Evaluación de los proyectos de mejora para la participación de la familia

U N I V E R SI D A D D E L A S P A L M A S D E G R A N C A N A R I A D EP A R T A M EN T O D E PSI C O L O G Í A Y SO C I O L O G Í A T ESI S D O C T O R A L E V A L U A C I Ó N D E L O S PR O Y E C T O S D E MEJ O R A P A R A L A P A R T I C I P A C I Ó N D E L A F A MI L I A J O SÉ A L E XI S A L O N SO S Á N C H EZ D i re c t o re s : D r. D . C I R O G U T I É R R EZ A SC A N I O D r. D . G O N Z A L O M A R R ER O R O D R Í G U EZ DEPARTAMENTO DE PSICOLOG ÍA Y SOCIOLOGÍA TESIS DOCTORAL EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE MEJOR A PARA LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA JOSÉ ALEXIS ALON SO SÁNCHEZ Directores: Dr. D. CIRO GUTIÉ RREZ ASCANIO Dr. D. GONZ ALO MARRERO RODRÍGUEZ Las Palmas de Gra n Canaria , 2 de julio de 2012 Anexo I Dª. ROSALÍA RODRÍGUEZ A LEM Á N, SECRETARIA DEL DEPARTA MENTO DE PSICOLOGÍ A Y SOCIOLOGÍ A DE L A UNIVERSIDAD DE LAS PALMA S DE GR A N CANA RI A , CERTIFICA , Que el Consejo de Doctores de l De partamento en su sesión de fecha 6 d e julio de 2012 tomó el acu erd o de dar el consentimiento para su tramitación a la tes is docto ral titulada “Evaluación de los proyectos de m ej ora para la participación de la familia” , presen t ada por el doctorando D. José Alexis Alonso Sánchez, dirigida por los Doctores D. Ciro Gutiérrez Ascanio y D. Gonzalo Marrero Rodríg uez. Y p ara que así conste, y a ef ec tos de lo p r evisto e n e l Artº 73.2 de l Reglamento de Estudios de Doctorado de esta Universidad, f irmo la presente en Las P al mas de Gran Canaria, a 6 de julio de dos mil doce. Anexo II UNIVERSID A D DE LA S P ALM A S DE GR A N C A N A RI A Departamento PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA. Programa de doctorado FORMACIÓN DEL PROFESORADO. Título de la Te sis EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE MEJORA PARA LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Tesis Doctoral presentada por D. JOSÉ ALEXIS ALONSO SÁNCHEZ. Dirigida por el Dr. D. CIRO GUTIÉRREZ ASCANIO. Codirigida por el Dr. D. GONZALO MARRERO RODRÍGUEZ. El Director, El Codirector, El Doctorando, (f irma) (firma ) (firma) Las Palmas de Gran Canaria, a 2 de julio de 2012. ÍNDICE INTRODUCCIÓN _____________________ _______________________ 13 OBJETIVOS GENERALES DE LA INVESTIG ACIÓN ________________ 21 M A RCO TEÓRICO CA PÍTULO I: LA EV ALUA CIÓN DE PROGRAMAS EDUC A TIV OS 1.1. CONCEPTO DE E VALUACIÓN _____________________________ 29 1.2. LA EVALUACIÓN EN EL CAMPO EDUCATIVO ________________ 31 1.3. EL PROGRAMA COMO OBJETO DE EVALUACIÓN ____________ 35 1.4. CRITERIOS Y REFERENCIAS PARA EVALUAR _______________ 39 1.4.1. CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN __ _ ________________ 39 1.4.2. REFERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN _ _ ______________ 43 1.5. ESTÁNDARES PARA LA EVALUACIÓN DE PROGRAMAS ______ 45 1.6. MODELOS PARA LA EVALUACIÓN __ ______________________ 53 1.7. DIFICULTADES EN LA EVALUACIÓN _______________________ 61 1.8. EVALUACIÓN Y MEJORA: PERSPECTIVA S ACTUALES ______ 64 1.8.1. ASPECTOS TÉCNICOS A CONSIDERAR _______________ 64 1.8.2. LA PRÁCTICA EVALUADORA DE PROGRAMAS ___ ______ 86 1.9. CONCLUSIONES _____________________________ _____ _ _____ 103 CA PÍTULO II: LA PA RTICIP A CIÓN DE LA S FAM I LIA S EN LOS CENTROS EDUCA TI VOS 2.1. CONCEPTO DE PARTICIPACIÓN ____ ______________________ 109 2.2. LA PARTICIPACIÓN EN LA EDUCACIÓN ____________________ 116 2.2.1. LA PA R TICIPACIÓN EN LA EDUCACIÓN EN EL MARCO DE LA UNIÓN EUROPEA __________________ __________________ 120 2.2.2. ELEMENTOS FAVORECEDORES DE LA PARTICIPACIÓN EN LA EDUCACIÓN ___________________ __________________ 126 2.2.3. PISA Y LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS ____ ______ 136 2.3. LA FAMILIA ACTUAL ____ _________________________________ 144 TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 15 La Consejerí a de Ed ucación , U niversidades y Sosten ibili dad, c on e l propósito de contribuir a la formación y orientación de las f amilias pa ra apoy ar su labor educativa, pu so en marcha a partir de l curso académico 2007 -08 el Plan Canario d e Form ación para la Participación de la Fam ilia , q ue tiene como objetivo mejorar e l diálogo familia -escu ela y d otar a las fa milias de estrategias y de conocimientos a ct ualizados que les p ermitan responder a las nuevas necesidades ed ucativas q ue presentan sus hijos. Se pretende contribuir con este Plan a potenciar la calidad d e la enseña nza, prevenir y d isminuir el f racas o escolar y mejorar e l rendimiento esco l ar y el clim a de conviv encia, d entro y fuera del aula. El Plan se desarrolla mediante distintas acciones que recogemos a continuación: § Accion es p res enciales en centros educati vos a través d e Proyectos de Participación de la Familia (Conv ocato ri a de Proyectos Educativ os de Mejora, Mod alid ad 4, a ntes F) que v an en paralelo a o tras iniciativ as formativas municipales que se coordinan desde los a y untamientos, Federaciones de APA, un iv ersidades y otros colectivos. § Form ación Municipal . El 98% de los m unicipios canarios comunicaron su interés po r d esarrollar el Plan y , u na vez recogidas las dema ndas formativas de los diferentes ayuntamientos con la co lab oración de las Federaciones de APA, se d esarrollaro n accion es formativas en el 80 % de los 88 municipios de Canarias. § Además , se implementan accion es semipresenciales o virtuales a través de la plataforma Fam il ias en Red (www .f a miliasenred.es), pue s ta en marcha en 2009 y coordin ada por profesorado de la Univ ersidad de Las Palmas de Gran Canaria (Dr. D. José Juan Castro Sánchez) y de la Unive rsid ad de La Laguna (Dr. D. Luis Alberto García y García) y que ofrece información, asesoramiento, fo rm ación a trav és de cursos on li ne o semipresenciales, e intercambio de experiencias de colaboración y de encuentro a la s familias. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Introducc ión 16 FUENTE: Gob ierno de Canarias. Durante el presente curso escolar se han desarrollado las siguientes acciones en el marco del Plan Canario de Formación para la Participación de la Fam ilia : § Campaña de p ro moción de la participación e n las elecciones a los consejos escolares de centro. § Reuniones i niciales de c oordinación con todos los agentes de la comunidad educativa convocada s por ámbito municipal. § Curso radiofónico sobre gestión y dinamización de las APA a través de Radio ECCA. § Educar e n Familia 2011/12: ciclos de talleres o cursos p res enciales celebrados en los diferentes municipios y loc alidades de Canarias. § Seminarios de trabajo con ju nto entre p ro fe sora do y familias: L a convivencia en los centros educativos es cos a de todos . TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 17 § Cursos sem i presenciales y a distancia a través de l a plataforma www.familiasenred.es para padres, madres y tu tores legales organizados en coordinación con las AMPA de los centros educativos. § Apoyo a programas de formación para las familias de centros con contratos programa en el marco del Plan PROA. § Programa Hogares Verdes p ar a una gestión más responsable del h ogar . § Acciones formativas para f amilias promovidas por las A soci aciones de Padres y Madres. § Seminarios de orienta ción a las fam ilias (Escuela de madres y padres) del alumnado con TDAH. § Seminarios de orienta ción a las fam ilias (Escuela de madres y padres) del alumnado con altas capacidades intelectuales de Canarias. § Asesoramiento psicop edagógico y jur ídico te le fónico (900 4 0 0 405) y online a través de la plataforma www .f amiliasenred.es . § Asesoramiento y apoyo a las asociaciones y fe d eraciones de padres y madres. La situación económica ha incidido e n la falta de recursos y ha p r ovocado que no se h ay a efectuado la co nv ocatoria de proyectos de mejora en centros en ninguna de sus moda l idades d ur ante el presente cu rso escolar . Sin embargo, en la línea de fomenta r la participación de las f amilias en l os centros educativos, se han pu esto en ma rch a los mencionado s seminarios de trab a jo conjunto entre profe s orado y fam ilias: La co n vivencia en los centros educativos es co sa de todos y todas . Según nos indican de s de la Consejería de Educación, Universidades y So stenibilidad, esta acción s u pone un paso más para lograr la consolidación de la co rr esponsabilidad e d ucati v a, pues p artie ndo de las experiencias p revias, pretend e reali zar un proceso guiado en el qu e profesorado y familia analicen, reflexionen y tomen decisiones en torno al Pla n de conviv encia d e su centro. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Introducc ión 18 Se considera clave fomentar la f or mación de los padres para que les permita la participación activa en el proceso educativo de sus h ijos y e n la vida d e los centros esco lares . En este trabajo pretendemos e v aluar este P lan, valoran d o especialmente las a cci ones formativas desarrolladas a través de los Proyectos de Participación de la Familia (Modalidad 4) y la incid encia en la mejora de la participación de los padres. En esta línea, e s preciso reco rdar que l a Ley Orgánica 2/2 006, de 3 de m ay o, de Educación, concibe la part ici pación como un valor básico para la f ormación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos y, por ello, establece en su Título V, que las administraciones educativas deben garantizar la p articipación de la comunidad educativa en la organiz ación , el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los centros educativ os. La participación, como f actor nuclea r de la vida e n democracia, se ha consolidado en todos los ámb it os de nuestra sociedad, tamb ién en el te rr eno de la educación, y es entendida como tomar parte , hacernos responsables de una tarea e implica compa rtir con otros, emitir ide as, tom ar decisiones y e xigir derechos y responsabilidades. Tanto el centro educativo como la familia tienen e n sus m ano s el reto de educar, por lo que la co ordinación entre ambas inst ituci ones es fun d amental para m ejorar la calidad de la enseñanza y el a prendiz aje, y f acilitar el desa rr ollo integral de los alumnos. Por este motivo, no es de e x trañar que la partic ipación de las fa milias y de la com unidad educativ a en los ce ntros escolares sea una cuestión que h a a dqui rido una relevancia progresiv a con el paso d e los años. La participació n depende en gran medida del entendimiento entre los profesionales y los padres ; sin embargo, apenas se establecen puentes de unión en tre las familias y los centros. Los pro fe si onales p ar ecen trabajar en solitario y las f amilias da n la impresión d e no querer saber de la educación de sus hijos. Muchas veces no se ha tenido una formación inicial prep ar atoria para aprender unos de otros, para compartir la información. En este caso, la formación d e las TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 19 familias eleva su nivel p e dagógico y com uni cativo y, en consecuencia, el nivel cultural de la comunidad. La participación se convierte e n un factor d ecisiv o para la calidad de la educación, ya que contribuye a la mejora de la gestión de los ce ntros que se tran s fo rm an en comunidades educativas, en definitiva, en comunidades d e aprendizaje. Compartir las ta reas educativas debe ser el principio de la relación, ya que participan de un mismo proceso educativo , pues familia y escuela son los pilares de la educación de los al umnos. Por otro lado, la razón de ser de la evaluación es servir a la acción. La evaluación sig nifica conocer para tom ar d ecisi ones y presenta una serie de potencialidades como el retrato de lo que tenemos, nos h a bla de su acuerdo o desacuerdo y nos pone en situación de po der cambiarlo , pues la evaluación está al servicio del cambio. La ed uc ación, por su propia n aturalez a, es una tarea organizada y siste mática con una finalidad d e perfeccionamiento de la persona, c oncepción en consonancia con la de programa en el ámb ito educativo, que es un plan sistemático de actuaci ón para conseguir u n as meta s pedagógicamente útiles. Constatar el grado de eficacia alcanz ado , e s decir, el nivel d e log ro co nseguid o en los distintos objetivos a los q ue sirve el programa, servirá para introducir modificaciones e n sus siguientes e dicione s. Cobra especial relevancia la institucionalización de la evaluación, ha cie ndo de la evalua ció n del programa un component e m ás del mismo integrado , junto al resto de componentes, en un ciclo completo y continuado de evaluació n y mejora. Planteamos u na c oncepción de la evaluación como integral, inte g rada e integradora para desembocar en la mejora a la que debe conducir. Desde esta perspectiva, en este trabajo de investigación analizamos la p articip ación de las familias en los centros escolares y la evaluación de programas educativos. Comenzamos con una reflexión y análisis de la evaluación de los programas educativos y de las variables que med ia tizan la participación educativ a de las familias. Estas consideraciones se abordan desde varias perspectiva s que conforman los dos bloq ues dife re nciados del marco teórico: EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Introducc ión 20 § En el primer bloque se establece n los ejes histó ri cos y con ceptuales de la evaluación de programas educativos. Nos a dentra mos en los antecedentes hist óricos de la evaluación para así poder e ntender el presente, su conceptualiz ación, y estu diamo s los criterios, refe rencias, modelos y están dares para que la evaluación se pu eda llevar a cabo co n garantías, reflejando las dificultades que se presentan y las perspec tivas actuales. § En el segundo bloque a naliz amos la participación de las f amilias en los centros educativos e intentamos clari f icar su concepto y cómo la participación se produce en nue s tro en t orno más cercano. Abordamos las familias como objeto de estudio, a la vez que los obst áculos para la participación de los p adres en los colegios y los beneficios que ésta produce. A continuación , estudiamos la proyección y perspe ctiv a s actuales de la participación y de los programas para f o menta rl a en las familias. A partir de las reflex ione s teóricas se establece n las pautas de acción del estudio empírico que conforma l a segunda parte de esta tesis. En este sentido, planteamos tres estudios empíricos diferenciados: § El Estudio I, en el que rea li za mos una evaluación de los Proyectos de participación de las familias a través de las opiniones de los pro fesores. § El Estu dio II analiza las opinione s de los p a dres sobre la participación y la valoración que hace n de las acciones formativas desa rr ollada s y de sus correspondientes ponentes. § El Estudio I II a c omete, a través de grupos de discusión fo r mados por familias y profesores, el análisis de la importancia de la participación y de su inf l uencia en la cali dad d e la rela ció n familias -profesores, haciendo hincapié en los elementos de mejora propuestos para el Plan. OBJETIVOS GENER A L ES DE LA INVE STIGA CI ÓN TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 23 Los objetivos generales que p ret endemos con el p rese nte trab aj o de investigación se concreta n a continuación: valorar el nivel de participación de las f amilias en los centros educativos ca nari os, e v aluar las oportun ida des de participación que se ofrecen a las familias por parte de los profesionales de los centros y de las A MPA, v alorar la calidad de la relación familia -centro, contribuir en la m ejora del diálogo familia -escuela y proponer medidas de mejora para el Plan Canario de Form ación pa ra la Participación de la Familia puesto en marcha p or la Consejería de Educació n, U niversidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias. En cuanto a l os objetivos espe cí f icos de la investigación empírica correspondiente al Estudio I q ue realizamos con coordinadores del Proyecto de Participación de las Familias en los centros e ducativ os y con miem b ros de las Comisiones de Coo rdi nación Pedagógica, nos proponemos c onocer e l grado de participación de las familias e n la vida de los centros , analiz ar si se aportan los medios adecuados para qu e la participación d e l os pa dres sea p osible, descubrir las valoracion es que rea liz a el pro f esor ado sobre las accione s formativas dirigidas a la participación de la s fam ilias, valorar las concordancias y diferencias entre l a muestra de los coor dinadores del Proye cto e n cada centro y la de los m iembros d e la s Comisiones d e C oordina ci ón Pedagógica , y realizar un estudio comparativo de los resultad os obtenidos en las diferentes islas. En el ca so del Estudio II, elaborado con las fa milias participantes e n las acciones formativas del Plan, l os objetivos que pe rseg uimos son los qu e recogemos a continuación: conocer el nivel d e participación de las f amilias en la vida de los centros , analizar si se a portan los medios adecuados para que la participación de los pad res sea posible, valorar la comu nicación entre los centros y las fa milias, y e studiar la valoración que los p a dres a sist entes hacen de las temáticas y de los ponentes de los cursos impartidos . Los objetiv os específicos que acometemos en el últi mo de los estudios empíricos de este trab ajo de investigación, realizad o con f amilias y profesionales educativos, so n conocer si la forma ci ón en participación apo r ta recursos que permitan desarrollar, potenciar y abrir n u evas pe rsp ectivas a las TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 29 1.1. CONCEPTO DE EVALUA CIÓN La evaluación es ho y un o de los temas con m ay or protagonismo d el ámbito educativo, y no porque se trat e de un tema nuevo sino porq ue administradores, educadores, padres, alumnos y la socied ad en su conjunto, son cada vez más conscientes de la importancia y las repe rcu siones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá u na mayor concien cia de la ne c esidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativ a, d e m ejorar los rend i mientos escolares, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, e l nivel de competencia entre los indi viduos y las instituciones también es cada vez mayor. En e l Diccionario de la Real Academia E spañola de la Lengua (RAE), la palabra evaluación se def ine como la acción o efecto d e e v aluar, señalar el valor de algo , estimar, a preciar o calcular e se valor. De e sta manera, más que exactitud, lo que se busca es establecer u na apr oximación cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o a lg uien, en función de un determinado p ropósito , recoger información, emitir un juicio con ella a p artir de una co mpa raci ón y poder tomar una d ecisi ón. Evaluar como acto de valorar una realidad que forma parte de un p roces o, cu y os mom entos previos son los de fijación de l as características d e la realidad a valorar y de recogida de información sob re las mismas, y cu y as et apas p osteriores son la información y/o toma de decisiones en función de los juici os de valor emitidos. El salto cualitativ o se produce cuando a la evaluación se le asigna o se le reconoce la función de mejora propia de la evaluación, conocida desde Scriv en (1997) como f or mativa. Esto representa que se amplían los ob jet os evaluados (aprendizajes, medios, contextos , e tc.) y los evaluadores (no sólo las pe rsona s que tienen autoridad o p o der, sino t o d as aquéllas que puedan apo rt ar información relevante y adecuada para promover mejoras , como los mismos alumnos). Se amplían también los momento s p ara acometerla , ya que no sólo se limita al término sino que apa rece n fina lid ades preventivas en el ám bito de la evaluación continua. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluac ión de Pr ogramas E ducativos 30 La evaluación implica la comparación entre los o bjetiv os i mpuestos a una actividad intencional y los resultados que produce. Por tanto, es preciso evaluar no solamente los res ultados, sino los objetivos, las condiciones, los recu rsos, el sistema pedagógico y los diferentes m e dios de su pue s ta e n a cción. Esto supone una ev aluación del contex to, de ter minar los objetivos, sus posibilidades, sus condicione s y medios de rea liz ación, lo que se rá de fundamental importancia en el momento de elaborar la planificació n. Siguiendo a Álvarez Rojo et al. (2002, pá g . 193), e v aluar supone a d optar un conjunto d e e st ándares, definirlos, es pecificar la clase d e comparación, y deducir el grado co n el q ue el objeto sa tisf ace los estándares llegando a un juicio acerca del mérito del objeto e val uado . Es decir, im plica decidir e n qué medida algo se acerca o no a unos criteri os establecidos. Además, es muy importante facilitar la participación de los destinatarios del programa en el proceso de evaluación. Algunas definiciones ll e gan m ás lejos y no consideran al evaluador un mero árbitro obligado p ara decidir sin son correctos o erróneos los fundamentos, la planificación, el desarrollo o los resultados de un programa, etc. Más bien, se entiende como un e ducador que ayuda a que el o bjeto evaluado f u ncione mej o r y que debe ser juzgado, por lo que audiencias y clien tes aprenden de l a evaluación. El acento se pone a q uí en el caráct er de mejora que apo rt a la evaluación, pues se evalúa para me jor ar. La ev aluación es u n proceso q ue implica recogida de información con una posterior interpretación en función del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones deseab les, para hacer p osible la em isión d e un juicio de valor que pe rmit a orientar la acción o la toma de decisiones. Un p roces o dinámico, co n tinuo y si stemático, enfocado hacia los cam bi os de las cond uct as y rendimientos, mediante el cual se verifican los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. Otra de finición de ev aluación la identi fica con un p r oceso que f acilita información para qu e se tomen decisiones relativ as a lo ev alua do, pue s la adopción de decisiones es el verdadero leitm otiv de la evaluación. TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 31 También una evaluación de las necesidades inh erentes al proyecto, o sea , la determinación de la puesta en práctica, de los recu rsos y de los medios. Además, u na evaluación del proceso, c on un estudio de los datos sobre los efectos que prod uj eron los métodos empleados, su progresión, sus d i ficultades y su comparación para tomar d ecision es de ejecución. Por último , una evaluación del producto a través de una medición, interpretación y juicio acerca del cu mplim i ento de lo s objetivos, de la ef ica cia de la enseñ anza, e n suma, una evaluación d e los resultados pa ra tom ar decisiones. Nosotros conside ra mos que la complementación de las distintas co ncep cio nes de la evaluación e s la opción más enriquecedora para nuestro prop ósito en el desarrollo de esta tesis. 1.2. L A EV A LU A CIÓN EN EL C A MPO E DU CATIVO Para Tyler (19 49, pág. 69) la evaluación e s un proce s o pa r a deter minar en qu é medida los objetivos educativos han sido alcan z ado s . El Consorcio de Evaluación de Stanford define la evaluación de p rog rama s educati vos como un examen sistemático de los a contecim ientos que ocurren en un programa y las consecuencias contemporáneas a ese program a , dirigido a ayu dar a su m ejora y a otros q ue tengan similar propósito ( Cronbach , 1980, pág. 14). En consecuencia, la evaluación de p rog rama s educa tiv os se p u ede definir como el proceso sistemático de recogida y análisis de inf ormación fiab le y válida para tomar decisiones sob r e un programa e d ucativo. Este proce s o, en la m edida en que es riguroso, co n trolado y sistemático, constituye un modo de investigación que hoy se conoce con el n o mbre de investigación evaluativa. Es una modalidad de invest igación fundamentalmente aplicada, qu e utiliz a las metodologías de las Ciencias Sociales en f unción de sus propó sit os y necesidades. Aplicada, porque es una activ idad práct ica centrada en la recogida de información e sp ecífica y relevante pa r a u n particular programa. El investigador aplicado intenta co mp re nder cómo enfrentarse a un problema para resolverlo y los in vestig adores cualitativos a plicados introducen p erspectivas personales y sus experiencias en sus recomendaciones ante au di encias variadas. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 32 Rutman (19 84, pá g . 16) define la inv estigación ev aluativa como un p r oceso cuya finalidad es ap li car procedimientos científicos para acumular evidencia válida y fia ble sob re la m anera y g rado en que un co njunto de activida des específicas produce r esultados o efectos c oncretos . La evaluación deb e ser sumativa (para generalizar, se hace una vez terminad o el proceso o en determinados momentos clave) y f ormativa (para mejorar, se ha c e desde el inicio y d esde su desarrollo para e st ablecer los cambios de mejora) al m ism o tiempo porque, respectivamente, el propósito es determinar la eficacia de un programa y también e s tablecer las líneas de mejora. Patton (1990) establece una distinci ón importante entre e v aluación e investigación evaluativa. Cua ndo se exam in a y juzga la realización y la eficacia de un programa concreto sin bu sc ar conclusiones que contribuyan al desa rr ollo del campo, se e st á imp li cado en evaluación. Cuando este e x amen se rea liz a sistemática y empíricamente a través de una cuidadosa recogida de datos y análisis riguroso, se está implicado en investigación evaluativa. Ésta apoya la toma de decisiones y ap li ca el co noci miento p ara resolver prob lemas f u turos. Observamos que s e diferen cia n e n su ri gor y en el alcance a un problema concreto o similar. El desa rr ollo de este tipo de investigación va d e la mano de la evaluación de los programas y, durante las últimas cuatro décadas, ha contribuido al desarrollo d e los métodos cualitativos, p or l a n ecesidad que tiene la evaluación de programas de utilizar metodologías múl tiples. En todas las def i niciones encontramos elementos comunes, co mo el concebir la e v aluación de programas como un juicio de valor y com o un proceso sistemático orientado ha cia la toma de decisiones. Por esta razón, podemo s afirmar que la evaluación se ha constituido en un a disciplina cientí f i ca que sirve como elemento de motiv ación y de ordenación intrínseca de los programas. Según Martín y Reyes (2004), e n el marco de la p roble mática educa tiv a es posible sostener al menos la diferenciación entre cuatro ámbito s posibles para el desarrollo de una propuesta de ev aluación: de los ap re ndizajes, de l os centros o instituciones, de los profesionales y de los proyectos y programas. TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 33 La evaluación de los aprendiz ajes reconoce como ámbito o espacio tí pico aquello que sucede en e l aula, demanda estrategias metodo lógicas p recis as destinadas a registrar indicios sobre un proceso ta n c omplejo e indiv idual como es el ap rendiz aje. E n este te rr eno, si bien se encu e ntra una práctica f rec uente no se han desarrol lado gran variedad de estrategias, instrumentos y herramientas. Se observ a u na tendencia sostenida a la reiteración en e l uso de los m ismos y la exige ncia de ade c uación de las mismas h erra mien t as p a ra diferentes p ro pósitos evaluativos, co n diferen tes c onsecuencias para lo s alumnos y con el o bjetiv o de consignar e l rendimiento o el alcance de diferentes tipos de aprendizajes. La evaluación de las inst ituciones reconoce un ámbito específico y complejo como es el de la institución e sc olar . En este ca so, demanda estrate g ias metodológicas muchas veces próxim as al marco gen eral de lo que se conoce como análisis institucional aplicado a o tros e spacios o rg anizacionales , pero co n el requerimiento de r econocer la es pecificidad de la escuela como fo r ma particular de institució n. L a evaluación institucional requiere de una definición de los propósitos y los a lcanc es de la misma al igual que d e las limitaciones que se reconocen desde un inicio. Ot ro ele me n to fun d amental e n la def inició n de una propuesta de estas caracterí sticas es quién o quién es son los responsables de la evaluación y quié nes int erv ienen de uno u otro mo d o. En este senti do , se ab re un abanico de combinaciones entre formas de e v aluación externa e iniciativ as de autoevaluación que una vez más o bed ecen a propósitos diferentes e implican desarrollos metodológicos diversos. La evaluación de los profe sio nales recoge aq uélla que se realiz a sobre las personas que se de di can a activ idade s educativas en sentido a mplio, no sólo en ámbitos formales (como la del profesorado), sino también la que se produce en el ámbito socio -c omunitario, el organizacional, etc. Como apuntan Martín y Reyes (2004, módulo 6, p ág. 15), la evaluación d e los p rofesi onales de l a formación es un e l emento de suma importancia para la b uena gestión de la calidad de las instituciones educativa s. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 34 En el c aso d e la evaluación de programas y proyectos , el ámbito es el delimitado p or u n conjunto o rg anizado y coherente de decisiones que toman cuerpo en u n P r oyecto E d ucativo, e n un programa de trabajo. Este terreno de los programas o proyectos nuevamente es muy amplio y cu alq uier p ropues ta de evaluación tiende a incluir com ponentes ligados a las estrat egi as de evaluación de p roy ectos y, e n especial, de proyectos so cial es. Sin embargo, nuevamente el terreno educativo req uiere de algunas especifici dades y no siempre los criterios adoptados p ara cualquier tipo de proyecto social resulta n satisfactorios. Autores como Calero (2006) o Gimeno y Carbonell (2004) plantean la evaluación del sistema educat ivo . El ámbito es el m ás amplio p osible y se refiere a la b úsque da de respuesta s sobre el f uncionami ento , más o m e nos adecuado, de la totalidad o un segmento del sistema educativo en su conjunto con todas las complejidades que supone. La consideración de l a evaluación en este ámbito supone la inclu sión d e algunos componentes vinculados con otros ámbitos pero donde la lectura, el análisis y el uso de la información suponen juicios de valor so bre las caract erí sticas distintivas del sistema e d ucativo e n su conjunto. E n e s te caso , los propósitos se a s ocian con la toma de de cisi one s a nivel ma cro y la def inici ón de po lí ticas educativ as y líneas de acción a n iv el nacional o subnacional, y no se refieren a situaciones particulares o individuales en n ingún ca so. Los requerimientos metodológicos son complejos e implican las decisiones respecto al alcance y los propósitos de la evaluación. Cualquier evaluación en e st e ámbito supone complejos dispositivos técnicos y logísticos, a la vez qu e f uertes consecuencias e impac to en el conjunto de los actores involucrados en el sistema educativo y la opinión púb lica en g eneral. Santiago y Cabrerizo (2003, pág. 32) representan en el siguiente esquema el proceso de evaluación en el campo socioeducativ o: TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 35 FUENTE: Sant iago y Cabrerizo, 2 003, pág. 32. Esta distinción de los ámbitos de la evaluación educativa puede parecer obvia pero no lo es en la práctica actual de la evaluación educativa, y menos aún cuando llega el momento de extraer conclusiones una vez de sarroll ado el proceso de evaluación. 1.3. EL PROGR A M A COMO OBJETO DE EVA LUACIÓN Un p rog rama se concibe como la disposición anticipada y planificada de un conjunto de accione s y recursos orde nados en el tiempo y dirigidos a la consecución d e determinados o bj etivos. Fried man (2006) lo entiende como un a descripción organizad a y detallada de las acciones necesarias a fin d e lograr un con j unto de metas y objet iv os en la búsqueda d e u na política determinada. En el caso de un plan, la prev isión es a largo plazo y las m et as y objetivos son de carácter global. Pérez Juste (2006) comenta que e l programa como objeto de evaluación tiene que ser entendido como un p lan de acción . El sistema de e v aluación irá de stinado, al menos, a comprobar si éste se llevó a LA EVAL UACIÓN EN EL CAMPO SOCIOEDU CATIVO PROPÓSITO REALIDAD A EV ALUAR ACTUACIONES Recoger infor mación para Programas Planificac ión Emitir juicios Ámbitos Mejora Tomar decisiones Agentes Intervención ELABORACIÓN DE INFORMES EN FUNCIÓN DE CRITERIOS ESTABLECIDOS EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 36 cabo como estaba previsto o , en caso contrari o, q ué razones lo impidieron, y a valorar sus niveles de l ogro. La evaluación de programa s educativos supone un conjunto de destrezas y hab ilid ad es orientadas a de t ermina r si los servicios prestados son necesarios, si se utilizan, si son suf ici entes, si se da n en los términos plani f icad os, si ayudan dentro de un costo razonable o si provocan efectos no deseados. Nosotros asumimos el planteamiento de es te autor y entendemos la evaluación de programas educativos como un proceso sistemático, diseñado, intenci ona l y técnicamente, de r ecogida d e inform ación rigurosa – valiosa, válida y fiable -, orientado a valorar la calidad y los logros d e u n programa, como base para la posterior toma d e decisiones de mejora ta nt o del programa como d el personal implicado y, de modo indirecto, del cuerpo social en que se e ncue ntra inmerso (Pérez Juste, 1995, pág. 73). En esta pe rspec tiva, existen diferentes int e ncione s y objetivos a la hora de evaluar los programas, de los que recogemos a continuación los siguientes : § Hace r un se g uim ie nto para s abe r si el programa es eficaz o no e introducir modificaciones en el diseño. § Id enti ficar prob l emas. § Desarrollar programas pilotos para mejorar la eficacia. § Identificar efectos diferenciales en diversas po blaciones. § Determinar la relevancia y la validez de l os principios del programa. Este planteamiento pe rmit e destacar diferentes apartados a e v aluar: la evaluación del diseño, del desarrollo y de los resultados del programa. En relación a la evaluac ión de l dis eño , lo que se p r etende valorar es si la planificación se ha realizado respo ndiend o a dec uada y suf icientemente a las necesidades y objetivos que se quieren alcan zar , es decir, la pertinencia de los objetivos y la adecua ción de las estrateg ias de acción prev istas p ara conseguirlos. En lo relativ o al seguimiento , se evalúa la im ple mentación y su TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 37 finalidad e s valorar la ade c uación de las actividades f ormativas diseñadas respecto al contexto donde se desa rr ollan, identificando de sv iaciones resp ec to al p lan previsto, ayuda ndo al personal a realizarlas de la mejor ma n era y, en actividades de larga d uración, valorando la reacción y el progreso d e los participantes hacia los objetiv os, e s decir, la eficacia progresiva del programa. La evaluación de la implementación y opt im iz ación de los p roce sos form a tivos tiene tres momentos o f as es. L a primera , describe la actividad o programa de formación tal como se ha p rev isto en el diseño e identifica sus elementos más significativos. En esta f ase, se trata de conseguir un a visi ón comprensiva de para qué y cómo s e concibió el programa. La segunda , constata cómo trascurre el programa en los elementos que se consideren claves para su éx ito. Se pretende con trastar las desv iaciones q ue h a n surgid o respecto a la te orí a inicia l del programa y las razones que las han provocado. Una tercera fase , valora las desviaciones y f acilita la optimización de los proceso s. En esta tercera etapa lo importante es re definir el programa si es necesario y ay uda r a mejorar l a implementación, proporcionando información al personal para que p ue da realizar las a dec uaciones necesarias. En nuestro caso , pretendemos que sirva para analiz ar, a lo largo del de sarroll o de l Plan de Formación p ara la Participación d e la Famil ia , los resultados esperados por los partici pantes, su respuesta y el a v ance hacia los o bje tivos, así como cualquier aspecto no esperado, para la proposición de medidas de mejora en su caso. Se plantea la necesidad d e evaluar la viabilidad de la evaluación de resu ltados o determinar en qué medida se han dado u na s erie d e co ndiciones e n el programa respect o a su f or mulación y ejecución, que permiten plantear la evaluación de los resulta d os así como prev er las barreras iniciales o que puedan surg ir d urante la evaluación. Pa r a ev aluar la viabilidad se hace necesario examinar la calidad del diseño y la p lani ficaci ón de la actividad o programa formativo que se pretende evaluar, el nivel de implementación adecuado del programa, las posibilidades metodológicas de la evaluación y el nivel de aceptación y consenso sobre ésta . En la evaluación de programas t ambi én se analiza la evaluación de la eficacia, EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 44 Por otro lado, la referencia criterial es para este autor la más correcta y adecuada a la hora de valorar un programa , en la medida que se hayan definido con precisión y clarida d los niveles de logro que p ermita n hablar de éxito del programa . Todo se reduce a comprobarlo. Y por últim o, l a referen ci a idiosincrática , c ompatible con la cr iterial y espe cial mente ade c uada para lo s casos en que un programa se aplica en ediciones sucesivas. Aunque sea una aplicación posterior, el p rog rama , en sus elem e ntos sustanciales será e l mismo, razón po r la cual p uede ser evaluado globalmente tomando como referencia los resultados de la anterior e dición ( referen cia idiosincrática ), que se supone deben verse mejorados. Castillo y Cabrerizo (2003 ) presentan una tabla elaborada po r Jorn et y Su ár ez (1994) que recoge de m odo esquemático las principales diferencias que s e dan entre la evaluación normativa y la evaluación criterial. En ella comparan los objetivos de la evaluación, el universo de referencia, la amplitud del universo de medida, e l poder de gene raliz ación, la d imensión t e mporal, el ámbito de las variables y su nivel te órico d e definición. Por su pertinencia, claridad y sencillez la recogemos a continuación. EVALUACIÓN NORMATIVA EVALUACIÓN CRITERIAL OBJETIVOS DE LA E VALUACIÓN Diferenciar entre sujetos Determinar qu é competencias tiene el sujeto UNIVERSO DE RE FERENCIA Población d e sujetos Dominio instruccional REGLAS DE CONEXIÓN ENTRE UNIVERSO-TES T No existen o son muy difusas Existen y suel en se r muy precisas AMPLITUD DEL UN IVERSO DE MEDIDA Univ erso g rande Universo reducido PODER DE GEN ERALIZACIÓN Alto Bajo DIMENSIÓN TEMPORA L (MEDIDA DE CA MBIO) No directamente a sumida (inestabilidad- error) Asumida (el cambio edu cativo es un hecho definitorio) NIVEL TEÓRICO DE DEFICIÓN DE LAS VARIABLES Alto (constructos t eóricos no observables) Bajo (constructos más o menos estructurados de obs ervaciones empíricas) ÁMBITO DE LAS VARI ABLES Cognitivo y no co gnitivo Cognitivo FUENTE: Cast illo y Cabrerizo 2003, p ág. 182. TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 45 Para Keeves (199 0) los datos a utiliz ar en la ev aluación para la toma d e decisiones deben estar directamente relacionados con los contextos . Se necesita tanto la perspectiva de la evaluación general como la evaluación específica de nivel y también estrategias de evaluación de re f erenci a múltiple. Cardona (1994) considera que la e v aluación d ebe e st ar p rese nte en toda s las variables d el ám bito sobre el que se vaya a aplicar. T ie ne que ser indirecta , ya que a su juicio las variables en el campo de la educación pueden ser mensurables y, por tanto, valoradas en sus manifestaciones observables. Científica , tanto en los instrumen t os de med i da como en la metodología empleada para obtener la inf or mación. Re fer encial , ya que tiene como finalidad relacionar u n os logros obtenidos con las meta s y los objetivos prop uestos o programados. Continua , es decir, integrada en los procesos de cada ámbito y formando parte int rí nseca de su dinámica. Y cooperativa , ya que se trata d e u n proceso en el que deben implicarse todos aquellos elementos personales que en ella intervienen. 1.5. EST Á ND A RES PA R A L A EV A LU A CIÓ N DE PROGRAMA S El Com it é nombrado po r la American Psychological Association (APA) para la elaboración de estándares, e l Joint Committee on Standards for Ed ucation al Evaluation, define u n estándar de evaluació n como un principio comúnm ente asumido por p ersonas implicadas e n la práctica profesional de la evaluación para la medición de la valía o la calidad de una medición (Sanders, 1998 , p ág. 30). Los estándares e st án destinados a las personas que encargan las evaluaciones, las que l as llev an a cabo y/o quienes utilizan los resultados , pu es las buenas evaluaciones requieren la implicación de muchas persona s co n perspectivas diferentes. Los objet iv os de los estándares son ay ud ar a las personas a juzgar o ha cer comentarios sobre plan es de ev aluaciones, decidir si llevar a cabo la evaluación, juzgar las ofertas de entidades ex ternas para evaluar programas concreto s , d ecidir si se a ce ptan los r esultados y EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 46 recomendaciones de los informes de evaluación, diseñar y llevar a cabo sus propias evaluaciones y proporcionar apoy o en el p roc eso de evaluación. A nivel internacional se han desarrollado un conjunto de estándares pa ra medir el valor o la calidad de u n a evaluación. Los estándares que gozan de may or reconocimiento son los denominados Es tándares para la Evaluación de Programas, Proye ctos y Mate riales Educativos , elaborados por el Joint Committee on Standards for E ductional Ev aluation (1994), y que definen la concepción que tiene el Comité s obre los principios y requisitos que debe reuni r toda evaluación. Dentro de su concepción de la evaluación , estos está n dares (treinta en total), sintetiz an una serie de requisi t os que influyen y optimizan la validez de las evaluacione s. Es e v idente que estos estándares por sí solos no pueden garantizar o a segurar la cal idad de la e v aluación, pe ro constituyen un instrumento -g uía imprescindible p ara la práctica de la evaluación en el ámbito educativo, mucho más si te nemos en cuenta que se trata de e s tándares de evaluación que son el resultado de un pro ceso permanente y extensiv o de actualización y revisión. Según este Comité, los e stándares se organizan e n torno a cuatro atributos p rincipales que vali dan la calidad de la E valuación de Programas: utilidad, viabilidad, propiedad y p recisión . El primero e s el d e la utilidad, que guía las e v aluacione s de modo que se a n informativas, oportunas e n el tiempo e inf luy entes y requiere n que lo s evaluadores se familiaricen con sus audien cias, averigüen cuáles son sus necesidades de información y den cuen ta de un modo claro y o portuno en el tiempo. A d emás, e st ablece si una evaluación sirve para las necesida des de información práctica de una audie nci a determinada. L a evaluación debe ayudar a las persona s o grupos in teresados a que éstos tengan acceso a l as informaciones que necesitan para el desempeño de su a ctiv idad , identificar las fortalezas y debilidad e s de lo evaluado y pro poner solucio nes a f in de m ejorar el objeto que se evalúa. Este aspecto de utilidad abarca los siete estándares siguie nte s: TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 47 § U1 I dentificación de los interesados. Debe identificarse a las per sonas implicadas o afectadas po r la evaluación para poder da r respuesta a sus necesidades. § U2 Credibilidad del evaluador. Las pe rso nas que llevan a ca bo la evaluación han de ser dignas de confia nza y compe te ntes como evaluadores, de modo que sus resultados tengan una cr edibilidad y aceptación máxima. § U3 Foco y selección de la inform ación. La información recogida debe seleccionarse en términos generales p ar a respo n der a cuestiones pertinentes del progra ma y a los intereses de l os cliente s y otros interesados que se especi fiquen . § U4 Identificación d e valores . Deben describirse cuidadosamente los enfoques, procedimientos y fundamentos utiliz ados para inte rpret ar los resultados de modo que queden claras las ba ses de los juicios de valor. § U5 Claridad del inform e. L os informes d e evaluación deben describir claramente e l programa e v aluado , incluyendo el contexto y el prop ósito, procedimientos y resultados de la evaluación, de modo q ue se proporcione información esencial y se entiend a fácilmente. § U6 Oportun i dad y difusión d el info rm e . Deben divulgarse los resu ltado s provisionales signif icat ivos y los inf or me s de evaluación a los usuarios destinatarios, de manera que puedan utiliz arlos en el mome n to oportuno. § U7 Impacto d e la evaluació n . Las evaluaciones deben ser planificadas, llevadas a cabo e informar de ellas de modo que fomenten su seguimiento por parte de los interesados d e manera que aumente la probabilidad de que se utilice la ev aluación . El se g undo atributo es el de viabilida d . Recono ce que los diseño s de evaluación sean operativos en e l con t exto práctico y que las evaluacion es no deben consumir má s recursos, materiales , personal o tiempo del necesario para responder a las preguntas de e v aluación. Los p rocedimientos para lleva r a EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 48 cabo la evaluación no deben ser excesiv ame nte complicados y sí e ficientes . Además, ha de garantizar que la evaluación se lleve a cabo de un modo realista, prudente y diplomático, que se hayan p onderado tod os los puntos y tenido en cuenta los costes. Los estándares de viabilid ad so n los siguientes: § V1 Procedimientos prácticos . Los procedimientos de e v aluación deben ser prácticos para reducir al m í nimo l as interrupciones y molestias mientras se obtiene la información necesari a. § V2 V ia bilidad polític a . La e v aluación debe plani ficarse y llevarse a cabo anticipando las d i ferentes posiciones de los diversos grupos de interés, de manera q ue pued a lograrse su c ooperación y puedan evitarse o contrarrestarse los posibles inte n tos de cualquiera d e estos grupo s para limitar las activ idades de evaluaci ón o para s esgar o us ar indebidamente los resultados. § V3 Eficacia de costo s . L a evaluación debe se r eficiente y producir informaciones con e l suf ici ente valor, de modo que puedan justificarse los recursos empleados. El te rcero es el de propiedad . Esto s estándares reflejan el he c ho de que las evaluaciones af ectan a mucha s p erso nas de diversos modos y p retenden facilitar la prote cción de los derech os de las pe rsonas afectadas por la evaluación. Foment an la sensibili dad a a ct uaciones no ét icas, sin escrúpulos, ilegales o inad ecuad as por parte de los evaluadores , y re quiere que los evaluadores aprendan y cumplan las leyes relacionadas con cuestiones d e privacidad, la libertad d e información, y la prote cció n de las pers onas y respetar los derechos de los demá s . La evaluación debe estar basada en compromisos explí citos que aseguren la necesaria cooperación, l a protección de los derechos de las partes implicadas y la honradez d e los resultados . A demás, debe proporcionar un inf or me equilibrado que ponga de man i fiesto tan t o los puntos fuertes como los débiles de l objeto que se evalúa. TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 49 Este aspecto de propiedad abarca los ocho estándares siguientes: § P1 Orientación hacia el servicio . L as e v aluaciones deben diseñarse para ayudar a las o rg anizaciones a atender y responder con eficacia a las necesidades de toda la v ariedad de participantes destinatarios. § P2 Acuerdos fo rm a les . La s ob lig aciones de las partes f or males de una evaluación (qué d eb e ha cers e, cómo, p or parte de q uién y cuándo) deben ser acordadas y redactadas de m anera q ue las p artes estén obligadas a adh erirse a todas las condiciones de l acuerdo o reneg ociarlo formalmente. § P3 Derecho s de las personas . Las evaluaciones deben diseñar se y llevarse a ca b o respetando y protegiendo los derechos y el bienestar de las personas. § P4 Relaciones human as . Los evaluadores deben respetar la d ig nidad y el valor de las p ers onas en sus interac ciones con otras personas relacionadas con la evaluación, de ma n era que los participan t es n o estén amenazados ni resulten dañados. § P5 Evaluación com pleta y just a . La evaluación debe ser co mpleta y just a en su examen y registro de los puntos f uertes y dé biles del prog rama evaluado, d e m odo que se puedan desarrollar los p u ntos f uertes y atender a las áreas problemáticas. § P6 Revelación de los r esultados . L as partes formales de un a evaluación deben asegurarse de que la totalidad de los resultados de la evaluación, teniendo en cuenta la s limitaciones pertinentes, resulten accesib les a personas afectadas p or la e v aluación y a cualquier otra con d erecho legal reconocido a recibir los resultados. § P7 Conflicto de interés . Lo s conflictos de int ereses deben af ro ntarse abiertamente y de un modo honesto, de modo que no comp ro metan los procesos y los resultados de la e v aluación. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 50 § P8 Respons abilidad fiscal . La dispo sició n y e l gasto de recursos por parte del evaluador debe llevarse a cabo med i ante procedimientos de rendición de cuentas y , además, debe ser prudente y éticamente responsable de manera que los gastos sean aprop iados y se resp ond a de ellos. El cu art o es el de p r ecisión . Determina si una evaluación ha prod ucid o una información bien fundamentada. La información debe ser técnicamente adecuada, los juicios em itid os debe n estar vinculados de un modo lógico a los datos. Pretende as egurar que la evaluación revelará y proporcionará información precis a sobre mérito y/o v alor del programa . El objeto, su evolución y su contexto deben estar clarame nt e descritos. Los estándares de precisión son los siguientes: § Pr1 Documentación d el p rogr ama . El programa evaluado debe se r descrito y documentado con claridad y precisión, de man er a que se identifique claramente el programa. § Pr2 Análisis del c ontex to . Debe ex aminarse con suf icie nte det alle el contexto e n el que ex iste el programa, de modo que puedan identificarse las posibles influencias sobre el programa. § Pr3 Propó sitos y procedim iento s d escritos . Debe realizarse u n seguimiento y una descripción suficientemente detallada de los propósitos y procedimientos de la evaluación, para que p u edan ser identificados y valorados. § Pr4 Fuentes de inf o rmación defendibles . Deben d escribirse con el detalle suf icien te las f uentes de informaci ón u tiliz adas en la ev aluación de un progra ma, de m odo que pueda valorarse la adecuación de la información. § Pr5 Info rm a ción válida. Lo s procedim ie ntos de recogida d e información deben ser elegidos o elaborados y p osteriormente implementados , de tal TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 51 manera que a seguren que la interpretación a la que se llegue es válida para el uso determinado. § Pr6 Inform ación fiable . Lo s procedimientos de recogida de información deben ser elegidos o e laborados y posteriormente utilizados , para que aseguren que la informa ció n obtenida es suficientemente f ia ble pa ra el uso pretendido. § Pr7 Información sistemática . L a inf ormación recogida, procesada y d e la que se informa en una evaluación debe ser revisada sistemáticamente y todos los errores deben ser corregidos. § Pr8 A n álisis d e la información cuan tit ativa. La información cuantitativ a d e una evaluación debe ser analizada de un a forma apropiada y sistemática para que se responda eficazmente a las preguntas de la evaluación. § Pr9 Análisis de la in fo rmación cualitativa . La información cualitativ a de una evaluación debe se r analizada apropiada y sistem áticamente para que se responda eficaz men te a las preguntas de la evaluación. § Pr10 Conclusiones justificadas . Las conclusiones a las que se llegue en una evaluación deben ser justificadas explícitamente, de modo que los interesados puedan valorarlas. § Pr11 Informes imparciales . Los proced i mientos seguidos para la elaboración del in f or me d e ben estar proteg idos contra la distorsión causada por los sentimi entos personales y el sesgo de cualquier parte en la evaluación, de ma n era que los in f or mes de la e v aluación ref lej en adecuadamente los in formes de la evaluación. § P12 Metaevaluación . Debe evaluarse la propia e v aluación, formativ a y sumativa, en ref ere ncia a estos u otros e st ándares pe rtin entes, con el propósito que se guíe adecuadamente su proceso . A de más, los interesados de b en poder examinar d e talladamente su s puntos fuertes y débiles tras su conclusión. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 52 Es preciso reiterar que los estándares so n princip ios orientadores, no reglas que puedan aplicarse mecánicamente. Contienen precauciones y alertas contra errores potenciales, identifican p rácticas sobre las q ue existe un a c uerdo generalizado de si son o no aceptables y p roponen pautas que reflejan la mejo r práctica actual. La importancia de un e stándar varía dependiendo de l a naturaleza de la evaluación. T a mbién, la importancia relativa de los estándares individuales variará de una situación a otra. L a valoración de si un estándar ha sido cubierto adecuadamente en una situ aci ón particular es una cuestió n que debe juzgarse en cada caso y citar el modo en q ue se han cubierto y las evidencias que se hayan utilizado para apoyar sus juicios. En nuestra investigación empírica hemos realizado una s elecci ón de estándares y hemos recogido los que consideramos más adecuados para nuestros o bj etivos. Así, en el atributo Utili dad h e mo s incorporado todos los estándares, con el fin de asegurar que sirven a las necesidade s de información práctica y para aportar so luciones para la mejora. En el caso del de Viabilidad , hemos escogido el V1 y el V3, con la finalidad de l ograr, por u n lado, que la obtención de la información provoque el mínimo de inconv enientes a las personas y tamb ién a la colaboración de la Ad mi nistr ación y, por otro, que los costos sean lo má s eficaces posibles, aspecto que creemos fundam e ntal en cualquier activ idad, añadiéndose en este caso que los me dios de los q ue disponemos están limita d os p or los recursos del doctorando y los que ha facilitado la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y la Administració n Educativa como la colaboración en la organi zación d e los grupos de discusión, la d isposición de los espacios necesarios para las reunion es de los grupos, etc. No hemos te nido en cuenta la viabilidad política porque en ten demos que, atendiendo a su s p ro gramas, la co laboración en el objeto de este estudio es compartida desde los distintos grupos. En relación al atributo Propiedad hemos seleccionado l os estándares P1, P3, P4, P5, P6 y P7 con la f inalidad de que la Administración Educativa pueda actuar con má s eficacia ante las necesidades de sus a d ministrados (familias, personal educativo, alumnado y comunidad en general), a la vez que asegurar que la e v aluación es conducida legal y éticamente, bas a d a en compromisos TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 53 que aseguren la ne c esaria co operación , la protección de los grupos implicados y la ho nestidad de l os resultados. He mos descartado los acuerdos fo rmal es, ya que no estamos an te un a obligación para las partes como la se puede dar en un informe de e v aluación solicitado por la Administración. Tam poco es necesaria la rendición de cuentas o responsabilidad fiscal porque los gastos derivados d e este e st udio (desp laz amiento e ntre islas, ho sp edaje, d ietas, e tc. ) han corrido a cargo de los recursos del doctorando. Por ú ltim o, en el a trib uto Precisión hemos seleccionado tod os los estándares. Pretendemos asegurar que la evaluación r e v ela y comunica la info rm ación encontrada, que describe con claridad el objeto evaluado en s u contexto, revela las fo rtalez as y debilidade s del programa de evaluación, de los procedimientos y de las conclusiones. Hemos tenido en cuenta que l os estándares no inhib a n comp l etamente la creatividad de los ev aluadores o imp idan el desarrollo de en f oqu es i nnovadores de la ev alua ció n, po r lo que los hemos util izado como guía y no como un conjunto restrictivo de reglas. 1.6. MODELOS PARA L A EV A LUACIÓN Los m odelos sirv en para conc eptualizar e l campo de la evaluación y proporcionar un lenguaje comú n que permita de b atir puntos y te mas conflictivos. Podemos afirmar q ue los modelos de evaluación de prog ramas han tenido, en relació n a su desarrollo cronológic o, cuatro grandes líneas. En primer lugar, aparecieron las propuestas cu y a meta fundamenta l era valorar la eficacia de los programas. L uego se pasó a los que, com o crítica a los anteriores, centraron su pu nt o de m ir a en los proce sos en su rel a ción con los resultados. Luego se av anzó hacia modelos más complejos y más adecuados a la realidad evaluada que utilizaban u na gran diversidad d e datos (de sd e los antecedentes hasta los resultados), analiz a ndo también los efectos no previstos. Y , por últi mo, se c oncluyó con ot ros m odelos li gados a enfoques evaluativos de naturaleza cualitativa. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 60 FUENTE: T raducido de Fisher, 2010, pá g. 8, F igura 3. Antes de de scri bir los componentes del modelo, es necesario def inir dos términos ad ici onales: eficiencia y ef icacia. La eficiencia es la relación entre esfuerzo y resultad os, es decir, la ef icie ncia describe el p roc eso de una acción determinada. En la evaluación de un programa en general o un programa educativo en particula r, e s co mún p ara estimar la e f ici encia e n términos de costos (monetarios y de r ecursos). Si un d eterminado proce s o produce los resultados deseados con e l menor costo, m ás eficiente se considera. La efectividad se refiere a los resultados de un programa. Si los resultados deseados se han a l canzado, el proceso se considera ef icaz . Es p osi ble imaginar que un proceso evaluativo puede ser efectivo pero ineficiente. Con el ín dice de relevancia se a n aliza si los objet iv os que se han esta bl ecido antes d el inicio de un programa se han cumpli do o no. Reconocie ndo el logr o de los objetiv os se lleva a cabo durante l a etapa final de un prog rama o proyecto y es parte del programa o resumen del p roy e cto. Por lo ta nt o, debe ser considerado como parte de una evaluación sumativa. La pre g unta a responder es: ¿Hemos alcanzado nuestros objetivos? Si se han l ogrado , este índice de be reg istrarse como completo y la organiz ación puede seguir par a actuar sobre los mis mo s objetivos. El índice de im pacto proporciona una imagen de cómo el programa influye en el co nsumidor al que se aplica. Se requiere de dos acciones: primero, evaluar las expectativas de los TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 61 consumidores; en segundo lugar, evaluar la satisfacción de los usuarios. Una evaluación f ormativa de la sa tis fa cció n de los clientes con el progreso del programa debe ha cer se por lo m e nos dos veces, así como un a recapitulación final. Si los consumidores no están contentos co n el progreso de los directivos, esta medida les perm it irá to mar medidas correctiv as. Si la e v aluación sum ativ a confirma que los clientes e s tán plenamente satis f ec hos , entonces los administradores pueden reclamar el é x ito con respecto a este índice, y viceversa. El índice de sostenibilidad no siempre tie n e que e star presente en el m odelo y se m ide sólo en u n a ev aluación sumat iv a. Dad o que un pro yecto es un acontecimiento singular, por ejemplo, la sostenibilidad pierde su significado. Por otro lado, si los directores tienen la intención de imp le ment ar un programa en varias ocasiones, este índice es de v ital imp ort ancia. La evaluación que llevamos a cabo en e sta investigación e s externa (e l doctorando no es i ntegrante del programa) y parcial ( el in v estigado r se centra en los datos aportados por los c oordinadores del Proyecto de P art icipación de la Fam ilia en los centros, por las familias, los profesores, y po r los m iembros de las Com isio nes Pe d agógicas d e los centros). A su vez, debido a los objetivos planteados hemos optado por una evaluación formativa y proce sual. 1.7. DIFICULTA DES EN L A E VALUA CIÓN Al abordar distintas cuestiones pend ie ntes en la Evaluación de Programa s , Pérez Juste (20 06, pá g . 12 4) p lantea la evaluación como una actividad compleja en la que se entremezclan aspectos de muy distinta naturale z a, lo que conduce a solucio nes muy d iferentes y, en ocasiones, muy alejadas unas de o tras . A partir de esta complejidad se producen una serie de prob le mas a la hora d e evaluar entre los que destacan la posible i nexistencia d e ex pertos , pues en España no existe actualmente el núme ro de expertos ne c esarios p ar a llevar a cabo las labo res de evaluación. La formación en e ste campo es pobre y los e v aluados no reconocen la co mpetencia de los evaluadores, por lo que la evaluación pierde una g ran pa rte de su efectividad. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 62 También cita la fa cti bilidad , p ues se cae m uchas veces en prop uesta s complejas y p ro fundas cuy a aplicabilidad es muy co stos a en tie mpo, recursos y dedicación personal. Es necesario conjugar una ev aluación qu e m erezca l a pena por la aportación de información que pueda representar con los recursos y e l pe rsonal necesarios para lograrlo. Por tanto, hay que f ormular prop u estas centradas en lo esencial, suf icientes y f acti bles que permitan una e v aluación realista. Si ate nde mos a los emisores d e los juicios valorativ os y a la to ma de decisiones, lo ideal s ería que ta nto los juicios como las d ecisiones fueran el resultado d e sesiones de evaluación en la que los respon s ables de la institución alcanzaran consenso sobr e los aspectos fu ndamentales. Si no f uer a así, las posiciones ú ltimas co rr esponderían a los responsables de la evaluación. Es preciso perseguir el acu erd o tanto en el diagnóstico de los puntos débiles co mo e n las medidas a tomar p u es, en caso contrario, no será posible articular los planes de mejora. En el campo de los plan t eamientos éticos, la f alta de asociacion e s profesionales f uertes en e l campo de la e v aluación deja a los evaluadores en la situación de asalariados en relación con sus p atronos . De esta m anera, los evaluadores se debaten entre a su mir las condicione s de quienes lo s co ntra tan o arriesgarse a que su trabajo influya en la m ejora. Debemos responder a la pregunta de si es posible llevar a ca b o la evaluación , interrogante que está vinculada con la evaluabilidad de l programa. Det erminar si un programa puede ser ev aluad o o no tiene que ver con dos co ndiciones: por una pa rt e, la ca lida d de l programa, es decir, có mo ha sido su p l anificación y ejecución y, por otra, qué obstáculos y barreras pueden surgir en el proceso de evaluación. El examen sobre la calidad del prog rama, su pla ni f icació n, implantación y e jecuc ión proporcionan a l evaluador información impo rt ante para determinar la viabilidad del proceso. De ahí que toda información relacionada con las cuestiones siguientes pue d e ayudar a determinar la evaluabilidad del programa : si los implicados aceptan o no la evaluación, si algunos pueden poner obstáculos , cuál es la implicación de l evaluador con el TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 63 programa, si puede el evaluador ser objetivo e imparcial, y qué costo s supone la rea liz ación de la evaluación. A l resp o nder a estas c uest i ones , el evaluador estará e n condiciones de determinar si proce d e o no la evaluación del programa La labo r de evaluación de p roy ectos n o es fácil y conlleva mú ltip les dificultades, muchas de orden metodológico y otras de carácter político. Así, podemos señalar algunas como la falta de disponibilidad de info r mación, no contar con personal cualificado para e fectuar el trabajo, el clientelis mo de la población beneficiaria y de los e ncargados de la ejecución del proyecto, y la ca rencia de un sistema de evaluación, po r lo que no se conoce el proceso desarrollado y las resistencias de la comunidad. En este caso , mu c has veces la población ha recibido m uc has promesa s incumplida s p or p arte de responsables p olí ticos o gestores organizacionales o bien se ha ge nerado una expectativa muy alta frente al proyecto, po r lo cual desarrolla una actitud contraria hacia éste y también se presentan resisten cias debido a los prejuicios o ig noran cia de los beneficiarios. Thomson y Hoffman (2003) afirman que en algunas situ aciones l a evaluación no e s una buena idea , lo que sucede cuando el programa es inestable, impredecible y no tiene ninguna rutina constante, cuando los interesados no pueden ponerse de acuerdo acerca de lo que el programa está t ratando de lograr y cu ando un financiador o director se niega a incluir las cuestione s importantes y centrales en la evaluación. Alejándonos de las manifestaciones má s convencionales sobre la e v aluaci ón consideramos que la e v aluación es un a rm a cargada de f uturo aunque, co mo cualquier arma, es peligrosa cuando se utiliza con ánimo d e agredir o cu and o se hace con descuido (sin el necesario temor por las consecuencias q ue puede acarrear su man i pulación). P ero la evaluación nos pe rmit e asomarnos al futuro que debemos construir y por eso no s a trevemos a ella. En este sentido, nuestro trabajo p ret ende ser realista y concreto y no s ceñ imos a los obj etiv os planteados para llegar a un acuerdo en los puntos débiles y las medidas para la toma de decisiones. Preten d emos que el trabajo d e evaluados y evaluadores EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 64 vaya de la mano para con seguir los obj etiv os p ropuestos y m ejorar la organización evaluada. 1.8. EVA LU A CIÓN Y MEJOR A : P ERSPECTIV A ACTUA L DE L A EV A LU A CIÓN La evaluació n es una nueva discipl ina pero una antigua práctica, e inclu s o puede se r considerad a una transdisciplina como apunta Scriven (1967), ya que entiende que sirv e a otras disciplinas. En nuestro país ha a umen tado en los últimos años la preoc upació n por la Evaluación de Pr ograma s, especialmente por la búsqueda de l a mejora de los programas q ue se desarrollan en los ámbitos de las políticas sociales y educativ as. 1.8.1. A SPECTOS TÉCNICOS A CONSIDERAR En este a p artado presentamos los trab aj os de di stintos autores relacionados con las técnicas evaluadoras y analizarem os cuáles son los p atrones metodológicos e n la evaluación de programas e ducativ os en nuestro país y los resultados de distintos estudios internacionales pa ra comprobar l a validez de los inst ru mentos e v aluadores de programas y el proceso pa ra su cre ación, la presentación de enfoques dinámicos, participativos, para la evaluación de los programas educativ os, la apuesta por la evidencia de los resultados y los elementos a tener en cuenta para medir la p articip ación en l os programas educativos y la adecuada capacidad evaluadora. En el análisis sobre patrones metodológicos en la investigación española sobre la evaluación de programas e d ucativos, Expósito, Olmedo y Fernández (2004) pretenden realizar inferencias sobre el campo d e la evaluación de programas educativos sintetizando patrones relativos a la me to dología de sus investigaciones. En concreto, sobre el paradigma de fundamenta ció n epistemológica, la metodología de investigación esp ecí fica , el mod el o evaluativo empleado, las técnicas de muest reo, los instrumen tos emp l eados para la recogida d e información y las técn icas de an álisis de da t os, los diseñ os de investigación, las amenazas a su validez, los agentes evaluadores y otras características metod ológicas. Para ello , se rev isaron 208 tra bajos sobr e TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 65 Evaluación de Prog rama s re alizados o pub licados en España desde el año 1975 al 2000, divulgados la may oría como artículos en rev istas científicas especializadas. Sus trabajos d e muestran que las investigaciones sobre evaluación de programas se b as an mayoritariamente en e l parad ig ma cientí f ic o, ocupand o unos porcentajes menores aqué llos que se f un damentan en p osiciones humanístico interpretativ as o críticas. FUENTE: Ex pó si to, O lmedo y Fernánd ez , 2 004, G ráfico I. Frecuenci as y porcentajes de paradigmas de fundamentac ión. Una mayoría, el 57%, informan de la fundamentación de e v aluaciones en el paradigma científico. A continuación, con un porcentaje de l 25%, se en c uentran los estudios con un carácter eminentemente interpretativ o -human í sticos. Teniendo de nuevo que dividir po r la mitad la frecuencia, para llegar al 13% de los estudios basados en paradigmas con planteamientos de tipo complementarista o eclécticos. Para f inal izar con los f undamentad os en desarrollos socio-críticos que tan sólo son 11 de los 208 trabajos revisados, ofreciendo el 5% del total. 57% 25% 13% 5% CIENTÍFICO (f= 117) INTERPRETATIVO (f=52) COMPLEMENTARISTA (f=28) CRÍTICO (f=11) EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 66 La metodología utilizada fundamentalmente e s de corte cuantitativo quedando porcentajes me n ores para la mix ta y cualitativa. De esta fo r ma, se constata u na escasez en el uso d e metodologías de corte mixto o ecléctico, lo que d ificulta conseguir objetiv os múltiples y f acilitar la triangulación. Si n embarg o, presentan una cierta lógica puesto que ponen m ás énfasis en la evaluación de un as u otras facetas del programa. Las más ev aluadas se re f i eren a la co nsecución de los objetivos p rop uestos en el programa y refleja d os en su pl an de evaluación. En las investigaciones revisadas no se da importancia a la de scri pción d e las poblaciones a las que se g ene rali zarían los hallazgos, y a que tan s ólo se indic a de forma general. D e los 208 estudios considerados , 127 emplean una metodología cuantitati va lo que supone u na amplia may oría del 6 1%. FUENTE: Exp ósito, Olm edo y F ernández, 200 4, Grá fico II . F recuencias y porc entajes de la metodología e mpleada . Con f rec uencias me n ores se e nc uentran los que e mplea n consideraciones metodológicas de car ácter sincrético o mixto que suponen un 23%, y los que recurren a t écnicas cualitativas que ta n sólo su ponen, como muestra la representación gráfica, algo más del 15%. 62% 15% 23% CUANTITATIVA (f=127) CUALITATIVA (f=33) MIXTA (f=48) TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 67 Las técnicas de análisis de d at os se fu nda mentan en el empleo de estadísticos eminentemente descriptiv os, especialmen t e los que facilitan los estudios distribucionales como los porcentajes. Se denota un escaso uso tanto de otros estadísticos d escriptiv os que , en opinión de esto s autores, parecerí an muy pertinentes en el campo de la evaluación de programa s educativos, como de tipo correlacional, inferencial e, incluso, análisis de tipo cualitativo. En cuanto al mode l o evaluativo em pleado el po rcentaje más alt o corr esponde a la categoría de los modelos e v aluativos de carácter objetiv ista, po sitiv istas o científicos, con un 43,4%. De todos ellos y con una d i ferencia amplia, el más usual es el modelo basa d o en objetivos , quedando las evaluaciones fundamentadas en mo d elos sin referencia a objetivos y planificaciones educativas, con un escas o o nulo porcentaje en el total d e los trab ajos. En segundo l ugar, con un porcentaj e de a lg o m ás del 21%, se enc uent ra n los modelos subjetivistas o interpretativos y los mixtos o e cléc ticos. El mo d elo CIPP (contexto, e n trada, p roc eso y prod ucto) de Evaluación Curricular de Stuff l ebeam (1997) es el que acumula mayor frecuencia, seguidos por el iluminativo y r espondente. Este m odelo va dirigido específicamen t e a proveer inf ormación que ay ude al p roces o de la toma de decisiones. La evaluación d e contex to e studia e l ambiente d el p rog rama y su propósito es definir un ambiente relevante. Sirve a las decisiones de planificación ya que se identifican las nece sid ades de la población ba jo estudio y las op ortunidades para satisfacerlas. La ev aluación del inpu t está diseñada para prov eer información y dete rmi nar có mo se u tiliz arán las fuentes de a cu erdo con las metas del programa . Ad e má s, a tiende las decisiones estructu r ales, identifica y juzg a las capacidades de l sistema, las estrategias, el presu p ue sto y los itinerarios. La e v aluación de l p roces o dirig e la decisión de la implantación y el control en el manejo del programa, se identifica o predice d ura nte e l proceso defectos e n los diseños e implantaciones de l os procedimientos y se mantienen registros de los eventos y las actividades. Por último, la evaluación del producto provee información que ayuda a decidir a los evaluadores a conti nuar, term in ar o modificar el nuevo currículo. A simismo, sirve a las de cisiones de retrocomunicación de l programa y a que se identifican y se juz gan los EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 68 resultados del p rog rama a la luz de los objetivos y de la inf o rmación del contenido, input y proceso. Obtienen escas as f re cuencias las ev aluaciones q ue sig uen otro s m odelos y aquéllas que pese a declarar un modelo de ca rácter mixto no especifican a cu ál se refieren. También son escasos los trab ajos evaluativos basado s en modelos críticos o em anci pato ri os, con un escaso porcentaje , muy simila r al de a q uellos estudios en los que no se registra el modelo e v aluativo empleado o es imposible inferirlo p or las ca racterí sticas t écnicas del informe de investigación empleado. MODELO f fp % %p OBJETIVISTAS Basado en obj etivos 83 96 39,9 46,2 Planificaci ón evaluativa 13 6,3 SUBJETIVISTAS Respondente 19 45 9,1 21,6 Iluminativo 21 10,1 Sin metas, a rtístico 5 2,4 CRÍTICOS Contrapuesto, Democrático 12 12 5,8 5,8 ECLÉPTICOS CIPP de Stufflebea m 37 46 17,8 22,1 Mixtos sin espec ificar 9 4,3 N.R. o N.I. 9 9 4,3 4,3 TOTAL 208 208 100 100 FUENTE: Expósito, O lm ed o y F ernández, 200 4, Tabla II. Mod elos para la evalu ación de programas. Si comparamos los datos globales sobre los m odelos evaluativos empleados y los obtenido s de los pa radig ma s de fundamentación teórica en los que ca da uno de estos modelos se desarrolla, tanto en frecuencia como en porcentaje, se obtienen los sig uientes valores que muestran los autores: TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 69 FUENTE: Expósito, O lmedo y Fernánde z , 2004, T abla III . Frecuenc i as y porcentajes, reconcordancia de l os modelos evaluativos em pleados en relación con los paradigmas de fundamentaci ón de clar ados. Salvo en los modelos críticos f undamentados en principios pa r adigmáticos homónimos q ue poseen idéntica frecuencia, el resto muestra ciertas di fe re ncias que hacen consid erar un estudi o pormenoriz ado de estas rela cio nes. Cada uno de los tipos de modelos evaluativos considerados a cu mula su mayor frecuencia en el paradigma en que se origina (objetivi sta/científic o, subjetivista/interpretativ o, crítico/crí tico y ec léctico/comp l ementarista). El niv el de congruencia su po ne en la mayorí a de casos porcentajes d el total de trabajos considerados superiores al 60% , aparecien d o como significativa la alta concordancia entre los modelos críticos y sus principios teóricos de fundamentación (90,1%) y mu y dispe rsa la adecuación de f r ecuencias del paradigma complemen tarista en modelos obj etivistas, subjetivistas y eclécticos, con valores cercanos y semejantes. El evaluador asume un rol externo al programa como asesor de sol uciones sobre su desarrollo y juez d e sus resu lt ados. En más del 82 % de los trabajos revisados no se h a ce referencia alguna a amenazas a su diseño de investigación ni a medidas para controlarlas, pese a que su mayoría está realizada por agentes externos a la imp lementación del programa, como evaluadores expertos. Estos autores reflejan que estas caracterí sticas de los TIPOS DE MODELOS EVALUATIVOS OBJETIVISTAS SUBJETIVISTAS CRÍTICOS ECLÉCTICOS NR o NI TOTAL PARADIGMAS Científico 83 (70,9%) 3 (2,6%) 0 28 (23,9%) 3 (2,6%) 117 (100%) Interpretativo 6 (11,5%) 33 (63,5%) 2 (3,8%) 7 (13,5%) 4 (7,7%) 52 (100%) Crítico 0 1 (9,1%) 10 (90,1%) 0 0 11 (100%) Complementarista 7 (25%) 8 (28,6%) 0 11 (39,3%) 2 (7,1%) 28 (100%) TOTAL 96 45 12 46 9 208 EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 76 reunieron p ara de s arrollar la justificació n del p rog rama y el grup o estaba compuesto por los rep resentantes má s relevantes : los diseñad ores de l programa, los e jec utores y los e valuadores. E n e ste caso, e l grupo de trabajo estuvo co n formado por el coordinador del programa, los socios de la universidad, los representantes de los maestros y el evaluad or. Una ventaja principal de l a modalidad de grup os de trabajo es que , por consenso, se pued e mantener m ejor la justif icaci ón de un programa. Además, un experto externo ampliamente asesorado so bre el programa emitió una se ri e de comentarios de mejora que f ueron tomados e n cuenta p a ra los a justes de l prog rama , las correcciones y los ca mbios p ertinentes , que se hicieron a ntes de la f ormulación final del programa. La solución d e los problemas q ue se identificaron d urante el entrenamiento refuerza la posterior i mplementación de l programa. Por o tra p art e, u n cuestionario de eval uación de la i mplementa ci ón del programa f ue administrado a los mae s tros a mitad y al fin al del pe rí odo de intervención, a f in de te ner una fu ente más d e información acerca de la aplicación. Sin embargo, una implementación exitosa n o garantiz a n ada sobre el éxito d el programa, y así expertos externos visitaron las escu elas donde se entregó el programa y, mediante el uso de una lista de verif icació n, reunieron información s obre los cambios en los fa ctores d et erminantes. Tambié n informaron acerca de los comentarios de los maestros, la pa rticip ación de los niños y la adecuación de los planes de estudio. Por otra parte, los maestros de Educación Infan til informa ro n acerca de l a respuesta de los niños a la intervención sobr e los f actores det erminantes en un registro diario. Inicialmente, los padres y los maestros completaron cuestionarios que se han diseñado p ara recoge r información so bre los resultados de la i ntervención. Finalmente, los n iñ os completaron los formularios diseñados especialme nte, antes y después de la intervención, proporcionando información sobre si la intervención había alcanzado o no sus o bjetiv os prede t erminados . Las respuestas de los niños durante y después de la intervención fueron entregadas a los organizadores del prog rama a través d e sus profe sor es . Posteriormente, esta inf ormación f ue repro cesad a y se tomaron decisiones sobre la forma fina l del P rograma de Interv ención Temprana y se dio por finalizado el bucle. TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 77 Por último, u na m u estra aleato ria de los profesores (uno por cad a p aís) que participan e n e l programa fu e entrevistado. La s entrevistas versaron sobre el éxito del programa, sobre los problemas que se p resentaron y las accion es que se emprendieron con el fin de resolv erlos. Los organizadores del programa utilizaron este flujo de información para hacer los ajustes necesari os, para rediseñar algunos aspectos del plan d e es tudios y p ara mejorar el programa de formación. Concluyeron que e l proce di miento de evaluación dinámica de e st e estudio puede enriquecer e l domi nio de la evaluación d e programas , ya que la naturaleza dinámica d e los programas es mejor e v aluada por los procedimientos de evaluación de similares características. La participación plan t eada también puede llev ar a la puesta en marcha de una comunidad de evaluación d e programas o nline , recogida en el trabajo de Goodyear (2011), donde se desarroll e con los interesados en la evaluación de un programa co ncr eto o en la evaluación de programa s educativos en general, favoreciendo la participación en distintas ev aluacion es d e m últiples maneras. El desarrollo de estas co mu ni dades se hace a través de l aprovechamiento de lo que hacen los demás. En su trabajo utiliza el Innovative Technology Experiences for Students and T eac hers o ITEST (Experiencias Tecn ológica s Innovadoras para E st udiantes y Profesores) del Centro de Recursos para el Aprendizaje de P rog rama s, fundada por la National Science Foundation (Fundación Nacio nal de Ciencias d e EE.UU.) p ara articular la forma má s adecuada para la prestación de asistencia técnica p ara l os evaluadores de programas y proyectos financiados por esta institución. Desde 2003, el program a ITEST ha financiado o c ho prog rama s (más de 161 proyectos en total) trabajando con profesores y e studiantes en 39 estados de los EE.UU. de Améric a . E stos programas están destinados a e st udiant es de geografías rurales, urbana s y suburbanas, así como a las pob lacio nes insuficientemente representadas como l os estudi ante s con discapacidades y estudiantes de color, con el f in de que p uedan pa rtici par en experiencias innovadoras. L lev an a cabo una reunión anual (cada me s de febrero) donde ofrecen la oportunidad d e presentar resultados de la e valuación y discutir los problemas y desafíos que se han presentado. El ob j etivo principal e s of recerle s EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 78 la oportunidad de conocer y relacionarse con otros evaluadores de programa s y hacer que la evaluación, e n general, s ea un tema im p ortante en la agenda d e la reunión anual, al margen de que el personal d e cada programa o proyecto se anime especialmente a comentar los aspectos de su evaluación específ ica. Se realizan varias actividades relac io n adas con la evaluación, i ncluido s los debates para evaluadores con el fin de estudiar cómo v an las cosas en cada programa y ob tener la retroa li mentación y el a poyo de otros evaluado res , siendo una fo rma de tener la oportunidad de rea liz ar un seguimien to de a qué tipo de cuestiones se enfrentan los evaluadores , para pensar en có mo estos problemas se pueden resolv er para el sigu iente año y conocer l a v isión de futuro para la evaluación de p rog ramas. E n definitiva, se constru y e una comunidad de práctica de la evaluación y se alienta a los evaluadores a trabajar en estrec ha colaboración para utilizar los resu lt ados de la evaluación de programa s d e otros p ara la mejora general. Según comenta el autor, ha favorecido la evaluación de los program as tener una idea de las posibilidades de utilizar estos procesos de evaluación, in formar d e la toma de decisiones y demostrar el valor de los proyectos. Uno de los ejemplos de su trabajo graci as a la colaboración de toda l a comunidad evaluadora, es el desarrollo de un servici o en línea con una base de datos d e instrumentos de evaluación . Se alentó a que presentaran los proyectos de instrumentos para su inclusión en una base de da t os e n línea , que se encuentra dentro de l a comunidad ITEST, donde hay un conjunto de normas e interpretaciones que guían la justa u tiliz ación de los instrument os. La base de datos actual comparte alrededor de 100 ins trumentos. El acceso a esta base d e datos a u menta los recursos d isp onibles para la evaluación. Sus conclusiones constatan que d urante los 5 primeros años h a bía ce rca de 150 mensajes c on intercambio d e evaluación por pares, la mayoría de los evaluadores de l proyecto habían p articip ado a l m e nos u na vez y alreded or d e l 30% d e ellos participaron con regularidad. Lo s procesos de evaluación y los resultados se h an compartido en m últi ples lugares a trav és de d ebates en línea y llamadas po r v ideoconferencia, en las conferencias presenciales y a través de las publicaciones posteriores. TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 79 Atendiendo a la validez de los instrume ntos de evaluación, e s interesante reseñar el trabajo de K ondrat, Early y W arren (201 1) que examina la vali dez de la Encuesta para Familias y V isi tante s , u n instrume n to breve d iseñado para medir la participación de la familia y de los amigos en l as Organizaciones de Salud Mental de Ohio, el sistema estat al d e h ospitales p siq u iátricos. Los elementos del cuestionario evalúan las percepciones de la se gu ridad de los miembros de la fam ilia y amigos, la capacidad de respuesta del pe r sonal a las inquietudes d e los visitantes, la disposición de personal para involucrar a los visi tante s e n el tratamiento, la p rov isión de información sobre la enfe r medad mental y los recursos de la comunidad y la satisfacción general con el tratamiento. Partieron de la c onsideración de que l a participación de la f amilia y de los amigos en el t r atamiento psiquiátrico de las p erso na s con enfermedad mental es vital para su recuperación y, sin em bargo, existen po c os instrumentos para medir d icha p articipaci ón. L os d at os fu eron recogidos de un centro urbano y de uno rural, y los investigadores evaluaron la f iabilida d del instrumento y examin aron la estructura de factores para probar si mide o no un constructo unitario. Estos autores trabajan con l a Escala de Satisfacción con la Participación de la Familia (Perreault et al.,1999) que se compone de siete ítems q ue evalúan la satisfacción de los consumidores con la información p ro porcionada a sus familias (incluyendo el tratamiento y la planificación de l alta), el apoyo emocional, el respeto mostrado a los m ie mbros de la fami l ia y e l tiempo de visi ta y el lugar. S e a p unta un alfa de Cronbach de 0,70 y las puntuaciones se asociaron co n la satisfacción general del trat amiento. Por otro lado, La satisfacción de 17 íte ms con la participaci ón de la fa milia en la E scala de Planificación del Alta Hospita laria (Perreault e t al., 2005) mide tanto la satisfacción de los p acientes como la de los miembros de la fam ilia en la planificación del alta. La escala p res enta un coeficiente de consistencia interna de 0,95. Las encuestas a f amiliares y visitantes de los d os centros ho spit alarios fueron recogidas entre mayo 2005 y diciembre de 2007 . De las 436 encuestas disponibles, 14 no tenían respu es ta a nin guna de las p regunt as por lo que EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 80 fueron eliminada s del análisis. Por lo tanto, el tamaño de la muestra utilizada en el a nálisis fue de 422 encuestas (el 61% de e llas fueron de la instalación rural y el 39% de la urbana). La T abla siguiente p resenta la redacción d e las seis preguntas, a sí co mo la m edia de las puntuaciones de los ítems recogidos en una escala tipo Likert de 0 a 5 y las desviaciones estándar: PREGUNTA MEDIA DESVIACIÓN ESTÁNDAR 1. Siento que mi familiar es tá cuidado y s eguro. 4,31 1,04 2. El personal del hospi tal da respuesta a m is i nquietudes específicas. 4,18 1,13 3. Fomento la participación en el proc eso del tr atamien to. 3,91 1,39 4. El personal me facilita la inf ormación y la ayuda necesaria para comprender la enfermeda d y su tratamient o. 3,56 1,56 5. El personal m e asesor ó sobre lo s recursos disp onibles en mi comunidad . 3,63 1,45 6. ¿Cómo de útil ha sid o el tratamiento que tu familiar ha recibido? 4,03 1,5 FUENTE: T raducido de Kondrat, Earl y y W arren ( 2 011), pág. 141, T abla 1. I tem me an a nd standard deviati on s for Oh io’s family visitor surv ey questions. Podemos apreciar que la desviación en todos los ítems evaluados se encuentra por encima de 1 (llega a 1,56 en el ítem 4) y que las med ias son positivas, siendo la valoración más alta p ara el ítem 1 (4,31) y más baja para el ítem 4 (3,56). Entre el 40% (pregunta 5) y e l 58% (pregunta 1) d e los e ncuestado s eligió la calificación más alta para los ítems. La puntuación med ia de todos los elementos ascendió a 3,94. El a nálisis de dato s se inició con la exploración de las relacione s de los elementos que com ponen el cu es tionario y e l cálculo de la c o herencia interna y la f iabilidad. Como parte de la evaluación de la fiab ilida d de con siste ncia interna, los investigadores evaluaron el grado en que la e li minación de u n elemento aumentaba o disminuía la f iabilid ad del instrumento sin com pr ometer la validez de contenido. Aunque los datos eran bastante completos, cada uno TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 81 de los elementos tení a algunos que f alt aban. Los valores perdidos f ue ron desde el 5% (pregunta 1 ) al 39% (p regunta 6). De acuerdo con Fox- W asy lyshy n y El- Marsi (2005) los a utores aceptaron límites de pé rdidas de hasta el 40%. Usando técnicas sugeridas por estos autores para explorar la naturaleza de los datos que falta ban, revelar on que los datos ausentes dentro de los elemen t os se asoci aron con la ubicac ión de l hosp it al, lo cual era cierto para las preguntas do s, tres, cinco , seis y si ete. S i n emba rg o, la presencia de datos p erdidos no se asoció con el tipo de visi tante (miembro de la fa mili a frente a un amigo) o la hora de visita (mañ ana, tarde o noche). Los investigadores determinaron que los datos no fueron perdidos al azar. Estos autores consid eran que l as investigaciones futuras deben te n er en cuenta la posibilidad del grado en que se relaciona la encuesta con la satisfacción co n la participación de la familia. Una relación positi va y fu ert e entre estas dos me di das que da n soporte a la convergencia , darían validez a los cuestionarios. Lo s resu ltados indicaron que el instrumento e s fiable a u nque constatan que el diseñ o del estudio adolece de varias limitaciones. A sí, aunque a cada persona que visitó a un paciente en cualquiera de l os centros se le dio la oportunidad de completar las e ncue stas , no todos completaron el cuestionario. Se podría p e nsar que la pa rticipación de la familia o el amigo y la percepción de la calid ad de la atención son d os constructos separado s, pero este análisis ind ica que están tan íntimamente relacionado s como par a constituir un construc t o. Estiman que t al vez la s f a milias y am ig os que e stá n más involucrados en el tratamiento percibe n una me j or calidad de la aten ció n del personal. Bower y Grif fin (2011), e n un esfuerzo p or evaluar la e f ic acia de un m o delo para la participación de los pad r es en la escuela ( Epstein Model ), ab ord an qué tener e n cuenta para medir esa pa rt icipación. E n este estudio , los investigadores definieron participación de l os pad r es tanto e n término s de estrategias tradicionales (asistir a conferencias y eventos de la escuela y responder a las solicitudes y comu nicaci ones de la escuela) como las menos tradicionales (participación en a ctiv idades de a pre ndizaje en casa y e n la escuela). EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 82 En e l semestre de prima v era de l año esco l ar 2009 -2010 se comenzó a trab ajar en el centro de Primaria Hawk, que es uno d e los má s pequeños de una gran zona urbana en el sudeste de los Estados Unid os. El 60,5 % de la población estudiantil es af ro americana, el 33,1 % hispa na y el 6 , 4 % es caucásica. Hawk Elemental e s considerada un a escu el a con altos niveles de po bre za. Respecto a los resultad os escola res , en las pruebas de rendim ie nto de f inales de 2009, el 37,6 % de los estudiantes del te rcer al quinto grado a lcanzaron un nivel igual o superior a la m edia del Estado en la prueba de lectura y el 61,8 % tenían un nivel ig ual o superior en la categorí a de matemáticas. Dos miembros d el e quipo dir ectivo y cinco p ro fe s ores particip aron en este estudio. Los participantes fueron seleccionados en base a su partici pación en las pruebas estandarizadas que h acen que muchas escuelas tengan que rendir cuentas y tom ar decisiones relativas a la reforma educativa d e l Estado. Todos los p articipa ntes tenían un mínimo de tres a ños d e servicio en el centro educativo y un buen conocimiento de l a cultura y prácticas del mismo. Se preservó la confidencialidad y el anonimato de los participantes. Se rea liz aron observaciones, entrevistas y análisis de do c umentos, y las nota s de campo se realizaron con gran riqueza de detalles. Cad a profesor participante tomó parte en 45 minutos de e ntrev ista semiestructurada programada según su conveniencia (60 minutos en el caso del director po rq ue te nía una mayor disponibilidad y flexibilidad de tiempo). Estas entrevistas con los profesores tuvieron lugar en las aulas del centro. La pregunta -guía fue: ¿Cómo comunicarse con los p adres y alen t ar la participación en la escuela? Se grabaron las e ntrev istas y se añadieron notas reflexivas po r parte d e los investigadores. Concretaron que lo que había que tener en cuen t a para po d er definir el grado de p articipación de l as f a milias era n las con dicion es q ue s e daban en l os hogares, el grado de com unicación de esas fa milias, la participación o contacto con la escuela, las a c tividades de aprendizaje que se realizaban en casa, la corresponsabilidad en la toma de decisiones dentro de la escuela y la presencia e n las asociaciones comunitarias. En base a la s entrevistas y a las observaciones de los investigadores , se recogieron dos oportunidades de TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 83 participación dentro d e la escuela. La primera , fue la reun ión de la Organi z ación de Padres y Maestros , y la segunda fue una j orna da de puertas abiertas en la que los padres pueden ver los proyectos que los alumnos terminan e n cada período de seis semanas (cada unidad didáctica), con el fin de que las f amilias pu e dan interactuar con los estudiantes y pro f e sores. Durante todo el proceso de recopilación de datos los autores mantuvieron el papel de observ adores en la medida de lo p osible, pero muchas veces no fueron capaces de permanecer totalmente en e se p apel (debido a que p ocos padres asistieron a los e v ent os, con frecuencia se les animó a pa rtici par directamente o compartir sus opinio nes u observaciones sobre la reun ión del tema o evento). Hablan también de las limitaciones de l modelo. Aun q ue el modelo trabaja para capacitar a los padres a tene r una voz d entro de la e scu ela y se recono c e la labor de los padres en el h ogar, la escuela todaví a n o acomete la formación de los p adres sob re estrategi as efectivas para ayudar a sus h ij os dentro del ho g ar. También, el papel de los padres en el proceso de toma de de cisi one s queda definido y creado dentro de l ma rco a ct ual de la e sc uela, por lo que garantiza r la participación de los pa dres es definido y evaluado en tér minos de la escuela , en lugar de l as familias. Además, no se ha n tenido en c uenta las di feren cias de raza y origen é tnico; más b ie n, proporciona u n en fo q ue gen eral d e participació n de los padres, independientemente de su raza, clase social o f actores socioculturales. La pobrez a tam bién presenta grandes o bstáculos a las formas tradicionales de partici pación de los padres. Hora ri os de trabajo, la falta de transporte y la f alt a de cu id ado de un niño pu e den impedir que las f a milias puedan a sistir a ev entos escolares o de voluntariado en la escuela. Apuntan que los maestros y directivos d eben darse cuenta de que las diferencias culturales y las p rácticas, las diferencias individuales y los m alentendidos q ue pueden ocurrir entre los maestros y los propios padres pueden impedir las prácticas p articipa tivas de las f amilias. Las escuelas deben reconsiderar sus creencias sobre la participación de los padres y co ncentrarse en las fo rt alezas de la participación de éstos. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 84 Para ter mina r, Elliott y K ushner (2007) exploran el progreso d e la evaluación de programas educativos a t rav és de más de tres décadas bajo la lente de un grupo de evaluadores, principalmente del Reino Unido y de los EE.UU., que se reúnen periódicamente desde 1972 para revisar el esta do de la técnica evaluadora del programa educativo. Esta s reuniones llegaron a ser conocidas como las conferen cias de Camb ridge y f ueron patrocinadas en su mayoría po r la Fun d ación Nuffield. El nú cle o del grupo original se mantu v o y se incorporaron otros miembros co n otros e n foques para buscar nu ev as ideas. Hasta la f echa ha habido seis co n feren ci as, la última en julio de 200 4, que conduce a la constru cción de un nuevo Manifiesto en el que se refleja los cambios requeridos en la evaluación metodología e n e l cont ex to so cio/polí tico de la primera década del sig lo XXI. Los p articipa ntes f ueron inv itados a pro ducir d ocumentos de una página e n forma de artículos de opinió n antes de la con f ere ncia, desta c ando su visión personal d e los cambios en el contexto de la e v aluación de programas y las cuestiones y los temas que desean que f ue ran con t emplados. La conferencia se desarrolló en cuatro grupos de trabajo que trabajaron en diferentes temas a la luz de las tareas esbozadas. Los grupo s de trabajo vinculados compartían y discutían sus proyectos de in forme antes de su presentación a todos los demás grupos. Se de leg ó en los coordinadores d e la conferen cia la producción de un informe final de la c onferencia en consulta con los participantes por correo electrónico. A continuación mo str amos el ú l timo Manifiesto presentado para la técnica evaluadora y que reco g e los siguientes aspectos: 1. Los evaluadores deben prop orcio nar , y tene r libertad para hacerlo, l a información que los patrocinadores de las adm i nistraciones y d e otra índole necesitan. 2. La co munidad de evaluación debe promover una v isión del proceso de evaluación basado en las relaciones que mejoran y no disminuyen la confianza. 3. T anto el pa trocin ador como el evaluador tiene n la ob li gación de restaurar la credibilidad pública de la evaluación como un a f uente independiente de conocimiento de interés para múltiples grupo s. TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 85 4. L a p ericia del evaluador debe ser v ista p e dagógicamente como la capacidad de crear co n diciones q ue permitan a to dos los inte resados part i cipar en un proceso de aprendizaje mutuo para me jorar l as formas de colaboración. 5. L a evaluación debe ser diseñ ada de f or ma que proporcione una visión de la educación, los p ropósi tos y las prácticas, incluidas las cuestiones del p lan de estudios, la filosofía y la implicación social. 6. Lo s evaluadores deben encontrar fo r mas de p ersuasi ón para reconocer y favorecer juicios expertos, incluida la basada en la experiencia profe sional (por ejemplo, la enseñanz a y el liderazgo) y la inversión personal (p or e j emplo, la de los estudiantes, lo s padres y la comunidad). 7. El compromiso del evaluado r sobre los informes debe ser u n e le mento de la tarea de construir democráticamente el conocimiento. 8. Los evaluadores d eben informar públicamente so bre las condicion es de financiación y las limit acione s en las que trabajan, incluyendo las restricciones metodológicas y contractuales. 9. La e v aluación d ebe se r un medio por el cual ta nto los que se dedican a la política (organismos públicos y otros grup os d e interés) como los grupos profesionales que son respon s ables d e la implementación de políticas , sean instados p ara p o der cumplir con los requisitos d e rendición de cuentas a la ciudadanía y a sus representantes. 10. La responsabilidad personal democrática del evaluador no se limita necesariamente a responsabilidades contractuales o m etodológicas (como la validez de la instrumentación). Es probable que se e x tienda a las partes interesadas m ás allá d el patrocinador y a l a capacidad de evalu ación, para informar a la masa social de la dispo sici ón , en to d os los niveles, de la tom a de decisiones y el compromiso cív ico. 11. La evaluación debe explicitar y proliferar , en lugar de restringir el ran g o de criterios para juzgar el m érito, valor o la significación de un programa. El EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 92 comunicación (40% y 39% los centros de educación Primaria y d e S ecundari a, respectivamente). La calidad de los programas m erece la cali ficació n de n ot abl e en el conjunto de los aspecto s e s tudiados (3,5 en una escala de ce ro a cinco ). Únicamente se considera insuf icie nte la labor de orientac ión y apo y o p res tada desde los Servicios Educativos de Apoyo como los Centros del Pro fesorado y Equipos de Orientación E d ucativa (po r de b ajo de 2, 5), y n o se ap recia n diferencias significativas entre la calida d de unos programas y otros. La calif i cación de l a calidad individual de ca da uno de los prog ramas oscila entre el bien y el notable. Cabe destacar la predisposición y el interés de los centros y del profesorado por continuar participando e n e ste tipo de programas (81%) y la necesidad de disponer de más i nfo r mación sobre ellos (97% del pro f esorado). Analizados los datos se propusieron u na serie de m edi das para la mejora de los p rog rama s educativ os y de orientación para la toma de decisiones por parte de la Administración Educativa , entre las que destacan incrementa r los niveles de di f usión y de con ocimiento de los p rog ramas, mejorar la calidad d e los programas, avanzar en la fo rm ación del profesorado y en el reconocimiento de la participación, y mejorar la gestión de los prog ramas. Por otro lado, las acciones del Plan PROA (P lan d e Refuerzo, O ri enta ció n y Apoyo) de los cursos 200 4-200 5 y 2 005-2006, que engloba un ab anico de actuaciones dirigidas a centros de Educación Primaria y Educación S ecundaria , fueron e v aluadas por el Ministerio de Ed uc ación y Ciencia. Los programas del Plan PROA tienen como o bje tivo m ejorar los resultados educativos, en u n os casos con med i das de ap oy o directo e individualiz ado a l a lu mnado y en otros con la dotación de recursos para f acilitar que se produzca un ca mbio global en el ce ntro. De e ste modo, se persigue p rop orcionar u na educación de calidad para todos, propiciando el enriquecimiento del entorno educativo e implicando a la comunidad local. El Plan PROA se estructura en dos tipos de programas: el Programa de Acompañamiento Escolar , destinado a m ej orar las perspectivas escolares de los alumnos con d i ficultades en el último ciclo de Educa ció n P rimaria y TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 93 primeros cursos de Educación Secundaria, y el Programa de Apoyo y Refuerz o en Secundaria , dirigido a los centros docentes para dotarlos de rec urso s suplementarios que l es permitan abordar una m ejora integral de su a cció n educativa. En el Informe de Ev aluación del Plan PROA del Ministerio de E ducación y Ciencia (2006), se refleja que e n el curso 2 005-2006 se diseñó y aplicó un modelo de e v aluación d el Plan, coordinado por la p ro fe s ora Manzanares, de la Universidad de Castilla-La Man ch a y e xperta en evaluación de programa s. Se habilitó una aplicación informá tic a que facilitara la toma d e datos directame n te de todos los sectores d e la comunidad e duca tiv a implicados, recogiendo información de los diferente s agentes (pro fesores, tutores, monitores, equipos directivos, familias y los propios alumnos), en to t al 6.984 personas, acerca de la o rg anización, la mejora en la actitud, el interés y expectativas d e los alumnos a los que se ha aplicado y el grado de sa tisfacción que se manifiesta con el programa. El Informe de e v aluación reflejó los siguientes datos. En referencia al grado de satisfacción hay que se ñal ar que todos los imp lica dos co nsideraban satisfactoria la participación en el P lan, tanto e n la vertiente de los Programas de Apoyo y Refuerzo, como en Acompañamiento. Así , el 9 3,44% de las familias encuestadas s obre el Programa d e A poyo y Refuerzo consid eraron muy o bastante sa tis factoria la particip ación en dicho programa, cifra similar a l a de los p ro fe si onales de la e d ucación (equipos directivos, coordinad or es, jefes de departamento y orientadores) que v aloraron el g rado de satis f a cción como mucho o bastante en el 89% de los casos. En el caso del A compañamiento, los tutores implicados en el Programa consideraron muy o bastante satisfactoria la participación en aproximadamente el 8 0% de los casos. También las f amilias de alumnos en prog rama s de acompaña miento los valoraron positiv amente. Para e l 90,73% de las fam il ias de alumnos de Primaria hab í an ten i do un efecto bastante o m uy positiv o. El 87,01% de l as f amilias de los a lumnos de Secundaria opinaba en la misma línea. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 94 Los propios alumnos mostraron un elevado grado de satis f acción con el Plan al valorar su s rep ercusiones en su propio traba jo escolar y rend imie nto académico. A sí , el 91,72% de los alumnos de P rimaria consideraron que el Programa d e Acompañamient o facilitó que desarrollaran estrategias vinculad a s a la o rg anización de l trabajo escolar, e l 86,69% que les ayudó a realizar las tareas a tiempo y el 8 6,43% que el Programa mejoró el comportamiento en clase. Lo s datos son similares para Secundaria, donde un 80,79% d e los alumnos señalan mejoras en su comp ort amiento en clase, un 86% e n la organización d e las tareas y u n 82,56% indican que acu d en a cl ase con las tareas realiz adas como consecuencia de la participación en el programa. Los datos se recogen a continuación en el sig uiente grá fico: FUENTE: Ministerio de Educació n y Ciencia, 2006 , pág.5, Gráf ico 55. Valo ración de los alumnos de l a repercus ión sobre el trabajo escolar del Programa de Acompañ amiento Esc olar en centros de Educac ión Secundaria. En relación a la eficacia, el P lan ha tenido impacto en una v ariedad d e ámbitos, desde la m ej ora del rendimiento escolar, los háb it os de estudio o el manejo de las áreas ins trumentales , hasta la mejora de la asistencia a clase o la integración social del alumnado. En lo que se ref iere a los há bitos y técnicas de estudio de los al umnos, el 65,72% de los coordinadores del P rograma de Apoyo y Refuerz o consideraron que tiene bastante o mucho impacto en su mejora. En l o referente a la lectura, el 54,29% de los coordinadores también consideraban que mejora ba st ante o mucho co n el Programa. Tamb i én lo s tutores y m onitores del Program a de Acompañamiento coinciden en que est a vertiente del Plan PROA es eficaz en la mejora de la lectura y valoraron TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 95 positivamente su repercusión e n los hábitos de estudio (67,84%). Los propios alumnos estimaron que el Programa d e Acompañamiento les h a ayudado a mejorar su dominio de las áreas instrumentales básicas. Uno de las consecuencias más destacables observadas de la aplicación del Plan PRO A f ue la re ducción del absen tis mo escolar y la mejora de la a siste ncia a clase de los alumnos. Más de un 81% de los profesionales de la educación (tutores, equipos directivos, orientadores, etc.) señalaron que el Plan h a bía reducido el ab s entismo basta nte o mucho. Estos d atos eran es pecialmen t e significativos en el Pr ograma de Acompañ am ie nto. El 89% de l os tutores y monitores de este Programa se ñ alaron que la asistencia a clase mejoró bastante o mucho. En el Progra ma de Apoyo y Ref u erzo , el 77 , 14% de los c oordinado re s concedieron valores med i o-altos a la mejora de la asistencia reg ular a clase, los orientadores en el 75,86% y los equipos d ir ectivos en un 70,59%. El Plan PROA demostró también unas repercusiones sociales muy positivas, tanto en la mejora de l a integración social d e los alumnos como en la mejora de la relación de las familias con e l centro. Así, el 6 5,71% de los coordinadores y el 70,58% de los e q uipos directivos consideraron eficaz el programa d e Apoyo y Refuerzo para mejorar la relac ión de las familias. En cuanto a la integración social d e los alumnos, el 64,71% de los e q uipos d ir ectivos y en parecidas cif ra s los coordinadores consideraron que e l programa de Apoyo y Ref uerz o ayudó bastante o m ucho a la integración social d e los alumnos, valoración que aumentan los orientadores ya que más del 20% le daban el máximo valor al programa para la integración social del alumnado. Estas cifras se veían incluso superadas por las del Programa de Acompañamiento. A sí , es destacable que a juicio de l 70% de los tuto res la integració n de los alumnos de S ecundari a mejoró bastante o mucho con el Programa, cif ra que es superada en P rimaria . La preocupación de la que ha bla mos por la evaluación de programa s se está asumiendo en temas muy div ersos. Outón (2004) llevó a cabo una investigación sobre Diseño, Implementación y Evaluación de Programas de Intervención con Disléxicos , que te nía com o objet iv o ayudar a unos e scolares disléxicos a aprender a leer y escribir, para lo cual se diseñaron, i mplementaron EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 96 y e v aluaron los correspondientes progra mas individualizados de intervención. Estos programas se desarrollaron a partir de un modelo propio, frut o de una reflexión teórica y de una validación práctica. El modelo reflejaba un enfoque integrador (abierto a las diversas orientaciones teóricas exist ente s e n la literatura de la dislexia), flexibl e, siste mático y centrado en la lectura y escritura. Esta inv estigación pe rseguía un doble obj etivo. P or una parte, ofrecía una visi ón general de có mo realizar un diagnóstico diferencial d e la dislexia. Y , po r otra, presentaba una propuesta de recuperación. Se necesitaba cierto rig or metodológico pa ra analizar y valorar si los programas res pondían a la s características que le eran exigibles y ese rigor meto d ológico lo p roporciona ba la e v aluación de l programa. En el diseño del modelo de interv ención con disléxicos se incorporó la evaluación del programa como un eleme nt o permanente dentro de la int ervención que les p ermitirí a de tec tar las limitaciones d e cada uno de sus componentes con el p r opósito d e a segurar s u calidad y mejorar su práct ica. No sólo se preocupaban de si se h abía n alcanzado o no los objetivos de l programa, sino también de si se iden ti ficaban las necesidades y punto s f uertes de los e sc olares, si se diseña ban programas ajustados a esas necesidades, si las actividades se estaban desarrollando tal y como se había planea do, si se modificaba el programa sobre la m arch a, etc. Esto es, la evaluación se integraba dentro del programa de intervención como si de un elemen t o má s se tratase, utili zando para e l lo metodologías de investigación cuantitativ a y cualitativa, en f u nción del tipo de info r mación que se perseguía en cada momento. La implementación de la rec uperación f ue acompañada de una evaluación continua con el f in de ori enta r ace rc a del progreso y de po sibles camb i os del programa. Cuando se co nsid eraba que se habían a lca nzado los o bjetiv os perseguidos en el p r ograma, se realizaba un s eguimiento programado del escolar para asegurarse de que los logros alcanzados se m ant enían a largo plazo y se generalizan a situaciones distintas a aquéllas en que hab í a tenido lugar la i ntervención. En caso de que así fuera, se procedía a reali zar la evaluación final y, si se co nsi deraba oportuno, la difusión del estudio mediante un informe final. E l mode lo d e interv ención d emostró ser una h err amienta útil TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 97 para solventar el problema de la lectura y escritura que presentan los disléxicos. Pérez Just e (200 7) abordó la evaluación de resultados de p rog ramas dirigidos a enfermos menta les gra ves y c rónicos porque e ntendía que la evaluación o valoración d e programas se convertía en un recurso so ci al b ásico para contrastar si esa s necesidades y demandas existentes se habí an resuelto mediante la aplicación de los p rog ramas diseñados y aplicado s al ef ecto. Para este autor es neces ari o contar con herramientas de clasificación y valoración precisas q ue ayuden a abordar la situación d e d ependencia. Así, puso en marcha una e v aluación d e la interv ención con un colectiv o en riesgo rea l d e llegar a situ aciones de dependencia: las pe rsonas sin hogar con enfe r medad mental grav e y crónic a. De hecho, se preguntaba si existía la posibilidad de llevar a la práctica políticas sociale s eficaces y e ficientes si no se evaluab a su aplicación. Con este objetiv o se d esa rroll aba la valoración d e programas, qu e podría ser definida como un juicio de v alor sistemático real iz ado media nte procedimientos de l méto d o científico, que p roporcionaba d e manera válida y fiable, información pertinente que permitía to ma r d ecisiones adecuadas . En la Comunidad de Mad ri d, la Conse jerí a de Servicios Soci ales se preocupó por e v aluar los recursos con los que desarrollaba una red de atención a personas con enfermedad m ental grave y cr ónica alrededor de los Cen tros de Rehabilitación Psicosocial en los que se había desarrollado u n estilo de atención fundamentado en la R ehabilitación Psicoso cial como e je director de la intervención, buscando el mantenimiento de e stas personas e n l a comunidad en las mejores condiciones de au t onomía. Estos recursos c omenzaron a desarrollarse a fina l es de los años 80 del siglo pasad o, aunque había ten id o una e v aluación m uy importante a partir de la aprobación en el año 2003 d el Plan de A tención Social a Personas con Enfermedad Mental Grave y C rónica 2003-2007 (Comunidad de Madrid, 2003), uno de cu y os principales objet iv os era aumentar la red de recursos disponibles y la organiz ación y planif icación de la atención a este colectiv o y sus f a milias. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 98 El Plan recogí a un marcado interés por la e v aluación, tant o global com o d e los recursos y acciones que a p arecían conte mpladas dentro d el mismo, y la reconocía como un elemento fundamental para la d ir ección y o rg anización del Plan. Esta evaluación fu e desarrollada des de e l primer momento por un equipo de trab ajo de la Univ ersidad Complutens e de M adrid (Muñoz, Panadero y Pérez, 2 007), en e l que se e stablecieron diferentes f ases y momentos y diversos objetivos. Así se ha realizado a lo largo de esto s años la evaluación de la evaluabilidad del Plan, de la implementación, del proceso y funcionamiento, a sí como de los resultados obtenidos. P or su s aportaciones a nuestra investigación, nos centramos en la ev aluación de los resultados de los diferentes tipos de centros. En p ri mer lugar, te ni endo en cuenta las características de la poblaci ón objetivo de los recursos que se incluyen en el Plan , se identificaron indicadores comunes para evaluar los resultado s de los distinto s recursos, por e jemplo, satisfacción, tasa de abandono y de altas, sintomatologí a psiquiátrica, días de hospitalización psiq ui átrica, calida d de v ida , f uncionamiento psicosocial y bienestar general. A estos indicadores se añadieron a lg unos e s pecíficos para cada tipo de recursos, en función de sus objetiv os y sus peculiaridades. En algunos recursos esto s indicadores son suf icientes para con oc er los principales resultados obtenidos por los centros , especialmente en algunos tipos como los Centros de Rehab il itación Laboral. Esto s ce ntros tienen como misión preparar a las p ersonas afectadas de e n f ermedades m ental es crónicas que tienen d i ficultades espe cí f icas para su acceso al mundo laboral para su reinserción laboral y a poyarl es en la b úsque da y m antenimiento de un puesto de trabajo en el mercado laboral. Sin e mb arg o , en otros recursos estos indicadores son men os claros o más es casos, debid o a que sus o bjetivos hacen referencia a asp ectos menos concretos, por ejemplo, de sarrollar autonomía personal y so cial, a p oyar procesos globales de integración social u ofrecer soporte social. Por ello, f ue necesario plantearse la necesidad de introducir algunas medidas que aportaran información complementaria sobre indicadores de resultados, para lo cual se de cidió u tiliz ar u na batería de TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 99 instrumentos de e v aluación aplicados po r los propios p ro fesionales d e los centros. Se valoró la posibilidad de realizar un estudio específico sobre los resultados obtenidos por est os c entros, lo que aportaría u na mayor calidad y g arantía científica, p ero se descartó porque se pensó que sería más interesante que no fuese a lg o limitado en el tiempo y rea li zado e xclusivamen t e de f or ma e x terna, sino que el inte rés p o r los resultados se debía instalar en la d inámica de los propios centros, aunque tuviese que ser un trabajo a poyad o y su p ervisado d e forma e x terna po r el equipo evaluador, para que la carga de trabajo s ob re los profesionales no fuese ex cesiva. En p rim er lugar, se llevó a ca bo una exha ustiva revisión d e los dominios má s utilizados en los trabajos de ev aluación de este tip o de recursos. Tras l a revisión rea liz ada se se leccionar on los dominios q ue s e consideraron m á s relevantes en esta clase de medios, en r elación con l os objetiv os , y se utilizaron los instrum entos siguientes: a) para c alidad de vida e l Satisfa cti on with life Dom ains Scale – SLDS de Ba k er e Inta g liata (1982); b) p ara el funcionamiento psicosocial el Glo bal Asse ss ment of Functioning – EEA G de la Asociación P siq uiátrica Americana de 1994 recogido en e l DSMIV-TR (2000); y c) pa ra mantener la evaluación de la satisfacción de los usuarios el Cuestionario de Satisfacción Global de López (1994). Después se elaboró una propuesta de dom i nios e inst rumentos que fue presentada y discutida con los responsables del Plan y los directores de los centros. De f orma simultánea se presentaron a los responsables d el Plan los resultados principales de la búsqueda d e dominios e instrumentos. T ras esto s trabajos se realizaron algunas modificaciones y se elaboró un borrador que fue aplicado e n un estudio piloto llev ado a cabo para identificar posibles p roble mas en su a plicación. Lo s resultados del e stu dio piloto ind icaron la pertinencia de los dominios e i nstrumentos establecidos y la nece sid ad d e rea li zar algunos pequeños ajustes en los instrumentos. A continuación, se determinó el procedimiento p ara la a plicación de dich os instrumentos y, m ás tarde, se distribuyó la versión d efinitiv a de los EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo I - La Evaluaci ón de P rogramas Ed ucativos 100 instrumentos y de l procedimiento de aplica ción a todos aquellos centros, así como las bases d e d a tos diseñadas pa ra la co di ficació n de la infor mación de los inst rumentos. Tras e ste proceso comenzó la a plica ción sistemá tica en los centros a f inales de 2005 y aparecieron a lg unos p equ eños problemas que se solucionaron mediante la elaboración de una guía co n algun as indicacio n es sobre la aplicación de los instrumentos y algunos ejemplos. Lo s datos analizados ind icaron la utilidad de los instr um e ntos u tiliz ados pa ra d et ectar diferencias en los perfiles de los us uarios atendidos por los diferentes centros. Rincón (2004) evaluó los resultados de distintos programas de intervención llevados a cabo con mujeres víctim as de violencia doméstica. El objetivo de esos programas era establecer un programa de tratamiento breve y eficaz p ar a víctimas d e violencia doméstica que sufrían trasto rno de e strés postraumá tico . La a ut ora rea liz ó una rev isión te órica de la violencia dom éstica, de los tratamientos que se ha bían desarrollado de m anera e specí fica para m ujeres víctimas de violencia doméstica y se proponía y elaboraba u n p rograma d e intervención. La muestra estu v o constituida por 5 0 participan t es, todas e llas con diagnóstico de trastorno de e strés postraumático según crite ri os DSM -IV . El programa de tratamiento elaborado se aplicó en dos moda li dades : terap i a cognitiva y terap ia de e x posición. Ambas m o dalidades de inte rvención se llevaron a cabo de manera grupal ( tres o cuatro participantes por grupo) y sus componentes principales f uer on psicoeducación, relajación, terapia cognitiva y terapia d e exposición. La prime ra modalidad constaba de och o sesiones y la segunda de nueve, con una periodicidad semanal. Tanto en el po s tratam i ento como en los seguimientos llevados a cabo a l mes, tres y seis mese s de concluida la int erv ención , se a plicaro n la Escala de Gravedad d e Sí ntomas del T rast orno de E strés Postraumático (Eche b urúa, Corral, Amor, Zubizarreta y S ar as úa, 1997), el BDI (Vázquez y S anz , 19 9 7), la Escala de Autoestima (Zubizarr eta et a l., 19 9 4), la Escala de Inadaptació n (Echeburúa, Corral y Ferná ndez-Montalvo, 2000) y el Inventario de Cogniciones Postraumáticas (Foa, Ehlers, Clark, Tolin y Orsillo 1999) . Los instrumentos citados ind icaron que e l programa fue efe c tivo pa ra la red ucci ón del trastorno de estrés postraumático en el 84,8% d e los casos que acabaron la TESIS DOCTO RAL José Alexis Alonso S ánchez 101 intervención, sin const atar diferencias estadísticamente significativas entre las modalidades experimentales. La adhe rencia al tratamiento, asim is mo, es alta, de un 80% para las participan t es asignadas a T er apia Cognitiv a m ás Te ra pia de E x posición. También se produjo la mejora en otras v ariables: dep resi ón, autoestima, inadaptación social y cognici ones postraumáticas. Por último, con el f in de evaluar un programa p ara favorecer la participación de las fam ilias, Duffy, Induni y Moidudd in (2010) presentaron en un inf orme los resultados de la part icipación de los padres en la enseñanza Infantil en California (Estados Un ido s). El informe se realizó a pa rtir de 30 ent revistas con los padres llev adas a ca b o en tre diciembre de 2009 y en er o de 2010. Los entrevistados f ueron seleccionados de una lista de 100 padres de fam ilia que tienen hijos inscritos e n los p rog rama s que partic ipan en Contra Costa P MD y con los que se había acordado p rev iamente ser contactado s para u n a posible entrevista. Se rea li zaron en trev istas te le fónicas por Mathematica P olicy Research para los First 5 Contra Costa C hildren and Families C omm ission . L a partici pación de los padres e n los programas en edad infantil y las experiencias de aprendiz aje ha demostrado que se asocia positivamente con el desarrollo cognitivo, académico, social, emocional y conductual. E st a investigación proporciona información sobre opiniones de los padres y la participación en programas de cuidado de n iños que participan en preescol ar y of rece nuevas perspectivas de cómo los programas pueden apoyar las d iv ersas necesidades de los padres de Contra Costa. La may oría d e los p adres señaló la importancia de una comunicación efectiva entre padres y profesores. Tamb ié n informaron de qu e los maestros ofrecen consejos sobre cómo ser pad res, sugerencias sobre el aprendizaje y las recomendaciones para las actividades productivas, tan t o generales como relacionados directamente con los p rogra ma s, además de sugerencias para los recursos comunitarios y actividades. Ocho padres d ijeron que no ha bían aprendido nuevo s enfoques o téc nicas de los maestros o el personal del programa. Otros explicaron que su s niños estaban avanzados para su edad y ya est aban f amiliariz ados con los co nceptos aprendidos en sus programas. Incluso a q uellos padres que no creían que h abían adquirido un TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 109 2.1. CONCEPTO DE P A RTI CIPA CIÓN Distintos autores proponen di ferentes definiciones de p articipación que incluyen como un elemento central la intervención en la toma de decisiones. Por e s ta razón, se establece una estrecha relación en tre participación y democracia. No en vano se puede deci r que se dan dos formas de concebirla; una como medio para conseguir m ejore s resultados y mayor ef iciencia en los pro y ectos , y otra como f in en sí mism a, ligada a la idea d e f ortalecimiento democrático. En este sentido, se identifica co mo proceso de empoderamient o que mejora las capacidades y el estatus d e los grupos m ás d es f av orecidos o vulnerables, a la vez que les dota de m ay or control e inf lu encia sobre los recursos y p rocesos políticos. Así, e l con c epto de participación alude al proceso por el que las comunidades y diferentes sectores sociales influyen en los proyectos, en los programas y en las políticas que les a fectan, im plicándose en la toma de decisiones y en la gestión de los recursos para llevarl as a ca bo. Para Santos (1996, pág. 5 2) participar es una acción social que co nsiste en intervenir activamente en las de cisi ones y acciones relacionadas con la planificación, la actu ación y la evaluació n . En este caso, se re fiere a a ctos deliberados y to tal mente conscientes, nacidos del d erec ho inherente de los ciudadanos a construir libre y responsa ble mente com o protagonistas la realidad que viven. Sz è ll (199 7) considera la participación en término s de proce s o permanente, y defiende su eficacia sólo en el caso de que los m ie mbros intervengan con conocimiento d e causa so bre los asuntos que se trat an, de ahí que la participación deba aprenderse. Kirk (1995 , pá g . 114) distingue entre participación y partnership (partenariado) . En caste lla no n o e s una pa la bra que ut ilicemos con f recuen cia pero la concreta rí amos como cooperación mutua. Al m argen de esta cooperación, cada participante debe sabe r qué va a sa car com o f ruto de e sa relación y qué contribución puede h acer, atendi endo a sus responsabilidades y a sus derechos. La clav e para la participación exitosa es que se dé una clara identificación de los beneficios mutuos que derivan de la colaboración . EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo II - La Participació n de la Familia en lo s Centros Educativos 110 La p articip ación, de la f orma e n que la concebimos hoy, e s un concepto relativamente recie nt e , au nq ue ha estado p resente en la historia de la educación de otra forma y en relación con la mentalidad de cada época. Sócrates, con su método dialogante, y Euclides discutiendo c on sus discípulos, son mencionados como un inicio d e la par ticipación por S ánchez de Horcajo (1979). Otras f or ma s de participación podrían se r las d iscusi ones e ntr e docentes y alumnos en los siglos X VI, XVII y XVIII. Pero ha y que esperar h as ta finales de l siglo XIX y principios del X X para que la participación de las familias, si bien no inst ituci onalizada todavía, aparezca co n f recuencia en los centros como la Institución L ib re de E nseñanza y las E scuelas de Poveda y Manjón en nuestro país, o las de La Source o la Escuela Nueva de Boulogne en Fran ci a. Los sist emas edu c ativos nacionales s urgen en Eu rop a a p rincipios del siglo XIX como consecuencia de la Revolución Francesa. En España, l a Constitución de 1812 incorpora la idea de la educación co mo un entrama do en c uya organización, f inanciación y co ntrol de be intervenir e l Esta do, con lo que se sientan las base s para el establecimiento del sistema educativo español. Su concreción definitiv a ha de es perar hasta la segunda mitad del sig lo XIX , con la aprobación, en 1857, de la Ley Moyano . El entonces Ministro de Fomento , Claudio Moyano, sentó las bases el 17 de julio de 1857 de lo que luego fue la Ley de Instrucción Pública, el 9 de septiembre de ese mismo año. Con l a llegada de la Rest a uración, en 1876 se aprue ba una n u eva Constitución que, aunque marcadamente conservadora, supo conjugar principios de caráct er má s progresista como el sufragio univ ersal, la declaración de los derechos y la tolerancia religiosa. En e l Real Decreto de 5 d e mayo de 1913 relativo a l a organización y f uncionamient o de l as Juntas P rovinciales y Mun ici pales de Primera Enseñanz a, se incluyen en la comp osición de esas Juntas, por prim era vez de f orm a e x plícita y como m iembros electos, a dos padres y d os m adres d e familia . En la Segunda Re públ ica, e l Decreto de 9 de junio d e 1931 crea en cada una de las universidades Con sejos Univ ersitarios de Prime ra Enseñanza, Con sejos Provinciales e n las capitales de provincia, Con sej os Locales en los ayuntamientos y Co nsejos E scol ares allí d onde se esti me convenien t e TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 111 favorecer su creació n. En la composición de los Con s ejos P rovinciales aparecen un pad r e y una madre de famil ia eleg id os por las asociaciones de padres . En ellos se aprueban las cuentas escolares, se resuelven expedientes disciplinarios, se rea li zan no mbramientos de interinos, etc. En los Consejos Escolares se permiten la pa rtici pación de dos madres y do s pad res. En los Consejos Lo c ales de Prime ra En se ñanza también participan un padre y una madre, pero con menos competencias y relacionadas básicamente con el material de los centros y con el cuidado de la asistencia de los alumnos. Fuera de n uestras fronteras, los países n órdicos, esta d ounidenses y britán ico s poseen una larga tradición e n participación educativa. En España se da esa necesidad a partir de Franco p ara la democratización de la gestión de la enseñanza. Document os como Po r una Nueva Escuela Pública de la X Escola d’ Estiu de Barcelona d e 1975 o Una alternativa para la Enseñanza del Colegio de Doctores y L icenci ados e n Filosofía y Letras y en Ciencias de Madrid de l año 1976 , abogan por la p articipación de los padres en la vida de los centros educativos. Durante el f ranquismo , sólo la Le y Ge neral de Educación de 1970 permite la participación de los padres en la vida de los centros a través d e los órganos colegiados que denomina Conse j o Asesor y que en cada ce ntro permiten el asesoramiento y a sist encia a la dirección del centro de los padres sólo en cuestiones de í n dole n o aca d émica . A pesar de ello, en la práctica, la prese nci a de los pa dres en la actividad del cen tro se hace cada vez m ás signif icativ a debido a la evolució n de la sociedad española. La Le y e stimulaba la constitución de a s ociaciones de padres por cen tros, poblaciones, co marc a s y provincias. A partir de la Constitución d e 1978 se propició la participación d e la comunidad educativa en el f uncionami ento del centro d oc ente. En los centros escolares los padres y a tienen atribuidas mayores competencias, con funciones con responsabilidad de gobierno y de d ir ección e n sentido e s tricto, y no de simple ase sor amiento de la d ir ección. Cada centro d ebía te ner una asociación de padres d e alumnos y, a través de ést a, las f a milias e j ercerían su participación en los ó rganos colegiados del centr o. Se cre ó el Con sejo de EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo II - La Participación d e la Fa milia en los Cen tros Educativos 112 Dirección co n cuatro r epresentantes de los padres e l egidos p or su asociación , y otros tres participan en otro órgano denomi nado la Junta Económica. El a rtí culo 27 de la C on stitución E s pañola se desarrolló más adelante co n la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE ) de 1985. Creó el Consejo Escolar, máximo órgano de gobierno , compuesto también p or un número determinado de padres de alumn os el egidos entre los m is mos, que no podría se r inferior a un te rcio del total d e componentes del Consejo. La LODE creó también un Co ns ejo Escolar d e Estado con el f i n de que p artic iparan t o dos los sectores afectados en la programación general de la enseñanza. En la Ley Orgánica d e Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 se reconoce el derech o de los padres a participar en la act iv idad educativa en e l artículo 2.3b): La pa rtici pación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos . En e l año 1995, la Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y Gobierno de los Cen tros Docentes (LOPEG) de 20 de noviembre refleja que tal participación, que ya es un co m ponente sustantivo de la actividad e sc olar, s e realice en los centros con óptimas c ondiciones . En 2002 se acomete una reforma con la prom ul gación de la Ley d e C alidad de la Educación con la que los Consejos Escolares pa san a ser órganos de participación en el co ntrol y gestión de los centros. La Ley Orgánica 2/20 0 6 de 3 de m ay o de Educación (LOE) refleja explí citam ente la apuesta por lograr una educación de ca lidad con equidad, una educación de calidad para todos, donde los ce ntros dispon gan de autonomía (asignatura pendiente en comparación con el f uncionamient o de otros sistemas educativ os europe os) para e laborar, aprobar y ejecu tar un proyecto educativo, un proyecto de ges tión, así co mo las normas de organización y fu ncionamiento. A demás , cita que favorecerá que sus recursos económicos, materiales y hu man os puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización que elaboren, una vez que sean evaluados y v alor ados. E n su Título V -Participación, Autonomía y Gobierno de los Centros -, Capítulo I - Participación e n el Funcionamiento y el Gobierno de los Centros - se refleja el TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 113 espíritu de la Le y en cuanto a la participació n. Lo s artículos 118 y 119 recogen los principios generales y el f uncionamie nto y gobierno de l os ce ntros, respectivamente. Est os principios los exponemos a co n tinuación por s u relevancia e incidencia en este trabajo. Artículo 118 . Principi os generales. 1. La part i cipación es un valor básico para la formación de ciudadano s autónomos, libres, respo nsables y co mprometidos con los pri ncipios y valores de la Constitución. 2. La partici pación, auton omía y gobierno de los centros que ofrez can enseñanz as reguladas en esta Ley se ajustarán a lo dispuesto en ella y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación, y en las normas que se dicten en desarroll o de las mis mas. 3. Las administraciones educativas fomenta rán, en el ámbito de su competencia , el ejercicio efectivo de la partici pación de alumnad o, profesorado, familias y personal de administración y servicios en l os centros educativos. 4. A fin de hacer efectiva la corresponsabilida d entre el pro fesorado y las famil ias en la educación de sus hijos, las administraciones educativas adoptarán medidas qu e promuevan e incen tiven l a colaboración e fectiva e ntre la famil ia y la escuel a. 5. En relación con los centros integrados y de r eferencia nacional de formació n profesional se estará a lo dispuesto en la Ley Or gáni ca 5/2002, de 19 de juni o, de las cualificaci ones y de la F ormación Profe sional y en las nor mas que la de sarrollen . 6. Corresponde a las administraciones educat ivas r egul ar la part ici pación en los centros que impar tan enseñanz as artísticas superi ores de acuerdo con la normativa básica que es tablez ca el Gobierno. 7. Co rresponde a las administraciones educativas adaptar lo es tablecido en este Título a las características de l os centros que impart en únicamen te el primer ciclo de Educación Infantil. Esta adaptación deberá r es petar, en t odo caso, los principi os de autonomía y participaci ón de la comunida d educ ativa re cogidos en el mismo. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo II - La Participación d e la Fa milia en los Cen tros Educativos 114 Artículo 119. Participaci ón en el funcionamiento y el gobierno de los centros públicos y privados conce rtados. 1. Las admini straciones educativas garantiz ará n la p artici pación de la comunidad educativa en la organiz ación, el gobierno , el funcionamiento y la evalu ación de los centros. 2. La comunida d educativa participará en el gobierno de los centros a tr avés d el consejo escol ar. 3. Los profesores partic iparán también en la toma de decisiones pedagógicas que corresponden al claus tro, a los órganos de coordin ación docente y a los equi pos de profesores que impartan clase en el mismo cu rso. 4. Corresponde a las administraciones educa tivas favorecer la partici pación del alumnado en el funcion amiento de los centros a través de sus delegado s de grupo y curso, as í co mo de sus representan tes en el consejo escolar. 5. Los padres y los alu mnos podrán participar también en el f unci onamiento de los centros a través de sus asociacion es. Las administraciones educativas favorecerán la información y la formació n dirigi da a ellos. 6. Los centros tendrán al menos los siguientes órganos colegiados de gobierno: consejo escol ar y claustr o de profesores . En el artículo 118 se recoge que la participación es u n e lemento primordial en el marco de nuestra Constitución y se determina la respo nsabilidad de su promoción p or parte de las administraciones educativas competentes. Una participación de todos los com ponentes de la comunidad edu c ativa, es decir, alumnado, f amilias, profesorado y resto d e trab aja dores de los cen tro s educativos pe ro, esp e cialmente en las medidas que generen la colaboraci ón entre las familias y la escuela. Es e n el artículo 119 d onde se precisa la part icipación en el funcionam ie nto y el gobierno d e los colegios. De nuevo es la A d ministración la que d e be respaldar la implicación de la comunidad educativa en la o rg anización, e v alua ción, etc. de los centros educativos a través del consejo escolar y a través de sus correspondientes asociaciones. Un consejo esco lar que, como apunta García TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 115 Moriy ón (2004 ), no se puede decir que h aya sido demasiado brillante por el momento. Los consejos escolares, sobre to do e n la enseñanza pública, surgieron como un pi lar fundamental en la articulación democrática de los centros, d e tal modo que la opinión de las fa milias pesara en la deliberación sobre los p roble ma s del centro y en la t oma de decisiones en las cuestiones relevantes. Este autor com e nta que d espués de varios añ os de f unc ionamiento el b alance no ha sido del todo positivo. Lo s consejos escolares han calado mucho menos d e lo que era p revisible y qu iz á esa escasa repercusión esté asociada co n el problema de la mediocridad con la que todo el mundo se relaciona c on la institución educativa. La participación de las familias en la elección de sus representantes es muy esca sa. De hecho, exist en se ri os problemas p ara encontrar ca n didatos , reflejando además que sectores del profesorado se pueden a leg rar de esa v ida lánguida de los consejos y que preferirían su desaparición o reconversión en órg anos puramente consultivos. Otra d e las responsabili dades recogidas en e l artículo 1 19 po r p arte de la s administraciones educativ as es la formación d e las familias, ad emá s de la información que les atañe en cuanto que son corresponsab l es d e la educación de sus hijos. La participación depende en gran medida del entendimiento entre los profe sio nales y las familias, sin embargo, apenas se esta blecen puentes de unión entre los padres y los ce n tros. En much as o casi ones, no se ha tenido una f ormación inicial preparatoria para a pr ender u nos de otros, pa r a co mpartir la información, para la colaboración . En e s te caso, la fo rm ación de las fam ilias elevaría su nivel pedagóg ico y comun icativ o y el niv el cu ltural de la comunidad. En esta ley se entienden como competencias del d ir ector: favorece r la convivencia en el centro, impulsar la colaboración con las fam ilias, promover las evaluaciones inter nas del centro... Resal ta el papel de l equipo d ir ectivo en el f omento de la participación de p a dres, alumnos y profesores en la vida del centro, a sí como en la apertura de l centro a l e nt orno, por ello f igura n competencias relat iv as a i m pulsar la colaboración con instituci ones y con organismos que faciliten la r elación del centro con el entorno... y el de s arrollo de cu a ntas actuaciones propicien un a fo rm ación integral e n conocimientos y valores de los alumnos . EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo II - La Participación d e la Fa milia en los Cen tros Educativos 116 Atendiendo a la revisión que h e mos realiz ad o del papel de la pa r ticipación en las leyes educativas, se puede constatar que la evolución de la relac ión de participación entre la escuela y la fa milia podría englobar se en diferentes momentos que concretamos a co n tinuación . Primero, con la instauración de la educación pública, el Estado tran s mite cono ci mientos a través de los profesores y la fam ilia se convierte en mera receptora de inform a ción de los centros educativos. En un segundo momento la escuela se abrió a los p a dres, pero sólo en circunstancias m uy co ncre tas co mo las fiestas escolares, la entrega de notas o p remios , e tc., que e s el mode l o que má s ha perdurado hasta nuestros días. Se d a una división de tareas en la que la escuela instruye y la f amilia edu c a (transmisión de valores de una generación a otra). Paulatinamente, se fue m ejorando la colaboración y a parecieron las asociaciones de p adr es. En la dé ca da de los se senta de l siglo pasado se les empieza a demandar su contribución en actividades comunes y otras actividades. En la déc ada d e l os setenta se vuelcan en la info r mación a los padres que perm it a la a y uda en casa. En la actualidad la pa rtici pación e stá cobrando relevancia en la relaci ón familia-escuela, solicitándose que también suponga intervenir en todas las de cisiones relev antes que atañen al funcionamiento de los centros educativos y a la educación de los alumnos. El devenir de las p olí ticas e spañolas y, por tan to, su correspondien te legislación, ha definido el rol de las familias en relación con dicho proceso de participación. 2.2. L A P A RTICIP A CIÓN EN L A E DU C A CIÓN Como h e mos indicado ante rior mente, participar significa tomar p arte , hacernos responsables de una tarea. En l os centros educativos, participar requiere poder tomar parte a ctiv a en la elaboración y desa rr ollo del proceso educativo. No hay que olvidar que la e ducación es una delegación de una f unción social p or p arte de la m ism a sociedad y, por tanto, los pa dres tiene n el derecho y la responsabilidad de participar, partiendo del derecho a la educación de sus hijos. San Fabián (2007, pág. 29 9) señala que es difícil concebir un se r vicio p úblic o sin participación so cial . La tendencia d el me r cado a in v adir todas las esfe r as de TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 117 la vida social está mo di ficando su st ancialmente los co nc eptos y prácticas democráticas a favor de los mod el os de elección individual. La orientación al cliente conllev a una devaluación de la ide a de participación porq ue sólo s e limita a la elección en tre diferentes opciones. Hay u n a necesidad de buscar nuevos espacios y nuev as f or mas de participación. Para Murillo (2000) la participación indiv idual no debiera ser la única vía. As í, podemos hablar de u n a participación educativa que aumentaría la calid ad de l a educación y el en ri quecimiento de la implicación de l alumnado en su proceso de aprendizaje. También hay que citar la participación social entendiendo la educación como l abor com p artida y la escuela como una institución de carácter social en la que los ciudadano s tienen el derecho y la responsabilidad de participar. Y referido a los docentes, una pa r ticipación p rof esional que d e f i na la enseñanza como una labo r de equipo mediante la cual se m ejora su ca lida d y la profesionalidad docente. Respecto a las f ormas de participación, es preciso hacer notar que e xisten numerosas técnicas que permiten el ejercicio adecua do de la participación como l as entrevistas, las reuniones, los debates, las tertulias, las ac tividades de creatividad, el método de incidentes críticos, las encue st as participantes, las actividades para a y udar al desarrollo de l niño, los juegos d e rol, la exposiciones de trabajos, l as mesas red o ndas, los p a neles de e x pertos, etc. La participació n en la acción tutorial, sin desdeñar otras, tendrí a muchas alternativas , pues se podría trab ajar en la acogida a los nuevos alum nos y a sus familias, especialmente en u n territorio con e x iste ncia de p oblación nómada como el nuestro (inmigrant es, trabajadores de la administración nacional y regional, etc.). Las f amilias f acil itarían las tran sici ones , pero se rí a necesario pensa r en un Plan de Acogida que fa cil itara el traspaso de la información. Se podrían realizar sesiones de co nv ivencia, detectar necesidades d e formac ión de los padres, convocar a las familias d el grupo para discutir los problemas del mismo, coordinar la actividad del tutor con los padres, servir de canal de información entre profesores y el equipo directiv o . EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo II - La Participación d e la Fa milia en los Cen tros Educativos 124 Reino Unido Inglaterra y Gales Governing Body Irlanda del Norte Board of Governo rs Escocia School Board Suecia Hem ech Skola Hem ech Skola Frwaltningråd Hem ech Skola Frwaltningråd FUENTE: G ómez Albadalejo, 20 06, pág. 48 y 49. Como podemos apreciar, la rep rese ntación es mino ritaria en la may oría de los países en los tres niv eles conside rados. Sólo en dos países existe una participación mayoritaria e n el niv el de centro esco lar: Din a marca y Esco cia. N o obstante, el papel desempeñado por los padres varí a e n ambas organizaciones. El Consejo Escolar dané s dispone d e una importante capacidad de d ecisió n, y por el con trario, el escocés cuenta sobre todo con competencias consultiv as. El a u tor señala que las competencias de los órganos de p articipa ción son de dos tipos: de carácter consultivo (C) o de carácter decisorio (D ). Según la perspectiva, en el centro escolar pueden tomarse decisiones de dos tipos: § Decisión (d) sob re un conjunto de aspe ct os relativos a los procedimientos de gestión inte rn a y co tidiana de la escuela, por ejemplo , el establecimiento de horarios, la organización de actividades complementarias, el mantenimiento de un ambiente cordial entre p adre s y profesores o el control de los gastos. § Decisión (D) sobre aspectos importantes del f uncionami ento global del sistema educativ o, por ejemp lo, l a asig nación del presupuesto d e l a escuela, la deter mina c ión del número de miembros del personal d o cente y no d ocente, su selec ción y contratación (y también en ciertos casos la TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 125 selección del d irect or), la determinación del plan de estudios y los métodos de enseñanza. En e l cuadro de Gó mez Alba dalejo (2006) se m uestra un re sumen de las competencias citadas (C, d y D) por niveles que recogemos a contin uación: PAÍS NIVEL NACION AL O CENTRAL NIVEL INTERM ED IO (REGIONAL/LOC AL) NIVEL DEL CENTR O ESCOLAR Alemania - C Cd Austria C CD Cd Bélgica Francófona C - Cd Flamenca C - Cd Germanófona - - CDd Dinamarca C - CDd España C - Cd Finlandia - - Cd Francia C C Cd Grecia C C Cd Irlanda C C CDd Italia - Cd Cd Luxembu rgo C Cd C Países Bajos C - Cd Portugal C - CDd Reino Unido Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte - - CDd Escocia - - Cd Suecia C CD CD C: consulta. d: primer nivel de decis ión. D: segund o niv el de decisión. Alemania: las competencias varían de un Land a otro. FUENTE: Góm ez A lbadalejo, 2006, pág . 52 y 53. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo II - La Participación d e la Fa milia en los Cen tros Educativos 126 2.2.2. ELEMENTO S F A VORECEDORES DE LA P A RTICIP A CIÓN E N L A EDUC A CIÓN Las prácticas que llev an a la implantación de unas buenas relaciones fa milia - escuela pueden ser de muy variadas caracterí sticas y to do profesional puede imaginar formas nuevas y creativas. Ex isten d istintas clasificaciones planteadas por los autores para ab ordar e st e tema que constituye la clave del éxito de la participación. Así, S z èll (1997) considera que ha y que aborda r la propia enseñanza de la participación y ésta debe hacerse de un modo participativo. El profesorado no puede buscar por sí solo alterna tivas o acciones que fomenten la participación, es preciso que cuente con aquellos padres más concienciados para desarrollar uno s planteamientos comunes que interese n a las f amilias . Muchas veces, e stos pad res e s tán organ iz ados en las AMPA cu y as acciones han de programarse con sus correspon dientes objetivos, activ idades y evaluación. También h a de te nerse en cuen ta que la participación n o es algo que se consiga o no se co nsig a, sino algo que se ha de constru ir colectivamente poco a po c o, sin quemar etapa s. No es con v eniente culpabilizarse o culpabilizar a otros de las situ acio nes o problemas que surjan, sólo se d e ben analiz ar las situacion es prop o niendo a ltern ativas viables y prácticas. Carrobles y Pé rez- Par eja (1999) con sid eran que p ara fomentar la part icipació n hay q ue entender c uál es el papel q ue tienen los padres y madres e n la educación, pa rtie ndo de que son ellos quiene s tienen la principal responsabilidad e n la vida d e sus hijos. Para reco nocer ese papel se debe acometer una a ctit ud de escucha y a ten ción ha cia la fa milia, pensando que lo que ella pueda d ecir tiene valor e importancia, apreciando el valor de la f amili a como educadora y propiciando con actitudes y a ctuaciones con creta s su acercamiento y participación . La familia juega un papel muy a ctiv o, sean conscientes o no de ell o, en la e duc ación de su s hijos, y es f undamental que este papel lo llen e de contenido e n su relaci ón con la escuela y su participación en la misma. TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 127 Según estos autores, e x isten u n a serie de activ idade s tanto de aula como d e tipo m ás general del centro, e n la que las familias puede n participar y en l a medida de sus posibilidades, porque redundará en la apertura del centro a la comunidad donde está inse rto. Desde participar co n cu entos, relatos, talleres, experiencias d e sus respectivas profesiones, etc., a un sinfín de posibilida d es más a las que sólo le pone coto la imaginación y las posibilida des reales de colaboración. E n la práctica cotidiana de la pa rtici pación ha y un sinfín de posibilidades de trabajo conjunto con los pa dres del alumnad o que no supone n un gran esfuerzo organiz ativo por p arte de l profesorado, pero sí supone u n a disposición a compartir la toma de decisiones o rg anizativas con l as familias. Nos referimos a toda una serie de actividades, unas más cotidianas que otras, que se realiz an en los centros. Van desde talleres o a ctiv idades en el aula o en el centro org anizados por los pad res o realizados co n su cola boración y/o participación, todo ello en función de las nece sid ades de la programación, hasta semanas culturales, ce le braciones puntuales como el Día de la Pa z , el Día d el Árbo l, el Día de la Mujer T rabaja dora, actividades realizadas alrededor del Día d e Canarias, del Carnaval, de la Navidad, visitas, salidas, encuentros y un largo etcétera , in tercambios con otros centros en los que pueden colaborar y participar las familias. Ellis y Hughes (2002) com en tan q ue l a comunicación se facilita creando oportunidades para la relación y la convivencia. El colegio pued e organizar actos sociale s o de diversión, e x cursion es, exposiciones de trabajos, día d e escuela abierta, teatro, actuaciones m usic ales , en los que las dife rencias se olviden y surjan ta reas de colaboración. L a experiencia de los padres como educadores es un potencial que e l centro e ducativ o no pu ede despe rdiciar. Asesorar a l profesor también es posible. Los padres saben mu c ho de sus hijos por la práctica diaria. El plano de la personalidad inf a ntil que se manifiesta en la escuela es diferente a l que aflora e n el hog ar. Lo s padres también pueden colaborar en otras cosas, pues son profesionales d e otras actividades y ramas laborales diversas que pueden aportar much o al Centro. Es impo rt ante que todo agente (especialmente el centro educativo y la f amilia) que int erv enga en el proce so educativo del alumno trabaje de m anera EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo II - La Participación d e la Fa milia en los Cen tros Educativos 128 coordinada y con pautas comunes. Po r ello, es necesario que los padres estén informados para poder colaborar en los diferentes aspectos de la educación de sus h ij os. Las reuniones con las fa m ilias son reuniones de coordinación, dado que, m e diante estos con tactos personales y directos, se ofrece una oportunidad p ara que el centro educativ o y la familia delimiten un p lan unificado y trabajen juntos p ara con seguir la formación int egral d el alumn o. Es un medio para co nseguir un mayor conocimiento mutuo y una e strec ha colaboración entre estos dos principales a g ente s de la edu caci ón del alumnado. La participación de los padres depende m ucho má s del clima que se h ay a creado en el grupo que d e lo s est ímulos directos con palabras. El fa c tor afectiv o e s muy relevante, crear un clima de confianza, cordialida d y na t uralidad, en el cual las f amilias puedan, además d e recibir las informaciones correspondientes , expresar su s ideas y pun t os de vista co n franqu eza y sin rep aro s. Se deba respetar en todo momento a los padres y mostrar plena confian z a en ellos y en su capacidad para educar a sus hijos. T i ene que haber una com u nicación bidireccional y una relación cooperativa entre el centro y las familias. En el ámbito de la participación c oncreta en las tutorí as, Sep lo cha (2007) identificó trece ca rac terísticas d e é x ito d e la comunicación en t re padres y maestros que recogemos a continuación: § Of recer un programa de reuniones flexible. § Dejar suf iciente tie mpo. § Prop orcionar un ambiente acogedor. § Esta r preparado y organizado. § Se r cultural mente apropiados. § Mant ener el enfoque en el niño. § Describir las f ortalezas del niño, sus intereses o habilidades. § An im ar a los padres para compartir ideas e i nformación . § Ab stenerse de responder a los comentarios aparentemente hostiles o amenaz antes. Evitar el u so de ciertas p ala bras negativas como inmaduro o problem a . TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 129 § Com partir sugerencias d e activ idades en el hogar. § Fina li zar la reunión con una nota positiva. § T omar un momen t o para reflexionar y documentar la discusión y los planes de futuro. Estamos v iendo que las vías y oportunidades que fa v orecen y g eneran la participación so n muy a mplias. W iseman (2010) lo m uestra en un estudio desarrollado e n u n aula de I nglés de octavo grado e n una escu ela de Educación Secundaria pú blica, la Douglas Johnson Junior High School de una gran área metropolitana e s tadounidense. El 97% de la p o blación escol ar accedían al a lmuerz o gratis o de precio red ucido, e s decir, care cí an de recursos. De los 22 alum nos e n e l aula, 17 eran de origen afroamericano, uno de Asia, y 4 h ispa nos ; 9 eran chicos y 13 eran ch icas . Se diseñó un p rog rama de poesía para proporcionar a las fa milias una variedad de oportunidades para participar en la experi e ncia escolar de sus hijos. Incluso lo s estud ia ntes animaron a sus fa milia s a participar a los cafés (reuniones periódicas d e poesía que compartían co n ellos e n casa), etc. La investigación dem u estra que los adolescentes se benefician de apoy o y tutoría para su adecuado desarr ollo y es pertinente a sus necesidades (DePlanty, Cou lter -Kern y Duchane , 2007 ). Pero, a pesa r de que los adolescentes se b ene f icia n de e stos cu i dados de los a dultos que p articipan en su e ducación, la participación de las fami lia s d isminuye progresivamente a medida que el prog reso del estudiante se dirige a los niveles o grados superiores (Halsey, 200 5). En las escuelas se espera un está ndar de familia, una familia c uyos miembros fue ron educados convenientem ente , que están fa miliariz ados con la forma de trabajo d e las e scuelas y conside ran que su f unción es u n complemento de las de los m aestros en el desarrollo de las habilidades académicas de los niños. Este autor señ al a que a los p ro fe sio nales no se les ha ocurrido qu e los padres no conozcan la manera apropiada pa r a comunicarse con los profesores , de que no se sientan avergonzados de escribir notas llenas de errores , y que ni siquiera puedan entender o interpretar las calificaciones de sus hijos. Alonso (2005) apunta que p ara la realiz aci ón de un trabaj o conjunto con los padres sólo se precisa tener una a ctit ud abierta, cercana, cola borativ a, EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo II - La Participación d e la Fa milia en los Cen tros Educativos 130 cooperativa y respetuo sa. No se debe olvidar que es un tr ab ajo en el que intervienen a dultos que tienen f or mas de pensar no siempre coincidentes c on las del pro fesorado, y que tiene n id eas originales que p u eden se r muy enriquecedoras. Es un trabajo entre iguales cuyo objetivo es m ejorar la educación del alumnado y en e l q ue deb en coincidir todos los se ct ores. Cuando el profe sora do descubre e l v alor del trab a jo d e las f a milias en los cen tros educativos y lo f aci litador a que puede ser su labor, p u es pe r mite el conocimiento del trabajo de la escuela y lo prestigia, p otenciará y posibili tará este tipo de cooperaci ón mucho más de lo que lo hace en la actualidad. En esta lí nea, en el trabajo de K nopf y S w ick (20 08) se aclara que an tes de que podamos empezar a establece r relacio nes sig nif icativ as con la s fa milias , debemos asegurar un buen clima en el aula y que el centro muestre implícita y explí citam ente que se valora a lo s padres. Por su parte, Christian (2007) escribe que, por encima de todo , los padres necesitan saber que los m aestros de sus hijos han tomado un inte r és sincero en su educación, y que el p ro fesor los respeta como elemento i mportante para el p roces o educativo. Esto puede ser comunicado a las fa milias a través d e una reunión de padres y maestros o una encuesta distribuida a las f amilias, con e l propósito de a c ercar a las familias las me t as de aprendizaje y los valores que tiene el centro para sus hijos. Cita que para favorecer esta relación e n el ámbito colectivo, f a milia y escuela deben compartir los siguientes puntos: § Un proyecto educativo global de centro acordado entre to dos los sectores de la comunidad ed uc ativa, incluida la AMPA y que contemple también la s actividades que se o rg anizan desde su ámbito (extraescolares, se rv icios, etc.), teniendo e n cuenta que los padres y el profesorado v an renov ánd ose co nstantemente, pero q ue los centros han de tener proyectos con voluntad de permanencia. E s ne c esario establecer f ormas de pa rtici pación que permitan e ste d i álogo sin que se produzca una rev isión permanente de los P ro yectos Educativos de Centros (P EC). TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 131 § El control de l funcionamiento y de la gestión de l centro . Aquí entramos en el papel que deben d esar rollar los c onsejos escolares. Pensamos q ue las ta reas d e gestión de los centro s deben corresponder a los e q uipos directivos y que los con sejos deben contr olar y supervisar que éstas se desarrollen de acu er do con las directrices previamente acordadas. § La voluntad d e potenciar la A MPA como elem ento aglutinador y dinamizador de las familias del centro y d e convertirla en una parte i ndisociable d e la escuela. La A MP A no puede s er un contrapoder, debe ser una herramienta al servicio de un proyecto educativo compartido. § Las tareas de representación del ce n tro de pu ertas a fuera: las familias también so n comunidad ed uc ativa. Con e l objetivo de q ue se pueda visualizar la respon s abilidad compartida, es importante que los padres, por ej em pl o el presidente de la AMPA, pa rtici pe en determinadas reuniones con la A dministración, en las jornadas de puertas abiertas o en los a ctos públicos que se celebren en el centro. En cuanto al ámbito individual es necesario tener en cuenta los siguientes elementos que recogemos a continuación: § Identificar conjuntamente valores y normas que fa milia y escu el a tienen e n co mú n y buscar p rocedi mientos p ar a abordar los que no son compartido s . Para que esto sea efectivo es ne c esaria la confrontación de ideas y la negociación de significados. § Conocer los objetivos e duc ativos y su prioridad , ajustándolos si es necesario, a las necesidades d e ca d a f ami lia. E s p reciso tener una actitud receptiva hacia las aportaciones d e las f amilias y hacia sus sugerencias. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo II - La Participación d e la Fa milia en los Cen tros Educativos 132 § Acordar las responsabilidades concretas que los pad res han de asumir en el seguimiento escolar de sus hijos. § Intercambiar puntos de vista e idea s respect o a los recursos educativos a utilizar fuera del horario l ectivo . Gento P alacios (1994) plasm a en el siguiente cuadro los requisitos que considera necesarios para la participación: FUENTE: Gent o Palacios, 1994, pág. 1 2. Respecto al reparto de fu nciones, la so lució n no co nsist e en que todos hagan de todo. Muchas de las frustraciones de padres y docen t es relac io nadas con la participación pueden tener su origen e n no ha b er precisado con detalle en qu é parte de los proceso s debe inte rvenir cada uno. E s preciso delimitar ámbitos de competencia, de fo rma que cada s ector se implique en función de la preparación, de la disponibilidad y del papel que le co rresponde. Los padres, por ejemplo, n o pueden tener el m ism o gra do d e implicación en los aspectos didácticos que en la gestión del comedor escolar. Puede ser suf ici ente con que sean informados o consultados en el primer caso, mientras que de b en tener capacidad de decisión en el segu ndo. S in embargo, es importante que la s familias, junto con el r esto de la c omunidad educativ a, puedan decidir sobre lo s objetivos del centro cuando se discute el PEC. Así pue s, es preciso concretar para cada tema y en cada circunstancia el tipo de participación más adecuada, respetando la cualificación profesional de los docentes y sus competencias. CONTEXTO SOCIO- HISTÓRICO INTERESES COMUNES OBJETIVOS COMUNES REPARTO DE TAREAS PROYECTO COMÚN COLABORACIÓN EN LA REALIZACIÓN CULTURA PARTICIPATIVA TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 133 Sólo es posible crear un contex to adecuado para la participación si el equipo docente lidera el proceso y mantiene un tipo de relación padres-docentes de tipo bidireccional, basado en el intercambio y en el contraste de pareceres. No se puede esperar que las cosa s cambien sustancialmente si el proceso no es liderado por los docentes . Éstos son los que han de abrir la e scu ela al e x terior, los que han de dinamiz ar la participación de los otros se ctores de la comunidad educativa, crear los esp acios de intercambio y organizar e l centro de forma que sea p osibl e (y probab le) la participación . Los padres , por sí solos , nunca podrán liderar un proceso de estas características. Otro de los aspectos impo rt antes a tener en cuenta como favorecedor de la participación es el de la formación, como señ ala Kñallisnsky (1999), q uien apunta que pu e de mejorarse con la asiste ncia de los padres a jornadas y encuentros de pro fe s ores en los q ue se anali ce la situación actual, el papel y el futuro de la e scuel a. Recibir un a formación específica como padres en un programa de confe r encias interactivas c on expertos como actu alment e desarrolla la Consejería de Educación, Universidades y So s tenibilidad a través del Plan Canario de Participación de la Familia, e s otra alte rn ativ a de acción formativa. Esta f ormac ión ayuda a que se produzca u n reparto de tareas para lograr la participación, que las decisiones se lleven a cab o con la colab oraci ón de todos los m ie mbros de l grupo y que p ermi ta una estructu r ación espontánea y solidaria. Las circunstancias actuales no permiten plantear ex igencias p articipativ as a l os padres que se incorp oran a un centro, per o sería deseable qu e el acto de formalizar la ma trícula d e u n h ijo en u n a escuela significase cierto comp r omiso de pa rtici pación, implícito o explícito, por parte de l a s familias. La escue la sol a no puede h acer milagros. Santos (1995) opina que trabajar con los pa dres en una c omunidad ed uc ativa exige un tiempo y una a ctitud con los que no siempre cuentan los profesionales , y que si n o se da n estas dos condicione s , difícilmente pued e a bordarse la tarea de la p articipació n. No exist e participación sin comunicación porque no hay vida social sin com unicación. La comunicación va más allá de la información. La informa ci ón es un e l emento clave de la participación po rq ue actú a co mo m otiv ación para d espertar e l EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo II - La Participación d e la Fa milia en los Cen tros Educativos 140 En el análisis de la muestra española de PISA 2009 (Instituto de Evaluación del Ministerio de E d ucación, 2010), que estuv o formada p or 910 centros y afectaba a u n os 27.000 alumnos , observamos qu e una de las novedades e s el incremento de com unidades autónomas e spañolas q ue participan con muestras ampliadas. La op ció n nacional d e ampliación de muestra permite que los resultados de ca da región que partici pa teng an la precisión estadística suficiente como para poder ser com parados en tre sí y con los dem ás países participantes en PISA. Cada co munid ad, en el ejercicio de sus co mpetencias educativas e lig e sobre su participa ción o no en P ISA. En e l prim er estudio de 2000, España sólo participó con m uestra e s tatal. En 2003, decid ieron ampliar muestra Castilla y León, Cataluña y el Paí s Vasco. En 2006, además de las tres com u nidades citadas, se adhirieron Anda l ucía, Asturias, A rag ón, Cantabria, Galicia, La Rioja y Navarra. En 2009, a la muestra estatal se sumaron las muest ras de 14 comunidades autónomas, las antes mencionadas y 4 que participan por primera vez con muestra ampliada: Baleares, Canarias, Madrid y Murcia, ademá s de las ciuda d es autónomas de Ceuta y Melilla. Han sido sólo 3 comunidades a ut ónoma s las que e n este ejercicio no han ampliado muestra y, en consecuencia, no h ay información ind iv idualizada de resu lta dos para ellas. Para Canarias se h a publicado un informe de orientaciones de PISA para las Islas Canarias a instancias d el Gobierno Autónomo con la finalidad de mejo rar los resultados escol ares y dism inuir el fracaso escolar (OCD E, 2012 b) considerado como una co ntribución al debate que tiene lugar actualmente en las Islas Canarias sobre los resu lt ados de PISA. Los preparativ os pa ra la revisión se iniciaron e n abril de 2011 y el e quipo evalua dor visi tó las islas en junio de 2 0 11. El Gobierno de las Islas Can arias aportó los fo n dos para dicha revisión en la q ue durante las v isitas de campo el equip o de la OCD E se reunió con una amplia m uestra de las partes im pl icadas de la región para inte nt ar determinar los m otivo s de los resultados de PISA e identificar la mejor vía a seguir. El equipo se reunió, entre otros, con el Presidente del Gob ierno y la Consejera competente e n materia de educación, con varios jef es de servicio d e esta Consejería, estudian t es, profesores y directores de centros escolares de Educación Pri maria, Secundaria, Bachillerato y de centros que ofrecen todos TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 141 los ciclos, rep rese ntantes de asociaciones de padres y madres, consejos escolares, empresarios, sind icatos, municip ios y med ios de comunicación; estudiantes, prof es ores, deca n os y vicedecanos de universidades que ofrecen títulos d e enseñanz a de fo rm ación inicial y permanente d e profesorado y con inspectores educativos, expertos, y directores territoriales e insulares de educación. Los datos han mostrado que Canarias tiene uno de los niveles más bajos en participación de los padres en los centros educativos, situándo s e a la cola de l Estado. Esta situación repe rcute d e forma negativ a en el rendim ient o edu c ativo de los estudiantes d el A rchipiélago, según refleja e l informe. PIS A vincula e l interés de los progenitores al éxito educativ o y asegura que los e stu diantes rinden me jor cuando los padres, los profesores y los centros escolares tienen altas expectativas para e llos. Un indicador de la participación de los padres en la educación de su hijo e s la presió n que ejercen sobre el centro d o nde e stu dia el niño para que f ije niveles académicos altos para sus estudiantes y logre alcanzarlos. PISA so l icitó informa ció n so br e est a cuestión a los directores escolares y comp robar on que e l grado de presión que ejercen l os padres en los centros educativos p ara elev ar el nivel aca démico es insig nificante. En las Islas Canarias sólo el 5% d e los alu mnos asiste a centros en los que el directo r informó d e gran cantidad de padres que presionan para que con siga niveles académicos a ltos. El 58% de los alumnos está n en centros donde sólo unos cuantos padres lo hacen. Para el total de España las cifras son algo mejores: 10% y 54% respectivamente ; y en la zona OCDE la media se elev a al 2 0 % y 70% resp ectiv amente, pues s ólo un tercio de los alum nos e stán en centros en los que pocos padres presionan. A continuación mostramos una gráfica ( OCDE, 2012b ) que mue s tra los da to s de presión de los padres sobre los centros para que consigan niveles académicos altos en nuestro país: EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo II - La Participación d e la Fa milia en los Cen tros Educativos 142 FUENTE: O CDE, 2012b, pág. 42. Fi gura 4.1. Presión de los padres sobre los centros para que consigan nivel es académicos altos . Entre las cau s as que motivan la baja participación familiar en la co mun id ad educativa, sig nif icativ ame n te alta e n los niveles de Se c undaria, la OCDE refleja en su informe u n nivel de m arginación social relat ivam ente alto en Canarias y un nivel e duc ativo y pr o f esio nal de los padres relativamente ba j o . Según PISA, los padres mejor ed uc ados pa rticip an más en la a ctiv idad esco lar de sus hijos TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 143 que los padres con niveles e ducativos m ás bajos, que pueden d e sanimarse a la hora de involucrarse e n los centros esco l ares debido a que so n conscientes de su situación. También hac en re fer encia a la actitud de los centros educativ os hacia los padres. A menudo, los padres y los centros escolares carecen de una base común para discut ir los n iv eles d e rendim ie nto estudiantiles, pues sólo el 2 7 % de los a lu mnos son evaluados u tili zando pru ebas n o rm alizadas que los padres puedan en t ender. La OCDE advierte que el sistema ed uc ativo no cuenta con los progenito res en la toma de de cisi ones vitales en el rendimiento escolar. En asuntos cruciales, como si se hará rep e tir curso a su hijo, a los padres se les notifica la decisión del profesor en vez d e invitarles a discutir qué p odrí a hacerse. Tampoco tienen derecho de a p elación, p ueden q uejarse, pero no supone diferencia alguna. Y en contraste con muchos países, los padres de Canarias tienen muy poco derec h o a elegir el centro al que acude su hijo. Durante la visita del equipo d e la OCDE to das las partes int ere sadas de las Islas Canarias convinieron en la i mpo rt ancia de hacer más pa ra estimular la participación d e los padres en la vida a cadé mica de los cent ros. La necesidad de identificar mejores maneras de captar a las familias p ara motiv ar a l os alumnos para que aprendan f ue subrayada por la Cons ejería en sus solicitudes de información al equipo d e la OCDE. Según los respon sa bles del estud io los centros de Educación Secundaria encuentran más di ficultades a la hora d e captar a los padres que los de Primari a. Entre las recomendaciones recogidas en el Informe se insiste e n fomentar una mayor participación de los p adres y de la fa milia en la vid a escolar y e n la educación d e los alumn os, y que d eben evaluarse los programas existentes para comprobar qué es lo que fun cio na. Los cen tros escolares necesitan llegar a los progenito res, a cogerl es, responder a sus preguntas e inq uiet udes, compartir las prueb as del re ndimiento escolar de una fo r ma q ue los pa dres puedan entender y tra tarles co mo iguales en la em presa conjunta de ayudar a sus hijos a aprender. L a participación de los abuelos y de otros cuida dores también debería considerarse, así como prog ra mas e sp ecíficos para e ll os. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo II - La Participación d e la Fa milia en los Cen tros Educativos 144 2.3. L A F A MILI A A CT UA L En los últimos treinta años hemos asistido a d iferentes cambios en el seno de la f amilia de una amplitud como jamás se habían vivido con anterioridad en los países industrializ ado s. La imagen de la familia nuclear (padre, madre e hijos que viven bajo el m ismo techo) si bien sigue siendo dominante , no constituye un m o delo p riori tario. Los valores que caracterizaban la institución del matrimonio: estabilidad, fidelidad, exclusividad y procrea ción, ya no tien en la misma importa ncia. La relig ión tiene menos i nfluencia sobre el m odo de v ida de las familias y aparecen nuevas creencias. Aumenta la inf l uencia de los expertos y de los medios de co municación sobre l os comportami entos parentales y familiares. L os valores que priman están ligados al consumo, a la promoción individual y a la grati ficación inmediata, y es f recuente pensar en el niño en términos de coste, como una ca rg a en e l presupuesto fam iliar ya e x hausta por los numerosos gastos . Desde hace unos años las agencias socializadoras n o son sólo dos – la escuela y la fa milia-, y a que ha irrumpido br uscamente un nuevo factor que de un modo u o tro compite en esa tarea con algunas ventajas deriv adas de la p otencia de sus imágenes, aunque cie rtamente no co n la calidad de todos sus contenidos: los medios de comunicación de masas. Por e sta razón, la colabora ción familia - escuela se hace hoy un a cuestión de estricta superv ivencia d e amb as y d e la formación adecuada de los niños. Respecto a los c ambios en la so ciedad a ctual, podemos decir que un imaginario reloj que representara con cada segundo períodos de diez años d e la existencia del planeta, nos mostraría que la aparición de la vida fu e hace 48.000 h oras, la aparición de l hombre hace 2 4 horas , la aparición de la ciencia hace unos 40 segundos y la conquista del e spacio hace p oc o má s de 3 segundos. Sin embarg o, aproximadamente en los últimos 20 segundos del supuesto reloj, la población del planeta se ha triplicado y la ca ntidad de descubrimientos, inventos y modificaciones generado s p or ese ser humano de hace 24 horas supe ra tod o lo p rod ucido durante las 23 horas, 59 minuto s y 40 segundos restantes. V ertiginoso. Algunos investig ado res a f irman que hay d a tos TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 145 para su p oner que la informa ci ón diaria c ontenida en un periódico relat iv amente importante de hoy es m ay or que la que poseía un campesino europeo del siglo XVII durante to d a su vida, y sin embargo, el ce rebro es prácticamente el mismo. El ser humano h a sufrido y producido importantísimos cambios a lo largo de la historia, aun q ue le cueste mucho modificar sus h ábito s , e s d ecir, cam biar . Pese a e ll o, observamos que lo ún ico que no cambia es la tende ncia a no cambiar, pero no podemos no camb i ar. En esta línea, Andrej (1978) indica que si no hubiéramos sido fuertemente desafiado s por cambios descom unales, probablemente no hubiéram os p asado de ser unos sim páticos simios a rbóre os y ve g etarianos . Y los cambios su p onen crisis que son un d es afío a nuestra inteligencia, a la capa cidad de adapta ci ón, a la ca p aci dad de responder del modo más funcional para nosotros a desafíos del medio, tanto externo como interno. Po r eso apunta Senge (1990) que hoy la h umanida d crea más información de la que puede absorber, alienta mayor int erdependencia de la que na die puede administrar e impulsa cambios con una ce l eridad que nadie puede seguir. La institución esco lar n o ha cambiado al ritmo con que lo h a hecho la institución familiar en las últimas d écadas. La escuela se ve obligada a int e grar nuevas formas de org anización t an variadas y diversas como la sociedad que nos rodea. E l conoci miento y la comprensión de estas dinámicas cambiantes y su repercusión en l os indiv iduos y en la v ida escolar, es el primer p aso q ue propicia desde la escuela un acercamiento favorable. En orden a una me jor clarif icació n nos parece importante re coger la propuesta de Bronfenbrenner (1979) que ofrece un mode lo que incluye cu atro siste mas para e ntender la realidad en la que está incluida la familia. Este mo d elo lo reflejamos en la figura que m os tramos a continuación: EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo II - La Participación d e la Fa milia en los Cen tros Educativos 146 FUENTE: Dom ingo y Lópe z, 2008, pág. 20, Figura 1. Modelo Ecológico del Desa rrollo . Es en este microsistema, el d e la f a milia y el centro escolar, donde residen las relaciones m ás p róx imas e íntimas que una persona tiene en su en t orno. El microsistema co ns tituye un pa trón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona e n desarrollo experimenta en un ento rn o determinado, co n caract erí sticas f ísicas y m at eriales particulare s. La f amilia , junto con la escuela, constituye una de las partes más importa ntes, si no la que más, con sus propias características y pecu lia ridades. Para K ñallinsky (1999b, pág. 8 1) los fenómenos int ra familiares pa r ecen irreversibles, ya no hay un sólo m odelo de famil ia, sin embargo ex iste una dimensión de pe rm a nencia. L a familia sigue sien do el lugar principal de la s relaciones d e afecto entre niños y adultos, de transmisi ón de val ores y herencia humana, de e ducación y de construcción de la i dentidad . La familia sigue siendo el punto de refugio más importante. Es im prescin dible tomar concien ci a MACROSISTEMA : Valores, principi os y normas de un grupo social EXOSISTEMA : Característic as particul ares d e un determinado entorno comun itario MICROSISTEMA : Familia y Centro Escolar SISTEMA ONTOGÉNICO : Rasgos Person ales M E S O S I S T E M A TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 147 del momento histórico-social en el que estamos viviendo , pues se han descentrado nuestros marcos de referencia y hay q ue a d aptarse a otros. Swick (2004) cree qu e l a di námica familiar ha sido alterada hasta tal pun to que muchos investig adores creen que el abismo que se ha producido en tr e la familia y la escue la es grande. De o tro lado, Bronfenbrenner (2005) ref lej a que las familias son má s diversas en la estructura y estilos, su s miembros pasan menos tiempo junto s, son más pobres, necesitan más educación que nunca en la historia, son má s propensos a s er so lteros y han cambiado s u bas e de valores por ser más protectores con sus hijos. Actualmente la sociedad exig e m ás de los indi viduos y las f amilias, y se les requiere u n mayor n iv el educativo, más ca p acitación para el trabajo , más aumento de tiem p o en el trabajo, lo que supone me n os tiempo para esta r con la fam il ia y con los sistemas que la alimentan. P ar ece que todos se mue str an d e acuerdo en que los pa dres p articipe n (en el trabajo, en la escuela , en la comunidad, etc. ), per o nadie h a proporcionado el tiempo, ni los recursos, para que puedan atender a esas peticiones desde distintos ámbitos. Kñallinsky (199 9 b) refleja que el n iv el m edi o de escolaridad de los padres ha aumentado, so bre todo, en lo que concierne a la mujer. Las m uj eres universitarias se casan me n os, más tarde y tienen menos h ijos que las que no tienen e st udios. Además, incide en que las relaciones entre padres e hijos también han variado y los roles parentales están ho y e n p lena redefinición, son más intercambiables que a ntes de los años 70 del siglo X X. Podemos decir que hay más diálo go y comunicación. Si bien la autoridad no ha desaparecido completam ente , se em pie z a a tomar concien cia de que la permisividad, la laxitud y la f alta de autoridad tie n en también m a los efectos sobre los niños (Kñallinsky, 19 99b, pág. 81 ). Cada vez má s, se n ecesita una p reparación mayor para ser padres. En la actua li dad, casi todo s los n iños son planeados y ocupan un lugar relativ o en la vida de sus padres , y la nata li dad d esciende continuamente. Esta auto r a junto con De L a Guardia (2007) o bserv an una pérdida creciente de los lazos pad re-niño. Así, los n iños de pa d res se parados tienen en tre 6 y 7 EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE M EJORA PARA LA P ARTICIPACIÓN DE L A FAMILIA Capítulo II - La Participación d e la Fa milia en los Cen tros Educativos 148 posibilidades sobre 10 de perder e l contacto con s u p adre. El lazo madre-hijo es el nú cle o alrededor del que se operan las rotaciones f a m il iares, el padre pasa a un segundo plano y no es indispensable para el niño. Sin embargo, u na característica de nuest ros días es q ue los padres se impliquen en el cu idado de los n iños pequeños y compartan e sa tarea con la mad re, respondiendo a sus necesidades de igual f orma. Estos padre s, despu és de tantos discursos sociales a propósito de la d e mocracia y d el modelo padres -amigos con educación horizontal, en sucesión al mod elo pad res- f ormad ores o autoritarios, sufren la indecisión del rol que deben tomar, tem en el autoritarismo que ellos vivieron y no sabe n cómo e jercer la autoridad. Esto ha traído com o consecuencia el debilitamiento de la autoridad de los padres, d e los pro fesores y, en general, de los adu lt os para educar no sólo en las normas sociale s, de civismo o profesionaliz ación a los alumnos, sino en la necesaria co nstrucci ón de valores. Como declara Gil (2007), e xiste una redu cci ón del tamaño de la f amilia y cada vez ha y má s familias con hijo ún ico, lo que condu ce a la progresiva desaparición de los hermanos y a la emergencia d e otro tip o de relació n fraternal con los h ij os de las nu ev as parejas de su s pa dres. Señala que e n la actualidad hemos pasado de la expresión conocida como sociedad de fa m ilias (en la que dom i naba el patriarcado que instaba a las personas a sacrif icars e por sus fa miliares y pariente s) a una sociedad de individuo s , donde los vínculos familiares está n subordinados a la b úsqueda del propio interés personal individual (Gil, 2007, pág. 13). La fam ili a es cada vez más libre, fluida, anárquica, informal, espontánea e irregular , y ha aum entado la relación entr e abuelos y nietos. Aunq ue la madre de b e co nciliar su vida laboral con su vida familiar, ya que la or ganiz ación de l hogar sigue estando sobre su s hombros, los abuelos se están conv irtiendo en un apoyo fundamental en el cuidado de los hijos. Esta diversidad familiar ha sido interpretada como m uestra de l o que Martí n (2000) llama crisis de la fam ilia , y su tendencia a la desintegración y que evidencia de nuevos m odos de e nt ender las relaciones fam iliares . Lo que está en crisis no es la f amil ia en sí, sino un determinado modelo de familia , pues la TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 149 familia no es estática y n o ha permanecido inalterable con el transcurrir de l tiempo. A lo largo de la historia y en las d iversas culturas, los d ist intos grup os humanos han ido gen erando estruct uras f amiliares tan diferentes entre sí como la monogámica y polig ámica, la familia extensa (con varios n úcle os familiares en su interior) y la fa milia mononuclear, que es má s preponderante entre nosotros ahora. Estas diversas familias no solo han diferido en estructuras, sino también en las f u nciones que d esemp añaban sus miembros p or sepa ra do y todo el grupo familiar e n conjunto. Por otra parte, la percepción de que somos iguales viene abrigando la posición cómoda d e los hijos o de los jóvenes d e merecer lo que se tiene sin tener que ganárselo. La mayorí a, s obre todo los alumnos, pese a no tener condiciones socioeconómicas favorables, despliegan una actitu d profundamente hedonista. Los h ij os, insta l ados en la casa paterno - materna, rech az an trabajos por co nsiderarlos de poca m onta (dependientes, repartidores, etc.). Aun así, requieren de ropa y ca lz ado de última m oda , ordenador, ipod, mó v il de última generación y un largo e tc éte ra de e x igencias. Sin embargo, pese a que son los padres quienes so lv entan los gas to s, son incapaces de exig ir a los hijos que cumplan con las n or mas de casa, cuando las hay, porque no saben muy bien cómo hac erlo. En los últimos años se han p r oducido modificaciones paulatinas en diversos planos que han r o to el sistema f amiliar aparente mente mo nolí tico. Comenzando por el p lano legal, una serie de reformas han te nido amp li as repercusiones en el ámbito familiar. De entre ellas, es preciso destacar por su relevancia las establecidas de cara a la equiparación jurí dica entre sexos y cónyuges, la equiparación entre hijos nacidos dentro y f uera del matrimonio y la promulgación de u n a ley de se paración y divorcio, al hilo d e la disociación e ntr e ámbitos civil y religioso del matrimonio. Según Ripoll-Millet (2 001), n o sólo se han produ cido modifi c aciones en el marco jurídico, sino que éstas han corrido en paralelo a las que han acaecido en el ámbito de las ide as y las a ctitudes. Actualmente se produce una aceptación y justificación creciente del div orcio, del trabajo de la mujer fuera de casa, de la maternidad en solitario, de la planificación familiar o del reparto igualitario de tareas en el hogar. E s tos c amb i os ideológicos s on tanto más EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 252 Ítem 4: La cali dad d e l a co m uni cac i ón del ce ntr o hacia l as fam il ias es adecua da. La m ayor p arte de l as valor ac i ones se m uestr an m u y d e acuerdo y totalm ente de acuerdo, con una frecuenc i a d e 117 ( 52,7%) y 79 ( 35,6%) respectiva m ente, con l a af i rm aci ón d e que l a calida d d e la co m uni cac ión de l os centros ha c ia l as fam i l ias es ad ecuada. Se puede ap reciar q ue no ex i ste el total desacue rdo, y el porce ntaj e acum u lado e n el valor 3 es só lo de l 11 ,3%. Fre cue nci a Porce nt a j e Porce nt a j e vál i do Porce nt a j e acu m ul ado Válidos 2 3 1,4 1,4 1,4 3 22 9,9 10,0 11,3 4 117 52,7 52,9 64,3 5 79 35,6 35,7 100,0 Tota l 221 99,5 100,0 Pe r didos Siste m a 1 ,5 Tota l 222 100,0 N Válidos 221 Pe r didos 1 Me dia 4,23 Mo da 4 De sv. típ . ,678 Varia nz a ,460 TESIS DOCTORA L José Alex is Alo nso Sá nche z 253 Ítem 5 : La cali dad de l a relación fam i lia -centro es a pro piada . Se m anti ene l a dinám i ca ante r i o r y sólo uno de l os encuestados está totalm ente en desacuerdo con que l a cali dad de la relación fam i lia - ce ntro es apro p i ada. El 9 0,1% se m u estra entre d e acuerdo y t otalm ente de acuerdo con l a ca li d ad de esta relac i ón. Fre cue nci a Porce nt a j e Porce nt a j e vál i do Porce nt a j e acu m ul ado Válidos 1 1 ,5 ,5 ,5 2 19 8,6 8,6 9,1 3 64 28,8 29,1 38,2 4 105 47,3 47,7 85,9 5 31 14,0 14,1 100,0 Tota l 220 99,1 100,0 Pe r didos Siste m a 2 ,9 Tota l 222 100,0 N Válidos 220 Pe r didos 2 Me dia 3,66 Mo da 4 De sv. típ . ,842 Varia nz a ,708 EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 254 Ítem 6 : El ce ntro ofrece oport unida des de part i c i pación a l os padres y m ad res . Se pone d e m ani fi est o que e l ce ntr o ofr ec e opor tun i d ades d e pa rticipación a l os padr es, pues l a m a yoría está m uy o total m ente de acuerdo con las opor tun idades de participación que se ofrec en ( 8 3,8%). La m edi a (4 ,22) y l os pocos qu e no están de acuerd o ( 2, 3%), parec en confirm ar e sta af i rm aci ón. Fre cue nci a Porce nt a j e Porce nt a j e vál i do Porce nt a j e acu m ul ado Válidos 2 5 2,3 2,3 2,3 3 29 13,1 13,2 15,5 4 99 44,6 45,0 60,5 5 87 39,2 39,5 100,0 Tota l 220 99,1 100,0 Pe r didos Siste m a 2 ,9 Tota l 222 100,0 N Válidos 220 Pe r didos 2 Me dia 4,22 Mo da 4 De sv. típ . ,757 Varia nz a ,573 TESIS DOCTORA L José Alex is Alo nso Sá nche z 255 Ítem 7: Lo s padr es tienen cauce s para colaborar con el centro en la tom a de deci s i o n es sob re co nv ivenc i a y r endim i ento . Destaca que se e stá m u y de acuer do con que l os padres tiene n cauces par a col ab orar co n el ce ntr o en l a to m a de deci s i o nes sobre con v i vencia y rendim i ento , clave que recibe cas i l a m ita d d e l as va lor ac i on es (45%). Un escaso 6, 8% no está de acue rd o y 44 ( 19,8% ) de l os pa rt i c i pantes se m uestr an totalm ente de a cuerdo. Fre cue nci a Porce nt a j e Porce nt a j e vál i do Porce nt a j e acu mulado Válidos 1 1 ,5 ,5 ,5 2 14 6,3 6,4 6,8 3 60 27,0 27,4 34,2 4 100 45,0 45,7 79,9 5 44 19,8 20,1 100,0 Tota l 219 98,6 100,0 Pe r didos Siste m a 3 1,4 Tota l 222 100,0 N Válidos 219 Pe r didos 3 Me dia 3,79 Mo da 4 De sv. típ . ,854 Varia nz a ,729 EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 256 Ítem 8 : La fo rm aci ón del profesorado para ge n erar la participac i ón activa de l os padr es y m adr es es ad ecua da. La form aci ón de l profesorad o par a ge nerar la parti c ipación activa de l os padres es ad ecuada , com o l o co nstata el 74,3% de las val orac i o nes q ue están d e acuer do o m uy de acu erdo, au n q ue se re f leja una m oder ada di sp ersión en l as puntua c i ones con una desv i ac ión típica de 0, 881. N Válidos 216 Pe r didos 6 Me dia 3,43 Mo da 3 De sv. típ . ,881 Varia nz a ,777 Fre cue nci a Porce nt a j e Porce nt a j e vál i do Porce nt a j e acu m ul ado Válidos 1 3 1,4 1,4 1,4 2 24 10,8 11,1 12,5 3 90 40,5 41,7 54,2 4 75 33,8 34,7 88,9 5 24 10,8 11,1 100,0 Tota l 216 97,3 100,0 Pe r didos Siste m a 6 2,7 Tota l 222 100,0 TESIS DOCTORA L José Alex is Alo nso Sá nche z 257 Ítem 9 : El p royecto m ej orar á la p art i c ip ac ión a cti va de las fam i lias en e l c entro . La m ayor ía de lo s part i c i pantes valo ra n pos i t i vam ente el p royecto (m edi a d e 4,32) , pues se m uestr an m uy d e acuer do qu e m e j or ará l a part icipa c i ón act i v a de l as fam i lias en el centro 9 6 (4 3 ,2 % ) y total m ent e de acu erdo 98 (44,1%). Ni ngu no de l os encuestados pre sent a u n desacuerdo total y só l o un o de l os consultad os está e n desacuerdo (0,5%). N Válidos 220 Pe r didos 2 Me dia 4,32 Mo da 5 De sv. típ . ,689 Varia nz a ,475 Fre cue nci a Porce nt a j e Porce nt a j e válido Porce nt a j e acu m ul ado Válidos 2 1 ,5 ,5 ,5 3 25 11,3 11,4 11,8 4 96 43,2 43,6 55,5 5 98 44,1 44,5 100,0 Tota l 220 99,1 100,0 Pe r didos Siste m a 2 ,9 Tota l 222 100,0 N V á l i d o s 2 2 0 P e r d i d o s 2 M e d i a 4 , 2 9 M o d a 4 a D e sv. t í p . , 7 1 8 V a r i a n z a , 5 1 6 EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 258 Ítem 10: El proye cto m e j ora rá l a part i cipac ión d e l as fam ili as en el proceso educativo d e sus hij os . En rel ac ión a si el p roye cto m ej orar á la part i cipac i ón de l as fam il ias en e l proce so educat i vo de sus hi j os , l as valor ac ion es son pr áct ica m ente i dénticas que en el apar t a do anter i or, y l a coi nc i dencia entre m uy y to talm ente de acuer do es to ta l , c on 42,8% par a c ada una de estas c l aves. Fre cue nci a Porce nt a j e Porce nt a j e vál i do Porce nt a j e acu m ul ado Válidos 2 2 ,9 ,9 ,9 3 28 12,6 12,7 13,6 4 95 42,8 43,2 56,8 5 95 42,8 43,2 100,0 Tota l 220 99,1 100,0 Pe r didos Siste m a 2 ,9 Tota l 222 100,0 N Válidos 220 Pe r didos 2 Me dia 4,29 Mo da 4 a De sv. típ . ,718 Varia nz a ,516 TESIS DOCTORA L José Alex is Alo nso Sá nche z 259 I .6.2 . RESULT A DOS Y D IS CU SI ÓN DE L OS RESULT A DOS GENER A L ES Y POR Í T EM S A PORT A DOS P OR L OS MIEMBROS DE LAS CCP A co nt in uac ió n , recogem os y a na liza m os l os resu l tados correspond i entes a los m i e m bro s d e l os C om i si ones de Coo rdin a ci ón Ped agógica de l os centros. Recorde m os que l as cl aves del cuestionar i o ad m i ni st r ado a l os par t icipantes consi d eran 1 ( Na d a de acue r do), 2 ( P oco de a cuerdo), 3 ( De acue r do), 4 (Muy de acue r do) y 5 (Tota l m ente d e acuerdo con el enun ciad o ). El nive l de partic ipación de las fa milias en el ce ntro e s aprop iado (Íte m 1 ) El pro f e sor ad o e stimula la partic ipación de las fa milias (Íte m 2 ) El AMP A de l ce ntro organ iza activid ade s frecue ntemente (Íte m 3 ) La ca lidad de l a co m un i c ació n de l ce ntro hacia las f a milia s es ade cuada (Íte m 4 ) N Válidos 214 214 200 214 Pe r didos 0 0 14 0 Me dia 2,96 3,82 2,92 4,19 Mo da 3 4 4 4 De sv. típ . ,807 ,767 1,188 ,668 Varia nz a ,651 ,588 1,411 ,447 La ca lidad de l a re lación fa m i lia- ce ntro e s aprop iada (Íte m 5 ) El cen tro ofre ce opor tun idade s de partic ipación a l os padre s y madre s (Íte m 6 ) Los pa dre s tie ne n cauce s para co l ab o rar con e l ce ntro e n la t o ma de de cisi one s sobre convive ncia y ren dimien to (Íte m 7 ) La for mac ión del p rofe sor ado para ge ne rar la par ticip ación activa de lo s pa dre s y mad re s es ade cuada (Íte m 8 ) N Válidos 214 213 213 210 Pe r didos 0 1 1 4 Me dia 3,59 4,17 3,85 3,50 Mo da 4 4 4 3 De sv. típ . ,780 ,722 ,810 ,887 Varia nz a ,609 ,522 ,657 ,787 EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 260 El proye ct o m e jora rá l a pa r t icipa ció n a ctiva de las fa milias e n el ce ntr o (Íte m 9 ) El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n de las f a m i lia s e n e l proce so e duca tivo de sus hijos (Íte m 10 ) N Válidos 213 214 Pe r didos 1 0 Me dia 4,24 4,21 Mo da 4 4 De sv. típ . ,718 ,749 Varia nz a ,516 ,561 a. Exis te n va rias m o das . Se mos trará e l m e no r de los valore s . Observa m os q ue l os va lores q ue ref l ej an si l a ca lidad de l a co m uni cac ió n del centro hacia l as fam ili as es a dec uada son a ltos (4,1 9) , y apa recen r esu l tados pare c i dos cuando se e va l úa si e l ce nt ro ofr ec e opor tun i d ades de pa rtic i pac i ón a l os pa dres ( 4,17) y si e l proyecto m ejorará l a par t i c i pación activa de las fa m ili as en e l cent ro (4,24) y en el proceso educa t i vo de su s hijos (4,21). La m ayor ía de l os part i c i p a ntes en la e va lu ac i ón responde en los m i sm os tér m in os salvo e n l o relativo a si l as AM PA de l os c entr os organ i zan activida d e s frecuentem ente , donde ap arece una alta dispersión, pues l a d esvi ac i ó n típica a lcanza el 1,188 y, teniend o en cuenta la m edi a que presenta este ítem (2,92) , se re flej a una di st ribución poco hom ogénea a le j ánd ose s i g n i f i cativam ente d e l val o r m ed io. Atendi e ndo sólo a la respuesta d e los m i em bros d e l as CCP en relación a l Ni v el soci ocu l t ural del centro y recor dan do que se va lor a b a conside r ando 1 ( M edio - baj o), 2 (Baj o), 3 ( M edi o ), 4 (Med i o -alto) y 5 (Alto), e labor am os e l cuadro que recog em os a con t i nuación: TESIS DOCTORA L José Alex is Alo nso Sá nche z 261 El nivel sociocultural m edi o es el m ás r epet i d o, con una frecuenc i a de 97 y con casi l a m i tad de l os valores (45 ,3% ), qu e se conce ntra n en tre el nivel cita do y e l baj o (98,5 % com o por centaj e acu m ul ado) . L os ni ve les soc i ocu l tu rales m edi o - al to y alto reflejan una escasa frecu e nc i a por pa rt e d e los encuestados, pues i nco rpora sólo a 3 de l os par t i c i pa ntes. En r elac i ón a los d i ez ítem s d e l a m uestr a de los m i em br os de l as CCP, l os anali z am os a conti nuac ió n d e fo rm a porm e nori za da uno a uno, record ando que l as c l aves del cuestionar i o adm i n i strado a los par ticipantes son l as m i sm as que l as u tili za das hasta aho ra . Co m enza m o s co n l os va l o res del íte m 1: El nivel de p a rt i c i pac ió n d e las fam i l ias en el centro es ap ropiad o. Nive l S o ciocu l tu ra l N Válidos 203 Pe r didos 11 Me dia 2,23 Mo da 3 De sv. típ . ,894 Varia nz a ,800 Nivel soc iocu ltura l Fre cue nci a Porce nt a j e Porce nt a j e vál i do Porce nt a j e acu m ul ado Válidos 1 58 27,1 28,6 28,6 2 45 21,0 22,2 50,7 3 97 45,3 47,8 98,5 4 2 ,9 1,0 99,5 5 1 ,5 ,5 100,0 Tota l 203 94,9 100,0 Pe r didos Siste m a 11 5,1 Tota l 214 100,0 Fre cue nci a Porce nt a j e Porce nt a j e vál i do Porce nt a j e acu m ul ado Válidos 1 7 3,3 3,3 3,3 2 50 23,4 23,4 26,6 3 105 49,1 49,1 75,7 4 49 22,9 22,9 98,6 5 3 1,4 1,4 100,0 Tota l 214 100,0 100,0 N Válidos 214 Pe r didos 0 Me dia 2,96 Mo da 3 De sv. típ . ,807 Varia nz a ,651 EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 268 Ítem 7: Lo s padr es tienen cauce s para colaborar con el centro en la tom a de deci s i o n es sob re co nv ivenc i a y r endim i ento . Co m o se puede ap reciar, se está m uy de acuerdo con q u e l o s padres disponen de cauces pa r a co la b orar con el centro en la to m a de dec i s i ones sobre convi ve nc i a y rend i m i ento ( 49 ,5% de l as v al orac io nes ). U n e scaso 4,2% no está de ac uerdo y 43 (2 0,1%) d e l os encuesta dos está n t otalm e nte de acu er do. Fre cue nci a Porce nt a j e Porce nt a j e vál i do Porce nt a j e acu mulado Válidos 1 2 ,9 ,9 ,9 2 7 3,3 3,3 4,2 3 55 25,7 25,8 30,0 4 106 49,5 49,8 79,8 5 43 20,1 20,2 100,0 Tota l 213 99,5 100,0 Pe r didos Siste m a 1 ,5 Tota l 214 100,0 N Válidos 213 Pe r didos 1 Me dia 3,85 Mo da 4 De sv. típ . ,810 Varia nz a ,657 TESIS DOCTORA L José Alex is Alo nso Sá nche z 269 Ítem 8 : La fo rm aci ón del profesorado para ge n erar la participac i ón act i va de los padr es y m adr es es ad ecua da. La form aci ón de l profesorad o par a ge nerar la parti c ipación activa de l os padres es adecu ad a según el 73,8 % de las valoraciones hechas por las Com i siones de Coordin ac i ón Peda gógica, que están de acuerdo o m uy d e acue rdo con e sta afirm aci ón. Sólo e l 0,9% se m an ifiesta en tota l d es acuerdo. Fre cue nci a Porce nt a j e Porce nt a j e vál i do Porce nt a j e acu m ul ado Válidos 1 2 ,9 1,0 1,0 2 21 9,8 10,0 11,0 3 85 39,7 40,5 51,4 4 73 34,1 34,8 86,2 5 29 13,6 13,8 100,0 Tota l 210 98,1 100,0 Pe r didos Siste m a 4 1,9 Tota l 214 100,0 N Válidos 210 Pe r didos 4 Me dia 3,50 Mo da 3 De sv. típ . ,887 Varia nz a ,787 EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 270 Ítem 9 : El p royecto m ej orar á la p art i c ip ac ión a cti va de la s fam ilias e n e l c e ntro. La m ayo ría de l os m i e m br os de l as CCP val oran positivam ente e l pr oyecto, con una puntuación m ed ia de 4,2 4. A sí, se m u estran m uy de acu erdo que m e j orar á l a pa r ti c ipa c i ón activa de l as fam ili as en el centr o e l 46,7% y tota lm ente de acuer do e l 3 9, 3%. Ni n gún encuesta do m ani f iesta un de sacue rdo tota l y sólo e l 1,4% se m u estra poco de ac uer d o . Fre cue nci a Porce nt a j e Porce nt a j e vál i do Porce nt a j e acu m ul ado Válidos 2 3 1,4 1,4 1,4 3 26 12,1 12,2 13,6 4 100 46,7 46,9 60,6 5 84 39,3 39,4 100,0 Tota l 213 99,5 100,0 Pe r didos Siste m a 1 ,5 Tota l 214 100,0 N Válidos 213 Pe r didos 1 Me dia 4,24 Mo da 4 De sv. típ . ,718 Varia nz a ,516 TESIS DOCTORA L José Alex is Alo nso Sá nche z 271 Ítem 10: E l proye cto m e j or ará l a part i cipac ión d e l as fa m i li as en e l pr oceso educativo d e sus hij os . En rel ac ión a si el p roye cto m ej orar á la part i cipac i ón de l as fam il ias en e l proce so educat i vo de sus hi j os , l as valor ac ion es son pr áct ica m ente i dénticas que en el ítem ante r i or y se m u estran muy de acuerdo que m ej orar á l a participación activa d e la s fam i li as en el c entr o el 4 5, 3% y tota lm ente de acuer do e l 3 8, 8%. Ni n gún encuesta do m ani f iesta un de sacue rdo tota l y sólo e l 1,9% se m u estra poco de ac uer d o . Fre cue nci a Porce nt a j e Porce nt a j e vál i do Porce nt a j e acu m ul ado Válidos 2 4 1,9 1,9 1,9 3 30 14,0 14,0 15,9 4 97 45,3 45,3 61,2 5 83 38,8 38,8 100,0 Tota l 214 100,0 100,0 N Válidos 214 Pe r didos 0 Me dia 4,21 Mo da 4 De sv. típ . ,749 Varia nz a ,561 EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 272 I .6.3 . RESUL T A DOS Y D ISCUSI ÓN DE L OS RESULT ADOS DE L OS COORDI N A DOR ES DEL PROY E CT O DE P A RT I C I PA C I ÓN DE L A F AMI LI A POR I SL A S A co ntin uac ión pr esent a m os l os resul tados p or i s l as e x po n i endo l as val o raciones de l os coo rdinadores d e l Proye cto de Par t i c i pac i ó n d e l a Fam i lia, e i n i c i am os l a exposición con los va l ores gen erales de l a i s la de Gran Canar i a . Co m o he m os i nd ica d o an te r i orm en te , la s cla ves de l cuestio n ario a dm i ni strado a l os p art i c i pantes que h em os uti li z ado h as ta ahor a van desde 1 (Nad a d e acuer do con l a afi rm a ción) , 2 (Poco d e acuerdo), 3 (De acuerdo), 4 (Muy de acuer do ) a 5 (T o tal m ente de acuerdo con el e n unciado). El nive l de par t i c i pac i ón de las fa milias e n el ce ntro e s aprop i ad o (Íte m 1 ) El pro f e sor ad o estimu l a la par ticipa c i ón de las fa milias (Íte m 2) El AMP A de l ce ntro organ iza activid ade s frecue ntemente (Íte m 3 ) La ca lidad de l a co m un i c ació n de l ce ntro hacia las f a milia s es ade cuada (Íte m 4 ) N Válidos 94 94 81 94 Pe r didos 0 0 13 0 Me dia 3,10 3,78 2,98 4,27 Mo da 3 4 4 4 De sv. típ . ,856 ,706 1,323 ,659 Varia nz a ,733 ,498 1,749 ,434 La ca lidad de l a re lación fa m i lia- ce ntro e s aprop iada (Íte m 5 ) El cen tro ofre ce opor tun idade s de partic ipación a l os padre s y madre s (Íte m 6 ) Los pa dre s tie ne n cauce s p ara colab ora r con e l ce ntro en la to ma de de cisio ne s sob r e convive ncia y ren dimien to (Íte m 7 ) La for mac ión del p rofe sor ado para ge ne rar la pa rticip ació n activa de lo s pa dre s y mad re s es ade cuada (Íte m 8 ) N Válidos 94 93 92 92 Pe r didos 0 1 2 2 Me dia 3,86 4,31 3,68 3,46 Mo da 4 4 4 3 De sv. típ . ,811 ,691 ,889 ,857 Varia nz a ,658 ,478 ,790 ,734 TESIS DOCTORA L José Alex is Alo nso Sá nche z 273 El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n act iva de las fa milia s e n e l ce ntro (Íte m 9 ) El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n de las f a m i lia s e n e l proce so e duca tivo de sus hijos (Íte m 10 ) N Válidos 94 94 Pe r didos 0 0 Me dia 4,30 4,31 Mo da 4 4ª De sv. típ . ,685 ,688 Varia nz a ,469 ,474 a. Exis te n va rias m o das . Se mos trará e l m e no r de los valore s . Los par t icipantes se m uestra n de acuerd o con que l a form aci ón del p ro fesor a d o para ge ne rar l a part i c i pac ió n activa de l os padres es adecuada y con qu e el ni ve l de part i c i pac i ón de l as fam i li as en l os centro s es el aprop i ad o. Tam bi én val o ran positivam ente l a calid ad de l a co m uni cac i ó n de l os centros hacia l as fam i l ias (m edi a 4,27) , q ue lo s centr os ofrecen opo rtunidades de part icipa c i ón a l os pa dre s (m edi a 4,31) y q ue e l p roye cto m e jorar á l a participación act i va de las fam i l ias en e l cent ro (4,30) y e n e l pr oc eso e ducat i vos de sus hijos ( m e dia 4,31) . Los e ncu estad os no se m uestran muy d e ac uer do ent re sí c o n sus respu estas en re l ación a si las AM PA de los ce ntros organ i za n act i v i dades frecue nt em ente ( m ed ia 2,98 y una desviación típ ica de 1,323), l o q ue i nd i ca una di st r i buc i ón po co hom ogénea alejándose si gnificativam ente del va lor m edi o. A co ntin uac ión m ostr a m os l os va lor es g en erales o bt en i dos a p art ir del a ná lisis del cuest i onar i o aplicado a l os c oor d inadore s d el P r oyecto de Part i c ip ac i ón de l a Fam ili a e n l a i s l a de Lanzarote . EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 274 El nive l de par t i c i pac i ón de las fa milias e n el ce ntro e s aprop iado El pro f e sor ad o estimu l a la par ticipa c i ón de las fa milias El AMP A de l ce ntro organ iza activid ade s frecue ntemente La ca lidad de l a co m un i c ació n de l ce ntro hacia las f a milia s es ade cuada N Válidos 21 20 19 21 Pe r didos 0 1 2 0 Me dia 3,05 3,65 3,21 4,14 Mo da 3 4 3 a 4 De sv. típ . ,805 ,671 ,976 ,793 Varia nz a ,648 ,450 ,953 ,629 La ca lidad de l a re lación fa m i lia- ce ntro e s aprop iada El cen tro ofre ce opor tun idade s de partic ipación a l os padre s y madre s Los pa dre s tie ne n cauce s p ara colab ora r con e l ce ntro en la to ma de deci sion e s sob re convive ncia y ren dimien to La for mac ión del p rofe sor ado para ge ne rar la pa rticip ació n activa de lo s pa dre s y mad re s es ade cuada N Válidos 20 21 21 20 Pe r didos 1 0 0 1 Me dia 3,65 3,95 3,62 3,30 Mo da 4 4 4 4 De sv. típ . ,745 ,669 ,669 ,865 Varia nz a ,555 ,448 ,448 ,747 El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n act iva de la s fa milias en el ce ntro El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n de las f a m i lia s e n e l proce so e duca tivo de sus hijos N Válidos 21 20 Pe r didos 0 1 Me dia 4,05 4,05 Mo da 4 4 a De sv. típ . ,805 ,826 Varia nz a ,648 ,682 a. Exis te n va rias m o das . Se mos trará e l m e no r de los valore s . Los encuesta d os se m ani f i estan de acuerdo con e l n i ve l de partic i p ac i ón de las fam i l ias en l os c entros y co n la frecuencia con que l as AM PA orga n iza n acti v i da des. La s va l oraciones so n elevadas e n cu anto a l a ca li da d de l a TESIS DOCTORA L José Alex is Alo nso Sá nche z 275 com un icaci ón d e l os ce ntro s hacia las fa m ilias (m ed ia 4,14), se m uestr an m uy de acuerd o con l as oportunidades d e part i c ipaci ón a l os padres q ue ofrece el centro (m e dia 3,9 5 ) y con q ue el pr oy e cto m e j orará l a par t icipa c ión de las fam i l ias e n el pro ceso ed ucat i v o de sus hij os y l a parti c i pac ión act i va de l as fam i l ias en e l centro ( m edi as de 4,05 e n am bos casos ). Se obser va una el eva da desv ia c ión típica ( 0 ,97 6) en c uant o a si las AM PA de lo s centros orga n i zan actividades fr ecu entem ente y te nie n do e n cuenta l a m e dia qu e prese nta este íte m ( 3,21) , i n di ca una distribución poco h om ogéne a a l ej ándose si gn i f i cativam ente de l val or m edi o, l o que p uede ll egar a consi d er a r a este val o r m edi o com o no r epresen tat ivo. A con tinuac i ón, m ostr am os l os val o res generales obte n i d o s a p a r t ir del aná l i s i s del cuest i onar i o aplicado a l os c oor d inadore s d el P r oyecto de Part i c ip ac i ón de l a Fam ili a e n l a i s l a de Fuerteventura . El nive l de par t i c i pac i ón de las fa milias e n el ce ntro e s aprop i ad o El pro f e sor ad o estimu l a la par ticipa c i ón de las fa milias El AMPA de l ce ntro organ iza activid ade s frecue ntemente La ca lidad de l a co munica ció n de l centro hac ia las fa milias e s ade cuada N Válidos 9 9 9 9 Pe r didos 0 0 0 0 Me dia 2,89 3,22 3,00 4,11 Mo da 2 3 4 4 De sv. típ . 1,167 ,667 1,414 ,601 Varia nz a 1,361 ,444 2,000 ,361 La ca lidad de l a re lación fa m i lia- ce ntro e s aprop iada El cen tro ofre ce opor tun idade s de partic ipación a l os padre s y madre s Los pa dre s tie ne n cauce s p ara colab ora r con e l ce ntro en la to ma de deci sion e s sob re convive ncia y ren dimien to La for mac ión del p rofe sor ado para ge ne rar la pa rticip ació n activa de lo s pa dre s y mad re s e s ade cuada N Válidos 9 9 9 9 Pe r didos 0 0 0 0 Me dia 3,00 4,22 3,78 3,11 Mo da 2 5 4 a 4 De sv. típ . 1,118 1,093 1,202 ,928 Varia nz a 1,250 1,194 1,444 ,861 EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 276 Los encuestados n o se m uestr an d e acuerd o con e l nivel de p a rt i c ip ac i ón de l as fa m il ias en l os centros ni c on l a calid a d de l a r e la c i ón fam i lia -centro. Por el contra r i o , la op i n i ón m ás repetid a es la de l acuerdo t otal e n rela c i ón a l as opor tun idades de part i c i pación q ue o frec en l os centros a l os padres y a l as persp ect iva s de que el pr oy ecto m e jore l a pa rti c i pación acti v a de l as fam i li as en l os ce nt r os. Se producen va l o raciones elevadas cua ndo se p re gu nta sob re l a cali da d d e l a com uni ca c i ón de l os ce nt ros hacia l as fam i lias ( m edi a 4 ,1 1), l as opor tun idades d e par t icipa c i ó n que ofrecen los cen tr os a l os padres y a s i el proye cto m e j or ará l a part i c i pación de las fam il i as en el pr oces o e ducat i v o de sus hi j os y en la vida de los cent ros ( m edi a 4,22 en lo s tr es ca sos). No obstante , se observa una di spers ión e l evada en l as r espue stas al valorar si e l ni ve l de part i cipac i ón d e l as fam i li as en el ce ntro es apropiado c on una desvi ac ión típica de 1,167, si el AM PA de l centro organiza activ i dades frecue nt em ente con una desviación típica de 1,414 , l a calidad de l a r e lación fam i l ia-cen t r o con una d esv i ación típica d e 1 ,118, si el ce nt ro ofre ce opor tun idades de part i c ip ac i ón a l os padres con una desviación típi ca de 1 ,0 93 y si l as fam i lias di spon en de cauces para colaborar con el cen tr o en l a tom a de deci s i o n es sob re conviv encia y r end i m i ento con una desviación típ i ca de 1,202, l o q ue i nd i ca u nas d i str ibuc i one s poco h om ogéne as al ej ándose si gn i f i cativam ente de l os va lores m edi os, l o que p uede llega r a considerar a estos va l ore s com o no representat i vo s. A co ntin uac ión m ostr a m os l os va lor es g en erales o bt en i dos a p art ir del a ná lisis del cuest i onar i o aplicado a l os c oor d inadore s d el P r oyecto de Part i c ip ac i ón de l a Fam ili a e n l a i s l a de Tener i fe. El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n act iva de la s fa milias en el ce ntro El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n de las f a m i lia s e n e l proce so e duca tivo de sus hijos N Válidos 9 9 Pe r didos 0 0 Me dia 4,22 4,22 Mo da 4 5 De sv. típ . ,667 ,833 Varia nz a ,444 ,694 a. Exis te n va rias m o das . Se mos trará e l m e no r de los va lores . TESIS DOCTORA L José Alex is Alo nso Sá nche z 277 El nive l de par tic i pa c i ón de las fa milias e n el ce ntr o e s aprop iado El pro f e sor ad o estimu l a la par ticipa c i ón de las fa milias El AMP A de l ce ntro organ iza activid ade s frecue ntemente La ca lidad de l a co m un i c ació n de l ce ntro hacia las f a milia s es ade cuada N Válidos 88 88 87 88 Pe r didos 0 0 1 0 Me dia 2,99 3,86 2,95 4,27 Mo da 3 4 4 4 De sv. típ . ,837 ,860 1,160 ,638 Varia nz a ,701 ,740 1,347 ,408 La ca lidad de l a re lación fa m i lia- ce ntro e s aprop iada El cen tro ofre ce opor tun idade s de partic ipación a l os padre s y madre s Los pa dre s tie ne n cauce s p ara colab ora r con e l ce ntro en la to ma de deci sion e s sob re convive ncia y ren dimien to La for mac ión del p rofe sor ado para ge ne rar la pa rticip ació n activa de lo s pa dre s y mad re s es ade cuada N Válidos 88 88 88 86 Pe r didos 0 0 0 2 Me dia 3,61 4,24 3,98 3,52 Mo da 4 4 4 4 De sv. típ . ,765 ,758 ,788 ,917 Varia nz a ,585 ,575 ,620 ,841 El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n act iva de las fa milia s e n e l ce ntro El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n de las f a m i lia s e n e l proce so e duca tivo de sus hijos N Válidos 87 88 Pe r didos 1 0 Me dia 4,45 4,36 Mo da 5 5 De sv. típ . ,605 ,681 Varia nz a ,366 ,464 a. Exis te n va rias m o das . Se mos trará e l m e no r de los valore s . Los encu estados se m uestran m uy de acuerdo c on t od as las af irm aci ones prese nta das. Así, totalm ente de acu e r do con l a calid a d d e l a com uni cación de l os ce nt ros hacia l as fa m ili as presenta una m edi a de 4 ,27, i g ua l que con l as opor tun idades de par t i c i pac ión que ofrecen los cen tros a lo s padr es c on una EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 284 A co ntin uac ión m ostr a m os l os va lor es g en erale s obten i dos a p art ir del anális i s del cuest i on ario aplicado a l os m i em bro s de l as Com i siones d e Coor d inac i ón Pedagógica d e los centros de la i sla de Lanza ro te . El nive l de par t i c i pac i ón de las fa milia s e n e l ce ntro es aprop iado El pro f e sor ad o e stimula la partic ipación de las fa milias El AMP A de l ce ntro organ iza activid ade s frecue ntemente La ca lidad de l a co m un i c ació n de l ce ntro hacia las f a milia s es ade cuada N Válidos 19 19 18 19 Pe r didos 0 0 1 0 Me dia 2,84 3,63 2,94 4,00 Mo da 3 4 3 4 De sv. típ . ,688 ,761 1,162 ,577 Varia nz a ,474 ,579 1,350 ,333 La ca lidad de l a re lación fa m i lia - ce ntro e s aprop iada El cen tro ofre ce opor tun idade s de partic ipación a l os padre s y madre s Los pa dre s tie ne n cauce s p ara colab ora r con e l ce ntro en la to ma de de cisio nes sob r e convive ncia y ren dimien to La for mac ión del profe sorado para ge ne r ar la pa r t icipac ión activa de lo s pa dre s y mad re s es ade cuada N Válidos 19 19 19 19 Pe r didos 0 0 0 0 Me dia 3,53 3,95 3,89 3,58 Mo da 4 4 4 3 De sv. típ . ,697 ,621 ,809 ,838 Varia nz a ,485 ,386 ,655 ,702 El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n act iva de las fa milia s e n e l ce ntro El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n de las f a m i lia s en e l proce so edu cativo de sus h i jo s N Válidos 18 19 Pe r didos 1 0 Me dia 4,22 4,26 Mo da 4 4 De sv. típ . ,732 ,653 Varia nz a ,536 ,427 a. Exis te n va rias m o das . Se mos trará e l m e no r de los valore s . TESIS DOCTORA L José Alex is Alo nso Sá nche z 285 En e ste ca so, los encue st a dos se m u estran de acuerdo con e l nivel de participación de las fam i li as en l os centros, con l a f orm aci ón del profesorado para g ene rar l a p a r t icipa c i ón act i va de l os padres y con la fr ecue ncia con q ue l as AM PA de los centro s o rgan i z an a ct i v i d ades . Las va l orac i ones so n altas respe cto a la ca li da d d e l a com uni cación de l os c en tr os hac ia l as fam i lias (m e dia 4,00 ), co n que el proyecto m e j or ará l a partic i pac i ón d e las fam i li as en el proce so edu ca ti v o d e sus hi j o s ( m edi a 4,26) y l a p arti c i pa c i ón activa de l as fam i l ias en e l cent ro ( m edi a 4,22). Ex i s te u na a l ta di s pe rs i ón en l as val o raciones aportadas en r e la c i ón a si el AM PA org ani z a a ct i v i dades frecue nt em ente (1,162 ), i n dicando a s í una distribuc i ón poco hom ogé nea que se al ej a si gn i f icat i vam ente del va l or m edi o ( 2,9 4), lo qu e puede ll egar a considerar a este va l o r com o no r epres enta t i vo. A co ntin uac ión m ostr a m os l os val ores ge n er al es obten i dos a pa rt ir del a ná lisis del cuest i on ario aplicado a l os m i em bro s d e l as Com i sio n es de Coordinac ió n Pedagógica d e los ce nt ros en la isla de Fuert eventur a. El nive l de par t i c i pac i ón de las fa milia s e n e l ce ntro es aprop iado El pro f e sor ad o estimu l a la par ticipa c i ón de las fa milias El AMP A de l ce ntro organ iza activid ade s frecue ntemente La ca lidad de l a co m un i c ació n de l ce ntro hac i a las fa milias es ade cuada N Válidos 9 9 9 9 Pe r didos 0 0 0 0 Me dia 2,89 3,22 2,89 3,67 Mo da 2 3 4 3 a De sv. típ . 1,054 ,667 1,364 1,000 Varia nz a 1,111 ,444 1,861 1,000 EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 286 La ca lidad de l a re lación fa m i lia- ce ntro e s aprop i ad a El cen tro ofre ce opor tun idade s de partic ipación a l os padre s y madre s Los pa dre s tie ne n cauce s p ara colab ora r con e l ce ntro en la to ma de deci sion e s sob re convive ncia y ren dimien to La for mac ión del p rofe sor ado para ge ne rar la pa rticip ació n activa de lo s pa dre s y mad re s e s ade cuada N Válidos 9 9 9 9 Pe r didos 0 0 0 0 Me dia 3,67 4,11 3,22 3,11 Mo da 3 5 3 a 3 De sv. típ . ,866 ,928 ,972 ,782 Varia nz a ,750 ,861 ,944 ,611 El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n act iva de las fa milias e n el ce ntr o El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n de las f a m i lia s en e l proce so e duca t ivo de s us hijos N Válidos 9 9 Pe r didos 0 0 Me dia 4,22 4,22 Mo da 5 5 De sv. típ . ,833 ,833 Varia nz a ,694 ,694 a. Exis te n va rias m o das . Se mos trará e l m e no r de los valore s . Los encuestados no pe rc ib e n qu e e l nivel de par t i c i pac i ón de las fam i li as en lo s centro s se a el apropiado, pero s e m uestran confiados en l as oportun i dades d e participación que o frecen l os centros a lo s p a d res y en l a perspect i va de que e l proye cto m ej or e l a par t i c i pación a c ti v a de l as fam i lias en l os centros. L os encuesta dos m uestr an va lorac i on es al t as sobr e l as opo rtu n idades de participación que o fr ecen l os centros a l os pa dre s (m e dia 4,1 1 ) y si el proyecto m e j ora rá l a p articipación de la s fa m i lias en el p roceso edu ca t ivo de sus hijos y en l a v i d a de l os c entr os (m edi as de 4,22 en am b os ca sos). La m ayoría de l os encuesta dos responden d e form a m uy dife r ente en r e la c i ón a s i e l n i vel d e participación de l as fam i li as en el centr o es aprop i ado co n un a desviació n típ i ca de 1,167, s i el AM PA del centr o organ i za actividades fr ecue ntem ente con una desvi ac ión típica de 1, 364, si la ca l idad de l a re l ac i ón fam i li a-ce nt ro es apro p i ada con u n a desv iación t ípica d e 1, 00, si el c entr o ofrece oportunidades de par t icipa c ión a l os p adres co n una desviación típ i ca de 0,928 y si la s fam i lia s TESIS DOCTORA L José Alex is Alo nso Sá nche z 287 di spo nen de ca u ces para colaborar con el centr o en l a to m a d e deci s i o nes sobre con v i ve ncia y rendim i ento con u na d esviación típ i ca d e 0, 972, i nd i ca ndo unas di str ibuc i ones p oco ho m ogénea s a lej ada s si gnificativam ente de l os val o res m edi os, l o que pued e ll egar a consid e r ar a esto s va l o res com o no repr ese ntativo s. A conti nuación m ostr a m os l os val ores g en erales o bt en i dos a p art ir del a ná lisis del cuest i on ario aplicado a l os m i em bro s d e l as Com i sio n es de Coordinac ió n Pedagógica d e los ce nt ros en la isla de Tener i fe. El nive l de partic ipación de las fa milias en el ce ntro e s aprop iado El pro f e sor ad o e stimula la partic ipación de las fa milias El AMP A de l ce ntro organ i z a activ id ade s frecue ntemente La ca lidad de l a co munica ció n de l ce ntro hac i a las fa milias es ade cuada N Válidos 89 89 87 89 Pe r didos 0 0 2 0 Me dia 2,94 3,89 2,89 4,26 Mo da 3 4 3 4 De sv. típ . ,789 ,790 1,104 ,594 Varia nz a ,622 ,624 1,219 ,353 La ca lidad de l a re lación fa m i lia- ce ntro e s aprop iada El cen tro ofre ce opor tun idade s de partic ipación a l os padre s y madre s Los pa dre s tie ne n cauce s p ara colab ora r con e l ce ntro en la to ma de deci sion e s sob re convive ncia y ren dimien to La for mac ión del p rofe sorado para ge ne rar la pa rticip ació n activa de lo s pa dre s y mad re s e s ade cuada N Válidos 89 89 89 88 Pe r didos 0 0 0 1 Me dia 3,57 4,18 3,97 3,53 Mo da 4 4 4 4 De sv. típ . ,721 ,650 ,714 ,922 Varia nz a ,520 ,422 ,510 ,849 EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 288 El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n act iva de las fa milia s e n e l ce ntro El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n de las f a m i lia s e n e l proce so e duca tivo de sus hijos N Válidos 89 89 Pe r didos 0 0 Me dia 4,28 4,25 Mo da 4 4 De sv. típ . ,621 ,679 Varia nz a ,386 ,461 a. Exis te n va rias m o das . Se mos trará e l m e no r de los valore s . Las puntuac iones m edi as i ndican que los m ie m bros de la s Com i siones de Coordin ac i ón Pedagógicas se m uestr an m uy de acuerdo con las afirm aci on es prese nta das. Así, a pa rece u n alto g rad o de a cue rdo c on l a ca li dad de la com un icaci ón de l os centros hacia l as fam i l ias ( m edi a 4,2 6), con las opor tun idades de part i c i pación qu e ofr ece n l os ce ntr os a los pa dres (m edi a 4,18 ) y con l as esperanzas de que el p roy ect o m e j orar á la pa rt i c i pación d e l as fam i l ias e n el p roceso edu c ativo de sus hij os ( m edi a 4, 28 ) y l a participac i ón acti va de las fa m ili as e n l os cent ro s ( m edia 4 ,25) . Se obse rva una e l ev a da di spe rsión en las re spuest as en cuanto a si las AMPA de l os centro s o rg aniza n acti v i da des f recue n te m ente con u na desv i ac ión típica de 1 , 104 y, teniendo en cuenta la m ed ia q ue p resenta este ítem (2, 8 9), indica u na d i str i b uc i ón poco hom o génea al ejada si g n ificat i vam e nte d el v al o r m ed io, l o que p u ede lle g a r a consi d erar a est e valor c om o n o repr esen tativo. A co ntin uac ión m ostr a m os l os val ores ge n er al es obten i dos a pa rt ir del a ná lisis del cuest i on ario aplicado a l os m i em bro s d e l as Com i sio n es de Coordinac i ón Pedagógica d e los ce nt ros en la isla de La Pa l m a. TESIS DOCTORA L José Alex is Alo nso Sá nche z 289 El nive l de par t i c i pac i ón de las fa milias e n el ce ntro e s aprop i ad o El pro f e sor ad o estimu l a la par ticipa c i ón de las fa milias El AMP A de l ce ntro organ iza activid ade s frecue ntemente La ca lidad de l a co m un i c ació n de l ce ntro hacia las f a milia s es ade cuada N Válidos 6 6 6 6 Pe r didos 0 0 0 0 Me dia 2,83 3,83 2,33 4,17 Mo da 3 3 3 4 De sv. típ . ,753 ,983 ,816 ,753 Varia nz a ,567 ,967 ,667 ,567 La ca lidad de l a re lación fa m i lia- ce ntro e s aprop iada El cen tro ofre ce opor tun idade s de partic ipación a l os padre s y madre s Los pa dre s tie ne n cauce s p ara colab ora r con e l ce ntro en la to ma de deci sion e s sob re convive ncia y ren dimien to La for mac ión del p rofe sor ado para ge ne rar la pa rticip ació n activa de lo s pa dre s y mad re s es ade cuada N Válidos 6 6 6 6 Pe r didos 0 0 0 0 Me dia 3,33 4,33 3,50 3,17 Mo da 3 5 3 a 3 De sv. típ . ,516 ,816 1,049 ,753 Varia nz a ,267 ,667 1,100 ,567 El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n act iva de las fa milia s e n e l ce ntro El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n de las f a m i lia s e n e l proce so e duca tivo de sus hijos N Válidos 6 6 Pe r didos 0 0 Me dia 4,17 3,67 Mo da 5 4 De sv. típ . 1,169 ,816 Varia nz a 1,367 ,667 a. Exis te n va rias m o das . Se mos trará e l m e no r de los valore s . Los encuesta dos no se m uestr an de acuerdo con que l as AMP A d e l os centro s de l a i s la de L a Pa lm a org an iza n ac ti v idades frecuente m ente con un a m edi a de 2,33. Sin em bargo, e va lú an positi v am ente l a cali da d de l a com un icación de l os centro s hac i a la s fam i lias ( m edi a 4,17 ), qu e se ofrezcan oportunidades de EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 290 participación a l os pa dr es (m edi a 4,33) y que el proyecto m e j orar á l a participación activa d e la s fam i lias en el cen t ro (m ed ia 4,1 7 ). Las resp ues tas se di spe rsan co n desviaciones típ i cas a l tas cu ando pr e guntam os si los padres di spo nen de ca u ces para colaborar con el centr o en l a to m a d e deci s i o nes sobre c on v i vencia y r e nd i m i ento co n u na d esvi ac i ó n típ i ca de 1,049 o si el proye cto m e jorar á l a participac i ón activa de l as fam i lias en e l cen tro co n una desvi ac ión típica de 1,3 6 7, lo q ue ind i ca u na s di s trib uc i on es poco h om ogénea s al ej adas s i gn i f ica t i vam ente de l os va l ores m e dio s, l o que p uede ll eg ar a consi d erar a est os valor es com o no repre se ntativo s . A conti nuación m ostr a m os l os val ores g en erales o bt en i dos a p art ir del a ná lisis del cuest i on ario aplicado a l os m i em bro s d e l as Com i sio n es de Coordinac ió n Pedagógica d e los ce nt ros en la isla de La Gom era . El nive l de par t i c i pac i ón de las fa milia s en el ce ntr o e s aprop iado El pro f e sor ad o estimu l a la par ticipa c i ón de las fa milias El AMP A de l ce ntro organ iza activid ade s frecue ntemente La ca lidad de l a co m un i c ació n de l ce ntro hacia las f a milia s es ade cuada N Válidos 3 3 3 3 Pe r didos 0 0 0 0 Me dia 2,67 3,67 2,67 3,67 Mo da 3 4 2 4 De sv. típ . ,577 ,577 1,155 ,577 Varia nz a ,333 ,333 1,333 ,333 La ca lidad de l a re lación fa m i lia- ce ntro e s aprop i ad a El cen tro ofre ce opor tun idade s de partic ipación a l os padre s y madre s Los pa dre s tie ne n cauce s pa ra colab ora r con e l ce ntro en la to ma de deci sion e s sob re convive ncia y ren dimien to La for mac ión del p rofe sor ado para ge ne rar la pa rticip ació n activa de lo s pa dre s y mad re s e s ade cuada N Válidos 3 3 3 3 Pe r didos 0 0 0 0 Me dia 3,00 3,67 3,33 3,00 Mo da 3 4 3 3 De sv. típ . ,000 ,577 ,577 ,000 Varia nz a ,000 ,333 ,333 ,000 TESIS DOCTORA L José Alex is Alo nso Sá nche z 291 El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n act iva de las fa milias e n el ce ntr o El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n de las f a m i lia s en e l proce so e duca t ivo de s us hijos N Válidos 3 3 Pe r didos 0 0 Me dia 4,33 4,33 Mo da 4 4 De sv. típ . ,577 ,577 Varia nz a ,333 ,333 a. Exis te n va rias m o das . Se mos trará e l m e no r de los valore s . Los tr es centr os participantes se enc uentr an ce rca de l os valores corr espo ndiente s a esta r de acue r do (m ed ia 2,67 ) , con q ue el nivel de participación de la s fam il ias en l o s c entros es e l aprop ia do. Idént i co v a l or (m e dia 2,6 7 ) y con un nivel de disp ers ión al to (desviac i ón tí p i ca de 1,155) m uestr an l as va lo rac i o nes e n cuanto a l a frecuencia e n la or ganización de acti v i da des por pa rte d e las AM PA de l os centros, lo q u e i n di c a una di s tribución poco hom ogénea. Los par t i c i pa ntes se m uestr an m uy de ac uer do co n qu e e l proye cto m e j or ará l a part i c i pación de las fam il i as en el pr oces o e ducat i v o de sus h i j os y l a p art i c i pación activa de l as familia s en e l centro (m edi a 4,33 e n am bo s casos). A conti nuación m ostr a m os l os val ores g en erales o bt en i dos a p art ir del a ná lisi s del cuest i on ario aplicado a l os m i em bro s d e l as Com i sio n es de Coordinac ió n Pedagógica d e los ce nt ros en la isla de El H i e rro . El nive l de partic ipación de las fa milias en el ce ntro e s aprop iado El pro f e sor ad o e stimula la partic ipación de las fa milias El AMP A de l ce ntro organ iza activid ade s frecue ntemente La ca lidad de l a co munica ció n de l centro hac ia las fa milias e s ade cuada N Válidos 1 1 1 1 Pe r didos 0 0 0 0 Me dia 4,00 4,00 3,00 3,00 Mo da 4 4 3 3 EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 292 La ca lidad de l a re lación fa m i lia - ce ntro e s aprop i ad a El cen tro ofre ce opor tun idade s de partic ipación a l os padre s y madre s Los pa dre s tie ne n cauce s p ara colab ora r con e l ce ntro en la to ma de deci sion e s sob re convive ncia y ren dimien to La for mac ión del p rofe sor ado para ge ne rar la pa rticip ació n activ a de l o s pa dres y mad re s es ade cuada N Válidos 1 1 1 1 Pe r didos 0 0 0 0 Me dia 3,00 3,00 4,00 2,00 Mo da 3 3 4 2 El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n act iva de las fa milias e n el ce ntr o El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n de las f a m i lia s en e l proce so e duca t ivo de s us hijos N Válidos 1 1 Pe r didos 0 0 Me dia 5,00 5,00 Mo da 5 5 a. Exis te n va rias m o das . Se mos trará e l m e no r de los valore s . Sól o aparece una valorac i ón qu e refleja que no es tá de acue r do con l a form aci ón del profesorado para ge n erar l a p articipa c i ón activa de l os p ad res y l a va l o ración m áx i m a e n cuanto a q ue el proyecto m e j o rará la participac ió n acti va de las fam i lias en l os ce ntr os y e n el proceso educat i vo d e s us h i j os. I .6.5. ANÁ L ISI S DE LAS DIFERENC IA S EN LOS RES ULT ADOS ENT RE LOS GRUPOS PA RT ICIPA NT ES En orden a l og rar un anális i s m ás p reci s o, ab ordam os un e stud i o de correlación bil ate ral en t r e los resulta d os obtenidos a par t ir de l as valorac i ones efectuad as a través d e los cuestio n ar i os po r l os coord i na d ore s del Proyecto d e Participac ió n de l a F am ili a y por l os m i e m bros de las Com i si ones de Coord i nac i ó n Pedagógica d e l os centros, con el objetivo d e de term i nar s i e x i sten dife r enc i as si gn i f i cativas en tr e am bos gr upos en cada un o de lo s ít em s propu estos. A continua c i ón, se m uestran y anali z an los resul t a do s de l as d i ferenc i as d e m edi as entre l as respuestas apor t a das por los coordinadores del Proyect o de Parti c ip a ción de l a Fam i lia y l as de los m i e m bro s de l as Co m i si on es de Coordin ac i ón P eda góg i ca de l os ce ntr os. TESIS DOCTORA L José Alex is Alo nso Sá nche z 293 Estadí s tic os de Grup o Ev aluad or N Media D e s v i ación típ . t Sig . (bilat eral) El nive l de par t i c i pac i ón de la s fa m i lias e n e l ce nt ro e s apr opi ado (ítem 1 ) Coordinador Pro ye c to 221 3,02 ,871 ,803 ,422 M iem bros CCP 214 2,96 ,807 ,804 ,422 El pro f e sor ad o estimu l a l a pa rticipa ció n de las fa milias (ítem 2 ) Coordinador Pro ye c to 220 3,76 ,804 -,779 ,436 M iem bros CCP 214 3,82 ,767 -,779 ,436 El AMP A de l ce ntro orga ni z a a ctividade s frecue ntemente (ítem 3 ) Coordinador Pro ye c to 205 2,97 1,210 ,385 ,701 M iem bros CCP 200 2,92 1,188 ,385 ,701 La ca lidad de l a co munica ció n de l ce ntro hacia las f a milia s es ade cuada (ítem 4 ) Coordinador Pro ye c to 221 4,23 ,678 ,607 ,544 M iem bros CCP 214 4,19 ,668 ,607 ,544 La ca lidad de l a re l a ció n fa mil i a-ce ntr o e s aprop iada (ítem 5 ) Coordinador Pro ye c to 220 3,66 ,842 ,900 ,368 M iem bros CCP 214 3,59 ,780 ,901 ,368 El cen tro ofre ce opor tun idade s de partic ipación a l os pad res y mad res (ítem 6 ) Coordinador Pro ye c to 220 4,22 ,757 ,625 ,532 M iem bros CCP 213 4,17 ,722 ,626 ,532 Los pa dre s tie ne n cauce s p ara co l abo r a r con e l ce ntro en la to ma de decision e s sobre con vive nci a y re ndimiento (ítem 7 ) Coordinador Pro ye c to 219 3,79 ,854 -,803 ,422 M iem bros CCP 213 3,85 ,810 -,804 ,422 La for mac ión del p rofe sor ado pa ra ge ne r ar la pa r t icipac ión activa de los padre s y madre s e s ade cuada (ítem 8 ) Coordinador Pro ye c to 216 3,43 ,881 -,866 ,387 M iem bros CCP 210 3,50 ,887 -,866 ,387 El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n activa de la s fa mil i as e n el ce ntro (ítem 9 ) Coordinador Pro ye c to 220 4,32 ,689 1,162 ,246 M iem bros CCP 213 4,24 ,718 1,161 ,246 El proye ct o m e jora rá la part icipa ció n de las fa milia s e n e l proce so e ducat ivo de sus h ijos (ítem 10 ) Coordinador Pro ye c to 220 4,29 ,718 1,080 ,281 M iem bros CCP 214 4,21 ,749 1,080 ,281 Co m o pode m os apreci ar en l a tabla, el ni v el de si gn i f i cac i ón e n todos l os í tem s es m ayor a 0,05, l o que nos pe rm i te afi rm ar que no e x i sten di ferenc i as si gn i f i cativas entre las afirm aci ones de l os coor d i nadores del Proyecto de Parti c ip a ción de l a Fam i lia y l as de los m i e m br os de l as Co m isi ones de Coordin ac i ón P eda góg i ca de l os ce ntr os. EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 300 una m edi a de 2 ,67. A l ana l izar si l a calid a d d e l a rel ac i ón f a m ili a - ce ntro e s apro p i ada l os r esu l ta dos son d e 3,33 en l os coor d i nad ore s y de 3,67 entre l os m i e m bro s de l as CCP. Las di ferencias en l a s r espuestas de lo s par t i c i p antes son e l evada s con de sv i ac i o nes típ i cas a lta s sal vo en lo r e lat i vo a qu e l os padr es d i sp o nen de cauces pa r a co l abo rar co n el centro en l a tom a de deci s i o n es sobre convivencia y re nd i m ie nto y a la adecuada form aci ón de l profe so rado par a generar l a partic i pac i ó n act iva de l os padres. Com o podem os apre c i ar, a pa rece l a m i sm a ten dencia de d isper s i ón en l as i s l as co n m en os población y con m e nos par ticipa ntes de los col ectivos encuestados , y e s especialm e nte acusada entre lo s coord i nador es en el c aso d e l as respuestas a si el pr ofe sor ado est i m ul a l a pa rticipa c i ón d e l as fam il ias, con una desviación típi c a super io r a 1, 70 ( 0,58 en e l caso d e l os m i em bro s de l as CC P) . No obstante , l o s p ar t i c i pa ntes se m ue stran m uy de acuer d o co n que el pr oyect o m e j ora rá l a p articipación de las fam i lias en e l proce so educativo de sus hijos y l a p articipación act i va de l as fam ili as en e l ce ntro con u nas m e dia s en t or no a 4 . El r est o de ít em s pr esentan m edi as que osc i lan entre 3 y 3,67. La única valor ac i ó n recogida en la isla de El Hi err o para cada uno de l os grup os estudiados i n d i ca que no se está de acuerd o con la form aci ón del profe so rado par a generar l a p art i c i pación acti va d e l os pa dres y se valo r a posi t i vam ente q ue e l proyecto m e j ora rá l a participación act i va de las f am i lias en l os ce ntro s y e n e l p roceso educativo de sus hi j os. Los análi sis tam bi én nos h an p e r m i tid o con statar q ue no existen d i fe ren c i as si gn i f i cativas en l as valorac i on es de cada u no de los ítem s propu es to s a l os coordin ad ores del Proyecto de Part i c ip ac i ón de l a Fam i lia y a l os de l os m i e m bro s de l as Com i s i ones de Co or d i n ac i ón Pedagógica d e l os cent ro s. Por o tra p a rte, a m bos grupos va l o ran el ni vel soci ocultural de su centro com o de ni ve l m edi o, y l a m ayor parte se sitúa e nt re el ni ve l m edi o y por debajo de éste, agrupando l as m ed idas 1 (Baj o), 2 ( M edi o-baj o) y 3 ( M edio) al 9 3,7% d e l a m ue stra d e l os co or d i nadores y al 98,5% de l os m i em br os d e l as CCP. Así, l os niveles sociocultura l es Medio-a l to ( 3 part icipa nt es) y Alto (3 part i c i pan t es) reflejan una escasa est i m aci ón por parte de los encuestados. TESIS DOCTORA L José Alex is Alo nso Sá nche z 301 Todo s los pa rticipan t e s c o i nc iden en u n a valorac i ón po s i t i va en relación a l as persp ect iva s de que el Proyecto m e j o re la pa rt i c i pación de las fam i li as en el centro y en el pr o ceso e d u cat ivo d e s us h i j os . En l os dos grupos se m uestran m uy de acuerd o o totalm e nte de acuerdo ce rca del 9 0% de l os en cuest ados. Los po rcen taj e s que reflejan el desacuerdo está n por debaj o de l 1% en tre l os coordin ad ores de l P roye ct o de Par t i c i pac i ón de l a F am i li a, y no llegan a l 2 % en el caso de los m i e m bro s de l as Co m i si on es de Coordina c i ón Pedagógica de l os centro s. EVALUAC IÓN D E LOS PROY ECTOS DE M EJORA P A RA L A PART ICIP A CI ÓN D E LA FAM ILIA Estudi o I - Eval ua c ión de los Proyect o s de Part i c ipación de la F ami l ia e n lo s Ce n tr os Educat ivos Canari o s 302 T E S IS D O C T O RA L J o s é A l e x i s A l o n s o S á n c h e z 1 ESTUDIO II L A S FA MI L I A S Y L A P A R TIC IP A CIÓN EDUCA TIVA . OPINIONES S OBRE PA RTICIPA CIÓN Y VA LOR A CIÓN D E LA S A CCIONES FOR MATIVAS TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 305 II.1. INTRODUCCIÓN El objeto de este estudio es conocer la valoración d e las acciones f or mativas que se han desarrollado en el Plan Canario de Formación para la Participación de la Familia por part e de los padres participantes, conside ra ndo especialmente si mejoran la participación de las f amilias en los centros educativos donde se e ncuentran escolariz ados sus hijos . La e v aluación permite conocer el grado de participación de las fa m ilias e n la v ida de los centros, analizar si se aportan lo s m e dios adecuados para que la participación de las familias sea posible , realizar un estudio comparativo de los resulta d os obtenidos en las diferentes islas y v alorar las accion es des arrolladas en el Plan. En e l marco de l Plan Canario de Formación p ara la Participación de la Familia se han desarrollado distinto s cursos de fo rmación destinados a los padres de alumnos para elevar su n iv el de fo rmación respe cto al proceso educativo de sus hijos. E ste segundo estudio se centra en cono c er la opinió n de los p a dres de alumnos respecto a la pertinencia d e los cursos y obtener información sobre sus opiniones ac erca d e aspecto s relacionados con la participación d e las familias en los centros y la com unic ación entre los centros y las familias. II.2. OBJETIVOS Los objetivos de esta investigación so n los siguientes : a) conocer el nivel d e participación de las f a milias e n la vida de los ce ntros ; b) a n alizar si se a portan los m e dios adecuados para que la p articip ación de las fa milias sea p osible; c) valorar la comu nicaci ón entre los cen tros y las f amilias; y d) estudiar la valoración que los pa d res asistentes a los cursos rea liz an de las temática s y de los ponentes de los cursos impartidos. II.3. DISEÑO Se ha confeccionado u n instrumento ex profeso a través de un cuestionari o (Anexo 3) que co nsta de trece ítems a valorar con u na e sc ala Likert con cinco claves de puntuación, con sid erando 1 (Nada de acuerd o con la af irm ación), 2 (Poco de acuerdo), 3 (De acu erdo), 4 (Muy de acuerdo ) y 5 (Tota lmente de EVALUACIÓN DE LOS PROYE CTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Estudi o II - Las Famili as y la Parti cipación Educat iva. Opiniones sobre Pa rticipación y Valoración de las Acciones F orma tivas 306 acuerdo co n el enunci ado). Si no se sab e o no desea contestar la clave se deja en blanco. El cuestio n ario, jun to con una e x plicación d e su f inali da d y objet iv os, se puso a disposición de los coordinadores de los cursos durante el curso aca d émico 2008/2009 con el pr opósito de que f uera n aplicados a todos los padres asistentes al finalizar cada un a de las acciones formativas, de forma voluntaria. Recoge información sobre los seis a sp ectos que indicamos a continuación : 2 ítems m iden el nivel d e participación de las familias, e n los que se preguntaba sobre e l nivel d e participación d e las f a milias en el centro y si el AMPA organizaba actividades frecuentemente; 3 ítems valoran la disposici ón d e los profesionales educativos p ara f av orecer la participación d e las familias, donde se cue s tionaba si el p r ofesorado estimulaba la participación de los padres, si el centro ofrecía o portuni dades para la participación y si las familias disponían de cauces para tomar decisiones sobre conv ivencia y ren dimient o académ ico; 2 ítems determ i nan la calidad de la relación entre las f a milias y la escuela, en los que se consultaba si el centro ofrecía una comunicación de calidad hacia las familias y si la calidad de la r elación familia -centro era la adecuada; 3 ítems valoran las acciones form a tivas, en los que se cuestionaba si la fo rmación había respondido a lo que se espe r aba, si aportaba estrategias y conocimientos para responder mejor a las necesidades educativas de sus hijos y si se recom endarí a e l curso a otros p a dres; 1 ítem e v alúa al p onente del curso; y por último, 2 ítems m iden la mejora a pa rtir del Plan, donde se preguntaba si este Plan mejoraría la participación a ctiv a de las fa milias en el centro educativo y en el proceso educativo de sus hijos. Una v ez cum plimentados los cuestionarios, los co ordinadores l os rem itieron a la Dirección General de P ro moción Educativa de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad, y posteriormente fueron enviado s al equipo evaluador desde este centro directivo. El e stu dio d e consiste ncia interna del cuestionario ha sido a d ecuado, con un alfa de Cronbach d e 0,806. A continuación presentamos la T abla 4 que refle j a TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 307 los estadísticos correspondientes al análisis de fiab il idad aplicad o al instrumento. MEDIA DE LA ESCALA SI SE ELIMINA E L ELEMEN TO VARIANZA DE LA ESCALA SI SE ELIMINA E L ELEMEN TO CORRELACIÓN ELEMEN TO- TOTAL CORREGIDA ALFA DE CRONB ACH SI SE ELIMIN A EL ELEMEN TO Ítem 1 49,00 40,958 ,533 ,785 Ítem 2 48,41 39,997 ,687 ,768 Ítem 3 48,57 44,833 ,289 ,813 Ítem 4 48,10 44,302 ,447 ,793 Ítem 5 48,33 42,183 ,615 ,777 Ítem 6 48,31 41,384 ,613 ,776 Ítem 7 48,65 40,190 ,602 ,777 Ítem 8 47,61 46,534 ,370 ,799 Ítem 9 47,33 48,183 ,356 ,800 Ítem 10 47,39 49,576 ,222 ,807 Ítem 11 47,27 48,366 ,446 ,797 Ítem 12 46,98 51,229 ,252 ,808 Ítem 13 47,08 49,368 ,437 ,800 Tabla 4. Estad ísticos total- elemento correspondient e a las familias . Observamos que, com o e n caso de los cuestionarios ante ri ores, el ítem 3 es el que p resenta un valor superior, 0,07 p or encima. También en esta ocasión los ítems 10 (m ás 0,001) y 12 (m ás 0,002) son s uperiores. La no inclusión de estos ítems me jorarí an de fo rma ínfima la f i abilidad del cuesti o nario, por lo que creemos que no merecen la exclusión de éste . II.4. MUESTRA Se han cumplimentado un total de 1.25 2 cuestionarios po r parte de los padres asistentes a los diversos cursos organizad os , distribuidos en 61 talleres diferentes impartidos en todas las islas, con 61 ponentes e v aluados, y f amilias procedentes de 219 centros educativos diferentes . II.5. TR A T A MIENTO E STADÍSTICO Los análisis se realizaron con el paquete estadístico SPSS 17.0, lo que permitió abordar un estudio descriptiv o en el que se han analizado los esta dísticos EVALUACIÓN DE LOS PROYE CTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Estudi o II -Las Famili as y la Parti cipación Educat iva. Opiniones sobre Pa rticipación y Valoración de las Accion es F ormat ivas 308 siguientes: a) media de cada uno de los 1 3 ítems en general ; b) me dia de cada uno de los 13 ítems p or islas; c) media de los ítems 10, 11, 1 2 y 13 d e valoración de la actividad f ormativ a rea liz ada y d ) med ia de los í tems 10, 11, 12 y 13 de valoración de los p o nentes de los cursos. II.6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE RESULTA DOS Presentamos a continuación los resultad os de este Estudio II siguiendo el orden siguiente: a) r es ultados globales de l cuestionario cumplimentado por los padres de alumnos; b) resu ltados por islas del cues tionario cumplimentado por los pa dr es: Gra n Canaria , T en erife, Lanzarote , Fuerteventura, La Pal ma , La Gomera y El Hierro; c) valoración de las acciones fo rmativ as d esarrolladas dentro del Plan de Formación p ara la Participación de la Familia ; y d) evaluación de los ponentes de las acciones form ativas desarrolladas dentro del Plan. II.6.1. RES ULTA DO S Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTA DOS GLOBALES A PORT A DOS POR LOS P A D RES A con tin uación se p r esentan los resu lt ados globales obtenidos de los 1 . 252 cuestionarios aplicados durante la celebración d e las diferentes accion e s formativas a los padres de a lu mnos a siste ntes a las m is mas. Como hemos indicado a n teriormente, las claves del cuestionario administrado a los participantes s on las siguiente s: 1 (Nada de acuerdo co n la afirmación), 2 (Poco de acuerdo), 3 (De acue rdo), 4 (Muy de acuerdo ) y 5 (Tota lm ente de acuerdo con el enunciado ). El niv el de participación d e las familias en e l centro de su hijo es apropiado Estadísticos N Válidos 1169 Perdidos 83 Media 2,96 Desv. t í p. 1,388 TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 309 El nivel de par ticipación de las familias en el ce n tr o de su hijo es apr o pia do Frecuencia Porcentaje Porcentaje v álido Porcentaje acumulado Válidos Nada de acue rdo 237 18,9 20,3 20,3 Poco de acuer do 209 16,7 17,9 38,2 De acuerdo 317 25,3 27,1 65,3 Muy de acuer do 176 14,1 15,1 80,3 Totalmente de acuerdo 230 18,4 19,7 100,0 Total 1169 93,4 100,0 Perdidos Sistema 83 6,6 Total 1252 100,0 La opinión de las f amilias de los alumnos difiere se g ún las experiencias de padres e n sus respectivos centros, lo que i ncide en una desviación típica de 1,39 puntos. Esto s dat os son consistentes si tenemos en cu enta que los padres cuestionados provienen de todas las islas y rep rese ntan a más de 2 00 centros diferentes, por lo que l as experiencias que a cum ul an respecto a la participación de las familias en el centro se distinguen según la dinámica del centro en el que estudian sus hijos. No obstante, se perci be una tendencia ne g ativa respecto a EVALUACIÓN DE LOS PROYE CTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Estudi o II -Las Famili as y la Parti cipación Educat iva. Opiniones sobre Pa rticipación y Valoración de las Accion es F ormat ivas 316 Los padres ti enen cauces para c olaborar con el ce n tr o en la toma de d eci siones sobre co nv ive n cia y rendimiento Frecuencia Porcentaje Porcentaje v álido Porcentaje acumulado Válidos Nada de acue rdo 128 10,2 11,2 11,2 Poco de acuer do 149 11,9 13,0 24,2 De acuerdo 264 21,1 23,0 47,2 Muy de acuer do 287 22,9 25,0 72,3 Totalmente de acuerdo 318 25,4 27,7 100,0 Total 1146 91,5 100,0 Perdidos Sistema 106 8,5 Total 1252 100,0 En la misma línea de las respuestas anteriores, un 22,1% considera que no disponen de cauces suficientes de participación; y responde con un valor medio de 3,45 puntos y m u estran una visión optimista casi el 7 0 % de las f amilias encuestadas. Este ítem ha ref l ejado un nivel alto de dispe rsión pues la desviación típica asciende a 1,3. TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 317 Considero que el Plan de Formación de Familias mejorará la p articipación activa de las familias en el centro Estadísticos N Válidos 1187 Perdidos 65 Media 4,21 Desv. t í p. 1,029 Considero q u e el P lan de Formaci ón de F amilias mejorar á l a p articipación activa de las familias en el centro Frecuencia Porcentaje Porcentaje v álido Porcentaje acumulado Válidos Nada de acue rdo 26 2,1 2,2 2,2 Poco de acuer do 64 5,1 5,4 7,6 De acuerdo 182 14,5 15,3 22,9 Muy de acuer do 278 22,2 23,4 46,3 Totalmente de acuerdo 637 50,9 53,7 100,0 Total 1187 94,8 100,0 Perdidos Sistema 65 5,2 Total 1252 100,0 Más de la mitad de los padres consultados se muestran totalmente de acuerdo con que el Plan de Form ación supone un e le mento que hará crecer la participación de las f amilias en los ce n tros educativos. Un 22,2% está muy de acuerdo, lo que indica que más de tres cu artas partes de los pad re s encuestados han puntuado alto esta afirmación, entre 4 y 5 en una escala de 1 a 5 . La m edi a es alta y asciende a 4,2, y la desviación es de 1 , 0; un 2,1% de las familias se muestra nada de acuerdo y un 5,1% poco de acuerdo. EVALUACIÓN DE LOS PROYE CTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Estudi o II -Las Famili as y la Parti cipación Educat iva. Opiniones sobre Pa rticipación y Valoración de las Accion es F ormat ivas 318 Considero que el Plan de Formación de Familias mejorará la p articipación de las familias en el proceso educativ o de sus hij os Estadísticos N Válidos 1208 Perdidos 44 Media 4,42 Desv. t í p. ,874 Considero q u e el P lan de Formaci ón de F amilias mejorar á l a p articipación de las familias en el p roces o educativo d e sus hijos Frecuencia Porcentaje Porcentaje v álido Porcentaje acumulado Válidos Nada de acue rdo 16 1,3 1,3 1,3 Poco de acuer do 30 2,4 2,5 3,8 De acuerdo 128 10,2 10,6 14,4 Muy de acuer do 289 23,1 23,9 38,3 Totalmente de acuerdo 745 59,5 61,7 100,0 Total 1208 96,5 100,0 Perdidos Sistema 44 3,5 Total 1252 100,0 En consonancia con el ítem anterior, los pad res c onsideran que el Pla n mejorará la participación de las familias en el proceso educ ativo de su s hijos, con una puntuación media d e 4,4 y una desv iación d e 0,8 . Casi el 60% est á totalmente de a cuerd o con esta afirmación, u n 23,1% s e muestra muy de acuerdo y el total de las opiniones negativas no llega al 4%. TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 319 La formación realizada responde a lo que esperaba Estadísticos N Válidos 1198 Perdidos 54 Media 4,38 Desv. t í p. ,868 La formaci ó n real izada, responde a l o que esperaba Frecuencia Porcentaje Porcentaje v álido Porcentaje acumulado Válidos Nada de acue rdo 19 1,5 1,6 1,6 Poco de acuer do 20 1,6 1,7 3,3 De acuerdo 136 10,9 11,4 14,6 Muy de acuer do 338 27,0 28,2 42,8 Totalmente de acuerdo 685 54,7 57,2 100,0 Total 1198 95,7 100,0 Perdidos Sistema 54 4,3 Total 1252 100,0 En cu a nto a si el cu rso recibido responde a las expectativas que se había n formado cuando se inscribieron, las fam il ias responden a firmativamente co n una media de 4,38 y una de sv iación típica de 0,9. Casi un 55% responde que está totalmente de acuerdo y cerc a del 30% se mue s tra muy de acuerdo co n este ítem, de manera que el total de los desacuerdos sólo asciend e a un 3%. EVALUACIÓN DE LOS PROYE CTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Estudi o II -Las Famili as y la Parti cipación Educat iva. Opiniones sobre Pa rticipación y Valoración de las Accion es F ormat ivas 320 El curso me aport a es trateg ias y conocimientos que me permiten responder mejor a las neces id ades educativas de mis hijos Estadísticos N Válidos 1236 Perdidos 16 Media 4,49 Desv. t í p. ,827 El curso me a porta estrategias y co nocimientos que me permiten respo nder mejor a la s necesidades educativas d e mis hijos. Frecuencia Porcentaje Porcentaje v álido Porcentaje acumulado Válidos Nada de acue rdo 15 1,2 1,2 1,2 Poco de acuer do 23 1,8 1,9 3,1 De acuerdo 109 8,7 8,8 11,9 Muy de acuer do 281 22,4 22,7 34,6 Totalmente de acuerdo 808 64,5 65,4 100,0 Total 1236 98,7 100,0 Perdidos Sistema 16 1,3 Total 1252 100,0 El 95,6% de los pa dres en c uestados consideran que el c urso realizado les aporta estrategias y co noci mien t os que les p ermiten responder m ejor a las necesidades de sus h ij os, pues casi un 65% l e otorgan la máxima puntuación y la media de respuesta es de 4,5. TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 321 Recomendaría esta activ idad a otros padres y madres Estadísticos N Válidos 1246 Perdidos 6 Media 4,79 Desv. t í p. ,589 Recomendar ía esta actividad a otro s padres y madre s Frecuencia Porcentaje Porcentaje v álido Porcentaje acumulado Válidos Nada de acue rdo 5 ,4 ,4 ,4 Poco de acuer do 14 1,1 1,1 1,5 De acuerdo 39 3,1 3,1 4,7 Muy de acuer do 126 10,1 10,1 14,8 Totalmente de acuerdo 1062 84,8 85,2 100,0 Total 1246 99,5 100,0 Perdidos Sistema 6 ,5 Total 1252 100,0 Un 9 8% de los p adr es encuestados reco mendarían esta a c tividad a otras familias, pues e l 85% se mu estra totalmente d e acuerdo co n e s te ítem y la media de respuestas se sitúa en 4,8. EVALUACIÓN DE LOS PROYE CTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Estudi o II -Las Famili as y la Parti cipación Educat iva. Opiniones sobre Pa rticipación y Valoración de las Accion es F ormat ivas 322 El ponente de esta actividad es un buen ponente Estadísticos N Válidos 2600 Media 4,69 Desv. t í p. ,744 El ponente de esta activida d es un buen ponente Frecuencia Porcentaje Porcentaje v álido Porcentaje acumulado Válidos Nada de acue rdo 41 1,6 1,6 1,6 Poco de acuer do 31 1,2 1,2 2,8 De acuerdo 101 3,9 3,9 6,7 Muy de acuer do 355 13,7 13,7 20,3 Totalmente de acuerdo 2072 79,7 79,7 100,0 Total 2600 100,0 100,0 En cuanto a la calificación de los p o nen t es, que veremos de f orma m á s detallada en un epíg rafe p ost erior, un 80% está totalmente de a cu erdo con que el ponente de la actividad e s b u eno, con u n a pu nt uación m e dia de 4,7 y una desviación típica de 0,7. TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 323 II.6.2. RESULTA DOS Y DISCUSI ÓN DE LOS RE SULTA DO S DE LO S PADR ES POR ISLA S La valoración del nivel de pa rticip ación de las familias en el centro donde curs a estudios su hijo, tanto Gran Canaria como Ten eri fe p resentan una media similar, en la posición de 3 p untos sobre 5. E n Fue rtev entu r a y La Gome r a también se sitúan en la m isma posici ón intermedia, pero en Lanzarote, La Palma y El Hierro se manifiesta una v isión más pesimista sobre la participación de las familias, c on valores medios por debajo de 2 ,5 en Lanzarote y El Hierro y de 2,7 en La Palma. La valoración que los padres h ac en de si e l profesorado estim ul a la participación d e las familias se sitúa e ntre el 3 ,2 de Lanzarote y L a Gomera y el 3,7 de Gran Canaria y Fuerteventura. En cuanto a la opinión sobre el trabajo de la s AMPA se encu e ntran algunas diferencias entre las islas. Así, en Lanzarote y El Hierro está n poco de acuerdo con la af ir mación de q ue las A MPA o rg anizan a ctiv idades f recuent emente, en La Gomera obtie n en un a media de 3 aunque no ind ica un n iv el de acu erd o m uy alto. En Gran Canaria la puntuación media es de 3 ,6 lo que pone de manifiesto un grado de acuerdo m ayor que en los casos anteriores. Asimismo, T e nerife, Fuerteventura y La Palma también muestran un m ay or a cuer do con esta afirmación. La calidad de la comunicación del centro hacia las familias es valorada positivamente e n todas las islas salvo e n La Gomera, y las puntu a ciones más altas se presentan en La nz arote, Fuerteventura y Gran Cana ria. Igualmente la calidad de la relación fa milia-centro o bti ene unas medias alta s en la valoración de las f amilias. De e st e modo, en Gran Canaria, Lanzarote y Fue rt eventura las valoraciones se acercan al 4 y en las demá s islas se sitú a n alrededor del 3 , 5, salvo en La Gomera que es de 3,2. Al valorar la o ferta de oportunidades de participación por pa rte del centro haci a las f amilias podemos obse rv ar que se m antiene la tendencia de una valoració n más alta entre los pad res d e las islas de Gran Canaria, Lanzarote y EVALUACIÓN DE LOS PROYE CTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Estudi o II -Las Famili as y la Parti cipación Educat iva. Opiniones sobre Pa rticipación y Valoración de las Accion es F ormat ivas 324 Fuerteventura, con puntuaciones que o scil an en tre 3,7 y 4, f rente a las islas de Tenerife, La Palma, L a Gom era y El Hierro, con medias generalmente por debajo del 3,5. En la ú ltima de las cuestiones relac ionadas co n la participación de las f amilias en el ce ntro, en Gran Canaria, Fue rt eventura y La Pa lma consideran con puntuaciones p or encima de 3 ,5 q ue los padres dis ponen de cau ces para colaborar con e l centro e n la toma d e decisiones so bre conviv encia y rendimiento, y e n el resto de las islas mantienen una op inió n positiv a pe ro con puntuaciones inferiores. A la hora d e valorar el Plan de Form ación para la P articipación de la Familia e n todas las islas existe u na opinión muy fa v orable, c on pun t uaciones sie mpre superiores a 4 de que serv irá para m ejorar la participación a ctiv a de las f amilias en el cen tro. Igualme nte, y co n valores en to r no a l 4,5, los padres creen qu e las acciones desarrolladas m ej orarán la participación de las fa milias en el proceso educativo de sus hijos. La formación realizada a través del Plan en las dif ere ntes islas responde a las expectativas que los padres participantes espe ra ban. A sí , las valoraciones fluctúan entre 4,2 y 4,5 de media en todas las islas. Igualmente las f amilias consideran que el curso realizado les aportó estrategias y conocim ientos para responder mej or a las necesidades educativ as de sus hijos, con valores medios entre el 4,3 y e l 4,7 en todas las islas. Los padres de todas las islas recomendarían esta actividad a o tras f amil ias. Asimismo, de s taca que las puntuaciones m edias del cuestionario presentan valores medios m uy altos, entre el 4,7 de Fuerteventura y el 4,9 de Lanzarote. Los padres valoran positiv ame nt e a los ponentes de los cursos en todas las islas con valores m e dios siempre superiores al 4,5 y en L a Gomera, Gran Canaria y Tenerife es donde se producen las v aloraciones má s altas. Para una mayor claridad de la exposición, presentamos a continuación la tabl a resumen de los datos y los resultados desagregados de c ada ítem por isla en la que se desarrollaron las acciones f or mativas. TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 325 ISLA ÍTEM GC TF FTV LZT LP LG EH El nivel de pa rticipación d e las familias en e l centro de su h ijo es aprop iado 3,02 3,05 3,16 2,47 2,76 2,93 2,30 El profesora do estimula la participación de las familias en el proceso edu cativo 3,70 3,56 3,73 3,24 3,66 3,26 3,68 El AMPA del cent ro organiza a ctividades frecuentemente 3,59 3,27 3,39 2,56 3,48 3,00 2,43 La calidad de la comunicación del centro hacia las familia s es adecuad a 3,84 3,65 3,90 4,00 3,65 2,93 3,67 La cali da d de la r ela ción familia -centro es apropia da 3,78 3,49 3,88 3,89 3,56 3,18 3,65 El c en tro ofrece oportunid ades de participación a los padres y madres 3,74 3,38 4,02 3,72 3,69 3,02 3,50 Los padres tienen cauces para colaborar c o n el centro en l a toma d e decisiones sobre convivencia y rendimiento 3,62 3,31 3,74 3,00 3,56 3,07 3,44 Considero que el Plan de Formación de Familias mejorará la participa ción activa de las familias en el centro 4,32 4,16 4,33 4,25 4,08 4,07 4,36 Considero que el Plan de Formación de Familias mejorará la participación de las familias en el proceso edu cativo de su s hijos 4,51 4,40 4,42 4,70 4,24 4,54 4,53 La formación rea lizada, respond e a lo que esperaba 4,51 4,32 4,29 4,53 4,35 4,49 4,23 El curso me aporta estrategias y conocim ientos que me permi ten respond er mejor a las necesidade s educativas de mis hijos 4,60 4,46 4,38 4,62 4,40 4,72 4,53 Recomenda ría esta activida d a otros padres y madres 4,82 4,79 4,69 4,95 4,77 4,89 4,78 El ponente de esta actividad es un buen pone nte 4,71 4,69 4,57 4,52 4,64 4,80 4,52 GC: Gran Can aria; TF: Tener ife; F TV: Fuerteventur a; LZT: Lanz arote ; L P: La Palma; LG: La Gomera; EH : El Hierr o. Tabla 5. Med i a por ít ems e isla donde se de sarr olló la acción formativa. EVALUACIÓN DE LOS PROYE CTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Estudi o II -Las Famili as y la Parti cipación Educat iva. Opiniones sobre Pa rticipación y Valoración de las Accion es F ormat ivas 332 II.7. CONCLUSIONES Los 1.252 cuestionarios recogidos y cumplimentados por los pa d res de todas las islas permiten ob t ener una visi ón comple ta de sus valoraciones respe ct o a las acciones desarrolla das en el Pl an de Formación para la Participación de las Familias desarrollado por el Go bierno de Canarias. Los datos nos perm ite n constatar que la e v aluación que las familias h acen de las accione s fo r mativas desarrolladas en el P lan es mu y positiva. Casi la to t alidad de los p adres consultados considera que el o los cu rsos en los que pa rtici pa r on responden a lo que esperaban y les aport aro n estrategias y conocimientos para a f ro ntar mejor las n ecesi dades de sus hijos. El acu er do f u e a un ma y or a l valorar a los ponentes o recomendar este cu rso a otros p adres, llegando casi a la unanimidad. Asimismo, podemos concluir que no se p roducen dife renci as signif icativ as entre los resultados de las diferentes islas en las que se h a desarrollado el Plan de Formación pa ra la Participación d e la Fam ilia , aunque aparecen alg unos resultados disco rda ntes en la s respuesta s a ciertos ítems que comentam os en las páginas siguientes. En las cuestiones rela cionadas con los objetiv os del Plan de Form ación para la Participación de la Famil ia se produce, de manera general, una respuesta muy positiva por p arte de los p adres, pues aparecen niveles d e acuerdo por e nci ma del 9 0% en que las acciones de l Plan acrecentarán la participación de las familias en los centros educativos, con puntuaciones siempre superiores a 4 y que mejorarán la participación de las f a milias en el proce s o educativo de sus hijos con valores en torno al 4,5. La v aloración que h acen los p a dres de las acciones fo r mativas e s positiva, pues superan el 95%, y las p untuaciones otorgadas por las fa milias se encuentran gener almente en to r no a la máxima estimación posible del cuestionario. So la mente un curso recibe una puntuación cercana al 3 (3,38) y otras 4 acciones fo rm ativas reciben una valoración cercana al 4 (3,9 ). El resto de los 60 cursos obtienen valoraciones superi ores a 4 puntos sobre 5, lo que refiere un alto grado de satisfacción con los conocimientos recibido s. TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 333 En lo que respecta a si el cu rso responde a lo que espe ra ban y a si les aportó estrategias y cono cim iento s para responder mejor a las n ec esidades de sus hijos, más del 60% de los padres lo v aloró con la máxima puntuación, con medias a lrede dor del 4,5 sobre 5, lo que indica un a lto grado de satisfacción con su p articipaci ón y con las accion es diseñ a das por la Consejería de Educación, Univ ersidade s y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias. El acuerdo fue aun mayor al valorar a los p onentes o recomendar este curso a otros p adres. En torno al 80 % de las familias l es otorg ó la máxima p untuación y los valores med ios se sitúa n sobre los 4 , 7 punto s , por lo que el ac uerdo e n tre las familias es ca si unánime, lo que indica un alto grado de satisfacción con el profesorado que ha impartido los diferentes cursos. Salvo 5 de los 61 ponentes, todos reflejan evaluacion es superiores a 4 punto s sobre 5, destacando 8 con puntuaciones superiores al 4,9. A simis mo, por islas pod e mos c onstatar que e n La Gomera, Gran Ca naria y Tenerife e s d o nde se producen las valoraciones más altas. A la hora de v alorar la participación en los centros donde e s tudian s us hijos, las puntuaciones no son tan homogéneas y aparece una vari abilida d en f unci ón del centro. Creemos que este resultado puede esta r relacionado con que son más de 200 los centros sobre los que los padres han contestado, ademá s ubicados en todas las isl as, por lo que las experiencias q ue acumulan re specto a la participación de las fami lias en los centros se disting uen según la din ámica propia del centro e n el que cursan estudios sus hijos. Asimismo, es importante destacar que el porcentaje de familias con una visión negativa es similar al qu e manifiesta una visi ón positiva. Si tomamos en consideración cómo se valora la participación en los centros educativos en las disti ntas islas, tanto Gran Can aria como T e nerife presentan una m e dia de 3 punt os sob re 5 . En L anz arote, La Palma y E l Hierr o la visi ón es más ne g ativa respecto a la pa rticipació n de las familias en el centro escolar, con valores medios por debajo del 2 ,5 e n Lanz arote y El Hier ro y d e 2 ,7 en La Palma. EVALUACIÓN DE LOS PROYE CTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Estudi o II -Las Famili as y la Parti cipación Educat iva. Opiniones sobre Pa rticipación y Valoración de las Accion es F ormat ivas 334 La valoración de las AMPA al igual que la valoración d e la participación en los centros e s d ispar, aunq ue los datos son más p ositivos que en e l ca so de la participación d e las fa milias en los centros. Ap arece un grupo m ay or con opiniones positivas y m uy positivas f rent e a u na proporción m enor con opiniones ne g ativas o muy negativas. En Lanzarote y El Hier ro es donde se producen las percepciones más negativas. El papel del profesorado en la estimulación de la participación de las familias es visto de m a nera efectiva por los padres, y las opiniones negativas so lo suman el 20% de los encuestados, y son similares en todas las islas. La calidad de la co mu nicación que e l centro emite hacia las f a milias y la ca lidad de la relación entre el ce ntro y las f amilias obtienen una valoración positiva por parte de los padres, con resultados superiores al 3,5 en el cuestionario. En estos dos as pec tos, tan so lo La Gome ra se diferen ci a d e las demás islas por presentar una valo ración media m ás ba ja en ambos enunciados, manifestándose las pu ntuaciones m ás a l tas en las islas de Lan z arote, Fuerteventura y Gran Canaria. En cua n to a las oportunidades d e participación que ofrece el centro, o a los cauces que el centro ofrece para colaborar en la toma d e de ci siones sobre cuestiones de convivencia y rendimiento, las opiniones vuelven a estar polarizadas. Así, forman un conjunto mayor los padres que conside ran que se ofrecen oportunidades de participación y disponen de cauces para participar e n la toma de decisiones, pero también existe u n importante grupo, entre el 2 2% y el 25%, que considera que no dispone de e s tos ca n ales. En las islas orientales (Gran Ca n aria, La nz arote y Fuerteventura) la valoración media d e las familias es más positiva que la de las islas occidentales (Tenerife, La Palma, La Gomera y El Hierro), con a lr ededor de medio punto de d i fe re ncia en las opiniones sobre las o p ortunidades de parti cipación que ofrece el centro donde están escolarizados a sus hijos. El presente e stu dio h a considerado la influencia de la p articip ación en la evaluación por parte de las familias, recalcando la importancia de to mar en consideración las valoraciones d e satisfacción e insa tis facción de los padres a TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 335 la hora de evaluar el Plan en su conjunto, las a cciones fo r mativas englobad a s en éste y los correspondientes ponentes e n particular . Aunque muchas veces se ha cuestionado la idea de incluir a los pad res en la evaluación d e un programa educativo en el que participen directa o indirectamente, ya que se e sp era que los mi smos ofrezcan impre sion es subjetivas en vez de opiniones ecuánimes y desinteresadas, lo cual puede distorsionar los resultados de una evaluaci ón, consideramos que, puesto que las familias son las responsables la educación de sus hijos, deben t e ner influencia e n la evaluación d e los programas que les atañen . En esta línea proponemos que, aunque los p adres pu e den e x hibir un g rado rel ativamente alto de satisfacción general, siempre se deben tomar en consideración sus opiniones pues s obre ellos recaen, en de finitiva, todos y cada uno de lo s esfuerzos derivados del Plan de Formación para la P articip ación de la Famil ia puesto e n m arch a por la Con sejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias. Por últim o, consideramos que l a co mprensión d e las perspe c tivas de la s familias, tanto positivas co mo negativ as, p uede u tiliz arse adecuadamente pa r a desarrollar, potenciar y m ejorar se rvi cios más sensibles y prevenir el recha z o del programa. Los padres so n evaluadores que pueden ofrece r información de calidad sobre los efecto s tanto intencionados como im pr evistos de los programas de formación. EVALUACIÓN DE LOS PROYE CTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Estudi o II -Las Famili as y la Parti cipación Educat iva. Opiniones sobre Pa rticipación y Valoración de las Accion es F ormat ivas 336 T E S IS D O C T O RA L J o s é A l e x i s A l o n s o S á n c h e z 1 ESTUDIO III INFLU ENCIA DE LA FORM A CIÓN EN PA RTIC IP A CIÓ N EN LA CAL ID A D DE LA RELAC IÓN FA M ILI A S -PR OFESORES. ELE M ENT OS DE MEJORA TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 339 III.1. INTRODUCCIÓN Este tercer estudio recoge y prese nta los resultados y las con clusiones de los grupos de discusión de sarroll ados en el ma rco de la evaluación de los Proyectos de Mejora para la Pa rtici pación de la Familia iniciad os en el curso académico 2007 -2008 p or la Co nsejería de Educación, Univ ersidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias. El objet iv o de los grupos de discusión, realizados con profe s ores y con padres, fue conocer si la f ormación en participación apo rta ba recu rs os que permitieran potenciar y abrir nuevas perspectivas a las relaciones fa mil ia -escuela e identificar, a través de la práctica educativa, los aspectos de mejora a desarrollar o completar la formación ofertada a trav és de l Plan. Los padres y los profesores constatan que el nivel de partic ipación de las familias en los centros es ba jo, aunque es mayor en la Educación In fantil. Madres y p adres de mandan más oportunidades de p articipació n desde los centros además de más diálogo p or parte de los profesionales e d ucativos. N o obstante, en general , están muy satisfechos con la formación recibida que l a evalúan como eficaz para lograr los objetiv os pe rseg uidos. Los profesores reflejan que también asumen su responsabilidad en la e scas a participación de las f amilias y af ir man que carecen d e la formac ión necesari a en habilidades sociales y que los Maestros e stán má s formados en este aspecto que los Profesores de Educació n Secundaria. Tanto familias como profesorado están dispuestos a potenciar la p articipació n como ví a para m ej orar el rendimiento de sus hijos en las ta r eas académicas y la conviv encia en los centros ed ucativos, y para lograr u na ma y or calidad educativa, la m ejora de los rendimientos escolares y el desarrollo integral de los alumnos. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPA CIÓN DE LA FAMILIA Estudi o III -Influenci a de la Forma ción en Partici pación en la Ca lidad de la Relación Fami lias -Profeso res. Elemento s de Mejora 340 III.2. OBJETIVOS Los objetiv os que preten d emos con el p resente estudio se recogen a continuación y son los siguientes: a) conocer si la formación e n p articipaci ón aporta recursos que permitan desarrollar, potenciar y abrir nuevas perspectivas a las relac iones entre las f amilias y la esc uela; b ) a verig uar si la fo rm ación recibida ha a p ortado a los p adres estrategias y conocimien t os que le p ermiten responder mejor a las necesidades edu c ativas de sus hijos; y c) i den ti ficar, a través de la práct ica educativa de las f amil ias y profeso res , los aspe ct os de mejora a potenciar o completar en la formaci ón ofertada. III.3. DISEÑO Con el fin d e avanzar más allá de l ciframie nto numérico de la frecuencia co n que en un determinad o texto a parec e tal o cual palabra o de discutir sólo en base a los porcentajes con los que a parece un término o signif icante determinado, la aproximación utilizada e n la investigación ha sido mixta, con una metodología cu alitativ a y cuantita tiv a articuladas para ob t ener las me jore s posibilidades de ca d a una d e e llas, b as ada e n este caso en los g rupos de discusión. Esto es, la reun ión de grupos de ocho p erso nas, d e caracterí sticas similares, a las que se le s propuso analizar y dialogar librem ente de u n tema que el propio grupo desarrolla, bajo la co ordinación de u n moderador, a lo largo de una ho ra y med ia d e conversación que fue grabada en audio, transcrita y posteriormente analizada. Se e st ablecieron cuatro grupos de d iscusión de o ch o personas cada uno (dos de profesores y dos de padres por territorio, en las islas de Gran Can aria y Tenerife), con e l fin de profundizar a través d el d iálogo y el debate abiertos, comprobando si tanto profe sor es como padres m odificaban su actua ción en la escuela con respecto a la pa rtici pación a partir de su e x periencia en el Plan y qué elementos d e mejora p ro ponían. El n ú mero de integrantes d e cada grupo fue escogido teniendo e n cuenta que la discusión f uera posible y, a l mis mo tiempo, m anejabl e por el m o derador. Los sujetos pa rticip antes en los grupos de discusión estuvieron suficientemente próximos e ntre sí alrede dor de u n a m e sa circular para favorecer el diálogo. TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 341 Anteriormente a la reunión se remitió a los participantes, de forma muy genérica para fa v orecer la espontaneidad, la crea tiv idad y la expresión personal, las líneas de un document o con info rm ación relativa al tem a y al desarrollo del encuentro (Anexo 4). El tema sobre el que se les propuso conversar fue La situació n de l a participación de las familias en los centros edu c ativos . Impulso inicial que los grupos retomaban y recuperaban d esde su p ropio p u nto de v ista que sir vió para construir un conjunto de op i niones, de a rg umentos y de discursos que configuraron la base del a n álisis que presentamos e n este d oc umento. El trabajo de campo se r ealizó duran te los m e ses de abril (encuentros en la isla de Gran Canaria) y junio (encuentros en la isla de Tenerife) de 2010. El guión de la intervención o eje discursivo f acilitó n o olvidar el debate sobre cada uno de los punto s m ás importantes. Estos apartados fueron convenientemente incluidos en el debate por el moderado r cuando no se dieron de forma espontánea por alguno de los participantes. Los apartados temáticos fueron los siguientes para el encuentro con los pro f es ores: § Breve introd ucció n sobre la investigación d e l que este estud io es uno de sus apartados. § El nivel de participación de las familias en el centro es apropiado. § El centro (equipo directivo y p rofesorado), ofrece oportunidades de participación a los padres. § El prof esorado a cr edita la f ormación adecuada para fa v orecer la participación. § El proyecto mejorará la participación activa de las familias en el centro y en el proceso educativ o de sus h ijos. § Información de lo s res ultados de los Estudios I y II d e este trabajo. § Resumen y conclusiones del encuentro. En la cita con los padres el guión temático util izado se reco g e a continuación: EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPA CIÓN DE LA FAMILIA Estudi o III -Influenci a de la Forma ción en Partici pación en la Ca lidad de la Relación Fami lias -Profeso res. Elemento s de Mejora 348 … tenemos que aprender a participar. ¿Que los padres pa rti cipan? Lo ideal sería q ue n o sólo participa r an sino que además se involucraran. Los padres echan en falta una verdadera cultura participativa en los colegios y también en los profesionales educativ os, que e s necesaria p ara el acercamiento de las familias a la v ida d e los centros educativos: Lo propones y lo propones, porque yo vengo de o tra c omunidad autónoma y sí qu e se hace y yo estaba acostum brada a ha cer siempre todas las charlas con los profesores e ran com unes y todos los padres juntos y tal, luego e n casos con cret os cad a padre tend rá sus cosas con sus niños, pero e n p la n común para hablar sobre có mo va a ir e l curso, cómo se va a prog ram ar, qué vamos a hacer, qué p ropuestas tenem os, qué queremos, y me miran con una ca ra como si fuera una extraterrestre, pero yo digo , ¿cómo es p osi ble? Nadie sabe d e qué le estás hablando, es que... …no vengan q ue no hace f alta… y los que tienen verdaderos p robl emas, problemas muy serios, no van , porque siem pre va el que… E s o es lo que dicen los maestros. Entonces, ¿q uién va? No va nadie. Es que desp u és si tú va s porque dices, oye, ya hace más de u n m es qu e no, ni pregunto por el n iño. Yo sé que m andan los exámenes pa ra que lo firmen, e tc. , pero la cosa es que como voy al Infantil, pues d igo , ya q u e estoy aquí, y dicen: ¿qué haces aquí? Digo: mira, he pasado, si no tiene a nadie para p re guntar po r el niño, y me dice ¡n o , no!, tu niño e st á muy bien, no hace falta ni que vengas. Y dig o no m e puede s enseñar…, - no, pero tú no has visto los exámenes…. E s qu e te frena, es como q ue le molesta un poco. Todo lo c ontrario In f antil po rqu e Infantil incluso los deberes, Infantil no s da hasta notitas, sabes, para enseñar al niño a… … no te cuento nada de cu a ndo llegue a Secundaria, po r que ponen un muro de bloque, bloq ue de estos de sella do, entre la familia y la escuela. Yo lo que qu erí a decir en relación a la participación, es que l a participación e st á en crisis, en todos los sectores de nuestr a sociedad , por m uchos factores, q ue a lo mejor n o es el m omento ahora de analiz arlo, pero sí que hay una crisis d e participación muy seria, e n la que la g ente no quiere saber nada de lo que oc urre, e ntre menos problemas me trae mi hijo, entre m enos histo rias tengo que acud ir, entre menos... Los padres op inan que se les excluye t otalmente en la toma d e decisiones sobre e l funcionam ie nto de los centros, lo que dete r mina su exclusión de la participación como coeducadores responsables de sus hij os. TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 349 Mi h ija este año está en un instituto y viene de un colegio concertado, y la primera reunión que tu vim os elaborand o el curso, pues práct ic amente nos dijo que los niños den tro de una etapa que son adulto s o que va n a entrar e n la etapa adulta y qu e so bramos un poco los padres y es que y o no m e enteraba absolutamente de nada, de nad a, de n ingún programa de nada. Yo lo que sí que veo es que si tienes un hijo que funciona con normalidad, sin problemas, e s que vamos, el colegio pasa de ti com o de la p este, y tú del colegio p orque al final ¿qué dices?, vo y a ir allí y m e van a decir, ¡eh, tu hija e s d e sobresaliente!, ¿qué haces aquí? ¡Coño!, pues p articip ar, entiendes, y con la otra niña que tenía problemas, pues prácticamente iba co mo aco ngojada porque la gente m e miraba como diciendo, ya está esta pesada aquí a ver qué es lo que quiere. No, no, no, hasta aquí los padres, que no se metan en mi trabajo. Yo no quiero que acepten las opiniones, yo quiero que a cep t en otra forma de educación. Las familias llegan algo más lejos e n sus planteamientos sobre participación, preguntándose p or qué no es posible la misma participación dentro del aula, territorio que ven sagrado y exclusiv o del p ro fesorado. - Y ¿por qué no participamos en las clases?, p orque realmente nosotros estamos pidiendo para participar dentro del a ula. - Ellos se sienten observados… En su d iscurso observan un miedo palpable en las actitudes de cierto secto r del profesorado ante las familias, y es un tem or q ue achacan a la fa lta de seguridad, d e f or ma ci ón y de m anejo de d is tintas h a bilidad es , como se aprecia en las siguientes afirmaciones: - Que no, que tienen miedo a que parez ca q ue sepamos más q ue ellos, y n o se trata de eso, se trata de que todo s va m os a ayudar para que el niño vaya para arriba. - Eso es lo que yo quería decir, que yo a ve ces noto la diferen c ia del profesor seguro, del profesor que e st á seguro d e su trabajo, de su dinámica y ta l, habla con claridad, e xp one, ofrece y tal y, sin embargo, el que está allí porque está, no quiere ni que l e pregun t en. Está claro que hay una a ctitud defensiva. Falta , sobre todo en Secundaria, hablar con algu ien que te entienda, te e scuc he , y que pueda hablar. En Secundaria hay un problem a ahí… EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPA CIÓN DE LA FAMILIA Estudi o III -Influenci a de la Forma ción en Partici pación en la Ca lidad de la Relación Fami lias -Profeso res. Elemento s de Mejora 350 Nosotros, yo no p ret endo que él le en s eñe a mi hijo a reco ger la habitación, eso no pretendo, pero dentro del cen tro pueden hacer u na gran la bor, y si t enemos que dejar los ríos d e España atrás, los dejam os, pero hay que trabajar m ás los va lores, los aspectos… y con l a fam ilia, formación, y p ara poder trab ajar e so hay qu e aceptar a la familia de buena gana en el centro. No somos enemigos de nadie. Las vías para favorecer la participación de las familias desde los centros n o s on las ade cu adas, y hacen d i fícil que l os pa dres puedan acudir a las dife rent es actividades, enc uentros para tr abajar disti ntos temas y otras oportunidades para su participación activ a. … b uscam os un hueco donde no te nem os p ara esta r allí, pues no podemos estar impulsando esta dinámica de part icipación de la familia, o sea, no sólo debería ser el AMPA qu ien impulse la p articipación en e se sentido, sino d ebe ser el propio centro a través de horas qu e se les asigne a los maestros po r part e de la Consejería para impulsar esa participación en los c e ntros. … a mí m e parece que los cauces que existen para que podam os participar los padres en los centros son insufi ciente s… Las d i námicas d el Consejo Escolar son dinámicas muy rápidas, las convocatorias, adem ás, so n c asi sobre la marcha, no les da tiem po… Los cauces por los que abogan para fa v orecer la pa rtici pación d e las f amilias no se utiliz an con v enientemente p ar a conseg uirla. Así, hablan con vehemencia del Proyecto Educativo del Centro, pero citan que siempre se topan con ese miedo comentado anteriormente, como se aprecia en estas afirmaci ones: En la t om a de decisiones de los centros, e incluso el p roy ecto educativo de los centros, q u e yo co nsid ero, es una herram ienta extraordinaria que los padres, absolutamente, tienen ignor ancia. - El proyecto educativo del centro le da una herram ienta a la familia, que podrían utili z ar y que los docentes nos vetan , nos vetan, nos mantienen al m argen sin información, ¡pero si el reglam ento te dice q ue debes participar! - Pero ten cuidado con decir eso a un profe s or o a un... Los padres bu sca n la convivencia pacíf ica, p ersig uen col aborar, compa rtir y discutir si es nece sari o, con el f in de mejorar las cosa s que suceden en los TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 351 centros e d ucativos, como aparece en sus come n tarios recogidos a continuación: - Claro, yo es lo que pienso, que el roce hace al cariño. Llega un momento donde no hay roce con el p rof esorado, a no ser que tengas un hijo con problemas, e ntonces tú buscas e l roce , pero porque estás preocupada y obligada. - Y ellos huyen del roce. - Y ellos huyen po rq ue es un problema, sin embargo. Si es un niño bueno, como ya no tienes roces, que ni siquiera acudes, p orque ¿para qué? - Ahí está. - Entie n des, entonces yo cre o q ue es fu ndam ental q ue en e st a interacción entre familias es fundamental el profesor ado, fundamental las directivas, que traten de fom enta r esa interacción con la fa m ilia. P orque yo creo qu e por mucho qu e se pongan las asociacio nes de padres y madres a int e ntar estimular, si tien es el profesional que te está bloqueando, no puedes hacer nada, porque podrás hacer excursiones... - Sí. - Pero realmente l o q ue i nteresa e n la comunicación entre fa milia y educadores, es la ed uc ación, es decir, co m partir los elemen tos educativos de ese niño, no hacer una exc ursión y convivir… Según aparece en el discurso, les cuesta pedir información, d e esta manera afirman que dentro de sus de se os consideran que pedir información al centro debe ser algo natural y que no se topen con e l recha z o de l os p r ofesionales educativos cuando la solici tan. - Yo lo que me g ustaría es el poder exigir inf orm ación, decir o pedirla simplem ente . - Que sea lo natural. No, yo exijo que sea algo natural. Porque un padre se involucre, porque un padre se preocupe, ya no lo tachen de entrometido, que es lo que pasa en los colegios. Tampoco perciben el m í nimo elemento de m otiv ación hacia los padres que sí participan y sólo se produce e l reproche d e l centro por los que no están. De EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPA CIÓN DE LA FAMILIA Estudi o III -Influenci a de la Forma ción en Partici pación en la Ca lidad de la Relación Fami lias -Profeso res. Elemento s de Mejora 352 esta manera, s e pro voca que los pocos pad res que intentan colabo rar y adentrarse en el funcionamiento de los centros se desani men y abandonen. Ustedes es que no representan n i a die z pa dres. Vamos a ver, si ya entramos en esta di námica de uste d es no son representativos, ustedes no…, o sea, me pides participación pe ro a la p ar me estás dicien d o que yo no soy representativo. Tenemos que procurar que los pocos padres implicados lo sigan estando y… Además, instan a que la Cons ejería de Educaci ón, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno d e Canarias sea la impulsora de la participación, obligando a que la pa rtici pación de los padres sea un aspecto con un peso específico en l a dinámica de f u ncionamiento de los c entros educativos. La Inspección Educativa también es señalada directamente p ara que su trabajo favorezca y dinamice la participación de los padres en la ed uc ación de sus hijos. … la Consejería que es la que ti ene e st ar p or e ncim a d e una directiva d e un centro, exigir el proyecto que pres entas a la candidatura d e la dirección del centro, cóm o va a trabajar con la familia. El apa rta do q u e está en relación d el ce ntro con la familia, que esa p arte sea muy importante, es decir, no sólo lo académico, n o sólo la planificación del curso y me imagino la relación que van a te ner con los padres. Si la directiva tiene buena relación con los padres, la tiene con el AMPA y la tiene con los alumnos… Si el centro no tiene u na directiva que quiera tener b ue na s relaciones con los padres, a mí no … Entonces quien e valúa es la Inspección, la Consejería. Entonces que lo exijan, que sea muy importante el p ro ye cto que tengan con la fam ilia. Después e stá el profesor nu ev o con iniciativa, innovación y tal, que entra y e l claustro le para los pies, h ay muchos problemas e n la educación, pero ya en el di agnóstico de la p articipaci ón, ya todo está m ás que hablado, qu iz ás, deb eríam os cen trarnos ya d ón de empez ar a ca mbiar este problem a, porque desde los equipo s directivos que en los consejos escolares llevan todo d ecidido y no da n la información a los pad r es, los padres n o están formados, no nos dan infor mación, e so e st á e xt endido, eso lo sabemos todos. El cuerpo de inspectores podrían haber hecho mucho ahí pero no han querido hacer nada en ese sentido. TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 353 Para los padres, al igual que pasa rá m ás adelante con el discurso desa rr ollado por los profesores, el equipo directivo se co nvierte en un p il ar básico para la participación, elemento esencial para la dinamiz ación y reso lución de los problemas del centro educativo. Que yo creo que el equipo directivo e s básico, como en todos los sitios, que el equipo directivo se a el que lleve las riendas d el colegio c om o le toca y que sea el que ab ra al colegio a la com unida d y luego pues que vaya detrás de aquellos profe s ores que no siguen las directrices y que tengan un a forma, po r que com o dice el d ir ector: yo es que casi que me sabotean porque ¿cóm o h ago yo? si este señor, d e todas formas, yo no lo puedo e c har, yo no le puedo mandar a su casa, yo no le puedo poner ninguna penaliz ación… La escasez d e recursos es un problema recurrente. Por eso, defienden que se asignen más recursos para que la participación sea una parte de las tareas docentes, incluida e n el horario de los profesionales de la ed ucación, obligatoria en todos los centros y que no depe n da de la b uena voluntad de los profesores, d es bordados a veces porque n o tienen de donde sacar tiempo p ar a cumplir con sus respo nsabilidades académic as y , al mismo tiempo, f av orecer la participación de las familias. Habría qu e crear nuevos métodos de participación y que no digan que es exclusivamente responsabilidad del AMP A. … a través de horas qu e se les asigne a los maestros por parte de la Consejería para impulsar esa participación en los centros. La carencia de medios en general de la que h ablan la concretan en el pago de las fo t ocopias para que pueda circular la información relacionad a con el Plan y llegue a todos los destinatarios. - Nosotros tuvim os problemas p orque m uchos centros se negaron a hacer las fotocopias. - Las fotocopias las pagamos nosotros. - Yo, respecto a eso, quería d ecir q ue el P l an tie n e, desde mi pun to de vista, bastantes carencias. -Nosotros, por e j emplo, este año, de s pués de lo q u e hicimos, un poco para resolver los p ro blem as que vimos el añ o anterior. El año anterior EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPA CIÓN DE LA FAMILIA Estudi o III -Influenci a de la Forma ción en Partici pación en la Ca lidad de la Relación Fami lias -Profeso res. Elemento s de Mejora 354 nosotros no n os enteram os de nada sino a última hora d e que había ahí en el A yu ntamiento unas charlas y eran en n o sé dónde. No fue prácticamente nadie, creo que fue medio fracaso lo que pasó en L a Laguna. No hu b o inform a ción ni al AMPA, ni… porque nosotros tenem os muy bue na comunicación con el equipo directivo y con el claustro en general, hay bu ena relación. No llegó la información al ce ntro, sino algo tarde y no hubo… El centro no estaba im plicado, cua n do era a lg o nuestro, era alg o que se hacía y bueno pues… y n os enteramos a última hora y nadie p ráctica mente fu e. Pero este año, a raí z d e que te nemos una profesora que estaba, el centro tuvo un Proyecto de Mejora de Participación, al centro nuestro se lo dieron, y esta maestra no s propuso al AMPA… Entonces, que al p ri ncipio de curso manden la información, las AM PA se renuevan, yo p or ejemplo, é ste es el primer año que esto y en la junta y en el AMPA, quiero decir qu e no tenemos por qu é saberlo, hay buena comunicación con la anterior pero tampoco, nadie m e lo ha dejado. Yo diría lo d e la d ifu sión, q u e costeen e incluyan la d if usión de cada sección y no un cartel ge n eral de todas po rque para no s otros eso ha sido… Cuando nosotros a n aliz a m os, tu vim os una reunión de va lor ación la se m ana pasada de cómo salió todo, l os tres cen tros que participamos, una cuestión que veíamos clara era que había q u e… nuestr os, fue el que m ás gente asistió en general de todo y es que nosotros cuando convocábamos, por ejem plo un jue v es o un viernes, y había un puente y la actividad es miércoles, a lo m ejor el martes vo lvíam os a mandar un recordatorio p orque es fu nd amental… Y t ambién yo creo qu e ese gasto yo creo que la Consejería debe incluirlo en el presupuesto del Plan. La información de la que carecen a cerca del Plan les hace pe ns ar que lo m á s adecuado sería que llegara directamente a los padres, a las AMPA, al margen de que se v ehicule a través de los centros educativos u otras instituciones, pero no dejarla bajo la responsabilidad ex clusiva de lo s c entros. - A mí lo que me gu st aría recibir la inf orm ación nosotros directam ente, es decir, no sé exactam ente la Consejería la base de dato s que tiene, si Promoción Educativa… Es decir, que se nos mande a las APA, nosotro s el APA tiene correo electrónico. - Sí, lo que estábamos comentando antes, qu e llegue la información. - Que llegue la in f ormación a las APA, al correo electrónico mío, al fax de mi trabajo, sin embargo sigue llegando todo al centro, en tonc es en e l centro, entiendo que p or supuesto no se hace de m ala fe, eso por supuesto, pero a veces, las cosas se ponen en el casillero, se pone n una semana después, yo paso p or allí dos semanas desp u és, p orq ue yo de jo a mi hija en la acogida temprana luego entro a secretaría por lo que sea… Y nos llegan las cosa s pues un mes o dos meses después. O sea, TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 355 a lo mejor e n ese ítem de tiempo ya ha p a sado la acción, ya se me h a pasado todo… Los padres con sid eran que la fo rmación que tiene n los profesores para favorecer la participación no es la ad ecuada, sobre todo, la d e l os equipos directivos, a los que consideran fun d amentales en las di nám ic as de participación en los centros. Aparece un no generalizado a la pregunta de si la formación del pro fesorado para fa v orecer la fo rmación de las fa milias es la adecuada e indican que es neces ario fo rmar para aprender a participar, a involucrarse en proyectos comunes a los pro fesores y a los padres. Hay mucha gente que no se involucra. Yo creo que esto ocurre porque también es gente que nuestras costumbres en cuanto a participación política y, en general, la sociedad, la cultura política que tene m os aquí es de ca llarnos la boc a, y d e que hay unos que s aben más que nosotros, o sea, cada v e z va ca m biando y como la gente es más jove n, aunque no participan tanto tampoco, pero bueno, nos e ducam os en unos valores diferentes y u na forma po lítica , una form a de gobierno diferente, sabes, al fin al vam os aprendiendo a pa rtici par, pero yo creo q u e participar se aprende, y por eso yo reivindicaba antes que la Consejería ti e ne que apostar porque ese profesorado que tenga tiempo para dedicarse a apoyar la pa rtici pación de la familia. No todos los p rof esores lo tie nen clarísim o, ni tod os saben có m o hace rl o pero siempre h ay alguno o alguna que t ien e m ás ideas de esas cuestiones, y que es capaz de hacerlo. Hay padres que no saben ni a qué de r echo tienen… Yo creo que es que no están preparados par a acogernos. Porque empiez an a hablar del PC: Oye , y el PC…, la p ri mera vez que entré fue terrorífico, y o sudé porque p ens é que hablaban de algo de ordenadores y yo decía, Dios mío, ¿qu é tiene que ver un p roy ecto d el PC con el centro?, pero no coordinas lo que dicen. La primera ve z que yo me entré en un Consejo Escolar, me iba a morir. Cua ndo m e hablaban del P EC, yo co nocía el PEC (algo del aprovechamiento de aguas), lo pasé muy mal. No, ellos no creen que sea su trabajo. Insisten en la necesidad de la formación p ara los profeso re s y p ara las familias, especialmente para los que de berían ser impulsores de la parti cip ación en los centros, los equipos directiv os. EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPA CIÓN DE LA FAMILIA Estudi o III -Influenci a de la Forma ción en Partici pación en la Ca lidad de la Relación Fami lias -Profeso res. Elemento s de Mejora 356 Que haya sen si bilidad p or to dos lados pero la d ir ectiva d el ce n tro es la que marca la relación. Yo pienso que la fo rm ac ión es fu n damental e n los m aestros, formación para la pa rtici pación sí, pero lo que es fundamental y que p iens o q u e debería ser int rínsec a al cargo, es al director. Es decir, u n equipo directivo tien e que estar preparado p ara integrar a los p adres en el centro. No se integra a los pa dres en el centro con reproches, es decir, es que he convocado u na reunió n para un problema tan grave com o el del comedor y me vinieron cuare nta padres. ¡Claro, es que me lo pone a las dos de la tarde! - … Nosotros por e je mplo, en una reunión que tuvimos e l APA con la dirección del centro, decían que nosotros no podíamos hablar co n los tutores, es decir, no podem os ha blar c on los tutores. - ¿Cómo directiva del AMPA? - Sí, así. Entonces, ¿cuál es mi función como AMPA? ¿Dar dinero? - ¿La ra z ón? - ¿La ley dónde dice que tú no puedas hablar con el tutor? Está claro que necesitam os formación, los padres y los profesores, y a todos los niveles. Una f or mación que facilite que los pad res se orienten e n la vida interna de los centros para que, a continuación, valoren con toda la información d isponible y puedan participar con garantías de que ésta sea ef ic az y útil para todos los miembros de la comunidad educativa. - Con lo fácil que es, una vez te incorporas en e l consejo escolar, hay manuales escritos y a, hay un m ontón de documentación vieja, ese manual do nde están todas la iniciales de todas las co sas que hay en el centro, el manual del co nsejo esco lar, todos los derechos y la fo r m a de actuar dentro de un consejo escolar, qué m ás. -Yo me refiero a una orientación y los ca m bios se pu eden ir anexionando a... … son ellos los que nos tiene n que ayud ar a form arnos a nosotros, porque no so m os profe sio nales de la educación. Entonce s claro, la profesora al final gana m ucho más, el tener al padre cerca, el tener al padre d e la mano, el d ecirte cómo tienes qu e hacer las cosa s, como conviene más, e videntem ente te puede tocar u n profesor que te lo diga mal, tiene que tener habilidades so ciales también pa ra poder explicar bien las cosas. Pero sí q u e ellos son los qu e nos tienen q ue dar las directrices, d e cóm o te nem os que ayudar en todas las tareas, para que el niño vaya más para arriba. Tiene que form ar p arte de su nómina, eso es su trabajo, él tiene que form ar a los p a dres. TESIS DOCTORAL José Alexis Alonso S ánchez 357 La f alt a de f or mación de los padres genera que las p ri oridades puedan se r otras, discord antes c on las verdaderas necesidades de los alumno s en su andadura educativa por los centros. - A eso es lo que vo y yo ¿Po r qué crees que muchos padres desconocen este dato? - ¡Porque no tienen interés! - Porque no tienen interés. - P orque no tienen interés. Hay gente que p or su educación hay una serie de cosas que no tienen por qu é saber. - Pero podem os tener ese poco de curiosi d ad por saber. Y eso es l o que yo no veo. - A recoger las notas en cada trim estre y e so, por lo m enos en mi caso. - Si no saben, no pueden tener interés por el saber. Es decir, p or eso es tan im portante l a e ducación. Y los padres que tene m os a lg una for maci ón entonces también sabem os que para nuestros hijos es fundamental que tengan formación. Qu e esa formación les va a permitir te ner en l a vida muchísimos más recursos que si no tie n es e sa formación n o puedes, siendo i ncluso m ás feli ces. Más feli z d e tene r u n p roy ecto d e vida mucho más rico. … quiere lo m e jor p ara su hijo, no sabe que es fundamental que se involucre en la actividad d e su escuela, para esa escuela va a ser mejor, para que su hijo vaya mejor, entonce s no lo va a hacer porque no l o sabe sencillamente, no se lo plantea. En cuanto a la formación recibida a través del Plan, en general se afirma que existe una n ecesi dad de form ació n por el hecho de ser pad res , a los q ue se les escapan much í simos asp ect os del desarrollo de sus hijos, de sus n e cesid ades y comportamientos. - La verdad es que ha sido muy bueno. - El hecho de que, yo como m adre a veces decía: ¡Dios mío!, ¿pero será que lo esto y h acie ndo m al? Y dejé allí que esta persona te hablaba o fulanita de tal pa rtici paba y decía : Mira, p ero es que a mí me está pasando esto con mi hijo, ¡igual! ¡Pues y o no soy la única! - Yo creo que es fundam ental. - En muchas cosas. - Yo p ienso que es fund am ental, fundamental, porqu e por ejemplo, p ar a ser abogado tienes que hacer u n mínimo d e cinco años d e Universidad, para ser médico cinco, siet e o los que sean, pe ro padres podemos se r todos o cualquiera sin preparación ninguna. - Hasta tener perros nos exigen no sé qué y no sé cuánto. - En tonces, evidentemente, pues hay personas que nos p re ocupam os, yo creo que todos los padres en general se preocupan por sus h ij os, vale, yo parto de e s a base. Yo no creo que nadie tenga un hijo par a EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE MEJORA PARA L A PARTICIPA CIÓN DE LA FAMILIA Estudi o III -Influenci a de la Forma ción en Partici pación en la Ca lidad de la Relación Fami lias -Profeso res. Elemento s de Mejora 364 Otra cosa, no sé si e ntram os ya e n las dificulta d es, es decir, a mí me parece un ele m ento fu ndam enta l de dificultad que no se suele contemplar, que es q u e eso sign ifica un a p la nificación y una dedicación por parte de l profesorado, que no tenemos en estos momentos. Yo creo que en e stos momentos por prop iciar la participación d e la fa m ilia lo haces de forma voluntarista, es decir, tienes que dedicarle más horas de las que generalm ente tienes y entonces eso, m uchas de las veces, retrae que efectivamente se desarrollen experiencias de este t ip o… una necesaria coordinación entre la escuela, la inst itució n municipal y las instituciones autonómicas, a nivel de Consejería de Educación. … ta m poco ha y p lan es d e ntro d e los centros donde el profesorado en conjunto, coordinado, haga trabajos o p ro yectos donde invo l ucre a l a familia, no existen. … debe ríamos construir de forma conjunta. … hay que buscar encuentros comunes… También se debate y ap orta sobre el concepto de p articipaci ón, sinónimo de asistencia e n la mayoría de los casos y a l qu e diferencian de lo que creen que debe ser la implicaci ón en la tarea educativa por parte de los pa dres. Una participación escasa es el reflejo de la que existe e n la so ciedad, al m argen de que se d e be po se er una fo rmación mínima para en t ender la u r gencia de la participación para que todo f uncione de la mejor manera posible en la dinámica cotidiana de los centros educativos. … e n Secundaria en e ste caso, es nula, es nula. ¿Por qué?, porque asistir asisten. ¿Yo había puest o p articipac ión o asiste nci a? Asis ten, y fundamentalmente asisten a recib ir información. Reciben inf orm ación de las tutorías, reciben información cuando se les llama individualmente porque su hijo o su hija tiene un problem a. En general, hay déficit i m po rtante de participación a nivel social y eso se ve en la escuela, la escuela som os reflejo , en verdad, de lo que ha y. … la participación es la intención de, y realm e nte los p adres no tienen intención de… … porque no tienen es a iniciativa o no tienen esa capacidad, o no ti enen la formación suficiente. O sea, si tú les pid es que cola boren contigo sí, ellos vienen, bueno, algunos vienen, otros nos vienen, ahora yo entiendo cuando ya hablamos de elecciones a Con s ejo Escolar, de tomar de cisi ones, de hacer propuestas que no sean estúpidas, claro, a ver, yo d igo que no, que no participan, que no pa rtici pan, porque no tienen esa iniciativa o no [Document text truncated for crawler view.]