUD. En la Tabla 1 se recogen los cuatro enfoques, así como los trabajos de algunas de las instituciones más representativas que siguen dichos enfoques. Tabla 1. Principales enfoques del DU en el ámbito educativo. ENFOQUE INSTITUCIÓN PRINCIPIOS REFERENCIA Universal Design Learning UDL Centro de Tecnología Especial Aplicada (CAST) 3 principios del UDL Rose y Meyer, 2002 Universal Instructional Design UID Georgian College Universidad de Guelph Universidad de Toronto en Scarborough 7 principios del UID a partir de los originales del CUD (1997) y de los principios de buena enseñanza de Chickering y Bryson, 2003 Palmer y Caputo, 2003 Doyle y Dawson, 2004
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 34 Gamson (1987) Universal Design for Instruction UDI Centro en Educación Postsecundaria y Discapacidad (CPED) de la Universidad de Connecticut 9 principios del UDI a partir de los siete originales del CUD (1997) Scott et al., 2003 Universal Design in Education UDE Centro para el Diseño Universal en Educación (CUDE). Centro DO-IT Ejemplos para aplicar el DU Busgstahler, 2012b Los cuatro enfoques comparten el objetivo de garantizar el acceso al aprendizaje de todos los estudiantes, incluyendo a aquellos con discapacidades, maximizando sus oportunidades de éxito; sin embargo, existen ciertas diferencias entre ellos. Con respecto a la naturaleza del enfoque, mientras que los modelos UID, UDI y DUA están focalizados en los procesos de enseñanza y aprendizaje, el UDE propone ampliar el campo de aplicación de los principios del diseño universal más allá de la instrucción, considerando otros productos y entornos que forman parte del proceso educativo, como por ejemplo las bibliotecas, laboratorios, servicios de estudiantes, etc. (Burgstahler, 2012b). Las actuaciones y estudios llevados a cabo en el marco de los modelos UID, UDI y UDE se ciñen básicamente a la educación superior universitaria mientras que el enfoque DUA se encuentra presente en todos los niveles del sistema educativo. Probablemente, es este mayor campo de actuación lo que ha propiciado que el DUA sea el enfoque más extendido entre la comunidad educativa, y que se revele por tanto como un contenido de enseñanza fundamental en la formación de los futuros maestros, en la medida en que ofrece un marco educativo para responder a las necesidades y demandas de unas aulas cada vez más diversas desde todas las perspectivas y niveles educativos. En las siguientes páginas se trata por lo tanto de responder a las siguientes cuestiones: ¿Cuáles son las claves que definen el Diseño Universal para el Aprendizaje? ¿En qué se basa su potencial de aplicación en los contextos educativos? ¿Qué rol tienen las tecnologías en su utilización en los procesos de enseñanza y aprendizaje desde este modelo? ¿Se trata de un modelo que puede aplicarse en el
Capítulo 2. Estado del arte 35 contexto universitario para la formación de los docentes? ¿Es posible utilizar los principios del DUA en cursos universitarios impartidos con tecnologías? El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un enfoque teórico-práctico, propuesto por el (Center for Applied Special Technology) nació en 1984 con el objetivo de apoyar y mejorar el aprendizaje de todo el alumnado, facilitándoles el acceso al currículum tradicional y a los contenidos a través de tecnologías y materiales didácticos diseñados con funciones específicas (Rose y Meyer, 2002), diseñando currículos educativos flexibles y accesibles. El marco del DUA descansa sobre tres pilares fundamentales (CAST, 2011; Rose y Meyer, 2002, 2000): • Los últimos avances en neurociencia cognitiva, que explican la forma en que se comporta el cerebro durante el proceso de aprendizaje. • Las teorías y prácticas educativas de éxito para reducir las barreras en el aprendizaje. • El desarrollo de los medios digitales y tecnologías educativas, que permiten una mayor individualización de la enseñanza y flexibilidad en el aprendizaje. El avance de las tecnologías en el ámbito de la neurociencia cognitiva ha permitido el desarrollo de investigaciones sobre cómo se produce el aprendizaje a nivel cerebral, poniendo de manifiesto dos cuestiones. Por un lado, que el aprendizaje es modular, distribuido, se produce en paralelo y es heterárquico (es decir, no jerárquico) (Rose y Meyer, 2000). Y por otro que, si bien existe un patrón general común a todas las personas en relación con la activación de módulos cerebrales y la distribución del procesamiento entre ellos que se manifiesta en las diferentes fases del aprendizaje, también existe una variabilidad individual que hace que no existan dos cerebros iguales y que, por tanto, el aprendizaje se produzca de manera distinta en cada persona, demostrando diferentes tipos de capacidades específicas. Estas evidencias permitieron identificar tres redes cerebrales implicadas en el proceso de aprendizaje: de reconocimiento, estratégicas y afectivas (Rose, Harbour,
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 36 Johnston, Daley y Abarbanell, 2006), cada una de ellas con un rol diferente dentro de dicho proceso: • Redes de reconocimiento: especializadas en percibir la información y asignarle significado. • Redes estratégicas: especializadas en planificar, ejecutar y monitorizar las tareas motrices y mentales. • Redes afectivas: especializadas en asignar significados emocionales a las tareas y estrechamente ligadas a la motivación y la implicación en el propio proceso de aprendizaje. La identificación de las tres redes cerebrales y la diferente forma en que estas son utilizadas en función del alumno, llevó al CAST a formular los tres principios sobre los cuales se construye todo el marco del DUA (CAST, 2011, Versión en español, 2013): 1. Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos (el qué del aprendizaje), puesto que las redes de reconocimiento de cada alumno funcionan de forma distinta, manifestándose en una amplia variedad de formas de percibir, procesar y comprender la información. Figura 5. Primer principio del UDL (Enrique Rubio).
Capítulo 2. Estado del arte 37 2. Proporcionar múltiples formas de acción y expresión del aprendizaje (el cómo del aprendizaje), ya que los alumnos presentan habilidades organizativas y estratégicas diferentes en base al funcionamiento de sus redes estratégicas, lo que conlleva que cada uno sea más capaz de expresar lo que sabe de una forma que de otra. Figura 6. Segundo principio del UDL (Enrique Rubio). 3. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje), de tal forma que se atiendan las diferencias en el modo en que los estudiantes se motivan y se comprometen con el propio aprendizaje, debidas al particular funcionamiento de las redes afectivas de cada uno.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 44 cambiar el tamaño del texto, la incorporación de información en formato auditivo y visual, glosarios, actividades o juegos para apoyar el aprendizaje, textos interactivos y espacios para participar en reuniones y discusiones en línea. Morra (2010) aprovecha el potencial de la plataforma en sus cursos para crear documentos con elementos que generen interactividad en la realización de las tareas: enlaces a recursos - incrustados en el texto y se identifican a través de sistemas de realzado-, que permiten acceder a información en diferentes formatos sobre los contenidos sobre los que están trabajando en esa tarea, etc. También se incorporan en relación a este principio los documentos de las presentaciones utilizadas en las clases, con audio en las presentaciones o vídeos con subtítulos. Respecto al segundo principio DUA, «Proporcionar múltiples formas de expresión», Morra hace especial hincapié en el potencial o contribución de las tecnologías para proporcionar sistemas alternativos de expresión del aprendizaje, tanto acciones para interactuar con la información como para demostrar lo que saben o han aprendido. Bonguey (2012) lo refleja de forma concreta en el curso on-line donde aparecen como herramientas el correo electrónico, grupos de discusión on-line, reuniones virtuales, espacios de colaboración virtual, opciones para poder compartir la pantalla de los usuarios, capacidad para mostrar la pantalla del usuario, el acceso directo a los textos y sus funciones interactivas, menú detallado del sitio y la presentación de una visión general de cada unidad. La evaluación es uno de los elementos del currículum que mayor impacto y posibilidades ofrece la utilización de tecnología, tanto en los procesos de elaboración del aprendizaje como en la expresión o comprobación de si se ha producido. El formato más extendido de evaluación, basado en un examen, resulta en muchos casos una barrera para expresar lo aprendido para muchos estudiantes, y en muchas ocasiones poco coherente con el tipo de aprendizaje o el proceso didáctico que se ha seguido. La utilización de una sola forma de evaluación no responde a la complejidad de los aprendizajes que se producen en un curso universitario, ni a la diversidad de los estudiantes que participan en el mismo. Es decir, que la forma de evaluación debe ser coherente con el tipo de aprendizaje a comprobar o demostrar. Así, si se busca como producto de aprendizaje elaborar un ejercicio escrito para comprobar el dominio del vocabulario escrito en inglés, no hay duda de que requiere que se realice desde la
Capítulo 2. Estado del arte 45 modalidad escrita. Sin embargo, si el objetivo es comprobar si un estudiante es capaz de expresar las claves presentes en la obra de un pintor o director de cine, bien podrían utilizarse como formas de evaluación un vídeo, un póster o un texto, pero no necesariamente un examen escrito, que no sólo no es coherente con el aprendizaje a evaluar, sino que tampoco permite a los alumnos elegir aquel lenguaje o canal que ellos dominan para mostrar su aprendizaje. En este sentido, las propuestas de Morra (2010) se basan en proporcionar flexibilidad dando la oportunidad de que los estudiantes elijan entre múltiples maneras de completar las evaluaciones a realizar a lo largo del curso: pruebas, trabajos escritos, debates, tareas online, proyectos en grupo, webquests, documentos colaborativos on-line, etc., según la competencia o el contenido a evaluar. En relación a los componentes del espacio en la plataforma on-line relacionados con el tercero de los principios DUA, «Proporcionar múltiples formas para la implicación y la motivación», el trabajo de Bonguey (2012) se incluyeron elementos como las áreas de colaboración, opciones para comunicarse en línea, un horario con la planificación de las reuniones virtuales, los objetivos de la asignatura, una sección organizada de los módulos que componen los contenidos del curso y su relación y jerarquía, actividades o juegos para el aprendizaje creados por los propios estudiantes, y ejercicios y prácticas con una función para recibir feedback. Dentro de este mismo principio, Morra (2010) enfatiza la importancia de aumentar las posibilidades de elegir y fomentar la autonomía de los estudiantes, proponiendo contratos de aprendizaje con los estudiantes, en los que los estudiantes seleccionan los objetivos de aprendizaje en los que quieren centrarse o temas en los que necesitan un mayor nivel de conocimiento, permitiéndoles personalizar sus metas dentro de los objetivos del curso, favoreciendo su implicación en determinadas tareas, la ampliación de algunos temas, y elegir desarrollar actividades individuales o de grupo, etc. Dentro del logro de los objetivos del curso es posible que haya diferentes formas de alcanzarlos y esta flexibilidad puede responder a la diversidad en las fortalezas y preferencias de los estudiantes. El Diseño Universal, ya implantado en los diferentes ámbitos de nuestra sociedad, ha pasado a ser un elemento inspirador de modelos que buscan garantizar la accesibilidad a la educación de los estudiantes en todos los niveles educativos. El Diseño Universal para el Aprendizaje ofrece un marco didáctico idóneo para abordar
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 46 la diversidad en contextos universitarios: las características específicas que configuran este nivel del sistema educativo, la penetración tecnológica, así como la estructura organizativa y académica que la configura y la naturaleza de su práctica docente, hacen del Diseño Universal en enfoque pedagógico óptimo para dar respuesta a las múltiples necesidades que presentan hoy los estudiantes universitarios. En la actualidad existen numerosas experiencias de introducción del modelo DUA en la Educación Superior, que cuentan con la valoración positiva por parte de docentes y estudiantes, si bien en la mayoría de ellas faltan elementos que permitan valorar los efectos o resultados de las mismas en los procesos de enseñanza y en el aprendizaje de los estudiantes. Algunos de los trabajos analizados ponen de manifiesto la desigual presencia de las tecnologías en el nivel universitario. Junto a demandas realizadas por estudiantes universitarios con necesidades especiales de utilización básica de tecnologías por parte de los docentes en el currículum, que les supondría facilitarles el aprendizaje de manera muy significativa, el discurso de muchos trabajos se está elaborando desde contextos en los que la presencia de apoyos virtuales es una realidad. Si bien Diseño Universal para el Aprendizaje y Tecnología no son sinónimos, las experiencias de los docentes muestran que existe un vínculo indiscutible entre este modelo y la utilización de recursos tecnológicos para proporcionar respuestas flexibles en los contextos de aprendizaje universitario que respondan a la complejidad del aprendizaje y a la diversidad de los estudiantes. Aunque las tecnologías puedan considerarse un eje vertebrador de la aplicación del DUA en los contextos universitarios, la mera utilización de estos recursos no garantiza ni la aplicación de los principios del DUA, ni la atención a la diversidad. La relevancia de esta integración debe basarse en la toma de decisiones en el marco del diseño y del desarrollo del currículum. En relación al primer principio del DUA, Proporcionar múltiples formas de presentación de la información, resulta pertinente incorporar recursos tecnológicos en la docencia universitaria, que permitan a los estudiantes acceder a la gran riqueza de información disponible sobre la complejidad de los aprendizajes que son objeto de estudio. La utilización de diferentes fuentes de información, en diferentes formatos y la posible utilización de soportes tecnológicos (vídeos, grabaciones de sonido, blogs, plataformas virtuales, etc. ) contribuyen a enriquecer la información a la que pueden
Capítulo 2. Estado del arte 47 acceder los estudiantes en la construcción de su aprendizaje, como garantizar que por alguna de estas vías tienen acceso a esa información. En relación al segundo principio del DUA, Proporcionar múltiples formas de acción y expresión de los aprendizajes, los resultados de las experiencias en el contexto universitario muestran la facilidad con la que estudiantes y docentes diversifican las acciones a realizar con la información incorporando diferentes recursos tecnológicos a las actividades a realizar por los estudiantes como para realizar la evaluación, lo que responde a la riqueza que se deriva de la diversidad presente en los niveles universitarios y en la capacidad de los alumnos para demostrar sus aprendizajes a través de diferentes actividades y formatos. Sobre la utilización del tercer principio del DUA, Proporcionar múltiples formas para la implicación y la motivación, las tecnologías tienen una posición privilegiada entre los estudiantes universitarios que las hacen atractivas por su relevancia cultural para las nuevas generaciones, a la vez que aportan un repertorio de recursos y herramientas que permiten por parte del docente y del estudiante, ajustar la tarea a las preferencias y fortalezas de los estudiantes para estudiar y persistir en esta tarea o para demostrar lo que han aprendido. La flexibilidad, la oportunidad de elegir son claves según este principio para responder a la diversidad de los estudiantes. La amplia presencia del DUA en el marco escolar y vista la idoneidad de aplicación de este modelo en los contextos universitarios, este se presenta como un modelo didáctico valioso para ser utilizado en la formación de docentes. Así, no solo se asegura la atención a la diversidad en las aulas universitarias, sino que los futuros profesores integrarían por vivirlo en su propia formación un marco didáctico que pueden aplicar a su práctica docente futura. Además, dada la vinculación con la utilización de TIC permite la adquisición de competencias tecnológicas a los docentes. La utilización del Diseño Universal para el Aprendizaje en la formación de los docentes en el ámbito universitario se perfila como una propuesta para que los docentes aprendan a dar respuestas educativas a la diversidad en las que las tecnologías están integradas como un elemento del currículum desde el marco de la educación accesible y de calidad para todos.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 48 Learning Analytics La investigación en Learning Analytics (analítica de aprendizaje), abreviado como LA, usa el análisis de datos para orientar las decisiones tomadas en cada etapa del sistema educativo. Mientras que los analistas en el ámbito empresarial usan los datos de consumo para dirigirse a los consumidores potenciales y personalizar la publicidad, las analíticas de aprendizaje hacen uso de los datos de los estudiantes para construir mejores aproximaciones pedagógicas, centrarse en las poblaciones de estudiantes en riesgo, y evaluar qué tipos de programas han sido más efectivos y cuáles deberían mantenerse orientados a mejorar los porcentajes de retención del estudiante (Long & Siemens, 2011). Van Harmelen and Workman (2012) mencionan que tal como se aplica la analítica en el ámbito educativo está proporcionando avances medibles para el aprendizaje y la enseñanza, y ofrece la esperanza de la toma de decisiones basadas en evidencia, la acción y la personalización en diversas áreas de la educación. En esto, los beneficiarios son los estudiantes, profesores, departamentos, instituciones educativas y los interesados a niveles regionales y nacionales. Además definen a la analítica del aprendizaje como: La aplicación de técnicas analíticas para el análisis de datos educativos, incluyendo datos sobre actividades para el estudiante y el maestro, para identificar patrones de comportamiento y proporcionar información útil para mejorar el aprendizaje y las actividades relacionadas con el aprendizaje (Van Harmelen & Workman, 2012). Por ejemplo, los datos extraídos de un sistema de información del estudiante proporcionan datos demográficos, el rendimiento académico y la información de aptitud. El CMS (Content Management System) ofrece una visión de los esfuerzos relacionados con el curso del estudiante, proporcionando información de la interacción en tiempo real que permite la comparación con sus compañeros (Bromham & Oprandi, 2006; Govaerts et al., 2012; Mazzola & Mazza, 2012) Las dos fuentes de datos se combinan para predecir la probabilidad de éxito de los estudiantes. Usando esta probabilidad, la institución puede decidir si tomar ciertas acciones, como invitar a un estudiante a una sesión de ayuda a través del correo
Capítulo 2. Estado del arte 49 electrónico o proponer a un estudiante una reunión con un asesor. La autorregulación del aprendizaje (del inglés, Self-Regulated Learning, SRL) no es una habilidad mental o una habilidad de rendimiento académico; sino que es el proceso de auto-directiva por la que los estudiantes transforman sus capacidades mentales en habilidades académicas. Zimmerman enumera tres fases de SRL: Fase de previsión, en esta se realiza el análisis y la automotivación, por tanto, es donde se crean los objetivos y estrategias de planificación. Fase de control de rendimiento, la cual comprende el autocontrol y auto observación, y es donde se aplican estrategias cognitivas y de aprendizaje. Auto-reflexión, comprende el auto juicio, la auto observación y la autoevaluación con el objetivo de realizar una auto reacción, en esta fase es donde se asigna la causa y el efecto de las acciones. Zimmerman (2002) cree que todos pasan por estas fases a medida que se identifican los intereses personales, se administran los esfuerzos cognitivos para aprender, y se identifican las causas de las acciones. El aprendizaje se percibe como una actividad que los estudiantes hacen por ellos mismos de una manera proactiva, más que como un evento encubierto que les ocurre en reacción a la enseñanza. La autorregulación se refiere a pensamientos autogenerados, sentimientos y comportamientos que están orientadas a alcanzar los objetivos (Farajollahi & Moenikia, 2011; Zimmerman, 2002). Estos estudiantes son proactivos en sus esfuerzos por aprender, ya que son conscientes de sus fortalezas y limitaciones, y se guían por objetivos establecidos personalmente y estrategias relacionadas con la tarea. Estos estudiantes hacen seguimiento de su comportamiento en términos de sus objetivos y hacen auto-reflexión sobre su eficacia. Esto aumenta su autosatisfacción y motivación para seguir mejorando sus métodos de aprendizaje. A causa de su motivación superior y los métodos de aprendizaje adaptativo, los estudiantes autorregulados no solo son más propensos a tener éxito académico, sino a ver su futuro con más optimismo (Farajollahi & Moenikia, 2011; Zimmerman, 2002).
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 50 Chatti, Dyckhoff, Schroeder, & Thüs (2012) consideran que la analítica del aprendizaje (LA) se basa en áreas de investigación como la minería de datos para la educación (del inglés, Educational Data Mining, EDM) (Bhardwaj & Pal, 2012; Bienkowski, Feng, & Means, 2012; Romero & Ventura, 2010), sistemas de recomendación (del inglés, Recommended Systems), sistemas inteligentes de tutoría (del inglés, Intelligent Tutoring System, ITS), análisis de redes sociales (del inglés, Social Network Analysis, SNA) (Wasserman & Faust, 1994), entre otras. Además, considera LA como un término global genérico para describir un área de investigación del aprendizaje potenciado por la tecnología (del inglés, Technology Enhanced Learning, TEL) que se centra en el desarrollo de métodos de análisis y detección de patrones en los datos recogidos de los centros educativos y aprovecha los métodos para apoyar la experiencia de aprendizaje. En su trabajo propone la siguiente descripción del proceso de analítica del aprendizaje. 2.4.1. Proceso de la analítica de aprendizaje En el proceso general de analítica, el procedimiento se inicia con la captura de datos sin sentido, los cuales después se transforman como información para permitir predicciones basadas en el conocimiento y, finalmente, tomar una decisión adecuada. Los datos son la base de cualquier análisis y, por tanto, para el caso de LA los datos educativos son muy importantes. Figura 8. Proceso de la analítica del aprendizaje, modificado de (Chatti et al., 2012). Como se ilustra en la Figura 8. Proceso de la analítica del aprendizaje, modificado de (Chatti et al., 2012), el proceso general de LA es un proceso iterativo que
Capítulo 2. Estado del arte 51 generalmente consta de tres pasos, que se pueden encontrar también en procesos de EDM (García, E. et al., 2010; Romero, C. et al., 2008), Data Mining (Liu, 2006), analítica visual (Keim, D. et al., 2010). Estos pasos, que se describen a continuación, son la recolección de datos y pre-procesado, la analítica y la acción y, por último, el post-procesado de los datos. Recolección de datos y pre-procesamiento. El primer paso de LA es la recolección de datos de diferentes entornos y sistemas educativos. Estos datos pueden ser demasiado grandes y/o contener muchos atributos irrelevantes para el estudio y, por tanto, se requiere de un pre-procesamiento de los datos (también llamado como preparación de los datos). Este proceso permite la transformación de los datos en un formato y estructura adecuados para ser usados como datos de entrada en determinados métodos de LA. Durante este proceso se pueden realizar varios y diversos pasos, como la limpieza, integración de datos, reducción de datos, modelado de datos, identificación de usuarios y sesiones, entre otros (Han & Kamber, 2006; Liu, 2006; Romero & Ventura, 2007). La adición de la etapa final de refinamiento se reconoce como un proyecto de auto mejora en el que el seguimiento del impacto de las decisiones tomadas es un esfuerzo continuo y los modelos estadísticos deben actualizarse continuamente (Elias, 2011). Analítica y acción. Sobre la base de los datos pre-procesados y en el objetivo del ejercicio de análisis, se pueden aplicar diferentes técnicas de LA para explorar los datos con la intención de descubrir patrones ocultos que pueden proveer nuevas pautas para tener una experiencia de aprendizaje más efectiva. Dentro de las técnicas de la fase de analítica, no solo se incluye la visualización y análisis de la información, sino también las acciones que se pueden tomar con respecto a esta información. La adopción de medidas es el objetivo principal de todo proceso de análisis. Dentro de las acciones se incluye, el seguimiento, el análisis, la predicción, la intervención, la evaluación, la adaptación, la personalización, la recomendación y la reflexión (Bienkowski et al., 2012).
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 52 Post-procesamiento. Para lograr la mejora continua del ejercicio de analítica, el post-procesamiento es una pieza fundamental. Este además de refinar el conjunto de datos de salida del proceso puede implicar nuevos datos obtenidos de fuentes externas adicionales, la determinación de nuevos atributos necesarios para la siguiente interacción del proceso y la determinación de nuevos indicadores/métricas. Además de la posible modificación y refinamiento de las variables actuales del análisis o la elección de un nuevo método y/o técnica de analítica (Chatti et al., 2012) Una definición de base para el análisis de aprendizaje es la que proporciona Learning Analytics and Knowledge (LAK), la conferencia anual en el ámbito de la analítica del aprendizaje: El análisis del aprendizaje es la medición, recopilación, análisis y presentación de los datos sobre los estudiantes y sus contextos, con el objetivo de entender y optimizar el aprendizaje y los entornos en el que se produce (LAK, 2011). Díaz and Brown (2012) por otra parte, definen la analítica del aprendizaje en términos de sus objetivos: Analizar datos múltiples y variados que están relacionados y producidos por los estudiantes. Tratar de monitorizar la actividad de aprendizaje y desarrollo y predecir los resultados del aprendizaje. Permitir tanto a los estudiantes como a los tutores la intervención para toma de decisiones sobre el aprendizaje. Una vista basada en una fusión de las actividades y procesos, propósito y uso final de la analítica la presenta M. Brown (2011) lo que resulta bastante útil al desgranar el concepto de LA: Recopilación de datos: esto supone el uso de programas, scripts y otros métodos para recopilar datos. Puede implicar datos de una sola fuente o de una variedad de fuentes, además puede conllevar grandes cantidades de datos. Los
Capítulo 2. Estado del arte 53 datos pueden ser estructurados (por ejemplo, los registros del servidor) o no estructurados (por ejemplo, mensajes en los foros de discusión). El diseño específico de la actividad de recolección debe ser congruente con los objetivos del proceso de LA. Análisis: a los datos no estructurados generalmente se les da algún tipo de estructura antes del análisis. Los datos se someten a una combinación adecuada de análisis cualitativo y cuantitativo. Los resultados del análisis se presentan mediante una combinación de visualizaciones, tablas, gráficos y otros tipos de visualización de la información. Aprendizaje estudiantil: este objetivo principal es el que distingue a la analítica del aprendizaje de otros tipos de analítica. Los procesos de LA se centran en el aprendizaje de los estudiantes: lo que los estudiantes están haciendo, dónde están invirtiendo su tiempo, a qué contenidos están accediendo, la naturaleza de su discurso, cómo están progresando, y así sucesivamente a nivel individual o de un grupo de estudiantes que trabajan juntos. Audiencia: la información que un proceso de LA aporta puede ser utilizarse para: 1. Informar a los instructores. 2. Informar a los estudiantes. 3. Informar a los equipos de gestión. Los tres grupos comparten los informes que permiten las intervenciones apropiadas. Por lo general (1) y (2) posibilitan las intervenciones a nivel de curso, mientras que (3) informa de las intervenciones a nivel departamental, de centro e institucional. Los tipos de datos y análisis utilizados dependen de la audiencia objetivo. Intervenciones: la razón de realizar procesos de LA es permitir las intervenciones adecuadas a nivel individual, departamental o institucional. La analítica del aprendizaje puede hacer más que simplemente identificar a los estudiantes en riesgo. Mediante el análisis de los rastros digitales que generan los estudiantes al participar en todos los aspectos de un curso, es posible observar el progreso del estudiante en etapas específicas y en las actividades de un curso. El potencial de los procesos de LA radica en ser capaz de indicar
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 60 cuadrado). Aún es más irritante si el resultado se basa en un cálculo erróneo (5-3, por supuesto, no es igual a 4). Así que ser crítico y exigente en cuanto a la forma en que se obtienen los resultados nunca es malo. Entre las competencias clave necesarias para el uso beneficioso del análisis del aprendizaje están las siguientes: Habilidades de pensamiento crítico Habilidades de evaluación Alfabetización digital Autodirección y autoaprendizaje 2.4.2.2. Modelo de Chatti El marco de referencia tiene la intención de ser una guía y un descriptor de las zonas problemáticas. Por tanto, puede referenciarse como un "marco de diseño" que puede y debe utilizarse para el diseño de servicios de LA desde una perspectiva integradora. En este mismo sentido Chatti et al. (2012) describen un modelo de referencia para LA basado en cuatro dimensiones que identifica diversos retos y oportunidades de investigación en el área de LA en relación con cada dimensión. Como se representa en la Fig. 10, las cuatro dimensiones del modelo de referencia propuesto para LA son: ¿Qué?: ¿Qué tipo de datos reúne el sistema para su análisis? ¿Quién?: ¿Quién participa en el proceso análisis? ¿Por qué?: ¿Por qué se requiere el sistema de análisis de los datos recogidos? ¿Cómo?: ¿Cómo funciona el sistema para realizar el análisis de los datos recogidos? Algunos usos potenciales de las aplicaciones de LA proporcionan apoyo a: Identificar a los estudiantes en riesgo a fin de proporcionar intervenciones positivas diseñadas para mejorar la retención. Brindar recomendaciones a los estudiantes en relación con el material de lectura y actividades de aprendizaje. Detectar la necesidad de mejoras pedagógicas y medir los resultados de estas. Adaptar la oferta de cursos.
Capítulo 2. Estado del arte 61 Identificar los profesores que tienen un buen desempeño y los profesores que necesitan ayuda con los métodos de enseñanza. Ayudar en el proceso de reclutamiento de estudiantes. El informe Horizon del New Media Consortium (Johnson et al., 2011) ofrece una definición más completa: Analítica del aprendizaje se refiere a la interpretación de una amplia gama de datos producidos por y recopilados a favor de los estudiantes con el fin de evaluar su progreso académico, predecir el rendimiento futuro y los posibles problemas puntuales. Los datos se obtuvieron de las acciones explícitas estudiantiles, tales como completar las tareas y tomar los exámenes, de las acciones tácitas, que incluyen las interacciones sociales, actividades extracurriculares, mensajes en foros de discusión y otras actividades que no son evaluadas directamente como parte del progreso educativo del estudiante" (Johnson et al., 2011). Figura 10. Modelo de referencia para la analítica del aprendizaje, modificado de (Chatti et al., 2012). El objetivo de la analítica del aprendizaje es permitir que los profesores y los centros educativos adapten las oportunidades educativas al nivel de las necesidades y capacidades de cada estudiante de la manera más rápida posible. La promesa de la
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 62 analítica del aprendizaje es la de aprovechar el poder de los avances en la minería de datos, la interpretación y modelado para mejorar la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje, y para adaptar la educación individualmente a los estudiantes con una mayor eficacia. Todavía en sus primeras etapas, el análisis del aprendizaje responde a las peticiones de responsabilidad en los campus y su objetivo es aprovechar la gran cantidad de datos producidos por los estudiantes en las actividades académicas. Estos análisis se basan de forma intensa en la teoría del aprendizaje y prestan mucha atención a los elementos de la enseñanza en el momento de la participación online (Ferguson & Buckingham Shum, 2012b). Los enfoques de la analítica que pueden ser clasificados de esta manera incluyen intrínsecamente formas de analítica social: analítica de las redes sociales y analíticas del discurso (De Liddo, Buckingham Shum, Quinto, Bachler, & Cannavacciuolo, 2011; Ferguson & Buckingham Shum, 2011). La analítica del discurso es un añadido al conjunto de herramientas de la analítica del aprendizaje relativamente reciente, sin embargo, se basa en un amplio trabajo previo en áreas como diálogo exploratorio (del inglés, Exploratory Dialog) (Ferguson & Buckingham Shum, 2011; Littleton & Whitelock, 2005; Mercer, 2000; Mercer & Wegerif, 1999) el análisis semántico latente (del inglés, Latent Semantic Analysis) (Landauer, T. et al., 1998b; Landauer, T. et al., 1998a) y la argumentación asistida por ordenador (del inglés, Computer Supported Argumentation) (Rider & Thomason, 2008). Los modelos se crean en algún punto en el tiempo para realizar analíticas o sistemas de predicción y apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje; pero, dado que las maneras en que la transmisión de la información en la educación se han estado manteniendo en cambios constantes tanto en género como en número y, por tanto, son cambiantes los factores que influyen en los modelos de predicción y por ende, es importante a la hora de la toma de decisiones que un estudiante/profesor o administrador puede y/o debe decidir que el modelo es inexacto en el momento presente y tomar una acción no justificada por los modelos analíticos que se utilizan. Esta circunstancia se debe permitir, pero también se deben registrar dichas circunstancias para tenerse en cuenta en los modelos nuevos o para mejorarlos.
Capítulo 2. Estado del arte 63 Para M. Brown (2012) la recolección, la estandarización y el modelado de datos son solo una parte de cualquier sistema de producción, para el análisis y los datos derivados de una analítica se necesitan presentar a los usuarios de una manera eficaz y viable. Visualización y presentación de informes son los elementos que hacen la inteligencia del LA verdaderamente viables, ya que hacen visibles los patrones en los datos. Esto permite a instructores, asesores y estudiantes tomar las medidas adecuadas. Algunas de las disciplinas que contribuyen a la visualización son el diseño gráfico y la visualización de la información, la cartografía, la informática, la psicología y la estadística (M. Brown, 2012). Para los educadores y los investigadores, las analíticas del aprendizaje han sido cruciales para obtener una mayor evidencia acerca de la interacción de los estudiantes con textos online y materiales de enseñanza informatizados. Los estudiantes están empezando a experimentar los beneficios de las analíticas del aprendizaje en la medida que se involucran en plataformas que utilizan datos específicos suyos para desarrollar sistemas alineados con sus necesidades de aprendizaje. Tabla 2. Definiciones conceptuales y funcionales de diversos tipos de analítica (Van Barneveld et al., 2012). Término Definiciones Nivel Analítica “Son los procesos de evaluación y análisis de datos que nos permiten medir, mejorar y comparar el desempeño de individuos, programas, instituciones o empresas, grupos de organizaciones y/o industrias enteras” (D. M. Norris, Baer, & Offerman, 2009a) Institución Departamento Instructor Estudiante “Es el proceso de toma de decisiones basada en datos, utilizado para comunicar decisiones a todos los niveles de la empresa” (Ravishanker, 2011) Institución Departamento Instructor Estudiante Analítica de negocios “La categoría entera se refiere simplemente a utilizar datos y análisis para entender y administrar los negocios efectivamente, esto, en contraposición a la simple acción de capturar las direcciones de los consumidores o mantener un seguimiento de los balances vacacionales de los empleados o ese tipo de transacciones” (Hopkins, 2010) Institución (Empresa)
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 64 Analítica de negocios “La analítica de negocios (Business Analytics, BA) es la práctica de la exploración metódica e iterativa de los datos de una organización haciendo énfasis en el análisis estadístico. BA se utiliza en compañías comprometidas con la toma de decisiones basadas en datos. BA se utiliza para ganar conocimiento a partir de información relacionada con decisiones de negocios y puede ser utilizada para automatizar y optimizar procesos de negocios. Las compañías orientadas al manejo de información tratan sus datos como un activo común y lo potencian como una ventaja competitiva” (Rouse, 2010) Institución (Empresa) Analítica académica “Las iniciativas tempranas de analítica académica buscan predecir e identificar las dificultades académicas en los estudiantes, permitiendo a los profesores y tutores actualizar o reformular los métodos de aprendizaje-enseñanza o proveer instrucciones dirigidas a necesidades específicas de aprendizaje” (John P. Campbell et al., 2007) Estudiante “Se enfoca en aspectos académicos, principalmente el acceso a los estudiantes, asequibilidad y éxito” (D. M. Norris et al., 2009a) Estudiante “Es el término imperfecto equivalente a Inteligencia de Negocios (Business Intelligence, BI), el cual esencialmente describe el uso de tecnología de la información para apoyar la toma de decisiones operacional o financiera” (Philip J. Goldstein & Richard N. Katz, 2005) Institución Analítica académica “Consiste en combinar datos con técnicas estadísticas y modelos predictivos para apoyar a los profesores y tutores en el proceso de determinar que estudiantes enfrentan dificultades académicas, permitiéndoles intervenir para ayudarlos a alcanzar resultados exitosos” (John P. Campbell & Oblinger, 2007) Instructor Estudiante “Es la minería de datos en sistemas que apoyan la enseñanza y el aprendizaje para aportar actualización, tutorial o intervención dentro del ambiente de aprendizaje” (Campbell et al., 2007) Instructor Estudiante “El proceso de proveer a las instituciones de educación superior con los datos necesarios para responder a los desafíos de reporte y toma de decisiones que enfrentan las universidades contemporáneas” (Dawson, McWilliam, & PeiLin g Tan, 2008 ) Institución Departamento
Capítulo 2. Estado del arte 65 “Se puede referir de manera amplia a la toma de decisiones basadas en datos a nivel universitario o de instituto con propósitos operacionales, pero también puede ser aplicado a aspectos de enseñanza y aprendizaje en estudiantes” (Baepler & Murdoch, 2010) Institución Instructor Estudiante “Puede identificar e incluso predecir cuáles estudiantes se encuentran en riesgo en un curso particular”( Fritz, 2009) Instructor Estudiante Analítica de aprendizaje Academia “Es la interpretación de un amplio rango de datos producidos y recopilados sobre un grupo de estudiantes con el propósito de evaluar el progreso académico, predecir su desempeño futuro y detectar diferentes aspectos potenciales”( Johnson, Adams, & Cummins, 2012) Institución Estudiante “Es el uso de modelado predictivo y otras técnicas de analítica avanzada para mejorar los recursos instruccionales, curriculares y de apoyo con el fin de alcanzar objetivos específicos de aprendizaje.” (Bach, 2010) (n.b. Bach presenta la analítica de aprendizaje y la analítica académica como sinónimos) Departamento Estudiante “Ofrece la posibilidad a los estudiantes y escuelas de adaptar sus oportunidades educaciones al nivel de cada estudiante en función de su habilidad y necesidades.” (Johnson et al., 2012) Estudiante “Puede ser utilizado para evaluar currículo, programas e instituciones” (Johnson et al., 2012) Institución De p artamento Analítica de aprendizaje Academia “Es el uso de modelos y datos para predecir el progreso y desempeño de los estudiantes y la habilidad para tomar acciones basadas en esa información” (Analytics, 2013) Estudiante “Es la recopilación y análisis de datos de uso asociados con el aprendizaje de estudiantes para observar y entender conductas y comportamientos de aprendizaje con el propósito de facilitar una intervención adecuada” (M. Brown, 2011) Estudiante Analítica de Aprendizaje Industria “El estudio del impacto de la enseñanza y aprendizaje en quienes lo reciben” (Moore, 2005) Estudiante “Recopilación de entradas de múltiples bases de datos, cuando en conjunto con las interrogantes adecuadas pueden, extraer datos y crear una representación en tiempo real de las métricas de entrenamiento de una organización” (Hartley, 2004) Institución Departamento
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 66 “Un conjunto de actividades que una organización realiza para apoyar el entendimiento de las mejores estrategias para entrenar y desarrollar empleados y consumidores” (Berk, 2004) Institución Departamento Analítica predictiva “Conjunto de [inteligencia empresarial] tecnologías que descubre las relaciones y patrones dentro de grandes volúmenes de datos que pueden ser utilizados para predecir el comportamiento y eventos [...] de análisis predictivo tiene visión de futuro, mediante el uso de eventos pasados para anticipar el futuro” (Eckersen, 2007) Institución Departamento Instructor Estudiante “La analítica predictiva conecta datos para actuar efectivamente estableciendo conclusiones valiosas sobre condiciones actuales y eventos futuros” (IBM, 2010) Institución Departamento Instructor “La analítica predictiva […] es a la vez un proceso de negocios y un conjunto de tecnologías interrelacionadas. La analítica predictiva potencia el conocimiento de negocios de una organización aplicando técnicas de análisis sofisticadas y datos empresariales. El conocimiento resultante puede llevar a acciones que comprobadamente demuestran cómo las personas se comportar como consumidores, empleados, pacientes, estudiantes y estudiantes” (IBM, 2009) Institución Departamento Instructor Estudiante Analítica de Acciones (AcA) “Más comprehensiva que la analítica académica, abarcando procesos académicos y administrativos, y reconociendo la necesidad de una reinvención […] enfocada más ampliamente en la productividad y desempeño académico y administrativo” (D. M. Norris, Baer, & Offerman, 2009b) Institución “El término analítica de acciones se refiere a la analítica de habilidades y prácticas que son poderosas, inmediatas y útiles para una gran variedad de actores interesados. Pero, más importante aún, la analítica de acciones solo se lleva a cabo en empresas y ambientes que están genuinamente comprometidos con la medida y mejora de aspectos clave de productividad, innovación y desempeño. Estas organizaciones deben construir activamente sus capacidades y cultivar los comportamientos para alcanzarlos. Lograr una analítica de acciones es algo más orientado al liderazgo y produce cambios más significativos en la cultura organizacional y el comportamiento que la tecnología” (D.M. Norris et al., 2009b) Institución
Capítulo 2. Estado del arte 67 “Es una fusión de nuevas herramientas analíticas con las expectativas crecientes para una mayor rendición de cuentas educativa...” (Schoenecker & Baer, 2010) Institución Una vez descrita la analítica del aprendizaje, es importante mencionar, dado lo expuesto en la Tabla 2, que esta multiplicidad de definiciones no debe ser tomada como recurso o alternativa para indicar un campo de confusión, sino más bien se propone con la intención de indicar la riqueza del dominio y la multiplicidad de enfoques a la misma. Ferguson proporciona una guía muy legible para el desarrollo del campo y su terminología. El propósito es útil también en la agrupación y discusión de la analítica. Ferguson (2012) propone la siguiente agrupación de la analítica dependiendo del propósito de esta: LA se centra principalmente en el reto de la educación: ¿cómo optimizar las oportunidades de aprendizaje en línea? AA y AcA se centran en el desafío político/económico: ¿cómo se puede mejorar sustancialmente las oportunidades de aprendizaje y los resultados educativos a nivel nacional o internacional? EDM se centra principalmente en el desafío técnico: ¿cómo se puede extraer valor de estos grandes conjuntos de datos relacionados con el aprendizaje? Existe una frontera difusa de las definiciones entre estos grupos, pero ha habido varios intentos para eliminar la ambigüedad de los campos. Long and Siemens (2011) se centraron en los significados actuales y futuros, distinguiendo entre la analítica del aprendizaje, que beneficia a los estudiantes y profesores, y se centran en el nivel de los cursos y del departamento, y la analítica académica, que benefician a los donantes/financiadores, los administradores y la comercialización a nivel institucional; financiadores y administradores a nivel regional, y los gobiernos y las autoridades educativas de internacional (ver Tabla 3). En la Tabla 3 se muestra una discriminación entre la analítica del aprendizaje y la analítica académica, así como sus similitudes, y se presenta, incluso, sus principales beneficiarios. A diferencia de la AA, que utiliza los datos recogidos para tomar decisiones a nivel institucional, el objetivo de la LA es el uso eficaz de estos datos con el fin de tener un impacto directo en los estudiantes.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 68 Tabla 3. Analítica del aprendizaje y analítica académica - Enfoque de las actividades analíticas y de los beneficiarios. (Modificado de Long & Siemens, 2011). A nivel individual, la LA puede apoyar la reflexión de los procesos de aprendizaje y ofrecer información personalizada sobre los progresos del estudiante (Govaerts et al., 2012; Govaerts et al., 2010). En el plano institucional, la LA puede mejorar los procesos de seguimiento y sugerir intervenciones o actividades para los estudiantes en particular. Sin embargo, se debe tener cuidado de no confundir los objetivos y las partes interesadas en el diseño de un proceso de la LA y no dejar que, por ejemplo, las consideraciones económicas y de la eficiencia en el plano institucional dicten estrategias pedagógicas, ya que esto posiblemente conduzca a la industrialización en lugar de personalización. Con respecto al tercer elemento de la agrupación de Ferguson (2012), la minería de datos para la educación, este la coloca al mismo nivel de LA y de AA. Se presenta a continuación la tabla 4 que supone un resumen de los principales autores y aportaciones en Learning Analytics.
Capítulo 2. Estado del arte 69 Tabla 4. Principales aportaciones en Learning Analytics. Autor/es - Título Aportaciones Ferguson, Rebecca; Cooper, Adam; Drachsler, Hendrik; Kismihr; Boyer, Anne; Tammets, Kairit and Martz Mon Alejandra (2015). Learning analytics: European perspectives. Organizado por el Learning Analytics Community Exchange (LACE). Reúne a investigadores de cinco países europeos para examinar el campo de las perspectivas europeas. Aunque el foco de la actividad LACE está en Europa, su trabajo también pretende influir y beneficiar a la comunidad global de learning analytics. Ojetivos: 1Proporcionar ejemplos de cómo los investigadores y profesionales de diferentes orígenes y con diferentes perspectivas pueden trabajar juntos y con eficacia para desarrollar la investigación y la práctica en torno al learning analytics. 2Aumentar el acceso internacional al learning analytics a través de trabajo que se han desarrollado a escala local o nacional y que no ha sido previamente traducido al inglés, 3Demostrar que las experiencias de investigación desarrolladas dentro de las redes y las comunidades europeas, tanto en la actualidad como en la última década se pueden utilizar para fortalecer el learning analytics. 4Tratar la forma de en qué diferentes conjuntos de normas y marcos jurídicos pueden ser tenidos en cuenta para una mayor eficacia. 5 Compartir evidencias del grupo LACE basadas en trabajos similares llevado a cabo en el campo de los recursos educativos abiertos en otros lugares. 6 Iniciar conversaciones y planes de investigación para el futuro beneficio tanto de la comunidad europea como global en learning analytics. Samson, P. (2014) Analyzing Student Notes and Questions to Create Personalized Study Guides. Dice que en un futuro próximo será técnicamente posible para los instructores, asesores y otros representantes delegados de la universidad el que puedan acceder a la participación de los estudiantes y a los datos de rendimiento en tiempo casi real. Una ventaja potencial de este aumento del flujo de datos es una mayor capacidad para identificar a los estudiantes en riesgo de fracaso escolar o abandono. La disponibilidad de estos datos también podría conducir a la creación de nuevas medidas de aprendizaje adaptativo que pueden proporcionar formas automáticas de orientación personalizada al estudiante. Faber, J.M., Visscher, A.J. (2014). (DSMS) usage results, in comparison to other Digital student monitoring systems El sistema de seguimiento de los estudiantes digitales (DSMSs) define unos sistemas a través de los cuales los profesores reciben retroalimentación sobre los resultados de la educación que se imparte. Aportaciones: 1Alta frecuencia de retroalimentación, 2Sistemas que aportan
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 76 Siemens G, Long P, (2011). Penetrating the Fog: Analytics in Learning and Education. La educación superior, un campo que reúne a una sorprendente variedad de datos sobre sus "clientes", ha sido tradicionalmente poco eficiente en su uso de datos, a menudo con retrasos importantes en el análisis de datos y comentarios fácilmente evidentes. Analytic Academic refleja el papel de análisis de datos a nivel institucional, mientras que el learning analytics se centra en el proceso de aprendizaje (que incluye el análisis de la relación entre el alumno, el contenido, la institución, y educador). No es suficiente tratar grandes volúmenes de datos y analizarlo para evaluar lo que los alumnos han hecho y para predecir lo que harán en el futuro. Analytics en la educación deben ser transformadores. Análisis de Redes Sociales (ARS) Un gran número de autores coincide en definir red social como una estructura dentro de la sociedad donde hay individuos que se encuentran relacionados entre sí, y cuyas relaciones pueden ser de distinto tipo, como intercambios financieros, amistad, relaciones sexuales, entre otros. Litwin (1995) citado por Martínez, García y Maya (2001: 100), definió la red social como “un término usado por los científicos sociales para abarcar la comprensión de las diversas dinámicas interpersonales que tienen lugar en el entorno inmediato de los seres humanos”. En este sentido, Castells (2002) ha acuñado el concepto de “sociedad en red”. En esta sociedad el entorno está fundado por multiplicidad de redes de personas y de dispositivos que producen, reciben, procesan, almacenan y transmiten información sin condiciones de distancia, tiempo o cantidad. Como afirma Díaz Gandasegui (2011): La paulatina aparición de la tecnología digital, Internet y las web 2.0 en las sociedades occidentales ha influido, de forma determinante, en la denominada Sociedad de la Información y ha modificado la manera en la que se configuran las redes sociales, especialmente aquellas que operan en el ciberespacio.
Capítulo 2. Estado del arte 77 El desarrollo de Internet nos convoca a estar en red, como expone Parra (2010), su funcionalidad y su misma concepción determinan un mundo infovirtual y obligan a la permanencia en ellas. Aparte de esto, el entorno globalizado se plantea como una sociedad red, lo que significa que los intereses de las empresas y las personas se proyectan y se validan socialmente pero en términos de conectividad con otros nodos y de pertenencia distribuida. Por ello, este trabajo se va a centrar en el análisis de las redes sociales en internet como fórmula más utilizada en la actualidad para fomentar esta “sociedad en red”. Partiendo de la amplitud del concepto de red social, una de las definiciones más aceptada es la de “un espacio virtual de comunicación entre personas con algún rasgo en común en la que sus usuarios pueden contactar con familiares, amigos o desconocidos, y compartir contenidos sin que importe el tiempo, el espacio o la ubicuidad”. Por lo tanto, sería un sistema abierto de interacción social, en permanente construcción gracias a las continuas aportaciones de cada usuario. Orihuela (2008) define las redes sociales online como “servicios basados en la web que permiten a sus usuarios relacionarse, compartir información, coordinar acciones y en general, mantenerse en contacto”. Aunque no existe unanimidad entre los autores en cuanto a los tipos de redes sociales, algunos las dividen en redes sociales verticales y horizontales, tomando como horizontales aquellas dirigidas a cualquier tipo de usuario como herramienta para la interrelación en general, y como verticales aquellas cuyo tipo de usuario es más específico, como por ejemplo redes educativas. Por su parte, Área (2008) nos habla de tres tipos de redes sociales online: Redes de masas: son las más conocidas. Hablamos de Facebook, Twitter, Tuenti, Hi5… En ella los usuarios comparten un perfil, sus fotos, comentarios, etc. Redes abiertas para compartir archivos en distintos formatos. Youtube (para los vídeos), Flickr (para las fotografías), Slideshare (presentaciones), etc., son algunos de los miles software encontrados en la red.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 78 Redes temáticas o comunidades de aprendizaje con un objetivo común o interés específico. Hablamos de Ning, Elgg, Socialgo, etc. Barriuso (2009), por su parte, nos habla del fundamento del “software social” (SoSo), que potencia estas “redes sociales”, y que converge con herramientas informáticas online de “comunicación”, “comunidad”, “cooperación” y, últimamente, también de “Web semántica”, que permite formar comunidades colaborativas interconectadas y afines de ámbito general o especifico, con una arquitectura orientada a la Web como modelo para el desarrollo de programas y servicios. Díaz Gandasegui (2011) expone que las redes sociales online son el mejor ejemplo de la sociedad representada en un entorno creado tecnológicamente: ilustran tanto los beneficios sociales de comunicación y conexión entre individuos como suscitan problemas de privacidad y falta de confianza en la veracidad de las informaciones. Fundamentalmente, las redes sociales online, se constituyen como un espacio creado para intercambiar información, algo que hoy en día es esencial en una sociedad que se mueve por y para la información y donde poseerla implica control y poder. Por este mismo motivo, el que los participantes en las redes sociales proporcionen información personal y en muchos casos privada de forma gratuita, hace de las redes sociales un fenómeno genuino y que necesita ser comprendido. Cuando buscamos el origen de las redes sociales, se suele señalar como punto de partida la web “classmates.com”, creado por Randy Conrads en 1995, con la pretensión de que la gente pudiera recuperar o mantener el contacto con antiguos compañeros del colegio, instituto, universidad, etc. Posteriormente, en 2002, comienzan a aparecer sitios web promocionando las redes de círculos de amigos en línea, cuando el término se empleaba para describir las relaciones en las comunidades virtuales, y se hizo popular en 2003 con la llegada de sitios tales como MySpace o Xing. La aparición de la tecnología web 2.0 motivó la consolidación de las redes sociales, al producirse el paso de una web estática a una web dinámica, posibilitando así el intercambio de información, videos, audios, etc. en las relaciones online.
Capítulo 2. Estado del arte 79 Surgen así redes sociales como Facebook, Tuenti o Twitter, que son las más conocidas y utilizadas actualmente, y que tienen un alto componente de negocio para sus creadores. A estas redes de carácter más lúdico se le unen otras redes más profesionales que surgen dentro de los distintos ámbitos sociales, en los que profesionales de distintos sectores pueden intercambiar información, noticias, proyectos e incluso vender y comprar productos. Una de las paradojas que encierra el análisis de las redes sociales online, según Gross y Acquisti (2005), es la gran acumulación de amigos/contactos y el enfrentamiento que este concepto demuestra con el significado social existente en el mundo físico, “los individuos están dispuestos a contar como amigos en las redes sociales con todos aquellos que no les disgustan”. Es cierto que las redes sociales online permiten conectar con personas que por barreras físicas, sociales, geográficas o por discapacidades no se puede contactar en el mundo de átomos. La tecnología ha conseguido, en este caso, que individuos que tienen un interés común y que no se podrían encontrar off line se conecten en un espacio virtual (Lampe, Ellison, y Steinfield, 2006). En este sentido, la aparición de conexiones que permiten que los individuos establezcan lazos de amistad o afectivos a partir de la afinidad o intereses comunes ha hecho que se generen una gran cantidad de comunidades virtuales, un fenómeno que no es desconocido pero que en redes sociales como Facebook ha supuesto un nuevo escenario, ya que en un gran número de casos no tienen más finalidad que comunicarse (Díaz Gandasegui, 2011). Canela (2009) también nos señala que en momentos de acuciantes necesidades económicas, las redes sociales y la educación son revalorizadas como dimensiones capaces de aportar soluciones a la carencia de recursos materiales que padecen determinados sectores de la población. En este mismo sentido, Aguaded, Rodríguez y Dueñas (2008) nos exponen la importancia de las redes sociales en el desarrollo de competencias de ciudadanía intercultural de las familias de origen inmigrante y autóctonos. Herrera Echeverri (2009), también nos aporta una amplia revisión bibliográfica para apoyar el fruto que los nuevos emprendedores pueden extraer de las redes sociales. En su trabajo concluye que:
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 80 Las relaciones desarrolladas en las redes sociales crean reputación y constituyen una señal que el emprendedor envía a las fuentes de recursos con el propósito de reducir su percepción de riesgo y ganar legitimidad cognitiva y social para su actuación, por lo que los emprendedores buscan legitimidad para ganar una aceptación explícita, que implique una percepción positiva acerca de la labor de emprendimiento, pudiendo así facilitar la creación de nuevos contactos y el desarrollo de nuevas relaciones, a través de las cuales se pueden acceder a nuevos clientes y proveedores para incrementar el intercambio de recursos. Uno de los argumentos en contra del uso de las redes sociales según Peña Acuña (2011), es la pérdida de contacto personal, que supone una seria amenaza para la capacidad de los jóvenes para relacionarse con los demás, pues no fomenta que los jóvenes aprendan de la interacción y lleva a que las relaciones sean superficiales. Además, algunos psicólogos alertan sobre el uso abusivo, compulsivo o adictivo de Internet. Sin embargo, como argumentos a favor del uso de las redes sociales se expone la posibilidad de establecer contactos que luego permiten el conocimiento real o que el hecho de escribir y leer desarrolla la memoria y eleva el nivel de amistad. Otra formulación establece que Internet no cambia la capacidad social del individuo y que en la práctica de la psicología clínica se recomienda el uso de estas redes. Teniendo en cuenta estos argumentos, a continuación se expone la posible influencia que el uso de las redes sociales puede tener en el ámbito educativo, señalando las posibilidades didácticas que este recurso puede ofrecer. Como expone Sevillano (2009): La revolución tecnológica ha de ser contemplada como una cuestión social en toda su amplitud pues implica un cambio sustantivo en el paradigma de sociedad que hasta ahora habíamos conocido y que va a tener, está ocasionando ya, efectos múltiples y nos va a exigir cambiar modos de vida, ocio, costumbres, formas de trabajar, pensar, relacionarnos y comunicarnos con los demás.
Capítulo 2. Estado del arte 81 En este sentido, la escuela, que siempre ha sido motor de cambio social, se apropia de todas las tecnologías que surgen y las intenta adaptar a sus objetivos y metodologías. Así, la escuela actual, como señalan García, González y Ramos (2010): No permanece ajena a la constante expansión de nuevas formas de interacción social derivadas de los rápidos avances en tecnología digital. En estos momentos en que los estudiantes son usuarios masivos de los diferentes medios de comunicación interpersonal (e-mail, chats, foros de debate, wikis, etc.) o colectiva (Facebook, weblogs, fotoblogs, Tuenti, Myspace, Linked in, Synerguia, Xing, etc.) (López García, 2006) que ofrece internet para mantener y ampliar sus relaciones sociales, en el ámbito universitario también se está utilizando internet como algo más que una herramienta de búsqueda de información, por ejemplo, a través de los entornos virtuales de aprendizaje. Además, para adaptar la educación a las exigencias de la era de la educación, la globalidad y la generación de conocimiento, surgen nuevos conceptos y habilidades, como las e-competencias o competencias tecnológicas, que exponen Villanueva y Casas (2010), definiéndolas como ciertas destrezas requeridas por jóvenes y futuros profesionales que les permiten responder a las exigencias de un entorno competitivo en un mundo global, siendo el autoaprendizaje, el contacto a distancia y las redes sociales algunas de ellas. Hay que tener en cuenta también como argumenta Aparici (2010) que: El alumnado actual pertenece al grupo de nativos digitales que han nacido inmersos en la vorágine tecnológica y que dominan desde muy pequeños cualquier recurso digital, por lo que la facilidad de adaptación a cualquier innovación tecnológica que se introduzca en su día a día escolar es muy superior a la que había hace un par de décadas. Por ello, la influencia de las redes sociales en educación es importante, teniendo en cuenta que en la actualidad todas las nuevas tendencias e informaciones relevantes en cualquier ámbito sociopolítico, económico y también educativo, se mueve en las redes sociales, siendo básico integrarse en ellas. No solo el profesorado y el alumnado, sino todos los miembros de la Comunidad Educativa deberían estar inmersos en la red.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 82 Así, afirma Navarro (2009): Las TIC no sólo ofrecen una red a la que se suman los individuos, sino que actúan como tecnologías sociales cuyo perfeccionamiento depende tanto de la diversidad de sus funciones (sociales, políticas, cognitivas, económicas, etc.) como de la flexibilidad con que se adapten a nuestra diversidad funcional (a nuestros ciclos de la vida: desde la infancia hasta la vejez, nuestra cambiante y oscilante motricidad o nuestros umbrales de percepción audiovisual). La posibilidad que nos ofrece la red de mantener contacto con personas a las que admiras, o con personas que te pueden aportar documentación en cualquier ámbito de la vida, ha supuesto que las fronteras desaparezcan, haciendo posibles muchas cosas que antes eran impensables. Cuando la utilización de las redes sociales es la adecuada, Muñoz, Fragueiro y Ayuso (2013) destacan que estas: Pueden fomentar en los estudiantes la autonomía, el trabajo cooperativo y una construcción dinámica y constante de diversos tipos de información, algo fundamental en la sociedad en la que vivimos, permitiendo además que el alumno pueda llegar a convertirse en el mero constructor de sus propios conocimientos. Si tenemos en cuenta el conectivismo de George Siemens (2004), todo lo que nos puede aportar la posibilidad de estar en contacto con tanta gente de tanta diversidad, es impresionante. Así, expone Siemens que “la forma en la cual trabajan y funcionan las personas se altera cuando se usan nuevas herramientas”, aunque concluye que: El área de la educación ha sido lenta para reconocer el impacto de nuevas herramientas de aprendizaje y los cambios ambientales, en la concepción misma de lo que significa aprender y el conectivismo viene a proveer una mirada a las habilidades de aprendizaje y las tareas necesarias para que los aprendices florezcan en una era digital (Siemens, 2004). Este autor nos habla de los principios del conectivismo: El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
Capítulo 2. Estado del arte 83 El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados. El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos. La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado. La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo. La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave. La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje. Teniendo en cuenta esta teoría, Valerio y Valenzuela (2011) presentan un estudio sobre redes sociales aplicadas a la educación en el que concluyen que: Los profesores y cualquier persona interesada en compartir su conocimiento a través de las redes sociales en línea deben ser conscientes de los factores que hacen que un alumno universitario se decida a utilizarlos como repositorios de información ante una iniciativa de aprendizaje ya que no es suficiente con que un profesor se registre en las redes sociales y establezca contacto, a través de este medio, con sus alumnos. Así, según la teoría del conectivismo, los contactos son una condición necesaria, no suficiente, para que se lleguen a emprender acciones de aprendizaje, por lo que se requiere, además, que el profesor se gane la confianza del alumnado. Así resaltan también el papel que la afectividad ha de tener cuando se van a usar las redes sociales en el ámbito de la enseñanza. Conjuntamente con el estudio realizado por Valerio y Valenzuela, hay que destacar la realización de otros estudios que intentan indagar sobre el impacto de las redes sociales en los estudiantes. Como ejemplo, el proyecto denominado “El ciberespacio para fines académicos y sociales: tendencias halladas en estudiantes universitarios”, tenía como objetivos relacionados con las redes sociales los siguientes (Parra, 2010):
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 84 a) Conocer frecuencias de uso que hacen los estudiantes de recursos disponibles en Internet para fines académicos y de comunicación. b) Diferenciar fines y motivaciones de los estudiantes sobre la utilización de recursos disponibles en Internet para fines académicos, comunicacionales y socio-afectivos. c) Evaluar el nivel de utilización que de las redes sociales hacen los estudiantes. Otro proyecto es el denominado “La comunicación en la web 2.0: Categorización de los cibergéneros para su aplicación en la didáctica de lenguas” (García, González y Ramos, 2010), en el que se estudia la influencia de la utilización de los “Entornos Virtuales de Aprendizaje” en el mundo universitario. La mayoría de estos estudios coinciden en señalar el avance que ha supuesto la utilización de las redes sociales entre alumnado y profesorado, facilitando la comunicación entre todos los sectores educativos y logrando así que la información llegue antes a todos los implicados. Se puede hablar de dos tipos de redes sociales para su uso educativo. Por un lado, se puede hablar de las redes de aprendizaje, que son definidas por Sloep y Berlanga (2011: 56) como “entornos de aprendizaje en línea que ayudan a los participantes a desarrollar sus competencias colaborando y compartiendo información”. Estas redes de aprendizaje están, por tanto, diseñadas para tratar de enriquecer la experiencia de aprendizaje en los contextos de educación no formal (educación profesional) y, con ligeras adaptaciones, también resultan útiles en el contexto de la educación formal (escuelas o universidades) la red como en el mundo cotidiano, es natural que haya sitios para perseguir fines distintos. Koper (2009), expone que los usuarios de una red de aprendizaje, en su empeño para adquirir competencias, pueden: Intercambiar experiencias y conocimiento con otros. Trabajar en colaboración en proyectos (p. ej., de innovación, investigación, trabajos). Crear grupos de trabajo, comunidades, debates y congresos. Ofrecer y recibir apoyo a/de otros usuarios de la red de aprendizaje (como dudas, observaciones, etc.).
Capítulo 2. Estado del arte 85 Evaluarse a sí mismos y a otros, buscar recursos de aprendizaje, crear y elaborar sus perfiles de competencias. Así, una red de aprendizaje, en tanto que red social, exponen Sloep y Berlanga (2011): Está integrada por personas que comparten unos intereses bastante similares; cualquier red de aprendizaje ofrece recursos que los participantes pueden utilizar para sus objetivos particulares (véase la lista anterior) y diversos servicios que les ayudan a alcanzarlos. Los principales actores de toda red de aprendizaje son sus participantes. Cualquiera puede participar y realizar diversas funciones: por ejemplo, estudiantes, profesores, «coaches», mentores, curiosos interesados, individuos que buscan apoyo, etc. Los recursos consisten en archivos o enlaces que pueden ayudar a los participantes a hacer lo que consideren necesario para desarrollar sus competencias. Estos autores (2011) concluyen afirmando que “las redes de aprendizaje constituyen un medio prometedor para innovar en materia de educación tanto formal como no formal, y son también un terreno fértil para la investigación más apasionante”. Por otro lado, en el ámbito educativo también se pueden utilizar como recursos otras plataformas web 2.0 como Facebook, twitter o tuenti, aunque no se crearon con una función educativa. Estas redes sociales son las más utilizadas por los jóvenes de nuestro país, por lo que el alumnado está mucho más familiarizado con ellas que con las anteriormente citadas redes de aprendizaje. En estas redes el alumnado suele pasar muchas horas a la semana, por lo que el profesorado debe aprovechar esta inercia para utilizarlo de forma didáctica. Además, y como aportan Agut, Peris, Grandío y Lozano (2011), “de forma paralela a la emergencia de las redes sociales en Internet, los entornos virtuales de aprendizaje han experimentado una radical transformación, convirtiéndose en una herramienta ampliamente utilizada para facilitar y mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje”. Si tenemos en cuenta las posibilidades que ofrecen las redes sociales en educación, se pueden ofertar actividades para trabajar competencias tan básicas como la de
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 92
Capítulo 3. Desarrollo de la tesis 93 Introducción En este capítulo se realizará una propuesta de modelo que sea integrable con los objetivos del estado actual del modelo Suricata. En la propuesta se tiene en cuenta las últimas tendencias en cuanto a neurociencia. Se emplea un diseño instruccional basado en el diseño universal de aprendizaje (Universal Design Learning, UDL) así como las últimas tendencias emanadas de la publicación: “Preparing for the digital university: a review of the history and current state of distance, blended, and online learning” (Siemens G., et al. 2015) entre otras. En todo este escenario también se integra de manera transversal Learning Analytics como técnica para el análisis de redes sociales. Modelo Suricata 3.2.1. Introducción De acuerdo con los cambios socioeconómicos y culturales va surgiendo la necesidad de la instauración de modelos innovadores para la gestión del conocimiento, que favorezcan la optimización de recursos como el conocimiento y el tiempo. No se trata tanto de buscar un enfoque basado en la cantidad de conocimiento que una mente puede absorber; si no que la finalidad es encontrar un enfoque basado en el uso de mecanismos de gestión eficientes para que el conocimiento sea asimilado siguiendo un patrón de calidad. Por lo antedicho y debido a la necesidad de un modelo de gestión del conocimiento enfocado tanto hacia el desarrollo personal como organizacional, surge el Modelo Suricata. Este es un modelo desarrollado gracias a la labor de un equipo multidisciplinar, compuesto por investigadores de áreas como ingeniería informática, gestión documental, pedagogía, telecomunicaciones, gestión de procesos y organizaciones, geomática, filología, etc., vinculados al Centro de Innovación para la Sociedad de la Información (CICEI), de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC). El Modelo Suricata, está enmarcado en esta Sociedad en Red, como “un modelo en red de innovación organizacional, basado en el trabajo en comunidades virtuales (CV’s) y en el uso de tecnologías Internet (TIC), como una respuesta de adecuación al creciente proceso de virtualización social y de las organizaciones, que contribuye al desarrollo competitivo y socialmente sostenible. Este proceso contempla dos fases fundamentales: una de conceptualización en la cual
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 94 se establece la estrategia global del conocimiento y su contextualización, y una segunda fase de desarrollo” (Carmona, Nieto, y Rubio-Royo, 2005). Como describió Marrero et al. (2005), la visión del Modelo Suricata está conformada por los siguientes elementos: Un nuevo paradigma de creatividad en red, donde todos los participantes contribuyen. Un paradigma socio-técnico de innovación sostenible como propuesta para los cambios sociales del mercado y de la tecnología (Marrero, Ocón, Galán, y Rubio-Royo, 2005). Como suele ocurrir en múltiples ocasiones en el mundo de la informática, el Modelo Suricata, es una propuesta inspirada en modelos biológicos. En esta ocasión, está inspirado en un pequeño mamífero que habita en el sur de África; el suricato. Estos animales cooperan y colaboran en sus tareas diarias, pero su comportamiento viene condicionado por una estructura social que beneficia el desarrollo de habilidades en ciertos miembros del grupo. Además, resulta interesante el sistema de carga de trabajos y recompensas que se prodiga dentro las sociedades que forman este grupo de mamíferos. Thornton demostró que este grupo de animales, estructurado a nivel social, toman riesgos con el fin de obtener un beneficio mayor, basándose en sus experiencias vitales (Thornton y Hodge, 2009). Este autor, sugiere que estos animales no son conformistas, sino que trabajan de forma persistente ante la expectativa de lograr un mejor resultado enfocando cada nuevo problema desde un punto de partida inicial con el fin de lograr una resolución novedosa. Antes de entrar con la forma en la que resuelven los problemas, es importante describir mínimamente la estructura social de este grupo de animales. Normalmente viven en grupos de 30 individuos en donde coexisten hembras, un macho dominante y varios machos subordinados. La génesis de esta estructura está basada en que los machos adultos subordinados fueron aquellos que, en algún momento de sus vidas naturales, abandonaron el grupo para poder encontrar pareja. En otras palabras, están dispuestos a correr riesgos para
Capítulo 3. Desarrollo de la tesis 95 resolver nuevos pro A pesar de que este grupo de machos subordinados no resalta especialmente por su inteligencia, este grupo supera al resto de animales de la manada gracias a su perseverancia ante el planteamiento de nuevos problemas que se les presentan (Dawkins y Krebs, 1978). La interesante conclusión de Thornton fue que el macho dominante adquiere su alimento en base a la intimidación hacia sus subordinados, en cambio, el subordinado debe afinar el ingenio y asumir riesgos. Esto implica entender las distintas situaciones, para poder sobrevivir en base a la astucia y no a la fuerza (Thornton, 2008a) (Thornton, 2008b). En lo relativo a esta clase de mamíferos, resulta muy interesante también observar tanto el rol fundamental que juegan los adultos en el proceso de enseñanza de los más jóvenes, como las modificaciones que pueden sufrir hábitos tradicionales frente a aprendizajes individuales. Entendiendo en el caso de los Suricatos, el concepto de enseñanza como una forma de comunicación en la que los emisores influyen en el comportamiento de los receptores, para promover el aprendizaje en otros (Dawkins y Krebs, 1978). Según Thornton (2008a), destacan las siguientes características claves de este proceso de enseñanza: Es una forma de comportamiento cooperativo. Su función es facilitar el aprendizaje de los demás. Se trata de la interacción coordinada de un emisor y un receptor de la información (Thornton y Raihani, 2008). Para que se produzca este proceso de enseñanza-aprendizaje social, se hacen necesarios factores como predisposición y coordinación entre el educador y el educando (Thornton y Raihani, 2008). Por ello, debido a la compleja situación del grupo, derivada de la presión por la alta depredación, el aprendizaje social se eleva como una de las grandes alternativas para la adquisición de alimentos, así como para el incremento de la esperanza de vida frente a la depredación (Thornton y Raihani, 2011). Volviendo al Modelo Suricata, propuesto por el CICEI, podemos ver la similitud en cómo la colaboración, la cooperación y el reparto de cargas y recompensas
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 96 entre el grupo de mamíferos anteriormente descrito, conforman los pilares fundamentales del Modelo. 3.2.2. Objetivos del modelo Suricata El objetivo principal del Modelo Suricata es desarrollar métodos y herramientas de apoyo a los trabajadores del conocimiento, tanto en su vertiente personal como en su vertiente corporativa. Persiguiendo como finalidad, el favorecer el aumento de la productividad y de la capacidad de innovación, en un contexto de gestión del conocimiento orientado a procesos (Rubio-Royo, Ocón, y Marrero, 2004). 3.2.3. Arquitectura Suricata: modelo con perfiles Como se puede observar de la Figura 11, la arquitectura del Modelo Suricata está diseñada a través de la superposición de diversas capas que van desde la infraestructura general hasta el portal corporativo, un espacio personalizado que facilita la interacción de todas las capas de la arquitectura. Como describe Carmona et al. 2005, este modelo está basado en diversos aspectos, que son descritos a continuación. La ’RED’ (networking), como una lógica organizativa que sustenta a los nuevos paradigmas para crear, difundir y compartir el conocimiento. El conocimiento es considerado como una fuente de ventaja competitiva. La organización es valorada como un sistema de conocimiento. La innovación en la gestión del conocimiento y en el intercambio de conocimientos no son una opción, si no que se convierten en una premisa básica para el modelo social actual. Se produce la integración de las redes sociales dentro de la gestión del conocimiento, como una parte de la evolución del mismo. Destaca la importancia del aprendizaje organizacional e informal como una vía más para la gestión del conocimiento. La comunidad se transforma en un espacio para crear y compartir el conocimiento a través de las redes sociales y de las comunidades virtuales (Carmona, Gallego, y Muñoz, 2008).
Capítulo 3. Desarrollo de la tesis 97 Figura 11. La arquitectura Suricata (Rubio-Royo y cols., 2004). Paralelamente, como se indica en la Figura anterior y como desarrolla Marrero, la plataforma Suricata está constituida por la siguiente arquitectura. Infraestructura tecnológica. Se trata de la capa más básica de la arquitectura Suricata que favorecerá la conectividad (networking), la interoperabilidad y la integración, por medio del Lightweight Directory Access Protocol (LDAP). Sobre la infraestructura tecnológica se encuentra la arquitectura de la información. En esta capa se ubican los objetos digitales. Estos objetos son aquellos elementos digitalizados a los que puede tener acceso cualquier trabajador del conocimiento. La gestión de la información para estos objetos se realiza por medio de estándares, como Dublín Core y LOM (Learning Object Metadata). La gestión de contenidos de Suricata está siendo revisada en la actualidad, pasando a ser representada por el software, open source, Alfresco. Entorno colaborativo. Esta capa es concebida como un entorno de colaboración, donde se favorece la comunicación tanto a través de tecnologías emergentes entre las que se encuentran Blogs, Wikis, Redes
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 98 Sociales, Social Bookmarking, como a través de tecnologías convencionales como calendarios o agendas de direcciones. Por encima del entorno colaborativo se encuentra el soporte para la Ecología de Aprendizaje y Conocimiento de la Organización. Es en esta capa, donde el trabajador del conocimiento posee un espacio digital y un espacio social en el que efectuar una gestión del conocimiento personal y corporativo. El espacio digital consiste en el acceso a la Base de Contenidos, en donde se encuentra la Base de Procedimientos. Esta base ha sido desarrollada para lograr una estrategia de gestión del conocimiento orientada a los procesos, denominada pKM Suricata (Para profundizar en pKM Suricata véase (Marrero, 2007)). A partir de ella, el usuario trabaja en un entorno web que le permite la lectura, proporcionando un aprendizaje informal; la edición (acceso web Read-Write) y la interacción con su espacio social. La creación del espacio social favorece el crecimiento personal del trabajador del conocimiento, por medio de: 1. la Red Personal de Aprendizaje, representada por Moodle y Elgg; 2. la interrelación de conocimiento con la Red Cooperativa Personal, haciendo uso de la gestión de conceptos e ideas, gracias a herramientas CmapTools y Freemind; y 3. por la transmisión de conocimiento, con los cursos formalmente constituidos utilizando la edición de aprendizaje y los condicionales de Moodle. Estos parámetros facilitan que el trabajador del conocimiento pueda conectar con ambos espacios en función de sus necesidades. La última capa corresponde a la interfaz del usuario con el sistema, el portal corporativo. Por medio de una identificación, el portal mostrará un entorno personalizado (Marrero, 2007). Asimismo y de acuerdo con la Teoría de Sistemas, el Modelo Suricata está estructurado sobre siete elementos que interaccionan con el fin de gestionar el conocimiento. Estos elementos son: individuos, grupos, proyectos, contenidos, tareas, recursos y ambientes (Carmona et al., 2005). En este caso, la Teoría de Sistemas, se caracteriza por su carácter holístico e integrador, donde resalta la importancia de las relaciones entre los elementos del sistema y los productos que surgen de estas relaciones. En el Modelo Suricata, los flujos de estas relaciones, tal y como establece
Capítulo 3. Desarrollo de la tesis 99 esta teoría, pueden ser unidireccionales o recíprocos, donde destacan sumamente tanto los elementos del sistema como el ambiente en el que están enmarcados (Arnold y Osorio, 1998). En este Modelo, el conocimiento y su gestión, pasan a ser su epicentro, ya que se conforman como factores clave para el desarrollo del individuo. En este contexto, la gestión del conocimiento surge como una ventaja competitiva, dado el valor del conocimiento en la sociedad actual (Nonaka, Takeuchi, 1995). Según Nonaka y Takeuci, este conocimiento se genera a través de la interacción entre conocimiento implícito y conocimiento explícito, conceptos que serán desarrollados en el apartado siguiente (Nonaka y Takeuchi, 1995). No obstante, tal como explica Rubio, el paradigma de aprendizaje ha ido evolucionando gracias a diversos factores entre los que se encuentran: las potencialidades interactivas de la Web 2.0, las redes sociales, el e-conocimiento y un movimiento de apertura que persigue el desarrollo personal y social, por medio de un aprendizaje social y autogestionado. Es en este nuevo paradigma, marcado por la complejidad y la incertidumbre, en el que la adquisición de e-competencias y el trabajo colaborativo, se configuran como algunas de sus herramientas básicas (Rubio-Royo, 2008). Figura 12. La evolución de la gestión del conocimiento (Enrique Rubio).
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 100 3.2.4. eAprendiz En el Modelo Suricata representado en la Figura 15, puede apreciarse el desarrollo propuesto por Rubio. En esta Figura, se puede observar la existencia de dos estrategias convergentes que, si bien pueden seguir distintos caminos, el fin para ambas estrategias es siempre el mismo; la adquisición del conocimiento. Siendo ésta una herramienta de adecuación personal al nuevo entorno vital complejo y expandido (Rubio-Royo, 2011b). Se trata de un conocimiento estructural, almacenable y distribuible como por ejemplo las matemáticas, la gramática, los tutoriales, los manuales, etc. En otras palabras, es un conocimiento fácilmente transmisible entre individuos que compartan una misma cultura de a prendizaje. Figura 13. El eAprendiz (Rubio-Royo, 2011b). Por su parte, el conocimiento implícito está más relacionado con el modelo mental de los individuos y con su experiencia personal. A diferencia del explícito, el conocimiento implícito, está condicionado por factores no tangibles como las
Capítulo 3. Desarrollo de la tesis 101 creencias, los valores o la intuición, y por tanto, no es posible almacenar o distribuir este tipo de conocimiento. También se trata de un conocimiento difícilmente gestionable pues, en muchas ocasiones, el aprendiz no es consciente de que posee dicho conocimiento. Por lo que se trata de un aprendizaje no intencional y sin conciencia de lo que se aprende. Este hecho ocasiona que, si bien es muy difícil de transmitir, resulte un aprendizaje que dote al aprendiz de una ventaja competitiva estable frente a otros sujetos (Nonaka y Takeuchi, 1995). En definitiva, el conocimiento implícito o tácito hace referencia a competencias relativas a “saber cómo” y a las habilidades que forman parte del contexto sociocultural de una persona. De todo ello, se desprende la necesidad de la existencia de un proceso que permita transferir el conocimiento implícito a conocimiento explícito, de forma que, el enriquecimiento del grupo beneficie el crecimiento del individuo. Por lo que, se debe tener en cuenta que la transformación de un tipo de conocimiento a otro, se produce a través de los distintos procesos, que se describen a continuación y que se pueden observar gráficamente en la Figura 14. Transferencia de conocimiento tácito a conocimiento tácito; es considerado como un proceso de socialización, en el que la transferencia de conocimiento tácito entre personas sucede a través de un proceso de interacción con el mundo externo. Se trata de compartir experiencias y creencias, sin la necesidad de hacer uso del lenguaje para transferir este tipo de conocimiento. Por ejemplo, un individuo puede recibir este tipo de conocimiento a través de la observación, la imitación o la práctica. Siendo el punto más fuerte de esta transferencia, la experiencia del individuo que absorbe el conocimiento. Transferencia de conocimiento implícito a conocimiento explícito; se produce a través de la externalización, es decir, a través del diálogo. Ello es así porque se considera externalizar al proceso de convertir imágenes y/o claves en palabras. Por lo general, este diálogo o reflexión colectiva, suele estar apoyado en una metáfora o analogía apropiada, que permite a los miembros enunciar el conocimiento tácito oculto que resulta difícil de comunicar de otra manera. Se trata pues, de un proceso de creación de conceptos a través de una reflexión colectiva.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 108 identificó veinte y dos trabajos sobre temas de enseñanza y aprendizaje en entornos en línea y se identificaron cuatro temas comunes que eran analizados en esos trabajos: 1. La comparación entre aprendizaje en línea y el aula tradicional. 2. La comparación de varias prácticas de enseñanza dentro los cursos en línea. 3. Las perspectivas de los estudiantes y profesores respecto a la enseñanza y el aprendizaje en entornos en línea; y, 4. La adopción del aprendizaje en línea en las instituciones de educación superior Varios estudios muestran que no hay diferencias significativas en la eficacia del aprendizaje en línea en comparación con los tradicionales métodos presenciales. La investigación sobre el aprendizaje en línea concluye que las actividades bien estructuradas bajo directrices claras y con resultados definidos y medibles; cursos diseñados con contenido interactivo y plazos flexibles y la participación del instructor de manera continua que incluya la tutoría individualizada, oportuna y retroalimentación formativa son los enfoques más prometedores para fomentar el aprendizaje en línea. Sin embargo, esto implica un papel más complejo para el instructor y la necesidad de identificar estrategias que permitan el desarrollo de la capacidad de autorregulación en los estudiantes. A partir de la primera experiencia de un curso totalmente en línea en 1981 (Harasim, 2000) se evidenció que este nuevo modelo de educación tenía mucho potencial para transformar el diseño y el desarrollo de la educación en todos los niveles. En ese curso de educación en línea se incluyó mucho texto; los libros físicos, fueron sustituidos por versiones digitales y manuales que exigían mucha lectura (Garrison, 2011). Sin embargo, las primeras experiencias proporcionaron lecciones rápidas y valiosas sobre lo que constituye un aprendizaje eficaz en este nuevo modelo de educación. Los primeros cursos guiaron el desarrollo del aprendizaje en línea (técnico y pedagógico), incluyendo la introducción de actividades de aprendizaje colaborativo, así como discusiones grupales. En este sentido, los foros de discusión se han
Capítulo 3. Desarrollo de la tesis 109 mantenido como un componente esencial (Harasim, 2000) y hasta ahora siguen siendo parte fundamental de los cursos en línea abiertos masivos (MOOC´s). Los avances tecnológicos y desarrollos pedagógicos influyen en la evolución del aprendizaje en línea y en la transformación de la enseñanza y el aprendizaje de la educación superior y de adultos (Clardy, 2009), lo que permite una amplia adopción de la educación a distancia y en línea y la incorporación de más enfoques interactivos para el aprendizaje (Anderson, 2009). Aunque el aprendizaje en línea se considera una forma, llamada la quinta Generación, de la educación a distancia (Taylor, 2001), que tiene su propia procedencia (Ally, 2004) comparten atributos comunes, como el énfasis en aprender en cualquier momento y en cualquier lugar; el hecho de que los estudiantes están distantes del instructor (Moore, 1993), y el uso de algún tipo de tecnología para acceder a los materiales del curso (Harasim, 2000). Sin embargo, debido a la naturaleza interactiva, que es diferente de la educación a distancia que se basaba en la entrega de contenidos y el aprendizaje independiente ha evolucionado de un campo diferente de la teoría y la práctica (Garrison, 2011). Tomando en cuenta que el aprendizaje en línea se basa en enfoques constructivistas, presenta un cambio significativo que se basa en "el ideal de la autonomía y la producción industrial de materiales de estudio pre empacados" (Granados, 2012, pág. 3). El aprendizaje en línea transforma la educación centrada en el instructor en un aprendizaje centrado en el estudiante, donde ellos tienen más responsabilidad de su aprendizaje (Koch, 2014). Considerando que ellos son capaces de escoger que aprender, cuándo aprender, y con quién aprender y que con un cierto nivel de autodirección alcanzan el éxito en un curso en línea. La interacción entre pares es alto y, a diferencia de los enfoques tradicionales, "hay una multiplicidad de voces o perspectivas, y los estudiantes están expuestos a una variedad de posibles interpretaciones o soluciones, en lugar de sólo el "correcto" o la respuesta del " libro de texto " (Harasim, 2000, pág. 16) La participación del instructor sigue siendo significativa y valiosa; sin embargo, el entorno en línea le da un rol “pasivo e indirecto" en la enseñanza y el aprendizaje (Koch, 2014). Si se desea cambiar y lograr que el instructor no sea pasivo en este
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 110 "nuevo" ambiente de aprendizaje. El contexto exige un papel más activo "de apoyo y guía" (Marks, Sibley, & Arbaugh, 2005) Los avances tecnológicos y el aumento del interés en formar grupos de discusión asincrónicos, dieron origen al término e-learning a mediados de la década de 1990, cuyo objetivo fue definir un tipo de aprendizaje que se desarrolla totalmente en línea combinado con una actividad presencial (Garrison, 2011). El reto es obtener una clara comprensión de las mejores prácticas en entornos de aprendizaje en línea originados por la "multiplicidad de términos utilizados para describir un fenómeno" (Rudestam & Schoenholtz-Read, 2010) Es interesante notar que términos como instrucción basada en computador, instrucción basada en la web o el aprendizaje basado en problemas, se han convertido en sinónimo de enseñanza a en línea y semipresencial. 3.3.1.1. Comparación del aprendizaje en línea con el aula tradicional Despues de aparecer, al aprendizaje en línea se lo identifica como un enfoque de aprendizaje con ciertas ventajas como: flexibilidad, reducción del número de aulas, incremento de matriculados, costo reducido, y aumento de la utilidad económica (Clardy A., 2009). La adopción del aprendizaje en línea también reveló varias desventajas como el costo de los instructores, los sentimientos de aislamiento y las brechas tecnológicas. Por lo tanto, el reconocimiento de una gran oportunidad y las amenazas potenciales de la introducción de un nuevo modelo educativo e instructores llevaron al cuestionamiento de si la tecnología afecta el aprendizaje y contribuye al logro de los estudiantes. (Means, Murphy, & Bakia, 2015) El tema que más se investiga en el aprendizaje en línea es la efectividad de esta propuesta. Inicialmente, los investigadores compararon el aprendizaje en línea con el aula tradicional a fin de confirmar si el nuevo modelo de aprendizaje es eficiente. Las investigaciones analizaron si los factores contextuales o metodológicos generan diferencias y de ser así, cual tiene mayor impacto. La mayoría de los estudios han demostrado que el aprendizaje en línea es tan eficaz como el aprendizaje presencial. Las investigaciones de (Bernard & Abrami, 2009) han sugerido aplicando un enfoque alternativo a la investigación del aprendizaje en línea que esta no proporciona
Capítulo 3. Desarrollo de la tesis 111 diferencias significativas con el aula tradicional. Estudios de segundo orden realizados sobre el tema del aprendizaje en línea apoyaron el hecho de analizar la tecnología, la pedagogía así como el método de instrucción y como afectan el aprendizaje, mientras que "los medios son meros vehículos que ofrecen instrucción pero no influyen necesariamente en los logros de los estudiantes" (Clark, 1983). 3.3.1.2. Comparación de los métodos de instrucción dentro de cursos en línea Además de saber que la educación a distancia y la educación en línea "pueden ser mejor o peor" (Bernard & Abrami, 2009) que el aprendizaje tradicional, los estudios que los compararon no revelan mucho acerca de "cual funciona mejor". (Roberts, 2015) Menciona: "estudios comparativos sobre medios de comunicación han cumplido su propósito al señalar el camino de las próximas generaciones de estudios". La importancia de los diversos tratamientos de interacción (alumno-alumno, alumnoprofesor, la interacción estudiante-contenido) (Borokhovski, Tamin, & Bernard, 2012), el fomento de la colaboración entre los estudiantes, aumento del compromiso con el contenido y el apoyo a la interacción con los instructores (Darabi, Liang, & Suryavanshi, 2013) son algunos de los temas analizados. Otros estudios muestran que actividades asíncronas, debates estructurados, con directrices claras y oportunas y retroalimentación individualizada y sumativa por parte del instructor o compañeros estudiantes son las mejores estrategias de instrucción para apoyar el aprendizaje en un entorno en línea (Borokhovski, Tamin, & Bernard, 2012). (Means, Murphy, & Bakia, 2015) Muestran que la incorporación de mecanismos para impulsar la reflexión y autoevaluación tiende a tener más éxito que el aprendizaje en grupos. Además, la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje en línea de (Tallent-Runnels, Thomas , & Lan, 2006) destaca la importancia de la creación de comunidades de aprendizaje, la participación del instructor de manera activa, la oportuna retroalimentación formativa, la relación estudiante-profesor y la interacción alumno-alumno son los aspectos significativos de un curso en línea. Los estudios relacionados con las prácticas de enseñanza en el aprendizaje en línea tienden a estar de acuerdo en varios aspectos: Los cursos en línea deben proporcionar un apoyo para la relación estudianteestudiante y para la interacción estudiante-contenido
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 112 Las interacciones deben incluir el aprendizaje cooperativo y colaborativo El método más común para el fomento de las interacciones dentro del ambiente de aprendizaje en línea son los debates en línea estructurados. El papel de moderador del instructor en las discusiones guiadas es de gran importancia. Los instructores deben ser capaces de proporcionar información oportuna, retroalimentación formativa en progreso en el aprendizaje para todos los estudiantes Las herramientas para la instrucción deben ser cuidadosamente escogidas y aplicadas de acuerdo a las necesidades del estudiante. El contenido proporcionado debe ser visualmente atractivo e interactivo. Tomando en cuenta estas guías para el diseño, se espera una gran participación y la sostenibilidad de los mismos para instructores (Moallem, 2003). (Cook, Garside, & Levinson, 2010) Mostraron que las estrategias de enseñanza que mejoran la retroalimentación y la interactividad tienden a prolongar el tiempo de permanencia del estudiante en el curso. Sin embargo, se necesita aún más esfuerzo por parte de los instructores para apoyar el aprendizaje en entornos en línea que en los ajustes de la enseñanza presencial. 3.3.1.3. Perspectivas de los estudiantes y profesores de los entornos en línea Otra línea de investigación sobre el aprendizaje en línea, es el análisis desde la perspectiva del estudiante. Los factores que motivan a los estudiantes a inscribirse en un curso en línea (Styer, 2012) o los aspectos que influyen en la satisfacción de los estudiantes con el curso y el instructor (Carroll, Booth, Papaioannou, Sutton, & Wong, 2009), y la importancia de la autodirección de los estudiantes en cursos en línea (Peterson, 2008). La investigación reveló que los estudiantes tienden a valorar de manera positiva los cursos bien diseñados, actualizados con frecuencia, que incorporen factores motivadores extrínsecos, con tareas y ejemplos relevantes para su práctica, un nivel razonable de control y flexibilidad (principalmente en términos de plazos), actividades colaborativas, y un alto nivel de participación de instructor, una evaluación sumativa y una retroalimentación oportuna (Carroll, Booth, Papaioannou, Sutton, & Wong, 2009).
Capítulo 3. Desarrollo de la tesis 113 Los estudios destacan la importancia de que el instructor tenga un papel activo dentro del ambiente de aprendizaje que difiere de la clase tradicional, muy pocos estudios investigan cómo la enseñanza ha evolucionado con este nuevo paradigma de aprendizaje (Koch, 2014). Dado que el diseño de los cursos ha pasado de un modelo centrado en el instructor a uno centrado en el estudiante, implica que los instructores tengan una posición más pasiva, sin dejar a los estudiantes caminar sin guía en las actividades de aprendizaje (Koch, 2014). Los instructores deben redistribuir las responsabilidades entre un equipo y asignar más obligaciones a los estudiantes, con el fin de hacer su papel sostenible. La evaluación se considera un componente esencial de la educación superior tradicional y el aprendizaje efectivo (Gikandi, Morrow, & Davis, 2011). Sobre la base de 18 estudios publicados entre 2000 y 2010, (Gikandi, Morrow, & Davis, 2011) identificó la validez, fiabilidad y la deshonestidad como los componentes clave de la evaluación. Así como, la retroalimentación formativa e inmediata, el compromiso con los procesos críticos y la educación equitativa fueron reconocidas como las principales oportunidades. Las principales conclusiones del estudio realizado por (Gikandi, Morrow, & Davis, 2011) sugieren que una "evaluación formativa en línea puede ayudar al alumno así como un enfoque centrado en la retroalimentación formativa mejoran las experiencias de aprendizaje" (Gikandi, Morrow, & Davis, 2011, pág. 1) La evaluación formativa en línea requiere de una vigilancia constante de la actividad de los estudiantes, el uso de herramientas de discusión, cuestionarios, y trazas de datos del sistema de gestión de aprendizaje a la vez que fomenta la participación de los estudiantes y la autorregulación. La evaluación todavía depende de la "creencia" del instructor sobre lo que debe ser valorado como aprendizaje. 3.3.1.4. Adopción del aprendizaje en línea en las IES Estudios sobre los aspectos institucionales y administrativos que sustentan la adopción del aprendizaje en línea por las Instituciones de Educación Superior (IES), muestran que las actitudes individuales hacia la tecnología y la alfabetización digital son los principales factores que influyen en su adopción (Singh & Hardaker, 2014). Aunque la mayoría de las instituciones han desarrollado políticas para este tipo de cursos, es
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 114 necesario desarrollar políticas de apoyo, desarrollo y de evaluación de este tipo de cursos (Tallent-Runnels, Thomas & Lan, 2006). Las principales sugerencias son: Al decidir que el aprendizaje en línea se incorpore a las prácticas actuales, todas las partes interesadas deben estar incluidas en el proceso de toma de decisiones. Una visión clara y estratégica debe ser desarrollada y comunicada a todas las facultades y departamentos. La decisión para el desarrollo institucional no debe provenir de una persona o un pequeño grupo de la alta dirección. "Miedos Académicos" a las innovaciones y la pérdida de control sobre la enseñanza debe ser considerada por la alta dirección; se debe considerar factores de motivación para cada individuo y “evitar el establecimiento de trabas institucionales a través de los marcos estandarizados que asumen una única solución para todas las eventualidades" (Cook & Steinert, 2013) Concluyen que los cursos en línea tuvieron más probabilidades de éxito cuando el tema del curso se dirigió a una necesidad relevante; hubo apoyo, existió trabajo cooperativo e interacción social y siempre los plazos fueron razonablemente flexibles para completar todas las actividades. (Wolbrink & Burns, 2012) Manifiestan que todavía hay desafíos en la aplicación de los recursos en línea innovadores e interactivos que permitan a los estudiantes participar activamente y lograr competencias prácticas. (Singh & Hardaker, 2014) Resaltan que los factores institucionales e individuales deben ser considerados en conjunto el momento de la adopción y difusión del aprendizaje en línea. 3.3.1.5. Hacia un modelo de aprendizaje digital Algunos de los requisitos para la implementación del aprendizaje en línea es el desarrollo de cursos bien diseñados con contenido interactivo y atractivo, actividades colaborativas entre compañeros, plazos flexibles para permitir que los estudiantes avancen a su ritmo en su aprendizaje, el monitoreo continuo del progreso del estudiante, y la provisión de retroalimentación formativa cuando sea necesario. Los aspectos de este tipo de diseño se pueden interpretar de diferentes maneras. Por ejemplo, un curso bien diseñado, con contenido interactivo y atractivo podría ser
Capítulo 3. Desarrollo de la tesis 115 interpretado de varias formas y es probable que los instructores en diferentes escenarios tengan diferentes visiones y expectativas en cuanto a lo que constituye bien diseñado y atractivo. Se indica (Tallent-Runnels, Thomas & Lan, 2006) que los profesores solicitan apoyo en el desarrollo de cursos en línea. Sin embargo, incluso cuando se proporciona el apoyo solicitado, los instructores rara vez hacen uso de ese tipo de servicios. Deben existir directrices en relación con determinados contextos del aprendizaje ya que es poco probable que un curso que haya sido desarrollado por varios profesores tenga el mismo diseño para un contexto particular. En su investigación Darabi, et al. 2013, muestra que los foros en línea asíncronos son el enfoque más importante para apoyar la colaboración entre los estudiantes y apoyar el aprendizaje; plantea que el mayor impacto en el desempeño del estudiante se logra a través de "estrategias pedagógicamente ricas" que incluyen la participación del instructor, la interacción con los estudiantes, y la colaboración entre ellos, así como la vigilancia continua. A fin de mantener el papel del instructor y proporcionar un apoyo que fomente el aprendizaje, algunos de los roles del instructor podrían ser: delegar a los estudiantes (Koch, 2014). Desarrollar habilidades de autorregulación utilizando herramientas externas (Gasevic & Adescope, 2015). (Kovanovic, Joksimovic, Gasevic, & Siemens, 2014) Sostienen que la interacción alumno-alumno se traduce en un aprendizaje profundo que podría organizarse sin la participación directa del instructor en los foros. En concreto, el estudio mostró un efecto significativo de diseño instruccional el momento que se proporciona a los alumnos las pautas cualitativas en lugar de establecer expectativas cuantitativas solamente (por ejemplo, el número de mensajes enviados) (Gasevic & Adescope, 2015). La retroalimentación formativa, oportuna e individualizada ha sido identificada como un desafío importante en el ambiente del aprendizaje en línea (Barker, 2011). "El uso de la computadora como medio de retroalimentación nunca será alcanzado hasta que se pueda programar la manera de identificar la causa de los errores del usuario en lugar de limitarse a verificar (por ejemplo, correcto o incorrecto) y explicar el método correcto " (Azebedo, 1993, pág. 116). Dado el desarrollo actual de los
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 116 sistemas de gestión de aprendizaje (Dabbagh, 2007), la recopilación de datos no es un problema. Sin embargo, esto trae numerosos problemas éticos y de privacidad, tales como ¿a quién pertenecen los datos? O que se permita utilizar los datos y con qué fines, y lo que sucede si un estudiante no permite que sus datos sean utilizados para realizar un análisis. Con la aparición de nuevos medios tecnológicos, el aprendizaje en línea evoluciona también. Cuando lo definimos se mencionó que ciertos avances tecnológicos podrían cambiar nuestra comprensión de lo que es el aprendizaje en línea, la educación a distancia o el aprendizaje combinado. Uno de los ejemplos más evidentes es el uso de la videoconferencia, que se consideró originalmente una tecnología que pertenece a la educación a distancia (Bernard & Abrami, 2009). Sin embargo, ahora esta es de fácil acceso a través de Internet y podría ser considerada como parte de él. Con el desarrollo de la educación en línea, parece que ambos paradigmas de aprendizaje están evolucionando hacia un solo enfoque - el aprendizaje digital-; el mismo que se perfila como un nuevo enfoque para el aprendizaje mediante la tecnología (Siemens, 2014). El aprendizaje digital podría estructurarse como formal / informal, autorregulado, estructurado / no estructurado, y "para toda la vida"; Sin embargo, el objetivo principal de este nuevo enfoque de aprendizaje será la promoción de "la investigación como práctica y la práctica como investigación en colegios y universidades que aplican el aprendizaje y enseñanza digital" (Siemens, 2014). Las tecnologías digitales y sus aplicaciones en la educación a distancia, en línea, y aprendizaje mixto han tenido una influencia significativa en la investigación y la práctica académica. Sin embargo, "estas tecnologías no han revolucionado la enseñanza y el acceso a la educación superior tan a fondo como fue predicho por algunos" (OECD, 2007). Los recursos educativos abiertos (REA) es un movimiento que surgió con el objetivo de acelerar el desarrollo de la educación no formal e informal. La tendencia más prometedora en esa dirección, son los cursos en línea abiertos masivos (MOOC´s) que se desarrollaron dentro del movimiento REA como una nueva forma de aprendizaje en línea que busca la participación ilimitada y el acceso abierto a aprender mediante el uso de Internet (Siemens, 2005). Aunque son reconocidos como una nueva
Capítulo 3. Desarrollo de la tesis 117 tendencia en la educación en línea y a distancia estos cursos a gran escala tienen algunos cambios en el diseño instruccional, aplica las mejores prácticas de enseñanza, pero no los métodos más efectivos utilizados en el ambiente de aprendizaje en línea que no han podido escalar a estas propuestas masivas (Fournier, Kop, & Durand, 2014). Es necesario establecer como la formación en línea puede escalar a los MOOCs. En un reciente estudio (Kovanovic, Joksimovic, Gasevic, & Siemens, 2014) demostraron que la opinión general sobre los MOOC’s es que no han podido cumplir con su propósito y su promesa. Una posible razón para esta opinión puede ser la falta de enfoque en el diseño instruccional; ya que de 76 MOOC’s seleccionados al azar, se evidenció que el contenido del curso estaba bien diseñado, pero el diseño instruccional en la mayoría de los cursos analizados era de baja calidad (Margaryan, Bianco, & Littlejohn, 2015). La educación superior se ha centrado principalmente en el diseño de contenidos y el desarrollo curricular (Siemens, 2014). Sin embargo, con el fin de avanzar y "desarrollar el aprendizaje personalizado y adaptativo," el desarrollo de gráficos de conocimientos personales y perfiles es crucial (Siemens, 2014). Las rutas de conocimiento personalizados presentan un enfoque prometedor, pues permiten recoger y mapear la forma en que los conocimientos de un individuo son aprendidos en diversos ámbitos (por ejemplo, formal e informal, y el lugar de trabajo), y utilizando el conocimiento acumulado para cubrir las lagunas de conocimiento y proporcionar materiales de aprendizaje centrado (Siemens, elearnspace, 2014). Por otro lado, algunos de los principales retos de la educación a distancia, en línea y el aprendizaje combinado se relacionan con el desarrollo de itinerarios de aprendizaje personalizado y la adaptación y la provisión de retroalimentación oportuna, formativa e individualizada.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 124 control de un elemento o institución, lo que les hace perder en seguridad. A cambio esta horizontalidad les facilita su crecimiento y difusión. Entre estas dos opciones elegimos la seguridad y el control (vertical) freten a la extensión (horizontal). 2. Ser de “código abierto” (en inglés open source). Se caracterizan porque su código fuente y otros derechos que normalmente son exclusivos de los autores, son publicados bajo una licencia Open Source o son de dominio público. La importancia de esta característica radica en que esto nos va a permitir cambiar, utilizar o mejorar el software (e incluso redistribuirlo). Es decir, vamos a poder realizar las modificaciones estéticas y estructurales que requiramos en nuestra red social. Frente a esto, están los sistemas propietarios, tipo Ning o App.net, en las que todos los derechos los tiene el autor, y en las que no se pueden hacer modificaciones o hacerlas pasa por permisos o costes económicos. 3. Estar en un servidor propio. Eso nos va a dar la seguridad y la privacidad necesarias en una red institucional. Además esto va a tener el valor añadido de poner a nuestra disposición los datos de los usuarios que participan en ella, para poder conocer qué elementos se demandan más, qué características de nuestra institución son las más valoradas o menos, o hacia dónde van las tendencias. Frente a esto está las redes online, tipo Facebook o Bligoo, en las que no hace falta instalar ningún software (porque la empresa lo tiene instalado en su servidor) y que por tanto son más sencillas en la gestión del grupo. Pero ello implica que los datos de los usuarios no están en nuestro control, con los consiguientes problemas de privacidad y de control de datos. Una vez definidas las características más adecuadas que debe cumplir nuestra red social, debemos elegir entre las diferentes opciones que existen. La propuesta que mejor se ajusta a día de hoy a estos requerimientos es ELGG (http://elgg.org), plataforma de servicios de red social que corre bajo corre sobre la plataforma LAMP (Linux, Apache, MySQL y PHP) y que cuenta con licencia GPL (General Public License).
Capítulo 3. Desarrollo de la tesis 125 Desde un punto de vista funcional, esta red nos ofrece servicios de microblog, trabajo en red, comunidad, recolección de noticias vía feeds e intercambio de archivos. Todo puede ser compartido entre los usuarios, utilizando los controles de acceso y puede ser catalogado mediante etiquetas. ELGG además de ser libre tiene una alta calidad técnica y gran reconocimiento, con premios internacionales como mejor plataforma social de trabajo en red de código abierto (InfoWorld 2009 de International Data Group). Partimos de la idea de la doble utilidad de las redes sociales: para la educación formal y para facilitar el vínculo con lo informal. Esta unión de lo formal e informal produce una retroalimentación que favorece el proceso formativo general. En este sentido ELGG permite la creación de espacios formales dentro de la red para el intercambio de materiales, novedades y tareas correspondientes a una asignatura o grado, y también permite la interacción de modo informal en estructuras libre y a demanda. Permite constituir grupos (similares a los grupos de Facebook) donde los alumnos realizan las tareas, descargan material propuesto por el docente, eventualmente podrán complementarlo compartiendo otros documentos, y realizar consultas y aportes. Además los estudiantes pueden crear sus propios contenidos de acuerdo a sus intereses y pueden ser acompañados y guiados por otros estudiantes o por docentes que se interesen por el tema. Existe la opción (configurable por los administradores) de que los estudiantes creen sus propios grupos relativos a sus intereses: entornos donde intercambiar sus ideas y aportar a las ideas de otros, generando un aprendizaje alternativo, informal y sobre todo motivador. Estas redes sociales encauzan así las dos funciones deseables en las TIC: por un lado facilitar la obtención de materiales educativos, y por otro motivar y entretener (Cabero, 2000). Recordemos que como esta red está accesible desde Internet disponemos de la posibilidad de exponer públicamente una parte de la actividad, que será visible para el público en general, con las consecuentes posibilidades de proyección y difusión. Recordemos en este punto que sólo los usuarios pueden crear y editar contenidos en la red, independientemente de la visibilidad que estos contenidos puedan tener.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 126 Resumiendo, solo los miembros de la institución pueden participar y solo ellos pueden acceder a la totalidad de los apartados, aunque haya otra parte pública y visible para los internautas en general. Aunque es una herramienta joven, ELGG está ya implantada en instituciones como Oxfam, Wiley o Hill Knowlton, y en el campo de la educación superior en universidades como las de Florida, Brighton, Sao Paulo, Oregón, Florencia o Australia. En España se utiliza en centro de enseñanza superior. Sin ir más lejos, el CICEI bajo cuyo amparo se ha hecho esta tesis, dispone de una red social basada en ELGG llamada Sociedad y Tecnología sirviendo la misma para analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos informales. Finalmente se puede indicar que con los datos recogidos se puede adelantar algunas intuiciones que los investigadores que hemos vivido de cerca la experiencia hemos ido vislumbrando. La principal es que las redes sociales verticales tienen un alto grado de aceptación en la formación superior: la herramienta es susceptible de ser utilizada como recurso docente pues genera expectativas de uso entre alumnos (en lo que sería la vida del campus) muy elevadas. Advertimos ya que estas redes sociales verticales no cubren la función de comunicación social que cubren las redes sociales horizontales (Facebook, Twitter, LinkedIn…). La proporción de mensajes no académicos es muy baja y probablemente se efectúan a través de esta red por la comodidad de hacerlo en el mismo entorno en el que están desarrollando su actividad de aprendizaje, pero con clara separación de intenciones. La mayoría de los estudiantes sigue utilizando sus canales habituales en otro tipo de redes sociales. El uso de este tipo de redes es eminentemente académico. Es claramente mayoritaria la parte de la comunicación generada que podamos considerar relacionada con la actividad de formación y aprendizaje. Como ya apuntábamos anteriormente las actividades de formato lúdico las suelen reservar para otro tipo de redes (horizontales) a pesar de tenerlas también disponibles en esta red. Hay una clara separación de papeles. Con ello nos podemos reafirmar en lo acertado de la elección de la red de tipo
Capítulo 3. Desarrollo de la tesis 127 vertical, pues cumple su principal propósito, que es la comunicación de carácter formativo. Para finalizar apuntar que las redes sociales verticales en su uso académico parecen ser facilitadoras de la comunicación con otros compañeros para aprender. No podemos confirmar que para aprender mejor, pero sí que con ellas se comunican más. Evolución del desarrollo del análisis de redes sociales, monitorización y analíticas de aprendizaje en el CICEI-ULPGC Antes de proponer modelo alguno haremos una línea de tiempo para contextualizar. Se muestra la evolución del proceso de desarrollo en análisis de redes sociales, monitorización y analíticas de aprendizaje llevado a cabo en el CICEI desde el año 2008 hasta la actualidad. Se usa la red Sociedad y Tecnología, basada en ELGG, para el aprendizaje informal, y Moodle para el aprendizaje formal. En ambas se ha implementado módulos para el análisis de redes sociales siendo en la plataforma Moodle, a través del módulo cicei_SNAtools, donde se encuentra más desarrollado y donde está el nucleo de aplicación de esta tesis. El módulo cicei_snatools permite realizar un análisis de las interacciones entre los usuarios de uno o más foros de un curso de Moodle. Lo que se hace es contar las interacciones en una matriz de usuarios y posteriormente representar esa información de varias maneras. Las representaciones actuales disponibles son: tabla de calor, gráfico de barras global con carga instantánea de los mensajes emitidos y recibidos por cada usuario, gráfico de nodos representando las interacciones y matrices de Pajek. Otro módulo desarrollado es el de estadisticas que permite mostrar métricas y estadísticas sobre el contenido que publican los usuarios en la red y el impacto que tienen dichas publicaciones en forma de comentarios y me gusta. Las métricas se muestran de forma tabular o de gráficos de barras o tarta. El módulo permite ver las estadísticas a varios niveles: de todo el sitio, propias, de nuestros amigos, de todo un grupo, del individuo en un grupo y de los miembros de un grupo. Además habilita un widget que se puede utilizar en el perfil de usuario para mostrar nuestras estadísticas.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 128 Figura 17. Línea de tiempo del análisis de redes sociales, monitorización y analíticas de aprendizaje en el CICEI - ULPGC
Capítulo 3. Desarrollo de la tesis 129 El módulo de indicadores personales en Elgg tiene por objetivo facilitar el análisis de redes sociales mediante la elaboración de una serie de matrices que reflejan las relaciones de unos usuarios con otros en cuanto a amistad y colaboración se refiere. Estas matrices se pueden visualizar y analizar en software apropiado como puede ser Pajek. Inicialmente estos análisis se realizaban ejecutando un script que accedía directamente a la base de datos de Elgg y que tardaban mucho en ejecutarse y eran difíciles de entender y configurar. Posteriormente se elaboró este plugin que facilitaba esta labor a los usuarios, mejorando el rendimiento y permitiendo limitar el conjunto de análisis a un grupo o a los amigos de un usuario. Actualmente se está trabajando en la incorporación de algunas mejoras que se han desarrollado en su herramienta homónima de Moodle para su aplicación en los grupos como son la elaboración de tablas de calor, visualización de grafos de nodos o la de gráficos de barras de toda la actividad de los miembros del grupo. Actualmente también estamos desarrollando el módulo de indicadores de salud de una comunidad. Analiza factores que diagnostican la salud (utilidad y popularidad) y predicen el comportamiento (capacidad de respuesta, interactividad y vitalidad) de una comunidad. El índice de salud de una comunidad CHI (Community Health Index) es una combinación de los factores anteriores para valorar la salud de una comunidad. Propuesta de modelo No debemos de perder de vista que el objetivo es el perfil del eAprendiz, viendo a este como un sistema complejo adaptativo que quiere aprender a SER y ESTAR en la sociedad en RED, como una estrategia de adecuación personal y organizacional. Una definición según (Rubio, 2011) consiste en ver al eAprendiz como un “sistema complejo social básico (“desarrollo orgánico”), con capacidad de auto-ecoorganización, que contempla y asume el aprendizaje personal “in situ” (auto-dirigido, social y coloborativo), como estrategia permanente de adecuación, y empoderamiento personal y colectivo, a un cambiante entorno en RED, interdependiente, diverso e impredecible”.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 130 Figura 18. Definición de lo que es un eAprendiz. (Enrique Rubio) Este eAprendiz está en un entorno global en RED que es complejo y que para conseguirlo debemos desarrollar una serie de acciones como son: la identidad digital, los procesos permanentes de aprendizaje en RED, el diseño del espacio personal de trabajo y aprendizaje PLWE, el proceso de adquisición de nuevas eCompetencias (eVisión, eInfo, eInnova, eMedia, eParticipa, eAprende), el diseño de ecosistemas de aprendizaje (plataforma(s) de compartición y colaboración social). La propuesta de modelo desarrolla la identidad digital. Esta identidad, según se observa en la figura 19, se inicia cuando el eAprendiz siendo un novato se encuentra en el nivel básico denominado Anonimato (A); cuando adquiere nuevas eCompetencias pasa al siguiente estado conocido como Visibilidad (V), en este estado el eAprendiz participa activamente en las redes temáticas lo que le permite ser visto y conocido por los demás. Cuando sus aportes son valorados por las redes el eAprendiz pasa al siguiente estado denominado Reconocimiento (R). Finalmente cuando su trabajo es reconocido y respetado llega al estado conocido como Confianza/Credibilidad (C).
Capítulo 3. Desarrollo de la tesis 131 Figura 19. Identidad digital (Enrique Rubio). También desarrolla la propuesta de modelo el trabajo y aprendizaje en red. El trabajo y aprendizaje en red se sustenta en el proceso de gestión del conocimiento (PKM) que recomienda una manera efectiva para enfrentar la sobreabundancia de información que obtenemos del Internet y que se inicia con la selección, validación, filtro y clasificación. La información obtenida es sometida a un grupo de personas que conforman una red temática que vuelve a validar la información y le da un valor agregado. Esta información enriquecida es nuevamente sometida a un nuevo proceso de validación en la red. Este proceso cíclico garantiza que en el eAprendiz se genere un aprendizaje cognitivo y en la red se produzca un aprendizaje social. Figura 20. Trabajo y aprendizaje en red. (Enrique Rubio)
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 132 La propuesta tiene en cuenta el diseño del espacio personal de trabajo y aprendizaje PLWE, figura 21, proponiendo competencias y herramientas que forman el ecosistema de desarrollo personal en red y que deben ser parte de la visión personal y que deben ser verificadas mediante propuestas de evaluación que incorporen a la autoevaluación. Figura 21. Espacio personal de trabajo y aprendizaje: PLWE. (Enrique Rubio) Este nuevo entorno hacer surgir un nuevo perfil del eAprendiz basado en la innovación permanente, caracterizada esta por la tripolaridad convergente KAI (Conocimiento, Aprendizaje e Innovación) cuyo desarrollo dentro del modelo sociotécnico Suricata lo encontramos en la tesis de Marrero, 2007 y se resume diciendo que el eAprendiz parte de datos e información que constituyen el Conocimiento (K) que luego es transformado mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en un perfil y en el conjunto de eCompetencias en Aprendizaje (A) que representa la base de la tripolaridad. Si se aplican procesos de interiorización y reflexión como por ejemplo, buscar respuesta a la pregunta ¿Cómo aprendo? Puede llevar a proponer innovaciones (I) al aprendizaje representado por nuevas formas y estrategias de aprendizaje, este proceso está representado en el lado derecho de la tripolaridad. De igual manera, al buscar
Capítulo 3. Desarrollo de la tesis 133 respuesta a la pregunta ¿Cómo gestiono mi K? es posible innovar (I) la manera en la que se gestiona la información y conocimiento planteando nuevas formas de búsqueda, filtro, análisis y representación, este proceso está representado en el lado izquierdo de la tripolaridad. Figura 22. Tripolaridad convergente KAI. (Enrique Rubio) Se intuye, por lo que vamos desarrollando, que el eAprendiz es el centro de todo el proceso de enseñanza aprendizaje. Partiendo de esta premisa, el modelo socio-técnico Suricata se puede ver como un modelo centrado en el eAprendiz y sus perfiles (eEstudiante, eProfesor, eCiudadano, eEmprendedor, etc), siendo este un sistema complejo adaptativo a un nuevo entorno vital, expandido y complejo que es la Internet En este nuevo entorno, el eAprendiz para su desarrollo integral, necesita una ADAPTACIÓN a lo que llamamos el Internet de las personas (nuevo espacio), el cual va a provocar un IMPACTO en su aprendizaje (aprendizaje autodirigido, autogestionado, social y colaborativo). Todo esto se puede contemplar desde la visión organizacional, esto es, estrategia top-down, como desde la visión personal, esto es, estrategia bottom-up.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 236 ni una base sostenible para la acción. No precisan sobre su propia importante o relevancia. Decisión Elección consciente y racional, orientada a alcanzar un objetivo que se realiza entre varias posibilidades de actuación. Defecto Incumplimiento de un requisito, asociado a un uso previsto o especificado. Desarrollo sostenible Aquel desarrollo que considera de manera integrada e indisociable la sostenibilidad ambiental, económica y social. Determinista Se aplica al modelo, proceso o simulación cuyos resultados no dependen de ningún factor con valores aleatorios. Director Supervisor Miembro del personal académico de la universidad que controla el progreso del estudiante de doctorado, proporciona consejo y guía, y puede estar involucrado en la evaluación de la tesis. Él / ella será normalmente miembro del grupo de investigación en el que el estudiante se encuentra trabajando. Diseño botton-up Diseño del espacio que se realiza en función de las necesidades de cada persona. Permite una instalación y configuración sencilla de las herramientas a utilizar. Diseño top-down Diseño que vela por cubrir los intereses corporativos. Se planifica y realiza en base a las estrategias previamente determinadas. Diseño y desarrollo Diseño universal del aprendizaje Conjunto de procesos que transforman los requisitos en características especificadas o en la especificación de un producto, proceso o sistema. Ver UDL Disruptiva Se definen como tecnologías disruptivas o innovación disruptiva aquellas tecnologías o innovaciones que conducen a la desaparición de productos, servicios que utilizan preferiblemente una estrategia disruptiva frente a una estrategia sostenible, a fin de competir contra una tecnología dominante buscando una progresiva consolidación en un mercado. Doctorado o Título de Doctor Titulación de alto nivel reconocida internacionalmente que cualifica al portador para realizar trabajo académico o de investigación. Incluye un importante trabajo de
Glosario 237 investigación original, presentado en una TESIS. Está generalmente referida con el título obtenido después de la finalización de los estudios de tercer ciclo. Documento Información y su medio de transporte. Dominio e-Aprendiz Es una base de datos y se aplica al conjunto de valores posibles de un atributo. Sistema complejo social básico, con capacidad de auto-ecoorganización, que contempla y asume el aprendizaje personal. Ecología del Aprendizaje y del Conocimiento Sistema abierto, complejo y adaptativo, que comprende elementos que son dinámicos e interdependientes. Se trata pues, de un sistema vivo que permite la diversidad y la adaptación al cambio de los elementos que la componen, que son los espacios y estructuras del conocimiento. e-Conocimiento Digitalización y acceso a través de redes del conocimiento, de tal manera que el aprendizaje y el conocimiento se pueden conseguir a partir de las conexiones en la red. Economía del conocimiento Economía caracterizada por el reconocimiento del conocimiento como fuente de competitividad, el incremento de la importancia de la ciencia, investigación, tecnología e innovación en la creación del conocimiento y el uso de computadores e internet para generar, compartir y aplicar el conocimiento. Ecosistema Es un sistema natural que está formado por un conjunto de organismos vivos (biocenosis) y el medio físico donde se relacionan (biotopo). Un ecosistema es una unidad compuesta de organismos interdependientes que comparten el mismo hábitat. Los ecosistemas suelen formar una serie de cadenas que muestran la interdependencia de los organismos dentro del sistema. ECTS Sistema Europeo de Transferencia de Créditos Sistema para incrementar la transparencia de los sistemas educativos y la mejora de la movilidad de los estudiantes a través de Europa mediante la transferencia de créditos. Está basado en la asunción general de que el trabajo del estudiante en un año académico es igual a 60 créditos. Los 60 créditos son asignados a unidades de curso para describir la proporción de trabajo del estudiante, que es necesaria para lograr los resultados del aprendizaje de las citadas unidades. La transferencia de créditos está garantizada mediante acuerdos explícitos entre la institución de origen, la de acogida y el estudiante de movilidad.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 238 Educación superior Programas de estudio en los que pueden participar los estudiantes con certificado emitido por un centro cualificado de enseñanza secundaria después de un mínimo de doce años de escolaridad, u otras cualificaciones profesionales relevantes. Las instituciones de educación superior pueden ser universidades, centros de estudios profesionales superiores o instituciones de educación superior. Educación Superior Enseñanza TIC Enseñanza / estudio / aprendizaje que hace uso de las tecnologías de información y comunicación. Normalmente se desarrolla en entornos de enseñanza virtual. Efecto dominó La concatenación de efectos causantes de riesgo que multiplican las consecuencias, debido a que los fenómenos peligrosos pueden afectar, además de los elementos vulnerables exteriores, otros recipientes, tuberías, equipos o instalaciones del mismo establecimiento o de otros próximos, de tal manera que a su vez provoque nuevos fenómenos peligrosos. Eficiencia Relación entre el resultado alcanzado y los recursos utilizados. e-Learning El uso de las tecnologías multimedia e hipermedia para desarrollar y mejorar nuevas estrategias de aprendizaje. Enfoque globalizado Lo podemos definir como aquel método didáctico que trata de aglutinar aquellos métodos que buscan abordar de forma interdisciplinar la realidad. e-portfolio Archivos digitales personales que contienen información como el perfil personal y logros, información que puede ser proporcionada por el propietario del e-portfolio. Ensayo Determinación de una o más características de acuerdo con un procedimiento. Enseñanzas de grado El primer ciclo de los estudios universitarios comprenderás enseñanzas básicas y de formación general, junto a otras orientadas a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional. Enseñanzas de posgrado El segundo ciclo de los estudios universitarios estará dedicado a la formación avanzada, de carácter especializado o multidisciplinar, dirigido a una especialización académica o profesional o bien a promover la iniciación de tareas
Glosario 239 investigadoras. La superación del ciclo dará derecho a la obtención del título de Máster. Estilos de aprendizaje Kolb lo describe como algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias y las exigencias del medio ambiente actual. Entorno Ambiente, lo que rodea. Entorno de trabajo Lugar dispuesto para realizar de la manera más efectiva el trabajo encomendado. Entrevista Técnica que permite obtener información de primera mano; por eso se constituye como una fuente primaria de información. Epistemología Estudio de la producción y validación del conocimiento científico. Espacio social Herramientas de contacto que permiten la comunicación y compartir conocimiento. Espacios de conocimiento Se conciben como los entornos en los que se puede conversar, reunir, compartir el conocimiento, dialogar y aprender (p.e. las escuelas, foros, etc.). Especificación Documento que establece requisitos. Puede estar relacionada con actividades o con un producto. Estado del arte Situación científica actual acerca de un determinado marco conceptual. Estrategia Métodos que utiliza la organización para lograr sus objetivos. Estructuras de conocimiento Proporcionan la base para el proceso de la toma de decisiones, el flujo de conocimiento y las acciones (p.e. los sistemas de clasificación, las jerarquías, las órdenes y el control, etc.). Estructura de la organización Disposición de responsabilidades, autoridades y relaciones entre el personal. Estudiante de investigación o estudiante de doctorado Estudiante que realiza un período formativo para obtener un título fundamentalmente basado en investigación.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 240 Estudio de casos Análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solución. Estudios de doctorado o Programa de Doctorado Estudios conducentes al Doctorado o a la obtención del título de Doctor. Estudios de Grado Cursos conducentes al Título de Grado o de primer ciclo. Estudios de postgrado Estudios realizados tras la obtención del Título de Grado (de primer ciclo) y conducentes a un Titulo de Postgrado (de segundo ciclo). EVA Término utilizado con frecuencia para describir un Entorno Virtual de Aprendizaje. Virtual learning environment, VLE, por sus siglas en inglés. Evacuación Acción de traslado planificado de las personas, afectadas por una emergencia, de un lugar a otro provisional seguro. Evaluación Conjunto de pruebas escritas, orales y prácticas, así como proyectos y trabajos, utilizados en la evaluación del progreso del estudiante en la unidad o módulo del curso. Pueden ser empleadas por los propios estudiantes para evaluar su progreso (evaluación formativa) o por la universidad para juzgar si la unidad o el módulo del curso se ha concluido satisfactoriamente en relación a los resultados del aprendizaje de la unidad o módulo (evaluación acumulativa o continua). Evaluación auténtica Es aquella evaluación que presenta al alumno tareas o desafíos de la vida real para cuya resolución debe desplegar un conjunto integrado de conocimientos, destrezas y actitudes. Evaluación continua Pruebas realizadas durante el período de enseñanza regular como parte de la EVALUACIÓN final o anual. Examen Normalmente, prueba formal, oral y / o escrita realizada al finalizar la unidad de curso o más tarde durante el curso académico. Otros métodos de evaluación son también empleados. Las pruebas realizadas durante las unidades de curso son clasificadas como evaluación continua.
Glosario 241 Exámenes Extraordinarios Exámenes adicionales propuestos a los estudiantes que no han podido realizar o aprobar los exámenes en la primera convocatoria realizada. Examen global o final Evaluación de los resultados del aprendizaje globales logrados en los años anteriores. Experto Práctico, hábil, experimentado (Real Academia Española); aquella persona que tiene experiencia acreditada sobre un tema concreto. Experto técnico Persona que aporta experiencia o conocimientos específicos con respecto a la materia que se vaya a auditar. La experiencia o conocimiento técnicos incluyen a la organización, procesos o actividad a ser auditada, así como orientaciones lingüísticas o culturales. Un experto técnico no actúa como un auditor en el equipo auditor. Gestión Actividades coordinadas para dirigir y controlar una organización. Gestión del conocimiento Se distinguen tres generaciones diferentes de gestión del conocimiento. Cada una de ellas la concibe de una manera diferente. La primera, tiene como principal objetivo el procesamiento de la información disponible. Se orienta, por tanto, a la optimización del espacio digital centralizado. La segunda generación de la gestión del conocimiento busca, sobre todo, el compartir y el transferir el conocimiento mediante la utilización del Networking. Parte de la idea de que el conocimiento es un activo de difícil captura y que sólo se construye a partir de prácticas colectivas. Por último, la tercera generación pretende fundamentalmente la creación del conocimiento y la innovación, utilizando la Teoría de los Sistemas Complejos Adaptables. Gestión de los procesos Tiene como objetivo principal la normalización y el control de los procesos que integran la organización. En este sentido, debe encargarse de la formalización de cada uno de ellos y de realizar una gestión de la calidad que permita alcanzar los resultados preconcebidos. Gestor del conocimiento (PKM) Personal Knowledge Management Un Gestor de Conocimiento Personal es un conjunto de procesos necesarios para facilitar al trabajador del conocimiento el obtener mejores resultados durante sus actividades diarias. Puede incluir un rango relativamente amplio de herramientas y técnicas para generar, almacenar y compartir conocimiento.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 242 Globalización La globalización es el proceso por el que la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo unifica mercados, sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global. Así, los modos de producción y de movimientos de capital se configuran a escala planetaria, mientras los gobiernos van perdiendo atribuciones ante lo que se ha denominado la sociedad en red. Habilidades y Competencias (Académicas y Profesionales) Las habilidades y competencias desarrolladas como resultado del proceso de aprendizaje pueden ser específicas de un área temática o genérica. Hashtag Una etiqueta o hashtag es una cadena de caracteres formada por una o varias palabras concatenadas y precedidas por una almohadilla o numeral (#). Es, por lo tanto, una etiqueta de metadatos precedida de un carácter especial con el fin de que tanto el sistema como el usuario la identifiquen de forma rápida. Se usa en servicios web tales como Twitter, Telegram, FriendFeed, Facebook, o en mensajería basada en protocolos IRC para señalar un tema sobre el que gira cierta conversación. Heteroevaluación Es el tipo de evaluación que con mayor frecuencia se utiliza. Es aquella donde el docente es quien, diseña, planifica, implementa y aplica la evaluación y donde el estudiante es sólo quien responde a lo que se le solicita Horas presenciales o de contacto Período de 45-60 minutos de docencia presencial (de contacto/ cooperación entre el docente y un estudiante o grupo de estudiantes). Innovar Mudar o alterar algo, introduciendo novedades. Innovación Idea, práctica u objeto que es percibido como nuevo por un individuo u otra unidad de adopción. Innovación social Capacidad que tiene una sociedad para transformarse, adaptándose a las nuevas circunstancias sociales, económicas, políticas y tecnológicas, locales, nacionales e internacionales. Concierne también su habilidad para identificar y reconocer sus necesidades y de modificar sus estructuras y sus organizaciones con el objeto de incorporar las nuevas tecnologías que pudieran dar las respuestas necesarias.
Glosario 243 Investigador Postdoctoral Investigador recientemente cualificado con un Doctorado, que será probablemente empleado con un contrato de corta duración. I Learning Analytics Analítica de aprendizaje. Learning Analytics, LA, por su siglas en inglés. Es la medición, recopilación, análisis e informe de datos sobre alumnos y sus contextos, a los efectos de la comprensión y optimización del aprendizaje en el entorno donde ocurren”. Lineamientos Los lineamientos son establecidos en escalas usadas para evaluar los logros de los estudiantes como: aprender, cumplir con tareas o demostrar actitudes positivas o disposición. Los lineamientos identifican un conjunto de dimensiones, usando tres o más frases para categorizar los logros de los estudiantes y permiten a los profesores distinguir entre diferentes niveles de competencia para cada dimensión. LMS Learning management system Sistema de gestión del aprendizaje. Las siglas provienen del inglés, esto es, Learning Management System. Mapa conceptual El mapa conceptual es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento. Un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces representan las relaciones entre los conceptos. Marco referencial de créditos El sistema que facilita la medida y comparación de los resultados del aprendizaje logrados en un contexto de diferentes calificaciones, programas de estudio y entornos de aprendizaje. Metacognición Se presenta como el pensamiento estratégico para utilizar y regular la propia actividad de aprendizaje y habituarse a reflexionar sobre el propio conocimiento. Es uno de los planteamientos de las teorías constructivistas del aprendizaje significativo, que responde a la necesidad de una transición desde un aprendiz pasivo dispuesto a aprender de forma adaptativa y reproductiva lo que se le pida, hacia un aprendiz generador y constructivo, orientado a la búsqueda del significado de lo que hace. Mejora continua Actividad recurrente para aumentar la capacidad para cumplir los requisitos.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 244 Metodología Conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal. Método de enseñanza Forma de proceder que tienen los profesores para desarrollar su actividad docente Método didáctico Lo podemos definir como el conjunto de modos, formas, procedimientos, estrategias, técnicas, actividades y tareas que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje. Método expositivo Es la metodología didáctica más utilizada para impartir las clases teóricas "exposición de los contenidos sobre un tema mediante la presentación o explicación por el profesor". Método docente Es un conjunto de decisiones sobre procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en las diferentes fases de un plan de acción, que organizado y secuenciado coherentemente con los objetivos pretendidos en cada uno de los momentos del proceso, nos permiten dar una respuesta a la finalidad última de la tarea educativa. Método de proyectos Consiste en un trabajo integrador o de síntesis de carácter individual o grupal emprendido por los alumnos que eligen también el tema en función de sus intereses. Modalidades organizativas Entendemos por modalidades organizativas las distintas maneras que tiene el profesor para organizar y llevar a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje. Modelo Suricata Modelo desarrollado por el CICEI que tiene como finalidad desarrollar métodos y herramientas de apoyo a los trabajadores del conocimiento, en su vertiente personal y corporativa, que les permita aumentar su productividad y capacidad de innovación, en el contexto de una estrategia global de gestión del conocimiento orientada a procesos. Momentos para el aprendizaje Momentos que aprovecha el profesor para reunir a toda la clase para aprender y discutir sobre una situación específica (tal vez inesperada) que un alumno o un equipo de alumnos ha encontrado. Networking Neurociencia educativa Lo podemos definir como una actividad de marketing que trata de ampliar nuestra red de contactos y detectar potenciales clientes o colaboradores, y posteriormente crear un plan de acción para beneficiar a ambas partes. Es un campo científico emergente el cual junta las investigaciones de la neurociencia cognitiva, neurociencia del desarrollo cognitivo, psicología educativa, tecnología educativa, teoría de la educación y otras disciplinas
Glosario 245 relacionadas para explorar las interacciones entre los procesos biológicos y la educación. Nivel de crédito Indicador de la demanda relativa del aprendizaje y de la autonomía del estudiante. Puede estar basada en el año de estudio y/o en el contenido del curso (por ejemplo, Básico / Avanzado / Especializado). Nota Cualquier escala numérica o cualitativa empleada para describir los resultados de la evaluación en una unidad o módulo de curso individual. Pensamiento crítico Es un proceso que se propone analizar, entender o evaluar la manera en la que se organizan los conocimientos que pretenden interpretar y representar el mundo, en particular las opiniones o afirmaciones que en la vida cotidiana suelen aceptarse como verdaderas. Desde un punto de vista práctico, lo podemos definir: como un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar de forma efectiva, a la postura más razonable y justificada sobre un tema. Pensamiento sistémico El pensamiento sistémico es el que se da en un sistema de varios subsistemas o elementos interrelacionados. Intenta comprender su funcionamiento y resolver los problemas que presentan sus propiedades. El pensamiento sistémico es un marco conceptual, un nuevo contexto que se ha desarrollado en los últimos setenta años que facilita la claridad y modificación de patrones. PechaKucha Es un formato de presentación digital popularizado en Japón desde el 2003, que consiste en reunir veinte imágenes por veinte segundos de producción oral (un total de 6.40 minutos de presentación) que debe avanzar de manera automática para que el alumno se ajuste al tiempo de presentación estipulado. PKM (Personal Knowledge Management) Un Gestor de Conocimiento Personal es un conjunto de procesos necesarios para facilitar al trabajador los conocimientos necesarios para obtener los mejores resultados durante su actividad diaria. Puede incluir un amplio rango de herramientas y técnicas para generar, almacenar y compartir conocimiento. Póster Presentación escrita de un trabajo en una exposición que puede ser visto y revisado por un determinado número de personas.
Análisis de interacciones en grupos virtuales. Gestión del proceso enseñanaza-aprendizaje en el modelo socio-técnico Suricata 252
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