La percepción sobre la inclusión del alumnado con discapacidad auditiva en la Educación Secundaria, Educación Superior y enseñanzas de régimen especial en Gran Canaria

AN EX O 1 Dª. ROS ALÍA RODRÍGUEZ ALEMÁN, SEC RET ARIA DEL DEP AR T AMEN T O DE PSI COL OG Í A Y SO C I OLOG ÍA DE LA U N I VE RS I DAD DE LAS P AL MAS DE GRAN C ANAR IA, CER TIFICA, Qu e el C ons ej o de Doct or es del De part am en to en su se sió n de f ec ha 5 de d i ci e m b r e d e 2 0 13 t om ó e l a c u e r d o d e d a r e l c o n s en t i m i e n t o p a r a s u t r a m i - t a ci ón , a l a te si s do ct o r al t it ul ad a La p er ce pc ió n so br e la i nc l us ió n d e l a l um - nado co n disc apac idad au diti va en la E duca ción Secun daria , E duc ació n S up e ri or y e ns eñ an z as d e r ég im en e sp ec ia l e n G r an C a na ri a pr esentada por el doctor ando D . José Luis Mesa Suár ez y dir ig id a por el Do cto r D . Gab rie l Dí az J imé ne z y la D octo r a D .ª P ila r E to pa Bi ta ta. Y par a que así c onste, y a ef ectos de lo pr evisto en el Artº 73.2 del R egla- mento de E studios de Doctor ado de esta Univ ersidad, firmo la pr esente en Las P almas de Gran C anaria, a 5 de diciembre de dos mil trece. Progr ama de Doc tor ado F ormación del Prof esor ado Depar tamento de P sicología y Sociología Bienio 2007-2009 La percepción sobr e la inclusión del alumnado c on discapacidad auditiv a en la Educación Secundaria, Educación Superior y enseñanz as de régimen especial en Gr an C anaria T esis doctoral pr esentada por D . José Luis Mesa Suárez Dirigida por Dr . D . Gabriel Díaz Jiménez Dr a. D .ª P ilar Etopa Bita ta L os Director es El Doctorando Las P almas de Gran C anaria, 5 de diciembre de 2013 La percepción sobr e la inclusión del alumnado c on discapacidad auditiv a en la Educación Secundaria, Educación Superior y enseñanz as de régimen especial en Gr an C anaria José Luis Mesa Suárez 9 A GR ADEC IMI ENT OS A mi f amilia por su paciencia y apoy o . A los Doctor es Gabriel Díaz Jiménez y Pilar Etopa Bita ta por su en tr ega y dedicación como dir ec tor es de esta tesis. Asimismo a gr adecer a los centros educativ os que p ermitieron realizar las encuestas, y al Eq uipo de Orientación Educativ a y Psicopedagógico de Discapacidad Auditiv a de Las P almas, a la Fundación Canaria para el Sordo (FUNCASOR), a la Asociación de P ersonas Sor das de Gr an Canaria (A SP SGC) , a la F eder ació n de Asoci acio nes de P erso nas Sor das de las Is las C ana r ia s ( F AS IC AN ) y al Se rv ic io U ni v ers i ta ri o de In te rp r eta ció n en L en gu a de Signos Española (SU I LSE) por colabor ar en la aplicación de los cues- tionarios. De igual modo agr adezc o el apoyo e xpresado por los compañer os del Depar tamento de Psicología y Sociología de la F acultad de F ormación del Prof esorado de la ULPGC. P or úl ti mo , al Dr . Jos é Ma nue l Ol iv er F r ade , al Dr . Jos é Ju an C astr o Sán ch ez y a Jorge Lor enzo Batista por con tribuir en tareas concr etas y por sus muestr as de ánimo par a que esta tesis pueda leerse. I NTR ODUC CIÓN .............................................................................................................. 19 1. H IS T OR IA DE LA A TENCIÓN A LAS PERSONAS C ON DISCAP ACI D AD A UDITIV A .................................................................................. 25 Intr oducción .................................................................................................................. 27 1. La Pr ehistoria ............................................................................................................ 28 2. La Edad An tigua ...................................................................................................... 30 3. La Edad Media ........................................................................................................ 40 4 . El R enacimiento...................................................................................................... 43 5 . La Ilustr ación ............................................................................................................ 57 6. La R ev olución Industrial ...................................................................................... 65 7 . El Siglo XIX ................................................................................................................ 6 7 8. El Siglo XX ................................................................................................................ 69 9. El Siglo XXI ................................................................................................................ 75 10 . La escolariz ación del alumnado c on sorder a o hipoacusia en Gr an Canaria .................................................................................................... 7 6 10 .1. Institución del C EE San F r ancisco de Sales ........................................ 77 10 .2. Institución de la Escuela-In ternado San José par a niños Sordos-Hipoacúsic os ................................................................................ 78 10 .3. La integr ación del alumnado sordo en la E scuela en la C omunidad Autónoma de C anarias .................................................... 81 11. C onclusiones .......................................................................................................... 86 11 ÍN DIC E 3. 4 .1.2. Medias y desviaciones típicas según estudios académicos que r ealiza ........................................................ 440 2. 4 .1.3. Medias, desviaciones típicas y dif er encias de medias según interv alo de edad ................................ 457 2. 4 .1. 4 . Medias y Des viaciones típicas según modelo de comunicación .................................................................... 4 67 3. Discusión ................................................................................................................ 481 3.1. F actor Competencia y capacidad ........................................................ 482 3.2. F actor Estr ategia ........................................................................................ 483 3.3. F actor R espuesta E ducativ a .................................................................. 485 3. 4 . F actor Inter acción .................................................................................... 486 4 . C onclusiones ........................................................................................................ 487 C ONCLUSIONES GEN ERALES Y PERSPECTIV AS DE FU TURO .............................. 489 BI BLIO GRAFÍA .............................................................................................................. 499 AN EX OS Anex o 1. Instrucciones para la cumplimen tar el cuestionario ................ 515 Anex o 2. Cuestionario Estudiantes c on sorder a e hipoacúsia ................ 517 Anex o 3. Cuestionario Estudiantes Normo yen tes ...................................... 519 Anex o 4 . Cuestionario F amilias .......................................................................... 521 Anex o 5 . Cuestionario para el pr of esor ado.................................................... 523 j osé luis mesa su árez 18 I NT R ODUC C IÓN El desarr ollo de la in tegr ación educ ativ a del alumnado con discapa cidad auditiv a en España, que se llev ó a cabo en la segunda mitad del siglo XX, impulsada inicialmen te por los mo vimien tos asociativ os y por las fami- las , se centr ó en Educación Infan til y en Educación Primaria. Este modo de dar r espuesta a las necesidades educativ as de este alumnado fa v o- r eció la pr ogr esiv a f ormac ión y pro moción aca démica de los estu dian tes c on sor de r a o hi poa cus ia , en co nse cue nci a su rg e un a dem and a por parte de los prof esionales de la educación, de las f amilias y del propio alum- nado de prolongar esta atención educativ a, con un modelo inclusiv o , a la Educación Secundaria Obliga toria (ESO), Ciclos F ormativ os (CF), Estu- dios Universitarios y Enseñanzas de R égimen Especial en Gran Canaria. Asistimos también al incr emento de estudiantes con sorder a o hipoa- cusia, tanto usuarios de la lengua or al como de la Lengua de Signos , que esper an matricularse en estas enseñanzas , esto plantea la necesidad de orientar y asesor ar a los equipos dir ectivos y al pr of esor ado de las insti- tuciones educativ as donde se encuentr an estos estudiantes , sobre los pr ocesos de inclusión educa tiv a, par a que puedan recibir una for mación que sea realmen te equitativ a y respetuosa con las par ticularidades de este alumnado . E stos objetiv os nos han guiado en la r ealiz ación de esta tesis doctora l, que in tent a apor tar r esultados que permi tan un mejor conoc imien to de la situación de los estudiantes con discapacidad auditiv a en estos estu- dios académicos. Además , debemos añadir que compr ender la discapacidad auditiv a sigue siendo dificultoso , lo que implicó en esta inv estigación, tener en 21 cuenta tanto el plano individual y social, como la v ariabilidad que existe en tr e e l a lu mn ado c o n s or de r a o h ip oa c us ia , y po de r de te rm ina r de f or ma objetiv a e individualizada sus inter eses y necesidades en los aspectos que nos concierne. Es te tr abajo c onsta de siete capítulos , tre s t eóric os y cuatr o empíric os , además de incorpor ar las conclusiones y perspectivas de futuro , la bi- bliogr afía y los anex os. En el prim er capí tul o , hac emo s un r eco rr ido hist óri c o sob r e la a te nci ón a las personas con discapacidad auditiv a, desde la Prehistoria, pasando por la Antigüedad, la Edad Media, el R enacimiento , la Ilustr ación, Siglo XX has ta la act ual id ad , co n e sp ec ia l én f asi s e n la e v olu ci ón de l a in te rv en - ción con estas personas en E spaña y fundamentalmente en C anarias. En el segundo capítu lo , abor damos la at ención a las personas c on sor - der a o hipoacusia desde el marc o legal vigente a nivel internacional, na- cional y esencialmente desde la C omunidad Autónoma Canaria. Este desarrollo normativ o se ha visto impulsado por or ganismos in ternacio- nales como la ON U, la OMS y la Unión Eur opea, además de los esfuerzos r ealizados en nuestro país tanto por los gobiernos centr ales como los autonómicos , fa v or eciendo la consecución de niv eles de inclusión edu- cativ a cada vez más superior es. En el tercer capítulo , profundiz amos en las distintas inv estigaciones en el ámbito de la disca pacidad auditiv a, dif ere nciando los estudios cen - tr ados en el sistema lingüístic o: usuarios de la lengua de signos , la c on- cepción sociocultural y el bilingüismo; de la concepción audiológica: pa r ti dar ios del uso de la len gua or al c omo sist ema lin güí sti c o . Y un ter ce r grupo que se cen tra en estudios que hacen ref er encia a distintos aspec- tos que af ectan al proces o de enseña nza- apr endiz aje de este alumnado . L os capítulos siguientes se cen tran en el marc o empírico . En el cuar to cap ítu lo , e xpo ndr emos los r esu lta dos de las opi nio nes del alu mna do c on discapacidad auditiv a sobre su percepción de la atención recibida en los centr os de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), Ciclos F ormativ os ( C F), E studios Univ ersitarios y Enseñanzas de R égimen Especial. j osé luis mesa su árez 22 En el quinto capítulo , presen tamos un segundo estudio empírico que r ecog e las opiniones y perspectiv as de los estudiant es oyen tes hacia sus compañer os c on sor der a o hipoacusia, sobr e su per cepción de las medi- das y el tra to que r eciben en los centr os de enseñanza donde realizan sus estudios. En el se xt o c ap ítu lo , se r ec oge el es t ud io de la s o pi n io ne s y e xp ecta ti v as d e l os f a mi li a r e s d el a l u m na do c o n d is c a p a c i d a d a ud i t i v a , s o b r e l a i n c l u s i ó n en los centr os de enseñanza donde se encuentr an matriculados. En el sé pt im o ca pí tu lo , an al iz am os de un a m an er a am pl ia y g en er al iz a - da, las opiniones y e xpectativ as del prof esor ado que a tiende al alumna - do con discapacidad auditiv a, sobr e su inclusión educa tiv a. P osteriormen te se r ec ogen las co nclusione s gener ales más r ele v an tes sobr e la situación ac tual de los centr os de enseñanza estudiados , con r especto a los estudian tes c on discapacidad auditiv a, así c omo las pers- pe cti v as de fu tur o qu e p er mit an a m pl ia r es t a i n v est ig ac ió n y a br ir n u e v as líneas de inv estigación. P or últ imo, in corpo r am os l as ref erenc ias bib lio gráfica s y l os a nexos c on los doc umen tos de in ter és cit ados y util iz ados en esta tes is doctor al. i ntroduc ción 23 C APÍT U L O 1 his t oria de la a tención a la s personas con discap a cid ad a uditi v a I NT RODUC C IÓN En este capítu lo har emo s un re c orrid o histór ic o sobr e la a tenc ión educ a - tiv a a las personas con sorder a. C omenzar emos en la prehistoria, pasan - do po r l a E dad An ti gu a, en la qu e l as ci vi li z ac ion es de Ch in a, E gi pt o , Gr e ci a y R oma, entr e otras , consider aban a las personas sordas individuos per - turbados con las únicas necesidades de asistencia primaria par a sobre - vivir . P osteriorm ente, n os acercamos a la Edad Media, don de se presta una ma yor a tenc ión a las perso nas c on discap acida d auditiv a. E s cuando en España, a par tir del siglo XVI, se inició la educación de las personas sordas , destacando a los pedagogos P edr o P once de León, Juan P ablo Bonet y Manuel Ramírez de C arrión. En los siglos XVI I y XVII I, el inter és por las personas con sorder a y su educación se extiende poco a poco , por toda Europa y América, siendo mu cho s los per son aje s qu e ded ica r on su a ten ció n al pr obl em a de ed uca r a las personas sordas en países como Inglaterr a ( John Bulwer , George Dalgarno , John W allis , William Holder y Henr y Baker), Alemania (Samuel Heinick e, Joachim P ascha, W ilhelm K er ger , Geor g R aphael y Otto Lasius ) y F r ancia (Abad Lépée, R och-Ambroise Auguste Bébian, Jacob R odrigues P ere ir a, Erna ud de Bour deaux y Clau de F r anç ois Deschamp s ). Nos deten - dr emos , solo en aquel las pe rson as que pensa mos que han apo r tad o me- todologías nov edosas par a la educación de las personas sor das. P odemos consider ar , hasta aquí, la primer a etapa histórica de la edu- cación de las personas con discapacidad auditiv a. En ella, la v oluntad in- dividual generó dif er entes experimen tos educativ os, que casi siempre 27 sacerdote, que cur ar á las enfermedades producidas por la descompen- sac ió n en tr e el Y ing y el Y ang , cr eánd ose cen tr os san ita rio s par a pe rso nas con sor dera, deficientes mentales y ciegos ( Garza, 2000). En la India (1000 a. C.) existe el C ódigo La Ley de Manú, que rige las normas de la sociedad Hindú, indicando en su precepto 149 lo siguiente: “L os ho mb r es idio ta s , mud os , ci eg os , so r dos , lo s pá jar os qu e ha bla n c om o el loro y la sariga, la gente de av anzada edad, las mujeres , los bárbaros , los enf ermos, los lisiados, deben ser e xcluidos en el momento de la deli- ber ación ” . Las personas con anomalías arr astrab an de sus vidas pasadas este K arma, que e xplica los dr amas humanos como la r eacción a las ac- ciones buenas o malas , realiz adas en el pasado más o menos inmediato . En la cultura hebr ea existe el T almud, obr a que rec oge las principales discusiones rabínicas sobre las leyes judías, tradiciones , costumbr es e historia , en él se mencio na la atención a personas con discapac idad y re- coge los siguien tes preceptos: No equi par éis al sor do y al mudo en la cat egor ía de los idiota s o de aquellos que, individuos de irresponsabilidad mor al, pueden ser instruidos y hechos inteligen tes. No maldecirás al sordo , no pondrás un obstáculo an te el ciego. Maldito sea aquel que hace al ciego desviarse de su camino (P e- r elló y T or tosa, 1978, p . 4 7). En esta civilización existían los médicos que podían ser sacerdotes o laicos , a estos últimos no se les estaba permitido el tr atamien to de en - f ermedades internas , como la epilepsia y los desajustes men tales. En el Z endav esta, libro sagr ado del z oroastrismo en P ersia que consti- tuye las Escritur as y el ritual de los parsis en la actualidad, en una de sus cinco par tes , el V endidad, f ormado por 22 capítulos que han sido defini- dos como el c ódigo sacerdotal parsi, en uno de sus capítulos tr ata sobr e las enfermedades producidas por el diablo. Hace mención a v arios tr a- tamien tos para su cur ación: el médico del cuchillo (probablemen te ciru- jano ), el médico de las hierbas (seguramen te el internista actual) y el j osé luis mesa su árez 34 médic o de la palabr a (posiblemen te el psicólo go o psiquia tra) , pero el de más confianz a es el curador espiritual (Stucchi, 2002). Las civilizaciones de la antigua Gr ecia no daban atención a los bebés que nacían con discapacidad. En Espar ta (s. X-IX a. C.) existía una comi- sión que r econocía al recién nacido y le otorgaba el der echo a sobre vivir según se obser v ar a en él algún def ecto. La ley de Licurgo promulgada por Plutarco marcaba el orden en Esparta e indicaba la eliminación, me- diante el lanz amiento desde el Mon te T aijeto o el abandono en la cuev a Apotete, de aquellos bebés que tuvieran def ormaciones, debilidad, en - f ermedades que podían ir desde gr a ves alter aciones físicas y mentales a la implantación inadecuada de la dentadur a, de la que los sordos po- dían escapar al no ser detec tados prec ozmente. L os atenienses en este periodo , daban impor tancia a la belleza del aspecto físico y a la salud, marginaban, segr egaban o abandonaban a los bebés c on malf ormacio- nes o deficiencia mental. Así v emos c omo Odiseo cuenta que el hombre diabólico no es el que tiene una mala vida: bebe, ma ta y traiciona “ es el cobar de, estúpido o débil” . Y Platón pr opone la unión de los mejor es de cada sexo , y sus hijos serán criados en el redil o guardería por nodrizas expertas , rechaz ando a los deformes , mientr as que Aristóteles propone pr omu lg ar la le y de qu e ni ngú n ni ño def or me me r ece r á viv ir (D ía z, 200 4) . Es en los templos de Asclepio , en la antigua Grecia sobre el 860 a. C. donde encon tr amos algunos indicios de tr ato más humano hacia las personas o bebés con discapacid ad; los sacerdote s dejaban dormir a sus pacientes en sus sagr ados recin tos porque, supuestamente, los sueños que tuvier an r ev elarían algo que era necesario par a aliviarlos. Los sacer - dotes coadyudaban en las or aciones y c onjuros usuales con amabilidad, su ges ti ón y me did as re cr ea ti v as ta le s c omo cam ina tas , mo n tas a cab all o , audiciones de música armoniosa o repr esentaciones teatr ales. Con los pacientes que se r esistían tenazmente, sin embargo , se usaba el azote, la priv ación de alimentos y las cadenas ( C oleman, 1988). Y a sobr e el 450 a. C., en la Grecia antigua se abandona la cr eencia de la influ encia esotér ica sobr e las enf ermeda des o disca pacid ades. C on Hi- pócr a tes (46 0 - 377 a. C.) se empieza a dar una visión médica. E ste rechaz a h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 35 la idea de qu e la s enf er me dad es y tr ast or nos se pr odu z ca n po r infl ue nc ia de ser es malignos , atribuyéndolo más bien a causas natur ales y otorga impor tancia a la influencia del medio familiar -social en la causa de al- gunas enfermedades y , por tanto , r equería de un tipo de tr atamien to par a su cur a. Hipócr ates puso énfasis sobre un punto de vista ya dado por Pitágor as, en el sentido de que el cer ebro er a el ór gano centr al de la actividad intelectual y que los desórdenes mentales eran causados por la pa tología del cer ebro . T ambién r esaltó la impor tancia de la herencia y la predisposición e hizo notar que las heridas sufridas en la cabeza po- drían pro vocar trastornos sensoriales y motores. Las terapias aplicadas er an na tur ali sta s , emp leá ndo las seg ún el tr asto rno , util iz ando diet as c on v eg eta le s , ej er cici o fí sic o , tr anq ui lid ad , e vi tan do e xc es os , et c . (D íaz , 20 04) . En sus dos libro s , Sobre la Enf ermedad Men tal Sagr ada y A f orismos , Hi- pócr ates expone sus teorías sobr e las causas de las dif eren tes enf erme- dades co nocidas en la época. En el primer o , nos habla de la existencia de cuatr o humo r es: sanguíneo, b ilis negra, bili s amarill a y flemático , y las consecuencias nega tivas par a la salud, produciendo enf ermedades físi- cas o mentales , la mezcla y posterior descompensación de los cuatr o humo r es mencionados. En A forismos atiende a las anormalidades trau- má tic as , pe di á tri ca s , fr actu r as , les io ne s artic ul ar es , ep ile ps ia y niñ os dé bi - les , en ellos habla también de la pr ev ención, “Si el invier no viene llu vio so y la prima v er a seca , las mujer es que v a y an a dar a luz en prima ver a abor - tar án y si no es así, traer án al mundo niños débiles y enf ermizos” (C ole- man, 1988). C on respecto a la sorder a, en los textos de Hipócra tes se hace r ef eren- cia a la imposibilidad de que los sor dos de nacimien to puedan hablar , lo que les impedir á alcanz ar los pensamientos abstractos. Esta doc trina la asume Aristóteles consider ando a los sordos de nacimiento también mud os , aun que emit en so nid os , son inca pac es de pr oduc ir pa lab r as. E sta impo sibi lidad de adquir ir la pala br a habl ada le imp edir á desarr ollar con- ceptos abstr actos. En R oma (540 a. C.), la situación no mejor a par a las personas c on ano- malías , es más , se r etrocede c on r especto a su a tención. En este periodo j osé luis mesa su árez 36 se da la ex cepción al establecer , por primer a vez en R oma, un sistema de a yud as p ar a aq ue l la s p er son a s c on di sc ap aci d ad de bi d a a la gu er r a, su m i - ni str á nd ole s t ie rr a s d e cu lt i v o pa r a s u m a nu te nci ón. Y l a cr ea ci ón p o r J ul i o C ésar y su esposa Livia de muchos or f anatos par a retr asados mentales. En esta época los romanos se guiaban por la Ley de las Doce T ablas (540 a. C.) norma que r egulariza los nacimientos de los bebés y su futuro “… pater f amilia es el que tiene todos los der echos y el poder de decisión en todo lo concernien te a sus hijos , cuando estos nacían c on algún tr as- torno , podía n produ cirles la muerte tir ándolos por la R oca T arpeia ” (Díaz, 2004 , p. 22). P asado los diez días del nacimiento el padre debe ponerle su nombre, aunque siempre podr á disponer de él abandonándolo en la calle o en una cesta en el Río Tíber , donde podía ser rec ogido por cual- quier a y utiliz ado como escla vo , buf ón de f eria o mendigo a lo que se de- dic ar á dur an te t oda la vid a. En algu nos casos , se le s agr a v aba la s les ion as con el fin de pr oducir más compasión mientr as mendigaba. El rechaz o o animadv ersión de algunas de las capas sociales altas de R oma hacia las personas con discapacidades físicas o psíquicas era pa- tente. Plinio el V iejo , a principios del siglo I, mantiene la teoría de Hipó- cr at es y Aristóteles , que c ondenaba al mutismo y a la ignor ancia a todas las personas nacidas con sorder a, esta creencia se asen tar á en el pensa- miento cristiano a tr av és de San Agustín y San Alber to Magno . Séneca comen ta a Nerón su descon tento por tener que mantener a una esclav a de su mujer con tr astorno mental y discapacidad visual : Sabr ás que Herpaste, la idiota propiedad de mi mujer , me fue ce- dida como carga hereditaria, puesto que tengo una av ersión na- tur al fr ente a estos monstruos. Esta idiota perdió bruscamente la vista y no tiene conciencia de estar ciega, por lo que constan te- mente insta a su custodio a que la saque porque mi casa está a oscur as (Díaz, 2004 , p . 23). P ara Aur elio C ornelio Celso , célebre médico romano , que vivió en el siglo I de la era cristiana, y autor del T ra tado de Medicina compuesto por h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 37 ocho libr os, expone los dos sistemas en que se dividía la medicina de su tiemp o , el de los r acio nalista s y el de los empír ic os. Lo s unos no admitía n más autoridad que la de la pr áctica, mientr as que par a los otros la expe- riencia era insuficiente si no se unía a ella el conocimiento interno del cuerpo y de las cosas natur ales. Este enf oque lo aplica en las personas que tuvieran cualquier forma de debilidad, identificándolas con el tér - mino imbecillus e idios par a el que estaba priv ado de mente, c on las que e xp eri me n tó un tr a tam ie n to de ter ap ias r est ri ctiv a s c omo el ai sla mi en to y c ontención c on cadenas y la violencia física. En sus libr os menciona la existencia de dos tipos de enf ermedades: locales y generales , entr e las cuales se encon tr aban las mentales , que podían ser f ebriles (delirios ) y no f ebriles (locur a). En el primer siglo de nuestr a era, en el Imperio Bizan tino , destacó en el campo de la medicina, Galeno de Per gamo (129 -216 d. C.), que ejerció una pr ofunda influencia en la medicina de la época, que duró hasta en - tr ado el siglo XVII, la cual se ext endió con posteri oridad a Oriente Medio , par a acabar llegando a la Europa medie v al. Aporta numer osas obr as re laciona das co n la observ ación cient ífica de los fenómenos fisiológicos que permitir á compr ender los problemas mentales. Influenciado p or la doc trina hipo cr ática, sostuvo como tesis que la salud del individuo se basa en el equilibrio entr e la sangr e y una serie de humor es conocidos como bilis amarilla, bilis negra y flema. A firmó que el clima era el r esponsable de los tr astornos psicológic os , un cer ebr o con niv eles altos de humedad y frío , podía causar la imbecilidad. La r apide z de pen sam ien to estab a dete rmin ada por la pes adez de la sus - tancia cer ebr al. Hace una descripción de la anatomía del sistema ner - vios o , deter minand o al cer ebr o c omo cen tr o del mism o y resp onsab le de las sensaciones y movimientos , identificó algunas causas neurológicas de los problemas del lenguaje, así como que un lado del cerebr o es el r esponsable de la ac tividad y de posibles trastornos del otro lado del cuerpo . T anto en el Antiguo T estamento como en el Nuev o T estamento se re- seña a personas que padecen alguna discapacidad, Díaz (2004 , p.24) j osé luis mesa su árez 38 hace ref erencia a “ el tr astorno mental de Saúl interpr etado como pose- si ón de l ma li gn o , la i de n tifi c ac ió n d e s ín to ma s c a t a tó ni c os y c on vu ls io n es debidas al mismo motiv o y la licantr opía sufrida por el re y Nabucono- do s or ” . E n e l N ue v o T es t am en to e xi s te n m uc ho s r el a tos de c ómo , me di a n - te mi la gr os , Je sú s d e N az ar et pr est a a yud a, cu r ánd ol os de s u i nca p a ci dad, a personas que deben vivir de la limosna porque su deficiencia les im- pide trabajar par a sustentarse. En este sentido , Díaz (2004 , p. 24) hace alusión a dif eren tes milagr os narr ados en el Nuev o T estamento que se atribuy en a Jesús. Así pues , en el e v angeli o de San Ma teo (20 , 29 -34) se hac e r ef er encia a dos ciego s que r eciben la vista. Y en el ev angelio de San Marcos encon tr amos narr acio- nes de cuando Jesús sanó a un par alíti c o . T ambi én en el e v angeli o de San Juan se hallan descripciones de cuando Jesús sana a un ciego de naci- miento . Las principales religiones del momen to: cristianismo , budismo , o isla- mismo pr edican la a yuda a personas con discapacidades físicas o tras - torn os men tal es. En el C oncilio de Ancir a (314 d. C. ) se dictan nor mas par a acabar c on el inf an ticidio y en el Co ncilio de V aison (442 d. C.), se pr ohibía el abandono de niños , ex cepto en los casos de gra ve deformidad o en - f ermedad, permaneciendo en cualquier caso diez días en el templo , hasta localizar a los padr es. C on el cris tia nis mo se cr ean le y es pro tecto r as par a ni ños y ad ulto s c on discapacidad. Justiniano dicta una serie de medidas destinadas a prote- ger a los discapacitados men tales: cen tr os de acogida donde se les pro- tegía y cuidaba con normas prohibiendo daños físicos. Sin embargo , en el canon Discretis del Código de Justiniano (529 d. C), documento donde r ecoge las medidas mencionadas, se prohíbe que las personas sordas y mudos de nacimiento puedan heredar , a e xcep ción de los sordos por ac- cidente, o solo mudos , o solo sordos , y a que estos se pueden comunicar por la escritur a. h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 39 3. LA ED AD MEDIA Si a finales de la Edad Antigua, con los cristianos como los principales protector es , se av anza en el tr ato de las personas con discapacidad, es en la Edad Media (500- 1500 d. C.) cuando todos los logros alcanz ados se postergan. La e xplicación médica de las dif eren tes deficiencias es susti- tuid a por caus as sobr enat ur ales. L os tr at amien tos clíni co s dejan pa so de nu ev o a lo s c onj ur os , ri tua les esot ér ic os , e x or cism os , et c ., sien do la igl esi a católica, a tr av és de la Inquisición, la que f omentar a dichos métodos. En Oriente se sigue c on los av ances médicos , guiados por la filoso fía médica griega, sobresaliendo sobre todos A vicena (980 -1037 d. C.) lla- mado el Príncipe de los médicos , quien determinó que la memoria y el hab la se pue den v er af ectad as por t r aum a tism os cer ebr ales. P ar a él ex is- tían cuat ro capacida des: la física, localiz ada en el hígado y enca rg ada del cr ecimiento y la alimentación; la ner viosa, situada en el cerebr o y r es- ponsable de las sensaciones y el movimien to; la vital, necesaria par a el funcionamiento de los órganos y tejidos; y sobre estas se encuentr a la energía vital que r epercute en la actividad intelectual. En occiden te, la iglesia católica de la época dicta ley es condenando el in f a n t ic id io . A pe sa r de e st o , la m ue rte , al eg an do el a cc id en te c om o ca u s a, de be bés y niñ os se si gue pr oduci endo . L os abando nos aumen tan, cr eán - dose c omo consecuencia los primer os asilos c omo el de Da teo (785 d. C). La situación de las personas con sorder a estaba cargada de prejuicios al c ons ider arse que esta s car ecían de int elig enci a, dada la f alta de co mu - nicación entr e los hablantes. Des gr acia nunc a bast an te lame n tada y dig na siem pr e de la ma y or protección, es la de estos infelices condenados a vivir perpetua- mente sin escuchar los acen tos de la v oz humana, ni poder hacer us o de el la. .. S i la in st ruc ci ón no v a en su ay uda , es tán ete rna me nt e sujetos a ser e xtr anjeros en su misma pa tria (...) En ef ecto , los he- br eos y los egipcios , los griegos y los romanos los consider aban de esa maner a (Nebreda y L ópez, citado en López, 2005, p. 215). j osé luis mesa su árez 40 Alf onso X rec oge en sus P artidas , y siguie ndo los mismos criterios jurí - dic os que el ca non Dis cr etis d el C ódi go de Ju stin iano en el Sigl o I , las limi - taciones jurídicas de los sordos y mudos de la época, al consider arlos incapaces de adquirir la lengua hablada y calificarlos de discapacitados intelectuales. La c ost umb r e de la nob lez a de la época , de ca sars e en tr e lo s miem br os de la misma f amil ia con el fin de incr ement ar su patri monio o man tener títulos y pr opiedades , da lugar a un alto índice de nacimien tos c on alte- r aciones físicas. Las limitaciones impuestas por las P ar tidas de Alfonso X a los sordos y mudos de nacimien to , impidiendo que hereden, plantea en los padres el internamien to en con v entos , con el fin de no dejarlos desampar ados. Un ejemplo lo encon tramos en el Marqués de Bergar a que se casa c on Dña. Juana Enriquez de River a, nieta de D . P edro P or to- carr ero “ el sordo” , de los nueve hijos que nacieron de este matrimonio , cuatr o nacieron con sorder a. Los marqueses de Bergar a construy en el c onv ento de la C oncepc ión de Berga r a donde r ecluy en a una de sus hijas sordas , “… porque Dña. Bernardina de T ov ar , menor de edad… fuese pri- v ada del habla… entr e por monja para estar y permanecer en el dicho monasterio . Su otra hija sorda, doña Juliana, ingr esa en el con v ento de Santa Clar a de Medina de Pomar subv encionado por los marqueses. Y poco después , sus dos hijos v ar ones , sordos , ingr esan en el monasterio de Ocaña, “… par a que c on hábito de fr aile se anduvie sen en tr e los fr ailes del monasterio” (López, 2005, p . 17). Así, en la tradición de la educación del sordo , se consider aba que el sor do no tenía der echos , al no t ener len guaje, es decir , al no poder habl ar a tra v és de sonidos ar ticulados , y por ello , se pensaba que era una per - sona con discapacidad intelectual imposible de ser educada. Sin men- cionar , además , que las personas sordas er an estigmatizadas porque se cr eía que er a un castigo divino el que no pudier an escuchar y hablar . Sin emb ar go , ha y algun as r ef ere ncias que sitúan en esta époc a las pri- mer as interv enciones co n personas sordas co n el fin de enseñarles a ha- blar . P er Ericsson (1998) historiador sueco con discapacidad auditiva, se ha dedicado duran te v arias décadas al estudio de documentos r elacio- h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 41 nados con la historia de las personas sordas en Europa. El resultado de e se t r ab aj o d e in v e st ig ac ió n qu ed ó r ec o gi do e n s u l i br o Th e Hi st or y of De af P eople . A Sour ce Book. (La historia de las personas sordas ). En su li br o , P er Er ic ss on (1 99 8) c om e n t a qu e In gl a te rr a , al r ed ed or de l añ o 70 0 d. C., tiene el mérito de haber sido la cuna de la educación de los sordos , naciendo el primer maestro de sordos de la historia europea, el Arzobispo de Y ork, San Juan de Beverle y , que tr abajó con un niño sordo con el fin de ense- ñar le a ha bla r , y end o en c on tr a del post ula do de Ar ist óte les segú n el cua l los sordos no podían hablar , aunque no existen datos sobr e los logros ob te nid os . Si n emb ar go , es ta teo rí a de Er ic k so n es co n tr ar ia a l a e xp ues ta po r otr os in ve st iga do r es que si tú an en Es pa ña lo s pr ime r os t r at ami en tos con personas sordas , de la mano del fraile benedic tino Pedr o P once de León (1509- 1584). La leyenda de los logros del Arzobispo de Y ork con el niño sordo llega a tr av és del monje inglés V enerable Beda (6 72 - 735) quien saca a la luz el inter és del Arzobispo de Y ork sobr e la educación de los sordos. P ar a c on cl uir , deb em os a ñad ir que en est a ép oc a, di f er en tes dis cip li na s son utiliz adas par a la cur a de las personas c on sor der a. L os inten tos c on la medicina no dier on los frutos esper ados. La física estudia el efecto del sonido en el oído . Las primer as prótesis fueron utilizadas en esta época. Se r ealiz aro n pruebas haciendo llega r el sonido a la ca vidad auditiv a con dif er entes artilugios: … Si quieres hablarle a un sordo puedes hacerlo mediante una caña hueca. Haz que el sordo prenda con sus dientes uno de los e xtr emos; tú sit úa el otr o en tr e tus labios . Hablan do de esta f orma conseguir ás que el sor do per ciba tu habla. C on el mismo procedi- miento puedes lograr que el sordo disfrute de la música. Y todo esto puedes experimen tarlo tu mismo cerr ando los ojos (P érez, ci- tado en López, 2005 , p. 18). El uso , por algunos sordos ingresados en los monasterios , de una dac- tilol ogía básica y lectur a labial, c opiada a los monje s cuando estos la uti- j osé luis mesa su árez 42 liz aban en la s hor as de sile ncio par a no r om per la r egla, con sigu e buen os r esultados par a las persona s sordas , al poderse comu nicar cuando se les da un sistema alternativ o . 4. EL RENACIMI ENT O Si a finales del siglo XV y principios del siglo XVI se sigue consider ando al sor do ined ucabl e por la f alta de c omuni cació n a t r a vé s de la exp r esión or al, y se sigue etiquetándolo dentr o de las personas con una tara in te- lect ual , c on el R en acim ien to (X VI- X VII) nac en las idea s huma nis tas , c om o señala P uig de la Bellacasa (1987) en Díaz (2004 , p . 31) “… la meta del or- denamiento r acional y administr ativ o que afecta a todos los súbditos , sin descar tar al súbdito atípic o , al pobre y al dif eren te, que también ha de ser con trolado y v olverse sujeto de administr ación ” . E st e es un per io do de eme r gen ci a, co n dud as y tit ub eos sob r e la pr op ia imagen del sordo y el tipo de educación más acor de a su natur aleza, donde surgen figuras que sistematiz an, con sus “tr atados de la educa- ción de los sordomudos , el espíritu y la filosofía que dirigió los esbozos y los apuntes de los pr ecursores” (Gar cía, 2003, p . 113). Las nuev as teorías de la época sobre las discapacidades dan paso a iniciativ as de búsqueda de tr atamien tos educativ os par a personas con discapacidades sensoriales. Estos nuev os enfoques se fundamentan en:  La a tención a discapacidades que no af ec tan el desarrollo mental y , por lo tanto , la e xplicación de los mismos se presta menos a las connotaciones mágicas o sobr enatur ales.  El individuo con déficit sensorial es conscien te de su limitación y puede colabor ar ac tiv a e intencionadamen te en la superación de las limitaciones que dicho déficit compor ta.  La adapt ación de la educa ción de esto s niños/ as suponía esencial- mente una re visión y adaptación de los procedimien tos de ense- ñanza, mientr as que la atención educativ a de los alumnos c on defi cien cias men tale s supo nía ine vitab leme nt e no sólo esta ad ap- h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 43 tinadas a la c omprensión de te xtos escritos , deben seguir la misma me- todología: ser á gradual y progr esiva, par tiendo siempr e de los conoci- mie nt os pr evi os que posee el alumn o y siem pr e partie ndo de lo co ncr eto y conocido a lo abstracto y gener al. R ecomendando a los maestros pa- ciencia y una estr ategia motiv ador a basada en el refuerz o positivo: … ade más que vi end o el mud o la f acil ida d co n que ha sabi do aq ue- llas –ref erencia a las vocales–, se animar á par a las otr as; y el que le enseñare ha de tener paciencia parar que si en tres o cuatr o veces no acer tare el mudo a pronunciar la voz o respir ación que sirve de nombre a la letr a, la ha de esper ar a que pruebe otras mu- chas; y si viere que se aflige de no acer tar , dejarle y pasar a otr a letr a, que otro día acer tar á a tomar otro metal de r espiración más apropiado par a pronunciarla (Bonet, citado en L ópez, 2005, p. 51). Y añade que el momento adecuado para la aplicación de su método es entr e los seis y ocho años , por dos motivos: El tener uso de r azón y el no haber pasado demasiado tiempo en ejer citar los movimien tos de la lengua adecuados para la pronunciación (Bonet, citado en López, 2005 , p. 51). Según López, (2005), el método propuesto por Bonet se estructur a en las siguientes f ases: 1. C onocimiento de las letr as: P ar te de la adquisición de la escritur a de las letr as c omo paso an terior a la ar ticulación de las mismas aisladamente. El aprendiz aje de las letr as se adqui riría de f orma simultá nea a tr av és del alf abet o da cti lol óg ic o cr e- ado po r él y la es crit ur a de cada un a de las le tr as. Como herr amienta de tr abajo utiliz ó láminas diseñadas por él, en las que se repr esenta, en di- bujos , la posición de la mano que interpr eta cada letra y la escritura de la misma en su doble gr afía ma yúscula y minúscula, detallando la estr a - tegia de enseñanza: j osé luis mesa su árez 50 … le harán f ormar al mudo con su mano derecha todas aquellas figur as como par ecen pin tadas, y el que le enseñare las har á tam- bién, por que aprenda con may or f acilidad viéndolas imitadas en la mano del maestro y a cada una que le fueren haciendo la irán señalando con el dedo de la mano izquierda la letr a que significa hasta que sin ver la demostración de la mano del que le enseña, ni las pin tadas , sepa hacerlas y c onocer la letra de cada una en un abeced ario que ad elante pondremos de le tr as mayúscu las y co- munes , que le servirá de prueba para que se conoz ca si está bien enter ado de las manos, y después interpoladamen te se le irán mostr ando en la lectur a del libro , pidiéndole que signifiq ue con su mano la que el maestro tocar é con el dedo (Herv ás y Pandur o, ci- tado en López, 2005 , p. 52). Insiste en el uso generaliz ado de dicho abecedario. Los miembros de la f amilia del niño sordo deben de comunicarse con este abecedario o por escrito , evitando las señas. El conocimien to de las letr as será pre vio al apr endizaje de la pr onunciación: … hasta saber c on toda certeza y pron titud hacer las letras por la mano y c onocerlas en cualquier a par te que las v ea, no se le ha de en señ ar la pr onun cia ci ón del la s , por no ofu sca rle co n nue v as c osa s hasta estar capaz de otr as (Bonet, citado en López, 2005 , p. 52). 2. Pronunciamien to de las letras aisladas. Bon et hace un a desc ripc ión del pun to y modo de articul ació n de los dif e - r entes f onemas , empezando por las v ocales y siguiendo posteriormente con las consonantes y describiendo con precisión la pronunciación de consonan tes más complejas: c-c; g-j; ch,ñ. La pr ecisión en las descripcio- nes lo podemos compr obar en el siguiente fragmen to donde detalla como pr oducir el sonido de la / g/: h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 51 E sta letr a tie ne dos pr onu nci aci one s , por las r az ones que hab lan do della dijimos en el libro primero y ambas se le han de enseñar al mu do; par a el primero que es con el que ha de pronunciar la ga, go , gu, ha de tener al mun do la boca abierta medi ana men te, c omo cuando formó la c, y ha de corv ar la lengua en la mitad y con lo corv ado ha de tocar el paladar donde pulsará la respir ación. P ar a la f orma ció n des ta le tr a t end r á ne ces ida d el qu e ense ña r e de mos - tr arle la garganta al mudo para que vea como la canaldella sube tr as la r es pi r ac ió n y c om o se vue lv e a su ser . La se gun da pr onu nci a- ción que tiene esta letra es la que le sir ve par a ge y gi, ha de corv ar el mundo de la lengua más cerca de la punta de lo que la corv ar a pa r a p r on unc ia ci ón p ri mer a y c on l o c orv ado to ca r á e l pa la dar po c o má s ade n tr o de las en cía s , y aunq ue la re sp ir aci ón pu lse en aqu el la mism a parte, no se ha de desp egar la leng ua de aquel pues to , sino quedarse pegada, y este mismo sonido tendr á la i cuando hubier e de servir la jota, y par a escusarle c onfusi ón, ser á bien no enseñarle este segundo sonido de la g , porque se escusara de ver que unas ve ces le dicen que haga uno , y otr as otro , y será más acery tado de- jarlo a la postre que debajo de la v oz de jota lo en tienda c omo de- bajov de la z le daremos a en tender la ce y la ci y la c con la cedilla par a ca,co , cu (Hervas y P anduro , citado en López, 2005 , p. 52). Bone t (1620 ) insis te, en el mome nt o del apr endiz aje del nombr e de las letr as , en la aplicación de la reducción (/ j/ por jota) del nombre de las le- tr as , f aci lita ndo de esta mane r a la ad quis ici ón de la lectur a (L óp ez, 20 05). P ara poder r ealizar estas actividades Bonet hace una serie de rec omen- daciones r elacionadas con las condiciones que deben tener el espacio don de se v a t r aba jar c on el ni ño sor do: buen a acúst ica, lumin osid ad, pr e- sentación gr adual, de menor a ma yor , de los con tenidos , etc. 3. Pronunciación de las palabr as La pr onunciación de la palabr a la inicia mostr ando , dactilológicamen te, la primer a letr a de la primera sílaba de cada palabr a y , señalando , pos- j osé luis mesa su árez 52 te rio rm en te , la seg und a le tr a de es ta sí la ba; in ten tar á pr onun ci arl as co n- juntamen te, repitiendo este pr ocedimiento con las demás sílabas de la palabr a, juntándolas y pronunciando finalmente toda la palabra. Es en esta fase del proceso cuando inicia la lec tur a compr ensiv a mostr ando el objeto r eal pronunciado o una imagen del mismo: … se le ha de procur ar enseñar a los principios por palabr as de po - cas sílabas , y cada sílaba de dos letr as, luego se le podr án enseñar de a tres , y de a cuatr o sílabas como guante, bufete, tapete, y sa- bidas estas , se le podr án ense ñar nombr es que incluy an sílabas de más letr as (Bonet, citado en López, 2005 , p. 57). 4. Apr endizaje de la lengua hablada R ealiza una enseñanza gradual del aprendiz aje de la gr amática, apli- cando la metodología de la r educción: reducir a menos confusión todas las cos as que se le han de enseñ ar al mud o , parte de que toda s las pa r tes de la or ación pueden sintetiz arse en tr es: nombre, verbo y conjunción. P ara explicar el género recurr e a los ar tículos y simplifica “… señalando las pala br as que signi fiqu en un se xo co ncr eto t end r án el géne r o del sex o a que se refier an. P ara el resto debe aplicarse una r egla concr eta: los que acaben en a-ad-ed-id-ud-ion -as- ez -iz son del géner o f emenino y el rest o d e la s t er mi na c i on es se r án m as c u li no ” ( Bo ne t, c i t a do en L óp ez , 2 0 0 5, p . 59 ). A con tinuación pasa a la enseñanza del plural, estableciendo la r egla de añadir “ s” a las palabr as terminadas en “a, e, o” , seguidamente pres- tar á atención al apr endizaje de la c oncor dancia en tre géner o y número . Pr oceso simila r sigue, aplic ando las re glas pertinente s , co n la enseñanz a de los pronombr es, adjetivos , verbos y adv erbios. Bonet persever a en que el aprendiz aje con el sordo no debe consistir e xclu siv amen te en la articulación. La compr ensión de las palabr as co mo la lectura de te xtos era necesario para una completa rehabilitación, ac ons eja ndo tr aba ja r dic ha co mpr ens ió n de te xt os c on lect ur as r ef er ida s “ a co sas manuale s y comun es y no elev adas y dificulto sas” (Lóp ez, 2005 ). h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 53 5 . La enseñanza de la escritur a C onside r a que el ap r endi za je de la esc ritu r a se adq uier e de f orma espon - táne a tras e l domi nio d e la le ct ura, y es p or es to que Bone t n o ded ica mucha atención a la adquisición de esta habilidad. E n d e fi n it iv a, B o ne t b a s a s u m é t o do e n c u a tr o a s p e ct os : r ed uc ci ón de lo s ap r end iz ajes , pr oces o in duct iv o-ded ucti v o , ap r end iz aje na tur al po r el uso y aprendiz aje autónomo . Con las propuestas metodológicas hechas, pr i me r o po r P o nc e y de spu é s p or Bo ne t , se s ie n ta n la s b as es d e u na me to - dolo gía or alis ta que se ext ende r á univ ersal men te. Bo net critic a el uso de la lengua de sign os y rec omienda a las f amilias que el niño sord o se rela - c i on e c o n o y en t e s pa r a f o me n ta r e n e st e l a p a la br a ha bl a d a : “. .. S i se ju n t a n mu do s , au nqu e n un ca se ha y an vis to , se en ti en de n por us a r un as m is ma s se ña s” . Ab or da de ma ne r a di r ect a el uso de do s m ét od os pa r a la en se ña n - z a d e la le n g u a al s o r do : l a le ct u r a la bi al a s oc ia da a l or a li sm o y la l e n g u a d e si gn os , sie nd o am bo s ca m in os c on tr ap ue st os y c ond uc ie nd o a do s mo de - l o s d e r e a l i z a ci ó n pe r s o na l y d e p a rt i c i p ac i ó n so c i a l a b s o lu t a m en t e d i v e r s o s. E s par tidari o de un uso ex clusi v o de la comun icación or al hasta tal e x - tr emo que duda de la eficacia del trabajo de la lectura labiof acial “… no es necesario par a su enseñanza, antes por el con tr ario sería dificultarla, al no apor tar toda la inf ormación necesaria par a una corr ecta ar ticula- ción ” (López, 2005, p . 7 4). En Italia, es el filósof o Hieron ymus ( Girolamo Card ano 1501 - 1576), des- pués de nacer uno de sus hijos con sorder a, quien se compr omete par a buscar soluciones a los problemas relacionados con la educación de los sordos. En su tr atado P aralipomenon concluy e que el sordo al no estar priv ado de la vista puede acceder a la lectura y escritur a. Estas habilida- des v an a permi tir el en lace en tre lengua y pensami en to sin la necesi dad del sonido (Erickson, 1998). Algunos autores italianos atribuy en a Girolamo Car dano la primera iniciativ a en la educación de los sordos , per o la f echa de publicación de su obr a lo desmiente: su manuscrito P ar alipomenon da ta del 1576 mien - tr as que la obr a de P once , De utilita te e x adversis capienda, es del 1550 . j osé luis mesa su árez 54 El mé tod o de Gi ro lam o se ca r acte riz a por pl an tea r , c omo lo hiz o P onc e, q u e l a es c r i t u r a y e l l e n gu aj e o r a l so n d o s p a rte s d e l mi s m o s is te m a l in gü í s - ti c o , ini ci and o el pr oce so de f orm a in ve rsa a co mo se har ía po st eri orm en - t e , p ri me r o l a en se ña nz a de l a e sc ri tu r a y pa s ar p o s t e r i o r m e n te a l a p a l abr a hablada. Girolamo manifiesta este desarr ollo en el siguiente párr af o: … de esta maner a podemos hacer que el mudo , ley endo , oiga, y es- cribiendo , hable, puesto que piensa y c ompr ende por la memoria, que, por ejemplo , la palabra pan significa esa c osa que comemos. El lee r acionalmente c omo una pintur a, y por ella, sin r efer encia a la v oz ar ticulada, puede r epr esentar , no solo las c osas , sino las ac- ciones y sus ef ectos. (…) Y del mismo modo que vista, una pintur a, podem os for mar otr a pensando en el objeto signifi cado , lo mismo podemos hacer con los signos gráfic os. Las modulaciones signifi- can las cosas por conv ención de los hombres. Igual podemos sig- nificar las cosas mediante figur as pintadas o mediante palabras escritas (Meuci, citado en L ópez, 2005 , p . 28). El éxito obtenido en esta metodología aplicada por P once y Girolamo , se explica, por enseñar a alumnos may ores de 6 años las técnicas de la escritur a y lectura par a proseguir c on la expr esión oral. A lo largo del siglo XVI I y principios del siglo XVII I, los métodos de tr a- bajo de F r a y P once de León y de Juan P ablo Bonet se extienden por toda Europa. Lor enzo Her v ás y P anduro , en su obra Escuela Española de sordo- mudo s , o Arte par a ense ñarle s a escri bir y habl ar el idio ma espa ñol, rec oge el éxito de la c orriente española: … y la fama de la in vención de un ar te tan útil a la religión y socie- dad, corrió por Europa, llamó la atención de los litera tos , y dio fun- damen to á las v arias obr as , que desde princip io de siglo pasado se publicaron sobre la instrucción de los Sordomudos. Sobr e esta en el siglo pasado hasta el de 1670 escribieron… (Her v ás y P anduro , 1795, p. 314). h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 55 Y con tinúa con una serie de autores de difer entes países europeos. Son muchos los personajes en Europa que pr estaron a tención a la edu- cación de los sor dos en este periodo . En Inglaterr a: John Bulwer , George Dalgarno , John W allis, William Holder y Henry Bak er , en Alemania: Joa- chim P ascha, Wilhelm K erger , Georg Raphael, Otto Lasius , en F r ancia: Jacob R odrigues P ereir a, Ernaud de Bourdeaux y Claude Fr ancois Des- champs y en Suiza: C onr ado Amman. En Ingl at er r a de sta car emo s a Jua n W al li s y Joh n Bul wer . De Jua n W a lli s se c onoce que tr abajó c on sor dos teniendo éxito al c onseguir que estos hablar an en dos meses. P ublica un tr atado de Gr amática-F ísico sobr e la len gua ing lesa , O x f ord , en el qu e abor da en uno de sus ca pítu los titula do loquela o habla donde describe el punto y modo de ar ticulación de los f onem as del id io ma in gl és , He rv as y P an dur o (17 95, p .3 16) hac e el si gu ien - te comentari o a es ta ob r a “… le di o probabl emente l a prim era id ea de enseñar el habla a los sordomudos” . John Bulwer (1614-1684), se dedicó a la medicina y a la inv estigación de la corrien tes sociales del momento , surgiéndole, posteriormente, el inter és por los sordos. Escribió tr es libros sobr e los sordos: Chirologia or the Natur al Language of the Hand (1644), Chir onomia ( 1648) , diccionario de gestos manuales , y Philoc ophus or the Deaf and Dumb Man´s Friend (1648) . En este último libr o desarrolla una serie de teorías sobre la capa- cidad del ser humano de sustituir la carencia de un sentido a tra vés del desarrollo de otr o . Afirmando en sus teorías que los sordos sustituirían la audición por el sentido de la vista. Encamina la educación de estos hacia una metodología que utilice especialmente la vista. Con tr aria- mente a lo expuesto por P once y Bonet, propone que los sordos deben usar fundamentalmente los gestos para el aprendiz aje de la lec tur a y escritur a, además de leer los labios y hablar . j osé luis mesa su árez 56 5 . LA I LUS T RACIÓN Entr e los siglos XVI I y XVI I I, nace la er a de la Raz ón y las Luces y del Abso - lutismo , también llamada la época del Gran Encierr o , pues to da persona que estuviera priv ada de r azón fuer a lógica, política, moral, etc . y no par - ticipar a de la R azón Universal, debía ser encerr ado . De esta f orma se en- cerr aba a delincuentes , locos , deficientes , asesinos, v agos y maleantes , et c. ind is cri mi na da me n te , en el m ism o lu ga r , ha ci na dos , t r at án do lo s má s como animales que c omo personas. En lo que concierne a las personas con sorder a, comienz a la segunda etapa de la historia de la educación de los sordos , se mantiene el inter és por educ ar a los niños que padecen dis capac idad audi tiv a y la educ ación se institucionaliza y se e xtiende a muchos afectados. A principios de siglo XVII se habla, tan to en el campo médico como en el filosófico y educa tiv o , de los tr atamien tos realiz ados por el suizo Con- r ado Amman, este médic o , instalado en Holanda, escribe Sur dus lo- queens. Con respecto a su primer a obra, un tra tado sobre el habla, es acusado de plagiar a Juan W allis. Harlem, (1668) y Diser tatio de loquel, Amste rd, (1 700): seg ún He rvás y P an duro (179 5), est a últi ma ob r a con- tiene lo mejor de Amman sobr e como tr abajar con los sor dos. L ’Epée (1712- 1789), de quien se hablar á después, diría de Amman: … Se le acusa como si no hubier a hecho otra cosa sino copiar las obr as de los autores antiguos: mas si me es licito decir mi parecer , yo juzgo no ser difícil que Ammman hay a inv entado en Holanda el ar te de instruir a los sordomudos , Bonet la hay a inv entado en España, W allis en Inglaterr a, y otros sabios en otros países sin que hay an visto las obr as de otros (L ’Epée, citado en Herv ás y P andur o , 1795, p. 316). Amm an se ju sti fica ar gumen tand o que la labor re ali za da dur an te diez años con alumnos sordos , logr ando que pronuncien palabr as a los dos meses , le ha servido par a la elabor ación de sus obr as. h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 57 P ereyr a, quien instruy e a sordos en P aris a principios del siglo XVII, no cr eía en el tr abajo r ealizado por Amman, de quien dijo… que ni en seis y ni en menos de tr es meses pudier a enseñar el habla ni la escritur a á los sordomudos (Herv ás y P anduro , 1795, p. 317). Alber ti Haller (17 45), que analiza el método de v arios autores sobr e la articulación de los f onema s , diría que Amman es el autor que había des- crito c on mejor precisión los ór ganos r esponsables de la pr oducción del habla y los movimien tos que estos realiz an par a la pronunciación de los f onemas , “… y esta ciencia es necesaria par a enseñar el habla a los sor- domudos , que en ella deben ser instruidos con no menor empeño , que en saber leer y escribir “ (Haller , citado en Herv ás y P anduro , 1795 , p . 317). Las obr as de Amman fueron la guía par a el tr abajo de otros maestros de sordos , así lo comen taba Haller: … K erg er en el año de 17 40 habí a enseñad o a una sor domuda a ha- blar … y advi erte en ella que la lecc ión del tra tado de Amman sobr e el habla la hab ía bastad o par a enseña rla a los sor domud os (Halle r , citado en Herv ás y P anduro 1795, p . 318). En la mitad del siglo XVII I, surge en P arís un personaje que dar á que hablar en el ámbito educativ o del sor do en Eur opa: J . R odríguez P er eyr a, que presen tó a la Academia de las Ciencias de P arís a dos sordomudos que había enseñ ado a hab lar , lee r y escr ibir . P er eyr a ocult ó el mét odo ut i- liz ado con estos alumnos y ar gumenta ba que er a dif er ente al manejado po r Amm an y W a lli s e inc lus o ll egó a crit ica r el mé tod o de am bos . Herv ás y P andur o com en taba de él que er a un mae str o mer cenario al quer er en- riquecerse con la educación de los sor dos y con el secr eto de su método . T ambién criticará a l’E épe y su obra sobr e las instituciones par a sor dos. Ser á el Abad Charles Michel de l’Epée (1712-1789), en Fr ancia, el pre cur - so r d e l as in st i tu ci on e s p a r a s or d os e n E u r o pa . P u bl ic a u n a o br a I n st itu ti on des sour ds muets par la v oie des signes métho diques (1776) (la inst rucción de los sordomudos a tra vés de las señas metódicas), en la que presen ta los primer os av ances de su tr abajo c on las Señas Metódicas. En 1784 pu- j osé luis mesa su árez 58 bl ic a o tr o li br o ti tu la do La v ér it ab le man iè r e d’ in st ru ir e les so ur ds e t mue ts , confirmée par une longue expérience (La verdader a maner a de educar a los sordomudos , c onfirmada por una larga experiencia) , al año siguiente saca su obr a titulada Dic tionarie de Sourd-muets (Diccionario de sordo- mudos ), que no publicó en vida; algunos autor es creen que el abad no escribió este último libro para ser publicado, sino sólo como una guía par a el tr abajo en la escuela. Lo dejó inc ompleto , y fue terminado por su sucesor al fr ente de la escuela de P arís , el Abad R och Sicard. En e l añ o 17 60 , l ’Epé e, ha bía inic iad o la lab or d e edu car a do s ni ñas sordas , esta e xperiencia anima a l’Epée a tr abajar con más alumnos sor - dos y utiliz ar los sign os com o sistema de c omunica ción. En 1771 abr e una institución par a instruir en la religión a niños y niñas sor dos, Institution Na tionale des Sour ds-Muets en P arís , más adelan te amplía su enseñanz a a otr as disciplinas. Utiliza la lengua de signos usada por los sor dos pari- sinos y la complemen ta con algunos signos de su inv ención. Las “ señas metódicas” era como llamaba este a los signos utilizados en su escuela, eran la repr esentación, a tr av és de señas, de las unidades gr amaticales fr ancesas que la Lengua de Signos F r ancesa (L SF) no tenía en su léxic o: pr eposiciones , conjunciones y terminaciones v erbales. Ade- más de ellas , l’Epée utilizó también el alf abeto manual desarr ollado en España por Juan P ablo Bonet en 1620 . Los signos er an c omplementados con otr os recursos c omo la lectura labial (Erick son, 1998). L ’E pé e no mb r a c on c ie rta fr ec ue nc ia a B on et y Am ma n c om o s us ma es - tros , ya que el estudio de sus obr as le permitió per feccionar su propio método de enseñanz a. (Hervás y P anduro , 1795). En su obr a, ya citada, La vér itab le man ièr ed’ inst rui re le s sour ds et mue ts , co nfirm ée par une lon gue e xpér ienc e (La ver dader a maner a de educ ar a los sor domud os , con firma da po r u na la r ga e xp eri en ci a) de 178 4 , c ome n ta su ca rte o en 17 82 , c on Sa mu el Heinick e, de quien hablar emos más adelante, sobr e el mejor método de enseñar y en las que rivaliz an sobr e los pros y c ontr as de sus r espectivos métodos (Her v ás y P anduro , 1795). P odemos consider ar que es en este momento cuando se inicia históricamente las disputas entr e quienes p r e fie r e n l a e ns e ñ a n z a a tr a v é s d e l as s eñ a s ( ma n u a li s t a s ) y l os q u e pi e n sa n h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 59 a Gallaudet le par eció que los resultados logrados por la escuela en el habla de sus alumnos no r esultaban satisf ac torios. Decide, por tanto , ir a P arís , en 1816, a c onocer la escuela de Sordos de esa ciudad, Gallaudet observ a que los sordos educados en P arís no hablaban, pero er an muy educados , y se desenv olvían con mucha natur alidad entr e oy entes con el uso de la escritur a o la lengua de signos. Aprendió la Lengua de Señas F r ancesa y terminó con venciendo a uno de los maestros del centro , Lau- r ent Clerc, de irse con él a Estados Unidos , donde ambos fundaron una escuela de Sordos ( Gascon y Stor ch de Gr acia, 2004). En F r ancia , co nti nuando la labo r de l’Epée co mo maestr o en la escuela de sor dos de P arís , nos enc on tr amos c on R och -Ambr oise A ugu ste Bé bian (1789- 1838). Bébian fue también un estudioso del “método fr ancés” par a la educación de sordos , uno de los pioneros de la lingu  ística de las len- guas de signos y prec ursor del modelo bilingüe. En una de sus obr as, Mi- mog r aph ie , 182 5 , pr opo ne un mét odo par a tr anscr ibir la Len gua de Señas F r ancesa en el que analiza los signos como unidades compuestas por tr es componen tes formales , que se combinan de distintos modos par a pr oducir nuev as señas. Def ensor del “método fr ancés” par a la educación de los sordos , adaptó esta metodología, dándole a la lengua de signos un sentido más completo , y su desarrollo en la escuela era visto por él como fundamental par a la f ormación del alumno , a dif erencia del Abad de l’Epée que también usaba los signos, pero con un principal objetiv o , la enseñanza de la escritur a. En España destaca Juan Manuel Ballesteros (1794- 1869), médico del C olegio Nacional de Sor do-mudos de Madrid y a par tir de 1821 también prof esor del centro . En 1833 asume la subdirección del centr o y publica dif er entes obras sobre la Educación Especial, Educación general, Orga- nización de C entros , etc . Lo nov edoso de su planteamien to en la educa- ción de los sordos es que la con cibe no c omo una medida caritativ a, sino como un principio de igualdad de estas personas c on discapacidad, y se esfuerza en conseguir un modelo lo más integr ador e integr al posible. Ballesteros plantea la “ educación industrial” que consistía en prepar ar al alumno en un oficio sin abandonar las enseñanzas básicas , modelo j osé luis mesa su árez 66 ap lic ado en otr os paí ses eur opeo s , pr opo ne los ofic io s de ca rpi n ter ía, sas- tr ería, tornero , cerr ajería, zapa tería e impren ta. Procur aba que toda intervención educativ a con estos alumnos par- tier a de las necesidades educativ as de cada alumno . Y planteaba dife- r entes estra tegias de intervención: tr abajar la observ ación, el orden, inc itarl e la curi osid ad y la espo nt anei dad, enseña r al alumn o a gesti onar sus sentimien tos especialmente hacia los demás. Presta especial aten- ción a la educación mor al y religios a, utiliz ando dif er ent es herr amien tas como carteles y lecturas. En su propuesta educativ a, pr esenta la educación maternal, cuyo fin er a educar a las madres par a que par ticiparan en la educación de sus hij os . En es ta ac ció n edu ca ti v a t ie ne c om o r ef er en te a Mad ame T uck fiel d, que aconsejaba ternur a y cariño con los hijos. C on el fin de que t od os los pr of es or es de l ce n tr o tr aba je n c on la mi sm a meto dolog ía, dise ña un méto do basad o en tr es pri ncipi os: la gr aduac ión “ suav e e insensible” del apr endizaje, la atención tempr ana y un sistema comunica tivo entr e el maestro y el alumno que permita el acceso a la comunicación or al (López, 2005). 7 . EL SIGL O XIX En la primer a década del siglo XIX, en Fr ancia, Jean Itard, consider ado como el fundador de la otorrinolaringología, médico en el Instituto Im- perial de Sordomudos , se consagr a al estudio del lado fisiológico y a las dificultades que plantea la educación y la enseñanza de sordos . Sus ar - tículos se centr an sobr e los métodos de restablecer la palabr a y los méto- dos de dev olver la audición a los sordomudos . La metodología que aplica, se inicia con la adquisición de la habilidad par a detec tar y discriminar sonidos , par a pasar a la discriminación de v ocales y consonantes , así c o - mo , el entr enamiento del habla, además de incorpor ar la lengua de sig- nos , c onsider ando esta como la lengua natur al de los sordos , utiliz ando pues , en el pr ogr ama educativ o , el lenguaje or al y signado . h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 67 En la segunda mitad del siglo XIX, la educación de la persona con sor - dera se bas aba en mét odos ex clusivamen te orales , i mponiéndos e, po r tanto , el modelo alemán por toda Europa y en Estados Unidos , desta- cando en este país, como defensor de este modelo , Alex ander Graham Bell (Boston), pr esidente de la Asociación Americana par a impulsar la ense ñanz a del habl a a los sor dos , sobr e el mode lo signan te. En la década de 1860 las escuelas de Eur opa y Estados Unidos, que a tienden al alum- nado sordo , son e x clusiv amente or alistas (Gasc ón, 2003; Oviedo , 2006). En 1878 se celebr a en P arís el I C ongr eso Int ernac ional sobr e la Instr uc- ción de los Sordomudos , en el que se aprueba la resolución del uso ex - clu siv o de la pala br a habla da pa r a in co rpo r ar al sor do en la so cie dad . Dos años después , en 1880 , tiene lugar el I I C ongr eso Inter nacional Maestro s de Sordomudos celebrado en Milán, la posición oralista se impuso cla- r amente y ser á el punto de ref erencia histórica para los defensor es de est e mét od o . En est e C ong r es o se de cla r a pr inc ipa lme n te la supe rio rid ad de la comunicación or al sobre las señas par a integr ar a los sordomudos [término utilizado en ese momento par a rec onocer a las personas que se c omunicaban con señas. Ho y en día, se denomina a las personas con una discapaci dad auditiv a y que emplean la lengua de signos , como Sor - dos , a dif er encia de sor do con s minúscula que se refi ere sólo a la pér dida de audit iv a] a la vida soci al y así, pr opor cionarle s una may or fa cilida d del lenguaje. Se establece que los dif eren tes métodos c onducentes a la ad- quisición de la ar ticulación de la lengua oral, deben tener pref erencia sobr e las señas en la educación de los sordos. Se adoptar on dos resolu- ciones ilustr ativ as: 1 . El C ongr eso , conside r ando la superioridad inc ont estable del habla sobr e los signos par a inc orpor ar a los sor domudos a la vida social y para propor cionarles una may or facilidad de lenguaje, declar a que el método de ar ticulación tiene que tener pref erencia sobre los signos en la instrucción y educación de los sordos y de los mudos. 2 . C ons ide r and o que la ut il iz ació n si mu ltá ne a de los si gn os y el hab la tiene la des ven taja de perjudicar el habla, la lec tur a labial y la pr e- j osé luis mesa su árez 68 cisión de ideas, el C ongreso declar a que el método or al debe ser el pr ef erido . A par tir del C ongr eso de Milán, los directores de las escuelas par a sor - dos más f amos as de Eur op a y Amér ica pr opu sie r on aca bar co n el ge stu a - li sm o y d ar p as o a l a pa la br a h ab lad a . S in e mb a r g o , n o f u e e st a l a pr i mer a n i l a úl ti ma o port uni da d en que se de ci di er on me di da s pa r ec id as . La opo - sición a las medidas aprobadas fueron mínimas, constituy éndose ofi- cialmente la ideología or alista. La s cr ít ic as p or e sto s ac ue r do s no se hi ci er on es pe r ar po r la c omu ni da d sorda defensor a de la len gua de signos, quienes argumen taban las s i- guientes r azones par a su prohibición: 1 . Inter eses políticos y r eligiosos. 2 . Aspectos morales. 3 . De car ácter psicosocial. 4 . La difer encia en tre el hombr e y el animal es el lenguaje . 5 . Se esper aban av ances en la psico logía y la lingüística para la r eha- bilitación de los sordos. 8. EL SIGL O X X En 190 0 se cel ebr a e l C on gr es o In ter nac io na l en P arí s. A qu í, la c omu ni da d sorda def ensor a de la lengua de signos , denuncia que los prof esor es oy entes defienden la lengua or al, fr ente a la negación de los prof esores sordos , alumnos sordos y la de sus familias que defienden la lengua de signos. La or ganiz ación del c ongr eso no permite la reunión conjun ta de prof esores de sordos oyen tes y prof esores sordos signantes al ser la len- gu a or al la ofic ia l del c ong r es o y no la le ngu a de sig no s. Se co nc lu y e ma n - teniendo los mismos acuerdos del C ongr eso de Milán. En este congr eso de sta ca Ga lla ude t (h ijo ) que se opo ne al méto do or al pur o y pr opus o una metodología mixta que se adaptara a las aptitudes del alumno , su pro- puesta fue rechaz ada. No siendo utilizada hasta los años 60 , cuando la h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 69 metodología oralista es dominante en Europa y América. No obstante, la lengua de signos con tinuaba siendo la más empleada por los sordos en Internados , Asociaciones , etc. (Oviedo , 2006; L ópez, 1999). A final es de los años ses en ta, otr as disci plin as c omo la ps ic olo gía, neu- r ologí a y lingüís tica pr estan esp ecial inte r és por la dis capac idad aud itiv a y determinan que las lenguas de signos er an natur ales , c omo las or ales, proponiendo que los sordos debían recibir educación en la suy a pr opia. Sur gen dif er en tes méto dos educa tiv os mixto s , en donde t an to la lengua or al c omo la de signos tienen un lugar importante en la adquisición del l en g ua je (c o mu ni ca ci ón t ot al , pa la br a co mp le me n ta da , m ét od o bi mo da l) . En este periodo las c omunidades sor das def ensoras del uso de la len- gua de signos , fomen tan otros modelos educativ os: modelos bilíngües bicultur ales y bilíngües inter cultur ales. En estos modelos, la figura del maestro sordo y de los miembros de la comunidad educativ a son fun- damentales en la adquisición y enseñanza de la lengua materna, y en la tr ansmisión de las tradiciones , v alores , historias y cultur a de la c omuni- dad sorda ( Gascón, 2004). En Estados Unidos , duran te la década de los 70 y 80 se llev an a cabo inv estigaciones lingüísticas sobr e la influencia de la Lengua de Signos Americana en el aprendiz aje en edades tempranas , llegándose a la c on- clusión de que en el aprendiz aje de la Lengua de Signos en niños sordos , er a iguales las etapas que en la L engua Or al en niños oy entes y además f av orecía el desarr ollo del lenguaje y del pensamien to . En el año 1975 se celebra el 7th W orld C ongress of the W orld F edera tion of the Deaf (WFD) en W ashington, C ongr eso de la F eder ación Mundial de Sordos en el que, a dif erencia del de Milán, se admite las dos lenguas. En este congr eso se subr a y a los der echos de las personas Sordas , c omo un grupo social c on su propia identidad. R ecomendando a los gobiernos de las distintas naciones y a los organismos internacionales una nuev a me t od ol og ía par a la ed u ca ci ón d e l os a lu mn os c on di sc ap aci da d au di ti v a. Sin embar go , en el X C ongr eso de la WFD de Helsinki, se segu ían oy en - do protestas por consider ar que en el bilingüísmo , la lengua de signos er a un recurso par a el acceso a la lengua oral y no , como la entiende la j osé luis mesa su árez 70 C omunidad Sorda, una lengua con identidad pr opia y no supeditada a la lengua or al. E n 1 9 9 3 s e ce l eb r a e n E s t o c ol m o l a C o n f e r e n ci a I n t e r n ac i on a l d e B il i ng ü is - mo . T ras las r euniones científicas celebr adas en la conf er encia, se r evisa la post ur a or alist a, tenien do en cuen ta los r esult ados de algunas inv esti - g a ci on es qu e de mo st r a r on la c om pl ej id a d , l a r i q u ez a y el i n te r é s d e l a s L en - g u as d e S ig n o s. C o m o e j e m p lo d e l as n u e v a s p o st u r a s r e l a ci o n a da s c o n e st e tema son los dif er entes artículos aparecidos en r evistas especializ adas: El bilingüismo (lengua or al/lengua de signos) podría ser una fór - mula adecuada para el sordo , permitiéndole hablar y entender a los oy entes que utilizan el código or al y a la v ez utilizar la lengua de signos (LS ) con la comun idad de sordos y tambié n para accede r a inf ormac ion es que por vía or al no le ser ía acc esib le dad a su com - pl eji da d lin gü íst ic a. La Len gu a de Si gn os se acep ta c om o un im po r - tante recurso en los aprendizajes escolar es de aquellas per sonas qu e, pert ene ci en tes a la c om un ida d so r da, pu ed en ll eg ar a ad qui ri r una lengua or al cuando sus c onductas fisiológicas se lo permitan (Editorial R evista de L ogopedia, V ol. XI I, 1992, p . 2). Los prof esionales de la educación especial de los alumnos sor - dos c onsider amos que debe acabar la polémica or alismo-gestua- lismo y ofr ecer pun tualmen te, y en cada situac ión, la metodolog ía y el sistema más adecuado (Bar tolomé, 1992, p . 42). En el 12th W orld C ongress of the W orld F edera tion of the Deaf , 1995 , la c omi sió n sob r e L engu a de si gno s y P ed ago gía c onclu y ó sus sesi one s afir - mando que: La C omisión de P edagogía sostiene que la polémica or alismo v er - sus lengua de señas ya no es una cuestión c ontempor ánea. Noso - tr os hem os tr a sc e nd i do es ta c on tr o v e rs i a y , p ar a ab or da r el pr ó xi mo siglo , dejamos el Congr eso de Milán de 1880 en el pasado . Las ten- dencias de 1995 son: el rec onocimiento y el respeto por la lengua h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 71 de señ as co mo leng ua de la co muni dad Sor da, y el rec onoci mien to de la educación bilingüe. En 1999 se celebra en Brisbane, A ustr alia, el 13th W orld C ongress of the W orld F edera tion of the Deaf . En este c ongreso la WFD r eafirma su com- promiso hacia el logro de los derechos humanos y la autonomía para toda s las person as sor das de acuer do con la Dec lar ación de los Der echos Humanos. Pr esenta par a ello las siguientes r esoluciones: 1 . R eafirmar la postur a de que las personas sordas son una minoría cultur al y lingüística con el derecho a su lengua de signos nativ o como lengua ma terna. 2 . R e afirma r que l os ni ños so rdos t ienen d erecho a un a edu cación bilingüe en signos y lengua escrita. 3 . R econocer que los av ances tecnológicos y biológicos de la era de la información están originando cambios con tr adictorios en las c om uni da des sor das de tod o el m und o . El ac ces o to ta l e igu ali ta rio a la tecnología disponible a la sociedad en gener al, es una condi- ción impor tante par a la igualdad en todas las ár eas de la vida. 4 . R econocer las capacidades y los derechos de las personas sordas par a alcanz ar una cali dad de vid a y una indep enden cia ec onómica a tra vés del acceso igualitario a las oportunidades de empleo . 5 . R econocer la diversidad social, étnica, r eligiosa, de género , econó- mica y política en la comunidad sor da. 6 . Oponerse a la violación de los der echos humanos y lingüístic os de las personas sordas tan común todavía a lo lar go del mundo. 7 . C ondenar tajantemen te la in vestigación genética cuy o pr opósito sea eliminar a las personas sordas de la r aza humana. 8 . Inv estigar acer ca del impacto que la tecnología actual tiene sobr e la interpr etación de la lengua de signos , la educación, la salud y la propia lengua de signos es esencial. Los países desarrollados de- berían trabajar en colabor ación con los países en desarr ollo par a propor cionarles el acceso a esta tecnología y a otros recursos que gar anticen los der echos humanos totalmente. j osé luis mesa su árez 72 El espíritu de esta R esolución, como podemos leer , tiene en cuenta todas las normas y los derechos humanos rec onocidos , tales como , la r az a, eda d, se x o , or ien tac ió n se xu al, cul tu r a, len gu a, orig en soc ial o étn ic o , discapacidad, religión, creencias , estatus económic o y afiliación política. En el siglo XX, concr etamen te a finale s de los años cincue nt a, empie za a pr oducirse un cambio tr ascendente en los pr oy ectos de atención a las personas c on discapacidad auditi v a, r eclamando su der echo a la norma- lización e in tegración. En los años ochenta se inicia una corrien te que aspir a a dar un paso más en la in tegr ación de los niños con necesidades educa tiv as. Este mo- vimiento , que tiene sus orígenes en el R egular Educa tion Inicia tive (REI) en E st ado s Uni dos y si end o sus pr ecu rso r es St ain back y Stai nba ck (1 989) , y R eynolds , W ang y W alber g (1987), pr etende nuev as estr ategias organi- za tivas y metodológicas de los centros educativ os ordinarios a los que asiste el alumnado con discapacidad. P ara estos autor es la integr ación me jo r ar á cua nd o c oin cid an lo s al um no s de ne ces id ad es edu ca tiv a s es pe - ci al es y el r es to del al um na do en las mi sm as aul as , don de han de r ec i bir l a r esp ue st a ad ec ua da s egú n su s ne ce si da de s , eli mi na nd o lo s pr o gr ama s externos de apoyo y de recuper ación. Es con esta iniciativ a como surge el concepto de inclusión. El respaldo a esta nuev a c oncepción de abor dar la a tención a la div er- sidad, se obtiene en el C ongreso Mundial de la UN ESC O sobr e la Educa- ción en Necesidades Educa tiv as Especiales , realiz ado en Salamanca en 199 4 , dond e se est udi ó el fut ur o de la educa ció n esp ecia l. Th e Sala man ca and F r amework f or Action (U N ESCO , 1994). La atención educativ a al alumnado con discapacidad auditiva en Es- pañ a, en el si glo XX , se ini cia con la at enci ón asi ste ncia l. En en er o de 191 0 , con la creación del P atr onato Nacional de Sordomudos , Ciegos y Anor- males , se empieza a legislar en España sobre la a tención a los sordos. En 1917 se av anza en la dif er enciación de las discapacidades, dividiendo la agrupación en tres P atr ona tos Nacionales: uno de sordomudos , otro de ciegos y otro de anormales mentales , permitiendo una atención de las necesidades educativ as adecuadas a las car acterísticas del alumnado . h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 73 En la década de los 70 , se cr ea el SER EM (Servicio Social de R ecuper a- ci ón y R eh ab il ita ci ón d e Min us v áli do s ), y se pu bl ica la L e y Ge ner al de E du - cación donde se rec oge la necesidad de crear centros especiales para alumnos deficientes profundos e in tegr ar en aulas ordinarias a los defi- cientes ligeros. T res años después , en 1973 , se cr ean cen tr os ocupaciona- les y centr os de trabajo protegido , y en 197 4 el Ministerio de T r abajo establec ió la obligación de con tra tación de 2 minus v álidos por cada cien con tra tados en empr esas c on más de 50 tr abajadores. En 1975 se crea el I N EE ( Instituto Nacional de Educación Especial) que se rige por los prin- cipios de normalización, integr ación, individualización y sectorización. En 1978 se cr ea el I NSERSO (Instituto Nacional de Servicios Sociales ) que r ecoge, en tr e otros , las ayudas , v aloración e in tegr ación social de minus- v álidos. La Constitución Española de este mismo año , en su ar tículo 27 gar antiz a el Derecho a la educación y en su ar tículo 49 proclama: “L os poder es públicos r ealizar án una política de prev ención, tr atamien to , re- habilitación e integr ación de los disminuidos físicos , sensoriales y psí- quicos , a los que pr estar án la atención especializada que r equieran y los ampar ar án especialmente par a el disfrute de los der echos que este T i- tulo otorga a todos los ciudadanos” . Desar ro llando estos princ ipios c onst itucio nales , es en la década de los och en ta, co n la L ey de In teg r aci ón So cial de Minu s v álid os (L ISM I), cuand o su r ge n en E spañ a in ic ia tiv as , t an to gub er na men tal es co mo pri v ada s , que dan pie a las primer as medidas encaminadas a un proceso de normali- z ac ión , qu e af ectar á no solo al te rr eno ed uc at iv o sin o a to dos los ámbi tos de la vida social, personal y laboral de las personas con minusv alías. A nivel educativ o , el R eal Decreto 334 / 1985 de 6 de marzo de Ordenación de la Educación E special, pone en mar cha la integr ación de los discapa- citados en los centr os ordinarios , con tando con apoyos y servicios e im- plicando a personal especialista, equipos multiprof esionales, etc . para atender al alumnado . En cuanto a la discapacidad auditiv a en España, todavía en los años ochenta, se mantiene la polémica sobre el uso de la lengua or al o uso de la lengua de signos. No obstante, esta con tro v ersia no debe en tenderse j osé luis mesa su árez 7 4 c omo un enfr ent ami en to de la palab r a hab lada fr en te a la le ngua de sig- nos , sino en la utilización, o no , de un sistema de comunicación mixto y de la importancia que se le da a la lengua de signos en dichos métodos utilizados en la educación del alumnado con sorder a o hipoacusia. Dos fueron las postur as al respecto:  El uso de la lengua de signos como primer a lengua.  El uso de la lengua de signos c omo apoy o inicial par a el aprendi- zaje de la lengua or al y que iría desapar eciendo progr esivamen te . E n 19 9 0 , se p ub li c a la L e y Or gá ni c a d e 3 d e oc t ub r e de Or de na c ió n G en e - r al del Sis te ma E du ca tiv o (L OG SE ), qu e oto r ga un apo yo a la fil os of ía de la i n te g r a c ió n e sc ol a r , r e f o r z a n do l o s p r i n ci p io s d e n o r m a l i z a ci ó n e in te g r a c ió n . 9. EL SIGL O XXI C on la entr ada del nuev o siglo , se producen tres hechos r elev antes: 1 . C on la nue v a L ey Or gán ica de Ed uca ció n (L OE) apr oba da en Es paña en el 2006, se da un paso impor tante al intr oducir el término in- clusión que af ectará f av or ablemen te a las necesidades educativ as especiales . 2 . Se celebr a el XV C ongreso de la F ederación Mundial de Sor dos , en julio de 2007 en Madrid, ac ordando: a) R eafirmar que las personas sordas tienen los mismos derechos , como todos los grupos sociales y que la div ersidad es un f ac tor intrínsec o en la Comunidad de Sor dos. b) R eco nocer la importancia de los niños y los jóv enes y en gener al de todas las personas sordas y en par ticular sordociegas , inmi- gr antes con discapacidad, pueblos indígenas, Lesbianas , Gays , T ranse xuales y Bisexuales; personas con discapacidad de las zonas rur ales , las minorías religiosas , de la tercer a edad, y todas las personas sordas como ciudadanos de la sociedad con los mismos der echos y obligaciones que los demás ciudadanos. h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 75 ca tiv a y P sic opedagó gic os en esta C omunid ad Autó noma, que se estruc- tur ar an en dos ámbitos de actuación: 1 . Equipos de Orientación educa tiva y P sic opedagógicos de Z ona. 2 . Equipos de Orien tación educa tiv a y P sicopedagógicos Específic os , incluyendo en estos los de Discapacidad A uditiva. Y el Progr ama de Integr ación de la Discapacidad A uditiv a (PID A), co or - dinado por el EOEP E specífico de Discapacidad A uditiv a, en el que par ti- cipaban todos los maestros/ as de audición y lenguaje que interv enían c on el alumnado sord o en los C en tr os Ordina rios de Integr ación Pref eren - te pa r a alu mno s co n nece sid ade s educ a tiv as es pec iale s por défici t aud itiv o (de los que hablar emos posteriormen te). E stos prof esionales se reunían periódicamente, una vez al mes, con el fin de asesor ar , formar y diseñar estr ategias de in tervención con el alumnado con discapacidad auditiv a. Este pr ograma desapar ecer á en el curso 2005/2006. En el curso escolar 97/ 98 se crea la modalidad de escolariz ación ex - cepcional para el alumnado con discapacidad auditiv a, los Cen tros Or di- nar ios de In teg r ación Pre f er en te par a alum nos co n nece sid ade s edu ca tiv as especiales por déficit auditiv o . A esta r ed de centr os se integr an los c ole- gios c on Unidades de A udición y Lenguaje existen tes hasta ahor a y que a tend ían, en la mo dalid ad de in tegr ació n, al alum nado c on dis capa cidad auditiv a, cuy a r espuesta r equier a de unos r ecursos humanos y ma teria- les específic os de difícil generaliz ación. La atención educativ a específica er a atendida por : 1 . El pr of eso r ado esp ecia lis ta en au dici ón y len gua je que dese mpeñ a sus funciones en dichos centr os , siendo la r atio de prof esor de A.L/ alumnad o de discapac idad audi tiv a de 1 -4 en Edu cación Inf an - til y de 1 - 6 en Enseñanz a Primar ia y en E ducació n Secundari a Obli- gatoria. 2 . Especialista en Lengua de Signos (ELSE), que intervienen en los C entr os Ordinarios de In tegr ación Pr ef eren te par a alumnos c on ne- cesidades educativ as especiales por déficit auditivo de Infan til, Pri- maria y ESO desde el curso 97/ 98 , y cuy as funciones son : j osé luis mesa su árez 82  P oner en pr áctica acciones dirigidas a la construcción de un mo- delo educativ o adecuado a las características particulares de los alumnos y alumnas sordos.  Pr op or cion ar un mod elo lingüí sti co y cultu r al al al umna do sor do a tr av és de la incorpor ación de los/ as Especia listas en Le ngua de Signos Española.  Desarr ollar y mejor ar el nivel com petencial en L engua de Signos Española, como lengua vehicular de acceso al currículo , en el alumnado sor do signante ( C on venio de co labor ación C onsejería de Educación, Universidades , Cultura y Depor tes del Gobierno de Canarias y F undación Canaria par a el Sordo , 2010). La in terv enci ón del ELS E co n el alum nad o de disc apac ida d audi tiv a de- ber á ser dic taminada por el EOEP específic o de discapacidad auditiv a y con la autoriz ación de los padres o tutores. En el curso 2003/ 2004 la Dirección General de Ordenación e Innov a- ción Educa tiv a establece los criterios para que el alumnado de discapa- cidad auditiv a se beneficie de la intervención del EL SE:  Criterios de selección de centr os.  Ma yor númer o de alumnos/ as que se beneficie .  C ercanía de otro centr o con alumnado con discapacidad y actua- ción del prof esional.  Incidencia con el pr ofesor ado del centro en su f ormación.  R epar to del tiempo por número de alumnos/ as. Criterios de selección del alumnado:  Alu mno / a que no t eng a c omp ete nci a en L eng ua de sign os en E du- ca ció n In f an til , Pr ima ri a, Se cu nda ria Obl iga tor ia (la pr ef er enci a c on r elación al orden).  P ermiso de los tutores legales del alumnado .  Número de alumnos/ as que se beneficia del recurso por la agru- pación del mismo . h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 83  Alumno/ a que necesita la lengua de signos com o herr amien ta co- municativ a.  Alumnado con escaso desarr ollo de la Lengua or al. 3. El Intérpr ete de Lengua de Signos (I LSE), intervendr á en la ESO y en el r esto de enseñanzas postobligatorias. En Gran Canaria, los alumnos y las alumnas que r equier an de EL SE o I LSE en ESO o Ba- chiller ato ser án escolariz ados en el I ES F elo Monzón Gr au-Bassas, único cen tro de enseñanza secundaria con este r ecurso . La inter - vención de los ILSE deber á ser dictaminada por el EOEP Específic o de Discapacidad Auditiv a. En el curso 2003/ 2004 la Dirección General de Ordenación e Innov a- ción Educa tiv a establece los criterios para que el alumnado de discapa- cidad auditiv a se beneficie de la intervención del I LSE:  Criterios de selección de centr os.  Ma yor númer o de alumnos/ as que se beneficie .  C ercanía de otr o centr o con alumnado con discapacidad auditiva y actuación del prof esional. Criterios de selección del alumnado  Alumno/ a competen te en Lengua de signos española en Secun- daria Obligatoria, Bachiller y Ciclo F ormativ o (la pr ef erencia con r elación al orden).  Mismo nivel curricular que el grupo clase.  P ermiso de los tutores legales del alumno/ a.  Número de alumnos/ as que se beneficie del recurso por la agru- pación del mismo .  Incidencia del I LSE en una misma ma teria.  Alumno que curse un Ciclo F orma tiv o que no se of er te en los I ES F elo Monzón (GC) e I ES La Laboral ( Tf e) o centros de Integr ación pr ef eren te.  Asignatur a con ma y or carga teórica. j osé luis mesa su árez 84  Incluida en la P A U .  En la priorizac ión de las ma terias ocupar án el último lugar las len- guas extr anjeras y lenguas clásicas. En el curso escolar 97/ 98 er an 32 centr os educativ os , con esta moda- lidad de escolariz ación extr aordinaria: 16 en la pro vincia de Santa Cruz de T enerife, ocho de los cuales son de Educación Secundaria Obliga toria y 16 en la provincia de Las P almas, con cuatr o centr os de Educación Se- cundaria Obligatoria. En el curso esc olar 2010/ 2011 son 17 centr os or dinarios de integr ación pr ef eren te de discapacidad auditiv a en la pr ovincia de Las P almas , cinc o de los cuales son de la ESO . En la provincia de Santa Cruz de T enerif e ha y 17 centros ordinarios de integr ación de discapacidad auditiv a, ocho son de ESO . A n te e l in cr e m en t o d e al u mn ad o c o n di s ca pa ci d ad au di t i v a c on i m pl an - te coclear o que utilicen audífonos de alta resolución, y con el objetivo de opti miz ar es tas pr óte si s aud iti v as , la Di r ec ció n Gen er al de Or den ac ión e Inn ov aci ón E duc at iv a, c onju n tame n te c on la Clí nic a Bar ajas , en el cu rso escolar 2005/ 2006, r ealiza un estudio en los Cen tros Or di narios de Inte- gr ación Prefer ente par a alumnos con necesidades educativas especiales por déficit auditivo , sobre las condiciones acústicas de las aulas donde está ubicado el alumnado con discapacidad auditiv a que usen dichas prótesis. En este estudio se analizan los dos f ac tores acústic os pr esentes en la ma yoría de los centr os educati v os y que impactan nega tiv amente sobr e la compr ensión de la lengua oral: la rev erberación ( TR) y el ruido (R F). E stos índices permi tir án obtener la r elación señal/ ruido (RS R) que indica la difer encia en dB e xistente entr e la señal que se desea escuchar (ins- trucción verbal del docente) y el ruido de fondo y el Índice de Audibilidad de l Ha bl a (IA H) (Sp ee ch A udib il it y In de x, S AI ,) que e sti ma la id en tifi ca ció n del habla tanto para alumnado normoyen tes como alumnado con dis- ca pa ci dad au di tiv a (Mo r a E sp in o , Z en k er C as tr o , R od rí gue z J im éne z, Me sa Suár ez, C oello Marr ero y Bar ajas de Pra t, 2007). h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 85 Se concluy e que en las aulas estudiadas , los ti empos de r ev erber ación y ruido de f ondo acusan valor es muy superiores a los consider ados por la American Na tional Standar d Ac oustical P er formance Criteria, Design R equiremen ts , and Guldelines f or Schools (ANSi S12.60 -2002). Estos niveles de ruido af ectan a la r atio Señal/R uido y al IAH; cuando el docente está dic tando consignas y los alumnos están en silencio el nivel promedio de IA H es 60 %, inferior al d esead o . P u ede in f erir se en- tonces que dur ante el tr abajo grupal, cuando el docente desea aclarar concepto s y e ncauzar s itua cione s , deb e lev antar si gnifi cativ amente e l nivel sonor o de su v oz por encima de 66 dB , la media obtenida del aná- lisis de las aulas estudiadas. Adoptando el criterio de una adecuada RSR (R e la ci ón Se ña l R ui do ) 15 dB , la v oz de l do ce n te de be rí a al ca nz ar lo s 80 dB . Dos fueron las soluciones propuestas par a disminuir el nivel de re ver - ber ancia y rui do mejo r ando el IAH del alum nado so rd o: adap tacio nes ar - qu ite ctó nic as de las aul as y el uso de fr ecu en cia s mo dul ad as (M es a, Díaz , Etopa, 2009). 11. C ONCLUSIÓN En este primer capítulo hemos rec orrido la historia de la atención a las pers onas c on disc apacid ad, obse rv ando mom en tos de pr ogr esos y de re - gr esiones en la atención a las personas con discapacidad y viviendo en est os mome nt os una eta pa de gr andes adelan tos que ha cu lmina do c on la inclusión. No s hem os cen tr ado , c om o es lógi c o , en la di sc apa ci dad aud it iv a, desa - rrollando en este capítulo la ev olución del proceso enseñanza-apr endi- zaje del alumnado sordo . Hemos compr obado que el periodo incluido entr e los siglos X VI al XVII I y mitad del XIX, se car ac teriza por el uso y r e- c onoci mien to de las señas c omo el medi o princi pal par a la educaci ón del sordo , cr eándose en este último siglo , el XIX, numerosos cen tros par a la atención de los sujetos con problemas de audición y lenguaje, no sólo en Europa sino también en América. Y es en este periodo , la segunda j osé luis mesa su árez 86 mitad del siglo XIX, cuando comienza el cambio del modelo educativ o: el uso de las señas par a la atención del sordo v a a ser cuestionado y se opta por los métodos or alistas . Se puede dif erenciar , por un lado el sistema escrito cr eado en E spaña por el fraile benedic tino P edro Ponce de León (1509 -15 84) y Juan P ablo Bonet (1573-1633), y per f eccionado por Braidwood en Ingla terra, usando un alfabeto manual. Los estudiantes son enseñados a escribir y pronun- cia r let r as ais lad as y a es cri bir y pr onu nci ar pa lab r as co mpl eta s. Mi en tr as en Fr ancia es el Abad M ichel de l’E pée, con el “métod o francés” , qui en desarrolla el sistema manual que se iniciaba con el alf abeto de Bonet, luego los estudiantes apr endían a tra vés de señas a escribir . La lengua escrita era una lengua extr anjer a para los alumnos , que había que en- señarles a par tir de su propia lengua (la de señas ). Sin embargo , en Ale- mania, Samuel Heinicke (1727- 1790) pr ecursor del “método alemán ” , basado en el sistema oral, es el que pr ev alece: la lengua hablada er a el único método de educación permitido, y el fin último de la enseñanza. P or último , el sistema combinado (desarr ollado por Deschamps ) pr opo- nía usar todos los recursos empleados por los tres an teriores modelos. T an to en el si gl o X IX co mo en el XX , en l os dif er en tes c on gr eso s c el eb r a- d o s , s e m a n ti en e la c on t r o v er si a le n g u a o r a l - le ng ua d e s i g no s , y a e n e l si g l o X XI se c e l e b r a e l X V C o n g r e s o d e l a F e d e r a ci ó n M u n d i a l d e S o r d o s en Ma d r i d , en julio de 2007 , en él se concluy e que la educación multilíngüe es la m ej or p ar a el d es ar r o ll o i n te gr a l de l as p e rs on a s c o n di fi cu lt a de s a ud i ti v as . En España la educación de las personas sordas , pasa por las mismas f ases que en otros países , destacando , en el siglo XXI, la aprobación de la ley que r econoce la lengua de signos española . En la C om un ida d A utó no ma Ca na ri a, has ta que la edu ca ci ón d el alu m - na do co n di sc apa ci da d au di tiv a no pa sa a ser co mp et enc ia de la C on se je - r ía d e E du c ac ió n, cr ea nd o lo s C en t r o s Or di na ri os de I n t eg r a ci ó n Pr e f er ent e de Discapacidad Auditiv a, son a tendidos en C entr os de Educación Espe- cial par a sordos. L os sistemas de c omunicación utilizados v an a depen- der , en cier ta medida, de criterios no pedagógicos y sí del ideario y tipo de institución de la titularidad de los centros. h is toria de la a tención a las persona s con discap acidad a uditiv a 87 C APÍT U L O 2 legisla ción sobre la a tención a las persona s con discap a cid ad a uditi v a I NT RODUC C IÓN A lo lar go d e l a dé ca da de los año s s et en ta d el si glo XX, tu v o l ug a r u n cam - bio en el modo de concebir la discapacidad que ha culminado en una nuev a manera de confr ontar este concepto . Estas v ariaciones han que- dado r efleja das en el ámbito de la legisl ación in ternac ional, dond e el de- r ec ho a l a i gu a l da d de o p o rtu ni da d e s e s r e c on oc i d o en v a ri o s d o cu men tos , en tr e lo s qu e se dest ac a la s Nor ma s Uni f orm es pa r a la Ig ua lda d de Opor - tunidades de las P ersonas con Discapacidad, en el que la accesibilidad a la comunicación se encuentr a rec ogida en v arias disposiciones legisla- tiv as. Asimismo , la Organiz ación de las Naciones Unidas, en su R esolu- ción 48/ 96 de 20 de diciembre de 1993 , en su ar tículo 5°, apar tado 7 , consider a “la utilización de la lengua de signos en la educación de los ni ño s so r do s , así c omo en sus f am il ia s y c omu nid ad es . De igu al mod o , de - ben prestarse ser vicios de interpr etación de la lengua de signos par a fa- cilitar la comunicación entr e las personas sor das y las demás personas” . Al mismo tiempo , en el apartado 6, se establece la obligación de los Es- tados de utilizar “tecnologías apropiadas para propor cionar acceso a la inf ormación or al a las personas con discapacidad auditiv a” . En la Unión Eur opea, a tr av és de la C ar ta de los Der echos Fundamen - tales y el Consejo de Eur opa mediante el C onvenio Eur opeo par a la Pro- tección de los Der echos Human os y de las Libertades F undamen tales , se r econoce el derecho de todas las personas a la protección con tr a la dis- cri mina ción y el de r echo de las per sona s co n disca paci dad a ben efici arse de medi das que gar an tice n su autono mía, su inte gr aci ón socia l y su par - 91 bería ser , de hecho, una con tinua prestación de servicios y ayuda par a sat isf acer las c on tin uas nec esid ades esp ecia les que apa r ecen en la escuela (U NESCO , 1994 , p. 7). La s c on sec ue nci as de la no rm a ti v a esp ecí fic a des ar r ol lad a en esta co n- f er encia mundial par te de la premisa de que la Educación Integr ada, según se define en el Capítulo I de la Declar ación de Salamanca y su Mar co de Acción, debe ser el principio r ector para el desarr ollo de la Edu- cación para T odos y par a la aplicación de las Metas de Desarrollo del Mi- lenio (P eters, 2003) . Entr e los acuerdos consensuados y r eflejados en La Declaración y Mar co de Ac ción de Salama nca sob r e Neces idad es E duca tiv as Esp ecia les destacamos: 1 . El acceso a la educación en la escuela ordinaria del barrio o comu- nidad, ofrece la mejor opor tunidad de enseñanza par a la may oría de los niños y jóv enes c on discapacidades , incluidos los que viv en en ár eas rur ales. 2 . La s e x cep cio ne s a est a r egl a se de be n co ns ide r ar caso a caso , cuan - do se pueda demostr ar que la at ención en un centr o de educación especial pueda cubrir las necesidades educativ as de este alum- nad o , acept ando que est a modal idad de esc ola riz ación es la f orma más adecuada de enseñanza par a algunos alumnos con discapa- cidad. 3 . Este documen to rec onoce la Educación Integr ada c omo la moda- lidad de escolariz ación que logra una E ducación par a T odos. 4 . A firma que cada niño tiene car acterísticas , inter eses , capacidade s y nec esid ade s de apr endiz aje que les son pro pio s y que “… aqu ello s c o n ne c es id ad es ed uc a t iv as es pe cia le s d eb en ten er ac ce so a e sc ue - la s o r di na ria s q ue de be n in te gr arl os en un a p ed ago gí a c en tr a da e n e l ni ño , ca pa z d e s a ti s f ac er e s a s ne c e si da d e s” ( S al am an c a, 19 94, p . 8 ). 5 . T ambién afirma que los sistemas educacionales que toman en cue nt a la ampl ia div ersid ad de car acterí stic as y nece sida des de lo s niños. josé luis mes a suárez 98 … r epr esen ta n el medi o más efica z par a com ba tir la s actitu des di s- crimina torias , crear comu nidades de acogi da, construir una socie- dad integrada y lo grar la edu cación pa r a t odos, proporcionan do una educación efectiv a a la may oría de los niños y mejorando la eficiencia y , en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sis- tema educativ o (U N ESC O , 1994 , p. 9). 6. E xige una “… política clar a y c onvincen te acerca de la integr ación ” (Salamanca, 1994 , p. 21). 7 . Ga r an ti z a qu e la ma yo rí a de los cam bi os r equ er id os par a sa tis f ace r las nece sidades de los estudian tes con necesidad es educa tiv as es- peciales “… f orman par te de una ref orma más amplia de la educa- ción, necesaria par a mejor ar su calidad y per tinencia y para promo v er mejor es r esultados en el aprendiz aje de todos los estu- diantes” (Salamanca, 1994 , p. 32). 8. Insiste sobre Educación para T odos, e insiste en la necesidad de model os de apr endiz aje cen tra dos en el niño y sistemas más flexi - bles y adapt ables capac es de tener en cuen ta una amplia gama de alumnado con dif eren tes necesidades educa tiv as. 9. En el Ar tículo 21, pone de r eliev e la impor tancia de la lengua de signos y la modalidad de escolariz ación. Las políticas educativ as deberán tener en cuenta las difer encias individuales y las distintas situaciones. Debe tenerse en cuen ta la importancia de la lengua de signos como medio de comunic ación par a los sordos , por ejemplo , y se deberá gar antiz ar que todos los sordos tengan acceso a la enseñanza en la lengua de signos de su pa ís. P or l as ne ce si dad es espe cí fic as de c omu ni cac ió n de los sor do s y los sordos/ ciegos, sería más con venien te que se les impar tier a una educación en escuelas especiales o en clases y unidades es- peciales dentro de las escuelas ordinarias (Salamanca, 1994 , p. 18). l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 99 En 1996, con el fin de ev aluar la calidad de la inclusión del alumnado c on discapacidad, Eichinger et al. establecie ron una serie de indicad or es , Pr o gr a m Q u al i ty I nd i ca to r s ( P QI) , q ue s e b a sa n en l os si gu ie nt es pr i nc i pi o s: 1 . La in clu sió n es un v al or bá sic o que se ex tie nde a tod o el alu mna do . 2 . La inclusión no es c ondicional y los progr amas deben adaptarse al alumnado y no el alumnado al progr ama. 3 . Los dos sistemas, la educación especial y la educación gener al, deben unificarse par a satisf acer las necesidades del alumnado . 4 . El alumnado con discapacidades debe par ticipar plenamente en la escuela y en la comunidad, desempeñando funciones social- mente v alor adas (Eichinger citado en Díaz, 2004 , p. 59). La U N ESC O (2001) publica un inf orme refiriéndo se a algunos elemen- tos clav e par a una educación integr ada, resultado de experiencias reali- zadas en v arios países (página 9): 1 . Metas comunes gener ales definidas para todos , como el conoci- miento , las destr ezas y los v alor es que se deben adquirir . 2 . Una estructura flexi ble que f acilite la respuesta ante la diversidad y pr oporcione difer entes opor tunidades para la pr áctica y el des- empeño en términos del con tenido , los métodos y el nivel de par- ticipación. 3 . Ev aluación basada en el progr eso individual. 4 . R econocimien to de la diversi dad cultural, r eligiosa y lingüística de los alumnos 5 . C ontenido , cono cimien to y destr ez as per tinent es para las cir cuns- tancias de los alumnos. Ese mismo año , la ON U inicia los prepar ativ os de un tr atado interna- cional par a promo v er y proteger los der echos de las personas con disca- pacidad, sobre la base de un enfoque holístico de la labor realiz ada en los ámbitos del desarrollo social, los derechos humanos, la no discrimi- na ci ón y , r ec or dan do l as r e so lu ci on es a n te r io r es p ub li ca das po r e st e o r ga - nismo r ef eren te a la discapacidad. josé luis mes a suárez 100 El artícu lo 2, Defi nic ion es , ha ce r ef er en cia al c onc ep to de co mun ic aci ón , esencial para las personas con discapacidad auditiv a y a que compr o- mete a los estados miembr os para la apr obación de leyes que f omen ten los medios de apoy o a la comunicación or al como la lengua de signos a las personas con discapacidad auditiv a y sordociegas. La “ c omun icaci ón ” inclu ir á los lengua jes , la visu aliz ació n de t ex tos , el Braille, la comun icació n t áct il, los ma crotipos, lo s dispo sitivos multimedia de f ácil acceso , así como el lenguaje escrito , los siste- mas auditiv os, el lenguaje sencillo , los medios de v oz digitalizada y otr os modos , medios y f ormatos aumentativ os o alternativ os de comunicación, incluida la tecnología de la información y las co- municaciones de fác il acceso . P or “lenguaje” se en tender á tanto el lenguaje or al c omo la lengua de señas y otras f ormas de c omuni- cación no verbal ( ON U, 2001). En el ar tículo 4 , subapar tado g , se hace ref erencia al acceso a las tec- nologías de la información y la comunicación y a los av ances técnicos. El di scap acit ado audit iv o pu ede r equer ir de aud íf onos de alta r es oluc ión, implantes coclear es , fr ecuencias moduladas o bucle magnético , teléfo- nos adaptados par a esta discapacidad, progr amas inf ormátic os especí- ficos par a acceder a la información, etc . Empr ender la inv estigación y el desarr ollo , y pr omov er la disponi- bilida d y el uso de nuev as t ecnolog ías , incluid as las t ecnolog ías de la in f or mac ión y las c omu ni cac ion es , ay ud as pa r a la mo vi lid ad , dis - positiv os técnic os y tecnologías de apoy o adecuadas para las per- sonas con discapacidad, dando prioridad a las de precio asequible ( ON U, 2001). En el ar tículo 8, subapartado b , hace mención a la impor tancia de f o- mentar actitudes positivas hacia las personas con discapacidad “... F o- mentar en todos los niveles del sistema educativ o , incluso entr e todos l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 101 los niños y las niñas desde una edad temprana, una ac titud de respeto de los der echos de las personas con discapacidad” . El ar tículo 9 tra ta sobr e la accesibilidad y en él se establece medidas par a que las per sona s co n disca pacid ad partici pen ple namen te en todo s los aspectos de la vida que incluirán la identificación y eliminación de obstáculos y barr er as de acceso y propone aplicar estas disposiciones a: a) Los edificios, las vías públicas, el transporte y otras instalaciones e xterior es e in terior es c omo escuelas , viviend as , instal aciones mé- dicas y lugar es de tr abajo . b) L os servic ios de inf ormac ión, comu nica cione s y de otr o tipo , inclu i- dos los servicios elec trónic os y de emergencia. En el mismo ar tículo menciona otr a serie de medidas de las que des- tacamos: e) Ofrecer formas de asistencia humana o animal e intermediarios , in clu ido s gu ías , le ctor es e in tér pr ete s pr of es ion ale s de la l eng ua d e señ as , pa r a f acil ita r el acc es o a edifi cio s y otr as in sta lac ion es ab ier - tas al público . f ) Pr omov er otr as f ormas adecuadas de asistencia y apo yo a las per- sonas con discapacidad par a asegurar , su acceso a la inf ormación; g) Promov er el acceso de las personas con discapacidad a los nuev os siste mas y tecno logías de la inf ormació n y las c omun icacio nes , in- cluida Internet . h) Promov er el diseño , el desarrollo , la producción y la distribución de sistemas y tecnologías de la información y las comunicaciones accesibles en una etapa temprana, a fin de que estos sistemas y tecnologías sean accesibles al menor costo . El ar tículo 21 tr ata sobr e la liber tad de expr esión y de opinión y acceso a la inf ormación. Entr e las medidas propuestas par a conseguir este ob- jetiv o destacamos: a) F acilitar a las personas con discapacidad información dirigida al público en general, de manera opor tuna y sin costo adicional, en josé luis mes a suárez 102 f orma tos accesibles y con las tecn ologías adecuadas a los dif er en- tes tipos de discapacidad. b) Aceptar y f acilitar la utilizaci ón de la lengua de señas , el Braill e, los mo do s , m ed io s , y f orm a t os au me n ta ti v os y al te rna ti v os d e c om un i - cación y todos los demás modos, medios y f ormatos de comuni- cación accesibles que elijan las personas con discapacidad en sus r elaciones oficiales. c) Alentar a las entidades priv adas que presten ser vicios al público en general, incluso mediante Internet, a que propor cionen infor- mació n y servici os en fo rma tos que las person as con discapaci dad puedan utilizar y a los que tengan acceso . d) A l en t a r a l os me di os de c o mu ni ca ci ó n , in cl ui do s l o s qu e su m i n is tr a n i nf o r ma ci ó n a tr a v és d e In te r ne t, a q u e ha ga n q ue s us se rv i ci os s ea n accesibles par a las personas con discapacidad. e) R econocer y pr omover la utiliz ación de lenguas de señas. El ar tículo 24 está dedicado a la educación, el apartado 1 plantea a los estados miembros un sistema educa tivo inclusiv o que permitirá: a) D esa rr olla r ple na men te el pote nci al huma no y el sen tido de la dig- nidad y la autoes tima y r ef orz ar el r espeto por los derec hos huma- nos , las libertades fundamentales y la div ersidad humana. b ) D e s a r r o l l a r a l m á x i m o l a p e r s o n a l i d a d , l o s t a l e n t o s y l a c r e a t i v i d a d d e l a s p e rs o n a s c o n d i s c a pa c i d ad , a s í c o m o s u s a p t i t ud e s m e n t a l es y f í si c a s . c) Hacer posible que las personas con discapacidad par ticipen de maner a ef ectiv a en una sociedad libre. En este mismo ar tículo , apartado 2, se hace ref erencia a que los esta- dos miembros deben poner todos los medios par a que las personas c on discapacidad puedan acceder al sistema general de educación inclusiva y gra tuita en primaria y secundaria, que se hagan los ajustes necesarios pa r a sa tis f ac er las ne ce sid ade s ed uca tiv as esp eci al es , f acil it ánd ol e apo y o pe rs on al iz ad o y e f ec ti v o e n en to r no s qu e f ome n te n al má xi mo el d es a rr o - l lo a ca dé mi c o y so c i al , de c on f o r mi da d c on e l ob je t i v o de la p le na in cl u sión. l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 103 En el apar tado 3, se con tinúa con las directrices que benefician la par - ticipación plena y la igualdad de condiciones en educación: a) F acilitar el aprendiz aje del Braille, la escritur a alternativ a, otros modos , medios y f ormatos de comunicación aumenta tivos o al - ternativ os y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo en tre par es. b) F acilitar el aprendiz aje de la lengua de señas y la pr omoción de la identidad lingüística de las personas sor das. c) Ase gur ar qu e la ed uc ac ión de las pe rs on as , y en p arti cu la r lo s n iñ os y la s niñ as cieg as , so r das o sor doci eg os se imp arta en los len gua je s y los modos y medios de comunicación más apropiados par a c ada pe rs on a y en los en to rn os qu e pe rmi ta n al can z ar su máx i mo desa - rrollo académic o y social. En el apar tado 4 , se hace mención específica al f omento de sistemas alte rna tiv os y aumen ta tiv os de comu nicac ión, al uso de la len gua de sig- nos y a las adaptaciones y metodologías que permitan el acceso al cu- rrículo en todos los niveles educativ os; par a que estas medidas sean ef ectiv as , es necesario la formación específica del pr of esor ado que atiende a este alumnado . Y añade: ... A fin de c ontri buir a hacer ef ectivo este der echo , los Estados P ar- tes adoptarán las medidas per tinentes par a emplear a maestros , incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y par a f ormar a prof esionales y personal que trabajen en todos los niveles educa tiv os. C ontinuando en el ar tículo 24 , en el apar tado 5 , se nombr a la educa- ción postobligatoria y la con v eniencia de cubrir las necesidades educa- tiv as de las personas con discapacidad que cursen estos estudios: L os E stados P ar tes aseg ur ar án que las pers onas c on disc apaci dad ten - gan acceso general a la educación superior , la formación prof esional, la educación para adultos y el aprendizaje duran te toda la vida sin discri- josé luis mes a suárez 104 minación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Esta- dos P ar tes asegurar án que se realicen ajustes r azonables par a las per- sonas con discapacidad ( ON U, 2001). 2. LEGISLACIÓN EN ESP AÑA La atención educativ a del alumnado con discapacidad auditiv a en Es- pa ña pasa de la at en ci ón me r ame n te asis te nc ial , vi gen te h ast a la déc ada de los 80 , a la inclusividad en la actualidad. P ara compr ender este pro- ceso , haremos un bre ve rec orrido por el marc o normativ o y la política educativ a utiliz ada desde el inicio del siglo XX hasta la actualidad y que r egularon la atención educativ a de las personas con discapacidad audi- tiv a en España. C on el R eal Decr eto de 22 de ener o de 1910 , por el que se cr ea el P a tro- na to Naci ona l de So r dom udo s , Cie gos y Anor male s , se emp iez a a legi sla r , en España, la atención a los sordos. El P atr onato Nacional tiene un ca- r ácter consultiv o y se encarga de inf ormar al Ministerio de Instrucción P ública y Bellas Ar tes en todo lo ref eren te a la pr otección higiénica, pe- dagógica y social de las personas priv adas de la palabr a, de la vista o del funcionamiento normal de sus f acultades mentales. El car ácter del pa trona to pasa por dif er entes f ases. En tr e los años 1914 y 1917 , se publica el R eal Decreto de 24 de abril de 1914 , por el que se re- f orma el P atr onato Nacional de Sordomudos , Ciegos y Anormales y R eal De cr et o de 10 de mar z o de 19 16, que di spu so el r eto rno a la c onfi gur aci ón establecida en el R eal Decreto de 22 de enero de 1910 . El 8 de agosto de 1916 el P atrona to se dividió en dos secciones: una de sordomudos y otr a de anormales , en 1917 se da un paso más con la publicación del R eal De- cr e to d e 2 5 de ag os t o , po r e l qu e se d iv ide la ag r up ac ió n e n t r e s P a tr on a to s Nacionales: de sordomudos , de ciegos y de anormales mentales con un pr esidente par a cada patr onato designado por el Gobierno , responsable de la dir ección pedagógica, del establecimien to oficial de enseñanz a de su especialidad, todo ello sin perjuicio de sus funciones pr esidenciales l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 105 en el respectivo pa trona to . Estos tenían funciones consultiv as y de ase- sor amiento jurídic o, de los sordomudos , ciegos o anormales . … es materia propia de su competencia, todo lo ref erente al r eco- nocimiento , higiene y pa tología, or ganización, régimen y ref orma de la enseñanza, tutela post - escolar de los anormales (tr abajo, r e- pr esentación jurídica, asociación y pre visión), difusión de los co- nocimientos de la especialidad, asambleas y congr esos rela tiv os a la misma, estadísticas y relaciones con las instituciones similares. Ejer cían, además , la alta inspe cción de los establecim ient os de en- señanza e instituciones protector as de los sordomudos , ciegos y anor male s , pudie ndo dir igir , por pro pia inic ia tiv a, al Gobi erno , a las C orpor aciones y a los par ticulares , las mociones que juzgar an opor tunas (R eal P atr onato sobre discapacidad, Ministerio de Edu- cación, P olítica Social y Depor tes, 2009) . Siguiendo a Ibáñez (1987), ent re los años 1930 y 1960 , el pa trona to , de- bi do a di sti n to s dec r et os , pa sa po r dif er en te s den om ina cio ne s: P at r ona to Nacional de Cultur a de los Deficientes; P atr onato de Educación para la Inf anci a Anorm al, c on fine s de sele cció n, clas ifica ción y educac ión; se ini- cia un periodo de coor dinación de los Ministerios de Educación, Gober- naci ón y Justic ia; c on el Decr eto 2925 de 19 65, se modific ó su nombr e por el de P a tr on a to Na ci ona l de E duca ció n E sp eci al y c on la L e y de En se ñan z a Pr ima ri a de 1965 se es tab le ce la cr eac ión de es cue la s es pec ia les est a tal es y s e f o me n ta l a i ni ci a ti v a pr i v ad a p a r a la f or ma ci ón d e es t e t ip o d e c en t r o s. En la década siguiente se autoriza y se dan normas par a la realiz ación d e l C en so de al um no s d efi c i e n te s e in ad ap t a d o s ne ce s i t a do s de E d uc ac ió n E spe cia l, con la L e y Gen er al de E du cac ión y F ina nci ami en to de la R ef orma Educa tiva (1970) se da un paso más y se hace ref erencia a la Educación E speci al c omo moda lida d pro pia del sistema educa tiv o , desa rr ollad a co n la Or den de la Pr esi de nci a de l Gob ier no de E spa ña de 1 de f ebr er o de 1973, c on la que se cre a un Grupo de T r abajo y una C omisi ón de Dir ección par a el estudio de la situación actual de la a tención a los deficien tes físic os y josé luis mes a suárez 106 men tale s. C onsec uencia de los est udios obt enidos en esta com isión, son las difer entes medidas que se desarrollan posteriormen te en el ámbito de la Educación E special:  Adaptación de las enseñanzas que se impar ten en los C entr os de E du cac ión Es pe cia l a la s de F or mac ió n Pr of es ion al de pri mer gr ado . (BOE de 21 de julio de 1973).  Se crea el Instituto Nacional de Educación Especial, con r ango de Dir ección Gener al (BOE de 3 de junio de 1975).  Se c r ea e l R eal P atronato d e Educa ción Esp ecia l y qu e po ster ior - mente, se denominará R eal P atr onato de Educación y A tención a Deficientes , dependiente de la Presidencia de Gobierno (R eal De- cr eto 2828/ 1978, de 1 de diciembr e).  El R eal P atr onato encarga al Instituto Nacional de Educación Es- pecial la elabor ación del Plan Nacional de Educación E special.  C on la Orden Ministerial de 11 de enero de 1979 se estruc tur a in - ternamente el Instituto Nacional de Educación Especial y se esta- blece sus c ompetenc ias de funcionami ento . BOE de 13 de ener o de 1979 (Ibáñez, 1987). Di ez añ o s des pu és s e a pru eb a l a L ey 1 3/ 1 98 2 d e 7 d e ab ri l , de In te gr ac i ón Soci al de los Minus v álidos (LISM I), publi cado en el BOE de 30 de abri l de 1982. E sta ley v a a permitir tomar una serie de medidas , tanto en el ám- bito educativ o como en el labor al, a lo largo de los años siguientes que f av orecer án la integr ación: 1 . Progr ama de Empleo para tr abajador es minus v álidos. 2 . R econocimien to , declar ación y calificación de las condiciones de subnormal y minus v álido. 3 . Plan Nacional de Pr ev ención de la Subnormalidad. 4 . Se r eg ula el em ple o se lect iv o y las med ida s de f ome n to de l em ple o de los trabajador es minus v álidos. 5 . Se r egu la la c omp osi ció n y fun cio nes de lo s Eq uip os Mu lti pr of esi o- nales , dependien tes del Instituto Nacional de Educación E special. l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 107 v ersi dade s establ ecer án los pr ocedim ien tos de admisi ón de estu dian tes , teniendo siempre en consider ación los principios de igualdad, mérito y ca pa cid ad . Y en el artíc ul o 4 6 sob r e de r ec ho s y de be r es de lo s es tu di an tes señ ala en el pun to 2.b ) “… que lo s estu dia n tes tend r án der ec ho a la ig ual- da d de op ortu nid ade s y no disc ri min ac ión , por cir cun sta nc ias pers on ale s o sociale s , inclu ida la discapa cidad, en el acce so a la Unive rsidad, ingr eso en lo s cen tro s , per man enci a en la Un iv er sida d y ejer cici o de sus der ec hos académicos” . Y en la disposición adicional vigésimo cuar ta, indica que: Las Universidades , en el desarrollo de la presen te Le y , tendrán en cuenta las disposiciones de la Le y 13/ 1982 de 7 de abril, de In tegr a- ción Social de los Minusv álidos, y la Ley Orgánica 1/ 1990 de 3 de octubre, de Or denación Gener al del Sistema E ducativ o, en lo r efe- r ente a la integ rac ión de estudian tes con discapacidades en la en- señanza universitaria, así como en los procesos de selección de personal al que se r efiere la pr esente L ey . La Le y de Calidad de la Educación (B OE 307 de 24 de diciembre de 2002), en su Capítulo VI I r ecoge la atención a los alumnos con necesida- des educativ as específicas y en la Sección 1ª, sobr e la Igualdad de Opor - tunidades par a una E ducación de Calidad, se indica en el ar tículo 40 los siguientes principios: 1 . C on el fin de asegur ar el der echo individual a una educación de calidad , los poder es públic os desarro llar án las accion es necesarias y aportarán los r ecursos y los apoy os pr ecisos que permitan c om- pen sar los ef ectos de situa cio nes de des ve nt aja socia l par a el log ro de los objetivos de educación y de f ormación pr evistos para cada uno de los ámbitos del sistema educativ o . 2 . E l E s ta d o po dr á i m pu l sa r , m ed ia n te c on v en io s c on l a s C o m un id ad es Autónomas , ac tuaciones pref eren tes orientadas al logro efectiv o de su s meta s y obj etiv os en mat eri a de igu ald ad de oportuni dad es y de compensación en educación. josé luis mes a suárez 114 En el ar tículo 41 especifica los siguientes r ecursos: 1 . Las administraciones educativ as adoptar án procedimien tos sin- gulares en aquellos centros escolar es o zonas geográficas en las cuales , por las car ac terísticas socioeconómicas y socioculturales de la población corr espondiente, resulte necesaria una interven- ción educa tiv a dife re nciada, co n especial aten ción a la gar antía de la igualdad de opor tunidades en el mundo rur al. En tales casos , se apor tar án los recursos materiales y de prof esor ado necesarios y se propor cionar á el apoy o técnico y humano pr eciso par a el logro de la compensación educa tiva. 2 . L os poder es públicos organiz ar án y desarrollar án, de manera in te- gr ada, acciones de c ompensación educativ a, con el fin de que las actuaciones que corr espondan a sus respectiv os ámbitos de com- petencia c onsigan el uso más ef ectivo posible de los recursos em- pleados. 3 . E xc epci onalm en te, en aq uello s casos en que, par a gar anti za r la ca- lidad de la enseñanza, los alumnos de enseñanz a obliga toria ha y an de estar esc olarizado s en un municipio pró ximo al de su r e- sidencia o a una distancia que lo justifique de acuerdo con la nor - mativ a al efecto , las administraciones educativ as prestar án de f orma gr atui ta los servicios escol ares de tr anspor te, c omedor y , en su caso , internado . En la sección 4ª se r egula sobre el alumnado c on Necesidades E duca- tiv as Especiales y en el ar tículo 44 se concr eta: 1. Los alumnos c on necesidades educativ as especiales que r equie- r an, en un periodo de su escolariz ación o a lo largo de toda ella, y en par ticular en lo que se refier e a la ev aluación, determinados apoy os y atenciones educativ as específicas por padecer discapa- cid ades físic as , psí qui cas , senso rial es , o por manif esta r gr a v es tr as- tornos de la personalidad o de conducta, tendr án una atención especializada, con arreglo a los principios de no discriminación y l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 115 normalización educativ a, y con la finalidad de conseguir su inte- gr ación. A tal efecto , las Administraciones educativ as dotarán a estos alumnos del apo yo preciso desde el momento de su esc ola- rización o de la detección de su necesidad. 2. El sistema educativ o dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades educativ as especiales , tempo- r ales o permanentes , puedan alcanzar los objetiv os establecidos con car ác ter gener al par a todos los alumnos. R especto a la v alor ación de necesidades , en el ar tículo 45 se establece: 1. L os alumnos c on necesidades educativ as especiales ser án esc o- larizados en función de sus características , integr ándolos en gru- pos ordinarios , en aulas especializadas en centr os ordinarios , en centr os de educación especial o en esc olarización c ombinada. 2. La identificación y valor ación de las necesidades educativ as es- peciales de estos alumnos se re alizar á por equipos integ rado s por prof esionales de distintas cualificaciones. Estos pr ofesionales es- tablecer án, en cada caso, planes de actuación en relación con las necesidades educa tiv as de cada alumno , c ontando con el par ecer de los padres y con el del equipo directiv o y el de los prof esor es del centr o c orrespondien te. 3. Al finalizar cada curso , el equipo de ev aluación v alorar á el gr ado de consecución de los objetivos establecidos al comienzo del mismo par a los alumnos con necesidades educativ as especiales. L os res ultados de dicha ev aluaci ón permitir án intr oduc ir las adap- taciones precisas en el plan de actuación, incluida la modalidad de esc olarización que sea más ac orde con las necesidades educa - tiv as del alumno . En caso de ser necesario, esta decisión podrá adoptarse dur ante el curso esc olar . josé luis mes a suárez 116 En el ar tículo 4 6 se indica sobr e la escolariz ación lo siguiente: 1. La esc olariz ación de los alumnos c on necesidade s educati v as es- peciales comenz ar á y finalizar á den tro de las edades establecidas con carácter gener al, par a el nivel y la etapa corr espondiente. E x - cep cion alme nt e, podr á autor iz ars e la flex ibil iz ació n del peri odo de esc olariz ación en la enseñanz a obligato ria. En cualquier caso , el lí- mite de edad par a poder permanecer escolariz ado en un centro de educación especial ser á de vein tiún años. 2. La escolariz ación de alumnos con necesidades educativ as espe- ci ale s inc lu ir á t am bié n la or ien tac ión a los pa dr es par a la ne ces ari a cooper ación entr e la escuela y la f amilia. R e spec t o a lo s recurs os de los centros , el a r tíc ulo 47 conc reta los si- guientes aspectos: 1. Las Administr aciones educativ as dotar án a los centr os sosteni- dos c on f ondos públic os del personal especializ ado y de los recur - sos necesarios para gar antiz ar la escolariz ación de alumnos con ne ces id ade s ed uca tiv as espe ci ale s. En la pr og r am ac ión de la of erta de puestos escolar es gra tuitos , se determinarán aquellos centr os que, por su ubicación y sus recursos , se c onsideren los más indica- dos par a atender las div ersas necesidades de estos alumnos. 2. Las Administr aciones educa tivas , par a facilitar la escolariz ación y una mejor incorpor ación de estos alumnos al centr o esc olar , po- dr án establecer acuerdos de colabor ación con otras Administr a- ciones o entidades públicas o priv adas. 3. Los centros escolar es de nuev a creación sostenidos con fondos públic os deber án cumplir con las disposiciones norma tiv as vigen - tes en materia de promoción de la accesibilidad y eliminación de barr eras de todo tipo que les sean de aplicación. Las Administr a- ciones educa tiv as promo v er án progr amas par a eliminar las barr e- r as de los centr os escolar es sostenidos con fondos públicos que, l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 117 por r az ón de su antig üedad u otr os motiv os, pr esen ten obstáculo s par a los alumnos con pr oblemas de movilidad o c omunicación. En el ar tículo 48 sobr e la integr ación social y laboral se indica: C o n l a fi n a l id ad d e f a ci li ta r la in t e g r a c i ó n so ci al y la bo r a l d e l o s a l u m - no s que no pu ed an c on se gui r l os ob je ti v os pr ev i st os en la e ns eñ an - za básica, las Administraciones públicas promo ver án ofertas f or - ma tiv as adaptadas a las necesidades específicas de los alumnos. En diciembre del 2003 , se aprueba La Le y 51/ 2003 de 2 de diciembre, de Igualdad de Opor tunidades , no Discriminación y Accesibilidad Uni - versal de las personas con discapacidad (LION D A U). Esta Le y , inspirada en los pr inc ipi os de vid a ind epe nd ien te, norm ali z aci ón , ac ces ibi li dad uni- v ersal, diseño par a todos y tr ans ver salidad de las políticas en materi a de discapacidad, establece el marc o normativ o par a responder al der echo de igualdad de opor tunidades de las personas con discapacidad. C on esta ley se pretende que las personas con discapacidad puedan libre- mente tomar sus propias decisiones y par ticipar ac tiv amente en la so- ciedad , accedien do a los mismo s lugar es , ámbito s , bienes y servicios que están a disposición de cualquier persona. En r elación con el tema que nos ocupa, en sus disposiciones finales sexta y séptima, con car ácter gener al, se pr ev é la r egulación de las c on- diciones básicas de accesibilidad y no discriminación para el acceso y utilización de los bienes y ser vicios a disposición del público , así como par a el acceso y utilización de las tecnologías , productos y ser vicios r e- lac ionad os c on la Soc iedad de la Inf ormaci ón, y de f orm a ex pr esa y dir ec - ta, menciona a la discapacidad auditiv a; en el ar tículo 10 .2c, se establece que en la r egulación de dichas condiciones habr án de incluirse disposi- cione s sobr e div ersos aspectos , entr e los que se mencion an apoy os com- plementarios como las ayudas tecnológicas y , en par ticular , ayudas y servicio s auxiliar es par a la co municac ión, apoy os a la c omuni cación or al, lengua de signos u otros dispositiv os. josé luis mes a suárez 118 En el 2006, con la Ley Orgánica de Educación (L OE) 2/2006, se da un paso más en la atención al alumnado con discapacidad. C on el fin de mejor ar la calidad de la educación, y que este av ance alcance a tod os los jóv enes , sin ex clusiones, la L OE apuesta por una educación de calidad y por la equidad. P ar a garan tizar dicha equidad, el Título II de esta ley de- dica un especial cuidado al alumnado que demanda una a tención edu- ca tiv a dif er en te a la or dinaria por pr esent ar alguna necesidad específica de apoy o educativ o y establece los recursos pr ecisos par a acometer esta tar ea c on el obj eti v o de logr ar su plena incl usi ón e in tegr ac ión . Se inc luy e concr etamente en este título el tra tamien to educativ o del alumnado que requier e determinados apoyos y atenciones específicas deriv adas de circunstancias sociales , de discapacidad física, psíquica o sensorial o que manifiesten trastornos gr av es de conducta. La L OE, en el Capítulo I I I del T ítulo I, hace ref erencia a la Educación Secun daria Obliga toria (ESO ) y en sus ar tículo s 26 y 27 desarr olla las me- didas que facilitan el acceso al curriculum del alumnado c on Necesida- des Específicas de Apo yo E ducativ o (N EAE): Ar tículo 26, principios pedagógicos , en su apar tado 5 , hace ref e- r encia a la r esponsabilidad de las administraciones educativ as en la regulación de soluciones específicas para la a tención del alum- nado que manifiesta dificultades especiales , de aprendiz aje o de integr ación, en la actividad or dinaria de los centr os y de los alum- nos con discapacidad. Ar tículo 27 , que hace mención a los progr amas de div ersificación cu- rricular , especifica: 1. En la defini ción de las enseñanz as mínima s de la etapa se inclui- r án las condiciones básicas para establecer las diversificaciones del currículo desde tercer curso de educación secundaria obliga- toria, para el alumnado que lo r equiera tras la opor tuna ev alua- ción. En este supuesto , los objetiv os de la etapa se alcanz ar án c on l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 119 una metodología específica a tra v és de una or ganización de con - tenidos , actividades prácticas y , en su caso , de materias , difer en te a la establecida con car ác ter gener al. 2. Los alumnos que una vez cursado segundo no estén en condi- ciones de promocionar a tercer o y hay an repetido ya una vez en secundaria, podr án incorpor arse a un progr ama de diversific ación curricular , tr as la opor tuna ev aluación. 3. Los progr amas de diversificación curricular estar án orientados a la consecución del título de Gr aduado en Educación Secundaria Obligatoria. En el C apí tulo IV de dich o T ítul o , re f er ent e al Bach ille r a to , en el artíc ulo 33 se establece c omo objetiv o pr omov er acciones encaminadas a e vitar desigualdades del alumnado de Necesidades Educa tivas Especiales (N EE), e insta al fomen to de la igualdad efectiv a de derechos y opor tu- nidades entr e hombres y mujer es , a analizar y v alor ar críticamente las desigualdades existen tes, además de impulsar la igualdad real y la no discriminación de las personas con discapacidad. Es en el T ítulo I I, Equidad en la E ducación, donde se abor da los grupos de estudiantes que requier en una atención educativ a dif eren te por pr e- sentar necesidades específicas de apoy o educa tiv o , incluy endo al alum- nado con discapacidad auditiv a. En este T ítulo se tr atan los principios , los recursos , la escolariz ación y los progr amas específicos relacionados con este alumnado . En su C apítulo I, se desarr ollan los ar tículos 71, 72, 73, 7 4 y 75 , cuyos c ontenidos son rele v an tes para el alumnado c on discapa- cidad auditiv a. En el ar tículo 71 habría que destacar la mención a las familias , inf or - mándolas e implicándolas en la educación del alumnado con NEAE. Ar tículo 71. Principios. 1. Las Administr aciones educa tiv as dispond r án los medios neces a- rios par a que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo per - josé luis mes a suárez 120 sonal, intelectual, social y emocional, así como los objetiv os esta- blecidos con car ác ter gener al en la presen te L ey . 2. C orresponde a las Administr aciones educa tiv as asegur ar los re- cursos necesarios para que los alumnos y alumnas que r equier an una a tención educa tiv a dif eren te a la or dinaria, por presen tar ne- cesidades educativ as especiales (…) puedan alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y , en todo caso , los obje- tiv os establecidos con car ác ter gener al para todo el alumnado . 3. Las Administr aciones educativ as establecer án los procedimien - tos y recursos precisos par a identificar tempranamen te las nece- sida des educ at iv as especí ficas de los alu mnos y alum nas a las que se refier e el apar tado anterior . La atención integr al al alumnado con necesidad específica de apoyo educativ o se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea iden tificada y se re- gir á por los principios de normalización e inclusión. 4 . C orr esponde a las Admini str aciones edu cat iv as gar ant iza r la es- c ol ar i z a ci ó n, r eg ul ar y a se gu r ar la p art i ci p ac ión de lo s pa d r e s o tu to - r es en las de ci si on es que af ecte n a la es c ola ri z ac ió n y a los pr o ce so s ed uca tiv os de este alum na do . Igua lm en te les c or r es pon de ad opt ar las medidas oportunas par a que los padr es de estos alumn os reci - ban el adecuad o asesor amie nto indi viduali zad o , así com o la inf or - mación necesaria que les ayude en la educación de sus hijos, para f acilitar la esc olariza ción y una mejor inco rpor ación de este alum- nado al centr o educativ o . El artículo 72 menciona los recursos necesarios con los que debe con - tar el cen tro educativ o para a tender al alumnado con necesidades edu- cativ as especiales: 1. P ar a alcanzar los fines señalados en el ar tículo anterior , las Ad- ministr aciones educativ as dispondrán del prof esorado de las es- pecialidades corr espondientes y de prof esionales cualificados , así l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 121 como de los medios y ma teriales precisos par a la adecuada aten- ción a este alumnado . 2. C orr esponde a las Administr aciones educativ as dotar a los cen - tros de los recursos necesarios para atender adecuadamente a este alumnado . L os criterios par a determinar estas dotaciones ser án lo s mis mos par a los ce nt r os pú bli c os y pr iv ados co nce rtados . 3. Los cen tros c ontar án con la debida organización esc olar y reali- zar án las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas par a f acilitar a todo el alumnado la consecución de los fines esta- blecidos. 4 . Las Administr aciones educativ as promo ver án la formación del prof esorado y de otros prof esionales , relacionada con el tr ata- miento del alumnado con necesidad específica de apoy o educa- tiv o . 5. Las Admin istr aciones edu cat iv as podr án col abor ar con otr as Ad- mini str acio nes o en tid ades públi cas o priv adas sin ánimo de lucr o , instituciones o asociaciones, para f acilitar la escolarización y una mejor incorpor ación de este alumnado al centr o educativ o . L os ar tículos 73 , 7 4 y 75 , sección primer a de este C apítulo , hacen r ef e- r encia al alumnado de necesidades educativ as especiales. Se entiende por alumnado que pr esenta necesidades educativ as espe ciale s , aquel que r equi er a, por un peri odo de su esc olari zac ión o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones edu- cativ as específicas deriv adas de discapacidad o tr astornos gr av es de conducta ( Cap . I, art .73). El ar tículo 7 4 establece la escolarización del alumnado de N EE. Dos nov edades se encuentr an en este ar tículo: el apar tado dos que habla de la identificación y v aloración tempr ana del alumnado de N EE y el apar - tado cinco ref er ente a las adaptaciones para el alumnado de N EE esco- larizados en la enseñanz a postobligatoria: josé luis mes a suárez 122 1. La escolarización del alumnado que presen ta necesidades edu- cativ as especiales se regir á por los principios de normalización e inclusión y asegurar á su no discriminación y la igualdad efectiv a en el acceso y la permanencia en el sistema educativ o , pudiendo in tro duc irs e med ida s de fle xi bil iz ac ión de las dis tin tas et apa s edu- cativ as, cuando se considere necesario. La escolariz ación de este alu mna do en uni dade s o cen tr os de edu cac ión es peci al, que po dr á extenderse hasta los vein tiún años, sólo se llev ar á a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las me- didas de atención a la div ersidad de los cen tros or dinarios. 2. La identificación y v alor ación de las necesidades educativ as de este alumnado se r ealizar á, lo más tempranamen te posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que deter- minen las Administr aciones educativ as. 3. Al finalizar cada curso se ev aluar án los resultados conseguidos po r ca da un o d e lo s al umn os en fu nc ió n de l os o bje ti v os pr op ue st os a par tir de la va lor ación inicia l. Dicha ev aluac ión permitir á pr opor - cion arles la orie nt ación adec uada y modifi car el plan de actuació n as í co mo la mo dal ida d de es co la riz ació n, de mo do que pued a f a v o - r ece rse, sie mpr e que sea pos ible , el acce so del alu mna do a un ré gi - men de may or integr ación. 4 . Corr esponde a las Administraciones educativ as promo ver la es- colariz ación en la educación infan til del alumnado que presen te necesi dades educ ativ a s es peciale s y des arrollar progr amas pa r a su adecuada escolariz ación en los cen tros de educación primaria y secundaria obligatoria. 5. C orr esponde, asimis mo , a las Admin istr acion es educat iv as f av o- r ecer que el alumnado con necesidades educa tiv as especiales pueda c onti nuar su escola riza ción de maner a adecuada en las en- señanzas postobligatorias , así como adaptar las condiciones de r ealización de las pruebas establecidas en esta Le y para aquellas personas con discapacidad que así lo r equieran. l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 123  Orden de 16 de noviembr e de 2007 , por la que se r egula la or gani- za ción de la orientació n y la acción tutorial en los centr os públic os que impar ten las enseñanzas de E ducación Infan til y Primaria.  Orden de 29 de septiembr e de 2008, por la que se regulan las en- señanzas de Bachiller ato par a Personas Adultas.  Or den de 24 de junio de 2008, por la que se regul an los Progr amas de Cualificación Prof esional Inicial.  Orden de 14 de enero de 2009, por la que se regulan las medidas de apoy o , aprobación y r econocimien to al prof esorado para la re- alización de proy ectos de inv estigación e innov ación educativ a y de elabor ación de materiales curricular es.  Decr eto 149/ 2009 de 12 de ma yo , por el que se r egulan los centr os que impar ten el primer ciclo de la Educación Inf antil. C OM U N I D AD A U T ÓNOMA DE C AS TILLA-L A MANCHA  Decr eto 138/ 2002 de 8 de octubre de 2002, por el que se ordena la r es pues ta educativ a a la diversidad en la Comunidad de C astilla – La Mancha.  Orden de 15 de septiembre de 2008, por la que se dic tan instruc- ciones que regulan la organiz ación y funcionamiento de los cen- tros públicos de educación especial en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM 198 de 25- 09 -2008).  Le y 7/2010 de 20 de julio, de Educación de Castilla-La Mancha (DOCM Nº 144 , de 28 de julio de 2010).  Decr eto 222/2010 de 19/ 10/ 2010 , por el que se modifica el Decreto 43/ 2005 , de 26 de abril, por el que se regula la Orien tación Educa - tiv a y Prof esional en la Comuni dad Autónoma de Castilla La-Man- cha (DOCM Nº 205 , de 22 de octubre de 2010). GEN ERALI T A T V ALENC IANA  Orden de 11 de noviembr e de 1994 , de la C onselleria de Educación y Ciencia, por la que se establece el pr ocedimiento de elabor ación josé luis mes a suárez 130 del dictamen par a la escolariz ación de los alumnos c on necesida- des educativ as especiales.  Decr eto 39/ 1998, de 31 de marzo , del Gobierno V alenciano de or- denación de la educación par a la atención del alumnado con ne- cesidades educativ as especiales.  Orden de 14 de julio de 1999, de la C onselleria de Cultura, Educa- ción y Ciencia, por la que se regulan las condiciones y el procedi- mie nt o par a fle xibi liz ar , e x cep cio nalm en te, la dur ación del per iodo de es c ola riz aci ón ob lig a tor ia de los alu mn os y alu mna s que tie nen necesidades educativ as especiales deriv adas de condiciones per- sonales de sobr edotación intelectual.  R esolución de 31 de julio de 2000 , de la Dirección Gener al de Or- denación e Innov ación Educa tiv a y P olítica Lingüística, por la que se dic tan instrucciones para el curso 2000 -2001 en materia de or - denación académica y or ganización de la ac tividad docente de los centr os específicos de Educación E special de titularidad de la Ge- ner alitat V alenciana.  Or de n de 16 de ju li o d e 20 01 , por la qu e s e r egu la la a te nc ió n e du ca - ti v a a l al um na do c on ne ce si da de s e du ca tiv a s es pe ci al es es c ol ar iz a - do en centr os de Educ ación Inf an til (2º ciclo ) y E ducación Primaria .  Decr eto 227/2003, de 14 de noviembr e, del Consell de la Gener ali- tat, por el que se modifica el Decr eto 39/ 1998, de 31 de marzo , de or den aci ón de la ed ucac ión pa r a la a tenc ión del alum nado co n ne- cesidades educativ as especiales.  Orden de 14 de marzo de 2005 , de la Conselleria de Cultura, Edu- cació n y Depor te, por la que se r egul a la aten ción al alumna do co n ne ces ida de s edu ca tiv as es pe cia les esc olar iz ado en cen tr os qu e im - par ten Educación Secundaria.  Orden de 15 de may o de 2006, de la Conselleria de Cultur a, Educa- ción y Depor te, por la que establece el modelo de informe psico- pedagógico y el pr ocedimiento de f ormalización.  Orden de 21 de noviembr e de 2006, de la C onselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se determinan los criterios y pro- l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 131 cedimien tos para la atención hospitalaria y domiciliaria del alum- na do que re qu ie r a co mp en sac ió n ed uc a ti v a en ed uc ac ió n pr ima ri a y educación secundaria obligatoria.  R esolución de 24 de ma y o de 2010 de las Dire cciones Gener ales de Ordenación y C entr os Docentes y de P ersonal, por la que se pro- rroga la vigencia de la R esolución de 2 de julio de 2009, por la cual se aprueban instrucciones par a el curso 2009/ 2010 en ma teria de organiz ación de la actividad docen te de los centr os específicos de educación especial de titularidad de la Generalita t V alenciana. C OM U N I D AD A U T ÓNOMA DE M U RCIA  R esolució n de 13 de Sept iembr e de 2001 de la Dir ecció n Gener al de Enseñanzas de R égimen Especial y Atención a la Diversidad, por la que se dic tan medidas par a la organización de las actuaciones de compensación educa tiv a en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en los centr os docentes sostenidos c on f ondos públi- cos de la C omunidad Autónoma de Mur cia.  Orden de 12 de marzo de 2002 por la que se regula el proceso de es c ola ri z aci ón de alu mn os e xtr anj er os c on nece si dad es educ a ti v as derivadas de situa cione s soci ales o cul turales desfav orecida s en los centr os sostenidos con f ondos públicos (BORM, nº 64 , 16/ 03/ 2002).  Orden de 25 de julio de 2006, de la C onsejería de Educación y Cul- tur a, por la que se adscribe el Equipo de Orientación Educa tiv a y Psic opedagógica Específic o de Con vivencia Esc olar , a la Dirección Gener al de Ordenación Académica (BORM, nº 184 , 10/ 08/ 2006).  Decr eto n.º 359/ 2009, de 30 de octubre, por el que se establece y r egula la respuesta educativ a a la diversidad del alumnado en la C omunidad A utónoma de la R egión de Mur cia.(B ORM 254 , de 03/ 11/ 2009)  Orden de 4 de junio de 2010 , de la C onsejería de Educación, F or- mación y Empleo , por la que se regula el Plan de Atención a la Di- josé luis mes a suárez 132 versidad de los Cen tros P úblicos y Cen tros Pri v ados C oncer tados de la R egión de Murcia (BORM 137 , 17/ 06/ 2010). C OM U N I D AD A U T ÓNOMA DE E XT REMADU RA  Instrucción nº 2/2006 de la Dirección General de Calidad y Equi- dad Edu ca tiv a r ela tiv a a dete rmin ados aspect os del pro ceso de ad- misión del alumnado de infan til, primaria y secundaria en cen tros sostenidos con f ondos públicos (16/ 02/ 2006)  Decr eto 50/ 2007 , por el que se establecen los derechos y deberes del alumnado y normas de con vivencia en los centr os docentes sostenidos con fondos públicos de la C omunidad Autónoma de E xtremadur a (DOE nº 36, de 27/ 03/2007 )  Instrucción 23/ 2007 de 5 de septiembr e, de la Dirección General de Calidad y Equidad Educa tiv a por la que se regula el funciona- mie nt o de los equip os de ori en tac ión ed uca tiv a y psi c oped agóg ica gener ales , equip os de atenci ón tempr ana y equipo s específic os de atención a deficientes auditivos , de la Comunidad Autónoma de E xtremadur a (05 / 09/2007).  Plan Marc o de Atención a la Div ersidad de E xtremadur a 2011. P AÍS V ASC O  Decr eto 118/1998, de 23 de junio , de ordenación de la respuesta educativ a al alumnado con necesidades educativ as especiales , en el marc o de una escuela compr ensiv a e integr adora.  Orden de 30 de julio de 1998 del Consejer o de Educación, Univer- sidades e Investigación, por la que se establecen criterios de esco- larización del alumnado con necesidades educativ as especiales y do tac ión de r ecur sos par a su c orr ecta a te nci ón en las dist in tas et a- pas del sistema educativ o .  Orden de 24 de julio de 1998 del Consejer o de Educación, Univer- sidades e In v estigación, por la que se r egula la autorización de las l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 133 ad apt aci on es de acce so al cur ríc ulo y las adap tac ion es curr icu la r es indi vidual es signi fica tiv as par a el alum nado c on nece sidade s edu- ca tiv as es pecia les as í com o el pr oce dimie n to de elab or ación, desa - rr o ll o y e v al u ac i ón d e las mi sm a s en la s d i st i n t as e ta pas de l s is tema educativ o no universitario .  Orden de 30 de julio de 1998 del Consejer o de Educación, Univer- sidad es e I nv estig ación, p or la q ue se regula la a cción e ducativ a par a el alumnado que se encuentr e en situaciones sociales o cul- tur ales desfa v or ecidas y las medidas de intervención educativ a par a el alumnado que manifieste dificultades gra ves de adapta- ción escolar . ARA GÓN  Decr eto 217/ 2000 , de 19 de diciembr e, del Gobierno de Ar agón, de atención al alumnado con necesidades educa tiv as especiales (BOA, nº 154 , 27/ 12/2000).  Orden de 25 de junio de 2001, del Depar tamento de Educación, Cultur a y Depor te, por la que se regula la acción educa tiv a par a el alumnado que pr esenta necesidades educativ as especiales deri- v adas de condiciones personales de discapacidad física, psíquica o sen sori al o c omo c on secu enci a de una sobr edota ción in tele ctual  R esolución de 27 julio de 2001, de la Dir ección Gener al de C entr os y F ormación Prof esional, por la que se dic tan instrucciones a los C entr os Docentes que impar ten ciclos forma tivos de f ormación prof esional, progr amas de iniciación prof esional y progr amas de g a r a n tí a so ci al pa r a a lu mn os c on n e c es id ad es e d u ca t iv a s es pe ci al es .  R esolución de 3 de septiembre de 2001, de la Dir ección Gener al de R enov ación Pedagógica, por la que se dic tan instrucciones sobr e las unidades específicas en centr os de educación infan til y prima- ria par a la atención educativ a a alumnos con necesidades educa - tiv as especiales. josé luis mes a suárez 134  R esolución de 4 de septiembre de 2001, de la Dirección Gener al de R enov ación Pedagógica, por la que se dic tan instrucciones sobr e los pr ocedimientos a seguir par a solicitar la fle xibiliz ación del pe- ríodo de escolariz ación, adecuar la ev aluación psicopedagógica, d et er m i na r e l s i st em a d e r e gi st r o de l a s me d id as c u rr ic u l ar e s e x c e p - ci on ale s a dop ta da s y o rie n ta r la r es pu est a e duc a ti v a a l os a lu mno s con necesidades educa tiv as especiales asociadas a sobredotación intelectual.  Instrucciones de la Dirección Gener al de R enov ación P edagógica, p a r a c on cr e ta r la o f ert a ed uc a t i v a o r di na ri a o es pe cí fic a , d e lo s a lu m - nos con necesidades educa tivas especiales.  R esolución de 5 de septiembre de 2001, de la Dir ección Gener al de R enov ación Pedagógica, por la que se dictan instrucciones, sobre la ampliación del límite de edad de escolariz ación del alumnado que cursa las enseñanz as c omplementarias posteriores a la ense- ñanza básica obligatoria en centr os específicos de educación es- pecial.  R esolución de 6 de septiembre de 2001, de la Dir ección Gener al de R enov ación P edagógica, por la que se dicta instrucciones par a es- tablecer f órmulas de escolariz ación combinada entr e centr os or- dinarios y Cen tros de Educación Especial para alumnos con necesidades educativ as especiales.  Orden de 22 de agosto de 2002, del Depar tamen to de Educación y Cien cia por la que se aprueb an las inst rucci ones que reg ulan la or - ganiz ación y el funcio namien to de los C olegio s P úblic os de E duca - ci ón Inf an til y Pri ma ria y lo s C en tr os P úb li c os de E du ca ció n E spec ia l de la C omunidad Autónoma de Ar agón. PRI NC I P ADO DE AS TUR IAS  Decr eto 136/ 2005 de 15 de diciembr e, por el que se cr ea el C onsejo Asesor par a el Pr ogr ama de la A tención al Déficit A uditiv o Inf antil del Principado de Asturias (BOP A 15 , de 20 de ener o de 2006). l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 135  Decr eto 56/ 2007 de 24 de ma y o , por el que se r egula la or denac ión y establece el currículo de la Educación primaria en el Principado de Asturias (BOP A 140 , de 16 de junio de 2007).  Decr eto 58/2007 de 24 de ma yo , por el que se establece la ordena- ción y el currículo de las enseñanzas prof esionales de música en el Principado de Asturias (BOP A 141, de 18 de junio de 2007).  Decr eto 73/2007 de 14 de junio , por el que se establece la or dena- ción y el currículo de las enseñanzas de idiomas de r égimen espe- cial en el Principado de Asturias (BOP A 157 , de 06 de julio de 2007).  R esolución de 27 de noviembr e de 2007 , de la Consejería de Edu- cación y Ciencia, por la que se regula la ev aluación del aprendiz aje del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (BOP A 288, de 13 diciembr e de 2007).  R esolución de 29 de diciembre de 2008, por la que se organizan las enseñanzas y el currículo de la educación secundaria par a las personas adultas y se regula la prueba para la obtención directa del título de Gr aduado o Gr aduada en Edu cación Secundaria Obli- gatoria (BOP A 10 , de14 de Ener o de 2009).  Decr eto 75/2008, de 6 de agosto , por el que se establece la orde- nación y el currículo del Bachiller ato (B OP A 196, de 22 de Agosto de 2008).  R esolución de 18 de junio de 2009, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula la organización y ev aluación de la F ormación Prof esional del sistema educativ o en el Principado de Asturias (BOP A 157 , de 08 de julio de 2009). CAN T AB RIA  Decr eto 98/2005, de 18 de agosto , de ordenación de la atención a la div er sid ad en las en se ñan z as es c ola r es y la edu cac ión pr ee sc ol ar en Can tabria (B OC 165 , de 29 de agosto de 2005).  Orden EDU / 21/ 2006, de 24 de marzo , por la que se establecen las funciones de los dif eren tes pr of esionales y Ór ganos , en el ámbito josé luis mes a suárez 136 de la atención a la diversidad, en los C entr os E ducativ os de Can ta- bria (BOC, nº 69, 07/ 04 /2006).  Orden EDU / 58/2008, de 8 de agosto , por la que se dictan instruc- cio nes par a la impl an tac ión del Decr eto 7 4 / 2008 , de 31 de ju lio , por el que se establece el Currículo de Bachiller ato en la C omunidad Autónoma de C antabria (BOC de 18 de agosto de 2008).  Orden EDU/ 100/2008, de 21 de noviembr e, por la que se regulan las condiciones par a la ev aluación en el Bachiller ato en la C omu- nidad Autónoma de Can tabria (BOC Nº 232, de 1 de diciembre de 2008). CA T ALUÑA  Decr eto 299/ 1997 , de 25 de nov iembr e, sob r e la ate nció n educa tiv a al alumna do co n necesidad es educa tiv as especi ales (Diar io Oficial de la Gener alitat de Ca taluny a, Nº 2528, 28/ 11/1997).  Decr eto 143/ 2007 , de 26 de junio , por el que se establece la orde- nación de las enseñanz as de la Educación Secundaria Obliga toria (DOGC, Nº 4915, 29 de junio de 2007).  Decr eto 142/ 2008, de 15 de julio , por el que se establece la ordena- ción de las enseñanzas del Bachiller ato .  Orden EDU / 554 /2008, de 19 de diciembre, por la que se determi- nan el pr ocedimiento y los documentos y requisitos formales del proceso de ev aluación y varios aspectos organiza tiv os del Bachi- lle r ato y su adap tac ión a la s partic ular ida des del bac hil ler a to a dis - tancia y del bachillera to nocturno (DOGC Nº 528, 30 de diciembr e de 2008).  R esolución de 25 de junio de 2009 rela tiv a a la organiz ación y al funcionamiento de los servicios educativ os ( C RP , EAP , ELIC, C RED A y CD A) y del progr ama de maestros itiner antes para las dificulta- des visuales par a el curso 2009 -2010 (25/ 06/2009) l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 137 GALICIA  Decr eto 204 /2008, de 28 de agosto , sobre asunción de la amplia- ción de funciones y ser vicios tr aspasados a la C omunidad Autó- noma de Galicia mediante R eal decr eto 1319/2008, de 24 de julio , en ma ter ia de educ ación : homo logac ión y c on v alidac ión de título s y estudios extr anjeros en enseñanzas no univ ersitarias , y sobre su asignación a la C onsellería de Educ ación y Ordenació n Universit a- ria (DOG, Nº180 , 17/ 09/ 2008).  Circular 8/2009 da Dir ección Gener al de Educación, F ormación Prof esional e Inno v ación E ducativ a, por la que se r egulan algunas medidas de atención a la diversidad para el alumnado de Educa- ción Secundaria Obligatoria.  Circular 10/2010 de la Educación Gener al FP e Innov ación Educa - tiv a, que dicta instrucciones para coor dinar acciones y definir las acciones prioritarias de los servicios de orientación educativ a en la comunidad autónoma de Galicia. C OM U N I D AD DE MADR I D  Or den 2316/ 1999 , de 15 de octubr e, del C onseje r o de Ed ucac ión, por la que se r egula el func ionamie nt o de las actuaciones de c ompen- sación educativ a (BOCM, Nº 253 , 25/ 10/ 1999)  R es olu ci ón de 20 de ma y o de 199 9, de la Se cr eta ría Gen er al de Ed u- cación y F ormación Pr ofesional, por la que se propone un modelo de progr amas de formació n para la transic ión a la vida adulta, c on el fin de orien tar la r espuesta educa tiv a dirigida al alumnado con ne ces id ade s ed uca tiv a s esp ec ial es , es c ola ri z ado en ce n tr os de E du- cación Especial en la etapa postobliga toria.  R esolución del C onsejo de 6 de may o de 2003 sobre la accesibili- dad de las infr aestructuras y las ac tividades cultur ales para per- sonas con discapacidad. josé luis mes a suárez 138  Circular de la Dirección General de C entr os Docentes r elativ a a la organiz ación en los centr os públicos de educación inf antil y pri- mar ia y de educ ació n secu ndar ia, del pro f eso r ado de apoy o educa - tiv o al alu mnad o c on nec esid ades educa tiv as esp ecia les asoci adas a cond icio nes per sona les de d isc apac ida d (2 6 de sep tiem bre de 2003).  Orden 2200/ 2004 , de 15 de junio , del C onsejer o de Educación, por la que se establecen par a la E ducación Secundaria Obliga toria las medidas de refuerz o y apoyo educativ os, se r egula la optatividad en los cursos primero y segundo , y se determina el sistema de r e- cuper ación de las ár eas y materias pendien tes.  Instrucciones de la Dir ección General de C entr os Docentes rela ti- v as a la elabor ación y re visión del plan de a tención a la div ersidad de los cen tros educa tivos sostenidos c on f ondos públicos de edu- cac ión inf an til y prim ari a y edu cac ión secu nda ria de la C omun ida d de Madrid (19 de julio de 2005).  R esolución de 17 de julio de 2006 del Director General de C entr os Docentes par a ac tualizar y f acilitar la aplicación de la resolución de 28 de julio de 2005, por la que se establece la estructur a y fun- ci one s de la or ie n tac ió n ed uca tiv a y psi c ope da gó gic a en edu cac ió n inf antil, primaria y especial de la Comunidad de Madrid.  Instrucciones par a la tr amitación del equipamiento específic o pa r a alu mn os c on nec es id ad es edu ca tiv a s es pe ci al es esc ola ri z ad os e n es c ue la s d e ed u ca ci ó n in f an t il , c o le gi o s pú b li c os de ed uc ac ió n i n - f a n ti l , p r i ma r i a y ce n t r o s de e du c a ci ó n es p e c ia l ( 2 3 de m a r z o d e 2 0 0 7 ) .  Orden 3319 - 01/2007 de 18 de junio, del Consejer o de Educación, por la que se regulan par a la Comunidad de Madrid la implanta- ción y la organiz ación de la Educación Primaria deriv ada de la Le y Orgánica 2/ 2006, de 3 de may o, de Educación.  Orden / 446/ 2008,de 20 de febr ero , por la que se determinan las especificacio nes y car ac terísticas técnicas de las co ndiciones y cri- terios de accesibilidad y no discriminación establecidos en el R eal Decr eto 366/ 2007 , de 16 de marz o . l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 139 podr án eliminar uno o v arios de estos elementos siempr e que no af ecten a la consecución de los objetivos gener ales de la etapa. Este tipo de ACUS se denominará ACUS por ex ención parcial. En estos casos , se ex cluirán dichos elemen tos de la ev aluación, y si el r efer ente curricular del r esto del ár ea o materia adaptada fuer a la de su grupo de edad y su v alor ación positiva, se consider aría su- per ada esta. La ex ención parcial, por tanto , será propuesta para aquel alumnado que, por su discapacidad auditiv a, pr esentan poca funcionalidad en su aud ici ón y tie ne difi cul tade s en los pro ces os de c omp r ens ión y e xpr esió n or al. Se plantea a par tir del 3º Ciclo de la Educ ación Primaria y tendr á ca- r ácter pe rma nen te. Las ár ea s obj eto de ex enc ión en esta etap a edu ca tiv a ser án la de Lengua e xtr anjer a (inglés ) y Educación Artística (Música) en los elemen tos curricular es que c omo máximo han sido autoriz ados por la Dirección Gener al de Ordenación, Innov ación y Promoción Educa tiv a y que aparecer án especificados en un anex o al documento del plan de atención a la div ersidad. En la E tapa de Secundaria se podr á plan tear la ex ención en las mate- rias de Lengua E xtr anjer a, Música y , en 3º y 4º de la ESO en Lengua Cas- tellana y Litera tur a, para aquel alumnado con grandes dificultades de c ompr ensión y expr esión or al y buen dominio de la Len gua de Signos. La ex ención se realiz ar á en los elementos curricular es relacionados con la compr ensión y expr esión or al. El ar tículo 32 de esta misma or den aborda las ex enciones en Bachille- r ato , y será la Dir ección General de Ordenación e Innov ación Educa tiva quien establecerá las condiciones par a la ex ención parcial en determi- nadas materias del Bachillera to que, con car ácter gener al, sólo se auto- rizar á par a los alumnos y alumnas con discapacidad auditiv a, visual o motor a. Y en el ar tículo 34 , ref eren te a la titulación del alumnado con nece sidad es educa tiv as especi ales , pr opone par a la e xpedi ción del T ítulo de Bachiller al alumnad o con discapa cidad auditiv a, visual o motor a que cur se el Ba chi ller a to c on e xen ció n par ci al en al guna s de las ma teri as qu e josé luis mes a suárez 146 lo c ompon en y que hubi er a obte nido cal ificac ión pos itiv a, tan to en estas como en las r estantes ma terias. En Bachillera to , además , se podrán realiz ar adaptaciones que impli- quen modificaciones del currículo ordinario , pero que no af ecten a las capac idades expr esadas en los objetiv os impr escin dibles par a co nsegui r la titu lación que corr esponda . Mien tr as que en el artículo 20 del Decr eto 15 6/ 199 6 de 20 de ju nio (BOC nº 83, de 10 de ju lio ), po r el qu e se es ta ble ce la Ordenación Gener al de las Enseñanzas de F ormación Prof esional Es- pecífica en la C omunidad A utónoma de Canarias , en la F ormación Pr o- f esional Específica las adaptaciones no supondrán la desaparición de objetiv os relacionados con las competencias prof esionales necesarias par a el logr o de la compet encia gener al a que se hace r ef er encia en cada uno de los títulos. c) In ter vención para la r espuesta educativ a c on el alumnado c on discapa- cidad auditiva. Queda rec ogida en los ar tículos 6, 7 y 8 de la Or den 13 de Diciembr e de 2010 , que contempla medidas ordinarias , extr aordinarias y ex cepcionales:  La s med id as or din ari as son la s de sti na das a pr om o v er el des arr oll o de las capacidades establecidas en los objetiv os de las etapas de Educación Inf antil, de la educación obligatoria y postobligatoria, en las enseñanz as no universitarias , así como las medidas organi- z ati v as c omple men tarias que sean necesa rias en cada cir cunstan- cia. Entr e estas se pueden señalar , además de las r ealizadas por el prof esorado en el desarrollo de su progr amación, los progr amas pr ev entiv os de r efuerzo , el agrupamiento flexible o los apoyos en grupo ordinario .  Las medidas e xtr aordinarias son: adaptaciones de acceso al currí- c ul o ( AA C) , q ue so n a qu el l a s m od i fi ca ci o ne s , pr o v is io n es de r e cu rs o s o estr ategias par a el acceso al espacio educa tiv o o a la c omunica- ción, y que hacen posible y f acilita n pref er en temen te al alumna do c on discapacidad auditiv a su par ticipac ión en las ac tividad es edu- l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 147 cativ as ordinarias , f a vor eciendo un may or niv el de autonomía, in - ter acción y comunicación en el desarrollo de la ac tividad escolar . Se con sider an AAC determ inados r ecursos o estr a tegias de acceso al espacio educativ o o de acceso a la comunicación destinada de f orma ex cepcional al alumnado que cursa formación prof esional o Bachiller ato . Las adaptaciones curriculares (A C) y las adaptacio- nes curricular es significa tiv as (ACUS) implican modificaciones en la pr og r ama ci ón de cu rs o , cic lo , ár ea o ma te ri a, y s e a pl ic an de sp ué s de que las medidas ordinarias no apor ten las respuestas suficien - tes y adecuadas a las necesidades de los escolar es, y pueden com- por tar adecuaciones o supresiones en los distin tos elementos del currículo .  Se consider an medidas ex cepcionales la escolariz ación del alum- nado con N EE en centros de educación especial, aulas enclav e o centr o ordinario de atención educativ a pref eren te (C OAEP). R es- pecto a la escolariz ación del alumnado con discapacidad auditiva, en la Or den 13 de Diciembre de 2010 , en el capítulo I I I de escolari- zación del alumnado con necesidades específicas de apoy o edu- cativ o , se especifica: a. Según el ar tículo 14 punto 2 : E x cepcionalmente, los escolar es con N EE, que requier an ACUS en la may or par te o en todas las ár eas o materias , dictaminados mediante informe psicopeda- gógico , o aquellos alumnos o alumnas que precisen recursos personales y materiales de difícil gener alización, se podr án es- colariz ar en un C O AEP , tal como se r ecoge en el ar tículo 6 del Decr eto 104 / 2010 de 29 de julio . b . En el ar tículo 14 , punto 3 : De maner a ex cepcional, cuando se tr ate sólo de alum nado con di scapa cida d auditi v a, podr án agru - p ar se ha st a t r es a lu mn o s y al u mn as po r a u la . E st as r a t io s p u ed en ser modificadas cuando e xistan necesidades de esc olarización. c . En el ar tículo 14 , punto 5 : los padres , madr es , tutores o tutoras legales participarán en las decisiones que af ec ten a la esc olari- zación y a los procesos educa tiv os de sus hijos e hijas en la for - josé luis mes a suárez 148 ma que reglamen tariamente se determine por la C onsejería competen te en materia de educación. d. Según el ar tículo 15, punto 1: P ar a gar antizar la optimiz ación de r ecursos pers onales y mat eriales de difícil gener aliz ación, la Ad- mi nis tr aci ón E duca tiv a es tab lec er á cri te rio s par a su dist ri buc ión de acuerdo a las necesidades del alumnado . P ara ello , estable- ce r á la r ed de ce n tr os qu e c on ta r án c on ta le s r ec ur so s. C on ca r ác - te r g ene r al n o de be c oi nc id ir más de una mo dal id ad e x ce p cion al de escolariz ación en el mismo centro .  En el Capítulo IV , ar tículo 19, pun tos del 1 al 3 : 1 . L os C OA EP de E ducación Inf an til, Primaria y Secundaria dan r es- pue sta educa tiv a al alu mna do c on NEE c on dis cap aci dad au dit i - v a, q ue r equ ier a n d e r ec urs os p e rs on ale s o m a t er ia les e sp e cí fic os de difícil gener alización. 2 . Es tos centr os , cualquier a que sea la etapa educa tiv a que impar - tan, tendr án la denominación genérica de “C entr os Ordinarios de atención educativ a pref eren te par a alumnado con N EE por discapacidad auditiv a” . El acceso del alumnado a esas modali- dades de escolarización se dictaminará mediante informe psi- copedagógic o. 3 . C omo norma gener al, se evitar á que en un mismo centr o edu- ca tiv o c oin ci dan dos mod ali da des de ce n tr os or di na rio s de at en- ción educativ a pr ef eren te.  En el Capítulo IV , ar tículo 20 de escolariz ación y recursos en los C O AEP por discapacidad auditiv a, desarr olla: 1 . La es c olar iz aci ón de l alum nado co n disc apa cida d audi tiv a se ll e- v ará a cabo, siempre que sea posible, en el centro ordinario y , cuando se dictamine mediante inf orme psicopedagógic o , en aquellos C O AEP que le corr espondan. P ara la propuesta de es- colariz ación se debe tener en cuenta la a tención tempr ana que ha recibido , sus posibilidades de acceso a la lengua oral, su so- cialización y si precisa un sistema complemen tario de c omuni- cación o lengua de signos española. l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 149 2 . En los C O AEP para alumnado con discapacidad auditiv a se es- colariz ará el alumnado cuy a respuesta educativ a requier a de r e c u r s o s h u ma n o s y m a t e r i a l e s e s p e c í fi c o s d e d i f í c i l ge n e r a l i z a c i ó n . 3 . La atención educativ a a las necesidades deriv adas de la disca- pacidad auditiv a se propor cionará por el prof esor ado especia- lista de apoyo a las N EAE y por el prof esorado especialista en audición y lenguaje (AL), que desempeñe sus funciones en di- chos centros. Asimismo , colabor ar án con el prof esorado tutor de área o ma teria en la atención escolar que este alumnado r e- q u ie r a en l as c o nd i c i on e s q u e r e g l a m en t ar i a m en t e s e d e t er m i n e n. 4 . La propor ción prof esorado especialista en AL y alumnado con discapacidad auditiv a en estos centros , con car ácter general, ser á de uno por cada cuatr o alumnos y alumnas en Educación Inf antil, de uno por cada seis en Educación Primaria y de uno por cada ocho en Educación Secundaria Obliga toria. 5 . C on la finalid ad de servir de enlace comunic ati v o en el c on tex to del proceso educativ o entr e el prof esorado y el alumnado dis- c a p ac it a d o a ud i t i v o q u e s e r el a c i o n a me d i a n t e l a l e n g u a d e si g n o s españ ola, o entre este y el resto de sus compañ eros y com pa - ñer as , la Administr ación educa tiv a pr oporcionar á en estos cen - tros intérpr etes de lengua de signos española (I LSE). L os C OAEP pa r a al umn ado co n N EE por di sca pac ida d aud it iv a en E du cac ión Secundaria Obligatoria y Bachiller ato dispondrán, de maner a propor cional al númer o de esc olar es c on discapacidad auditiv a que lo re quier an de un I LSE cuand o se esc olarice n de dos a ocho alumnos o alumnas en el centr o . De igual manera, este intér - pr ete se pr oporcionar á con la misma r atio an terior a los C OAEP de alumnado con N EE por discapacidad auditiv a de F ormación Prof esional. 6 . E n lo s ce n t r o s de E d uc ac i ón In f a n ti l y E du ca c ió n P ri ma ri a d e a te n - ci ón ed uc a ti v a pr ef er en te p ar a al um na do c on NEE p or dis ca pa ci - dad audit iv a, los pro f esi ona les es pec iali sta s de leng ua de signo s española (ELSE) podrán ser proporcionados cuando se precisen. josé luis mes a suárez 150 7 . Estos escolar es permanecerán integr ados en sus grupos ordi- narios al menos el 50% de la jornada semanal. Las medidas ex cepcionales de escolariz ación en C O AEP para la disca- pacidad auditiva, se llev an a cabo con aquel alumnado que el EOEP es- pecífico de discapacidad auditiva determine, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: edad del alumnado, uso sistemátic o y adecuación de sus pr ótesis auditiv as, necesidad de intervención par a el desarrollo y estimulación del lenguaje, necesidad de sistemas de comunicación y condiciones socio-f amiliares. En el ar tículo 6 de la citada orden, aclara que las medidas ordinarias , extr aordinarias y ex cepcionales no ser án ex cluyen tes entr e sí, y que las med ida s or din ari as y e xtr aor dina rias se lle v ar án a cabo pr ef er en te men te en el aula ordinaria, teniendo en cuenta los recursos disponibles en el centr o. d) C oncreción de las funciones y responsabilidades de los distintos pr ofe- sionales que intervienen con el alumnado con discapacidad auditiva. El Capítulo VI de la Or den de 13 de Diciembr e de 2010 r egula la atención al alumnado con NEAE en la Comunidad A utónoma de Canarias sobr e re- cursos personales , criterios de ac tuación y funciones par a propor cionar la r espuesta educativ a a este alumnado . En su ar tículo 25 de aspectos gener ales sobr e los recursos personales , en el punto 2 dice: Los r ecursos personales par a la detección, identificación, orienta- ción del alumnado con NEAE y su intervención en él son, además del pr of esor ado tut or y de áre a o ma ter ia, los EOE P de Z ona y Es pe - cí fic os , el pr of eso r ad o es pec ia lis ta de apo yo a las NE AE y el pr of es o - r ado especialista en AL. En los centr os que se determinen se co n- tem pla r á, en tr e ot r os , au xil ia r es educ a ti v os , ad ju n tos o adj un tas de taller , fisioterapeutas , intérpr etes en lengua de signos, diploma - dos en enf ermerí a y médi co s. Las funcion es de estos pr of esional es ser án desarr olladas por la C onse jería de E ducac ión, Univ ersidad es , l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 151 Cu lt ur a y D e po rte s y lo s c on v eni os de c ol ab o r ac ió n qu e se su sc ri b an con otr as instituciones públicas o priv adas, según corr esponda. En el ar tículo 27 , sobre las funciones del prof esorado especialista e n audición y lenguaje en los CO AEP de discapaci dad auditiv a, aparecen las siguientes:  R ealizar la v alor ación de los r ecursos c omunicativ os y lingüísticos que posee el alumnado en el ámbito de su competencia.  Interv enir en la estimulación o r ehabilitación de la comunicación y del habla del alumnado que lo r equier a.  Propiciar , conjun tamente con el prof esorado , el desarrollo comu- nica tiv o del alumnado en el aula, centr o y famili a, f acilitando pau- tas organiz ativ as y metodológicas par a logr arlo .  F acilitar al prof esorado asesoramien to sobre la planificación de objet iv os , la interv enci ón pr ev entiv a en la mejor a del leng uaje or al a tr av és de la in terv enci ón par a la mejo r a de la co mpete ncia y seg- mentación lingüística, la divulgación y el uso de sistemas alterna- tiv os o aumenta tiv os de la c omunicación. P or últ imo , en cuan to a los es pec ial ist as en L engua de Sig nos españ ola tendr án como función princi pal la estimulación y el desarr ollo de la Len- gua de Signos, también, el faci litar el acceso al currículo de algunos con - tenidos , en aquellos alumnos en los que así venga dictaminados en su inf orme psicopedagógic o . La coor dinación c on el especialista en AL y el Equ ipo Es pec ífic o de dis cap aci dad audit iv a ser á imp r es cin dib le par a c on- cr etar y orientar la r espuesta educa tiv a. 5 . LA LEGISLACIÓN EN EL ÁMBIT O UN IVERSI T AR IO Desde la década de los 70 algunos países de Europa han aplicado un marc o normativ o par a el alumnado con discapacidad que realiz an estu- di os un iv er sit ari os: En el R eino Unid o des de 19 72 se in teg r an los pr ime r os josé luis mes a suárez 152 al um nos c on dis cap ac id ad en la uni v er sid ad . En F r anc ia des de 19 73 e xis te legislación en cuanto a la realiz ación de ex ámenes par a alumnado con discapacidad física y sensorial, creándose posteriormente ley es en de- f ensa de la integr ación en la Universidad, y en Alemania desde 1976 se establece en la legislación la necesidad de adaptar las condiciones de l o s e s t u d i a n t e s c o n d i s c ap a c i d a d e n l o s e s t u d i o s s u p e r i o r e s , a d em á s d e o t r a s ley es que posibilitan el apoyo ec onómico par a la adquisición de ayudas técnicas , o par a el desarrollo de actividades cotidianas (Díaz, 2004). En el año 1996, dentr o del marc o de la Unión Europea, c on motivo del Pr ogr ama Helios I I, el grupo de tr abajo XI I de dicho Prog r ama, pr opuesto par a la enseñanza superior , r econocía los siguientes derechos funda- mentales del alumnado c on discapacidad (López T orrijo, 2008):  Der echo al acceso a los estudios superiores en igualdad de opor - tunidades.  Der echo a una educación integr ada.  Der echo a escoger los estudios.  Der echo a escoger el or ganismo de enseñanza superior .  Der echo a ser re spon sab le del pr opio cu rríc ulo y de su s pr opia s op- ciones.  Der echo a la adaptación del curriculum académico .  Der echo al tr anspor te.  Der echo a la inf ormación con el apoy o adecuado.  Der echo a la par ticipación académica y no académica.  Der echo a las ayudas y a la in tegr ación social.  D e r ec h o a t od a s la s c o n d i ci o n e s l o g ís t i ca s p a r a l a v i d a i n d ep e n d ie n t e . En el 2005 se da un paso importan te con la Declar ación del encuen tro de Mi nist r os Eu ro peo s r esp onsa ble s de la E duc aci ón Sup eri or de Br emen r esaltando la dimensión social del proceso de Bolonia: La dimensión social del Proceso de Bolonia es parte int egr ante del EEES (E spacio Eur opeo de Edu cación Superi or) y una c ondición ne- ces aria par a el at r activ o y la com peti tivi dad del EEES . La dime nsi ón l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 153 social incluye medidas adoptadas por los gobiernos par a ayudar a los estudiantes , especialmente a los sec tores socialmente des- f a v ore cidos , en aspectos financier os y econó mico s y pro por cionar - les ser vicios de orientación y asesoramien to con vistas a f acilitar un acceso más amplio . El proceso de Bolonia tiene presen te la con ver gencia universitaria. Lo expr esa con claridad la Declar ación de L ondres (2007): La edu ca ció n su pe ri or d ebe rí a ju ga r un pap el e sen ci al en la pr om o - ción de la cohesión social, en la reducción de las desigualdades y en la elev ación del niv el del conocimien to , destrez as y c ompeten- cias en el seno de la sociedad. En dic iem br e de 200 6, la C onv enció n In tern acio nal so br e los Der ech os de las P erson as c on Disca pacid ad supu so un hito par a el tr ata mien to so- cial de la discapacidad. En su ar tículo 24 , apartado 5 rec oge: Los Estados P ar tes asegur arán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior , la f ormación pro- f esional, la educación para adultos y el apr endizaje dur ante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados P ar tes asegurar án que se realicen ajustes r azonables par a las personas con discapacidad. Mientr as en España, como se ha podido obser v ar hasta ahora, se ha ido consolidando la inclusión en la educación obligatoria y en menor gr ado en la educación secundaria postobligatoria, con el desarrollo de un marc o normativ o fa v or ecedor de la aplicación de las medidas nece- sarias para el acceso al curriculum del alumnado con discapacidad au- ditiv a. No obstante, en las enseñanzas de régimen especial y en la educ ación sup erior los av ances han sido míni mos , pre v alecie ndo un mo- delo de atención centr ado en el déficit del alumnado , c on una atención josé luis mes a suárez 154 de espe cialis tas , red ucida en muchos caso s , o de adapt acione s de acceso insuficientes , pero con un compr omiso limitado por las propias univer- sidades en la aplicación de la legislación vigente. En este aspec to , se han r ealizado av ances desde que la Univ ersidad Jaume I de Castellón en 1997 , especificar a en sus estatutos , por primer a vez entr e las universidades españolas , una serie de condiciones par a la igualdad de opor tunidades par a personas c on discapacidad. En el T ítulo IV , sobr e los der echos y deber es de los estudiantes señala en su artículo 110 .d: Disponer de unas instalaciones y servicios adecuados que permi- tan el normal desarrollo de los estudios. La Universitat Jaume I facilitar á al estudiantado con limitaciones físicas , psíquicas y sensoriales, las c on- diciones de estudio y las adaptaciones curriculares adecuadas para su corr ec ta f ormación académica (Alcantud, en Díaz, 2004 , p .104). Y la Uni- versidad de Alicante, ese mismo año , establece un progr ama de aseso- r amiento y una normativ a de adaptación de exámenes par a alumnos con discapacidades físicas y sensoriales. Mientr as que la Junta de Gobierno de la Universidad de V alencia, en abril de1998, aprueba una normativ a específica en la atención a estu- diantes c on discapacidad: La Universita t de V alència (Estudi Genera l) pondr á los medios que tenga a su alcance para disponer de las instalaciones y servicios necesarios par a que todos los estudiantes con minusv alías físicas o sensoriales puedan cursar sus estudios adecuadamente y obte- ner una corr ec ta formación académica. Y cr ea la “ Asesoría par a Es- tudiantes Universitarios con Discapacidad” , donde se ev aluará al alum nado c on discap acida d y se esta blece r á las rec omenda cione s sobr e adaptaciones curriculares necesarias, las adaptaciones en la ejecución de los ex ámenes y el uso de recursos extr aor dinarios, los cuales podr án ser propios o acor dados por con v enio con otr as organiz aciones públicas o priv adas , y consistir án, en lo ref er ente a la discapacidad auditiv a, in térprete de lenguaje de signos , y otras medidas que puedan consider arse necesarias. l egislación sobre la a tención a las personas con discap a cidad a uditiv a 155 j osé luis mesa su árez 258 Ítems Tipo de pérdida N Media Des viación típica Tipo de pérdida ( a) Tipo de pérdida ( b) Difer encia de medias ( a-b) Sign. Scheff é 22. En el en- torno f amiliar y cercano ( ami- gos , vecinos…) fuer a del ám- bito educativ o te relacionas con amigos/ as Media (40 - 70) 8 3,38 1,188 Media (40 - 70) Sev era (70 -90) -, 482 ,886 Profunda y C ofosis (más 90) -,109 ,998 No sabe/ no con - testa ,264 ,97 6 Sev era (70 -90) 14 3,86 1,351 Sev era (70 -90) Media (40 - 70) , 482 ,886 Profunda y C ofosis (más 90) ,373 ,865 No sabe/ no con - testa ,7 46 ,501 Profunda y C ofosis (más 90) 31 3, 48 1,435 Profunda y C ofosis (más 90) Media (40 - 70) ,109 ,998 Sev era (70 -90) -,373 ,865 No sabe/ no con testa ,373 ,835 No sabe/ no con - testa 18 3,11 1,278 No sabe/ no con - testa Media (40 - 70) -,264 ,97 6 Sev era (70 -90) -,7 46 ,501 Profunda y C ofosis (más 90) -,373 ,835 l a percepción de los es tudiantes con discap acid ad a uditiv a... 259 Ítems Tipo de pérdida N Media Des viación típica Tipo de pérdida ( a) Tipo de pérdida ( b) Difer encia de medias ( a-b) Sign. Scheff é 23. En el en- torno f amiliar y cercano ( ami- gos , vecinos…) fuer a del ám- bito educativ o mantienes r e- laciones Media (40 - 70) 8 2,88 1,126 Media (40 - 70) Sev era (70 -90) ,304 ,975 Profunda y C ofosis (más 90) -1,254 ,221 No sabe/ no con - testa , 431 ,926 Sev era (70 -90) 14 2,57 1,222 Sever a (70- 90) Media (40 - 70) -,304 ,975 2 < 4 Profunda y Cof osis (más 90) -1,558* ,020 No sabe/ no con - testa ,127 ,996 Profunda y C ofosis (más 90) 31 4,13 1,544 Profunda y Cof osis (más 90) Media (40 - 70) 1,254 ,221 3 > (2, 4) Sev era (70- 90) 1,558* ,020 No sabe/ no con testa 1,685* ,004 No sabe/ no con - testa 18 2, 44 1,688 No sabe/ no con - testa Media (40 - 70) -, 431 ,926 4 < 3 Sev era (70 -90) -,127 ,996 Profunda y Cof osis (más 90) -1,685* ,004 j osé luis mesa su árez 260 Ítems Tipo de pérdida N Media Des viación típica Tipo de pérdida ( a) Tipo de pérdida ( b) Difer encia de medias ( a-b) Sign. Scheff é 25. T e conside- r as capacitado par a terminar cualquier estu- dio Media (40 - 70) 8 3,75 ,463 Media (40 - 70) Sev era (70 -90) ,393 ,908 Profunda y C ofosis (más 90) ,317 ,931 No sabe/ no con - testa ,806 , 481 Sev era (70 -90) 14 3,36 ,745 Se ver a (70 -90) Media (40 - 70) -,393 ,908 Profunda y C ofosis (más 90) -,07 6 ,998 No sabe/ no con - testa , 413 ,818 Profunda y C ofosis (más 90) 30 3, 43 1,382 Profunda y C ofosis (más 90) Media (40 - 70) -,317 ,931 Sev era (70 -90) ,07 6 ,998 No sabe/ no con - testa , 489 ,603 No sabe/ no con - testa 18 2,94 1,349 No sabe/ no con - testa Media (40 - 70) -,806 , 481 Sev era (70 -90) -, 413 ,818 Profunda y C ofosis (más 90) -, 489 ,603 En el segundo factor , E str ategias , como se puede observ ar en la tabla 30 , no se evidencian dif erencias significativ as en ninguno de los seis ítems. Sin embargo , debemos destacar que en el ítem 8 (R ecibo infor- mación adecuada, en gener al de la sor der a e hipoacusia desde el cen tro edu ca tiv o) , se re gis tr an pun tuac ion es por deba jo de la med ia en lo s ti pos de pérdida Media y Sev er a; en el ítem 13 (Se te propor cionan los medios l a percepción de los es tudiantes con discap acid ad a uditiv a... 261 y condiciones adecuados par a el aprov echamiento de los r estos auditi- v os ) se registr an puntuaciones por debajo de la media en los tres tipos de pérdida. Mientr as que en los ítems 16 (Se te f acilita el acceso a los c on tenidos de las asigna tur as ), 17 (Se util iza con tigo la metodolog ía ade- cuada) y 18 (Se aplican con tigo las adaptaciones e v alua tiv as apropiadas ) las pun tuaciones , en el grupo de alumnado con un tipo de pérdida Media, están por debajo de la media. T abla 30 . Ítems del F actor Estr ategias: Medias , des viaciones típicas y di- f erencias de medias según el tipo de pérdida del alumnado con disca- pacidad auditiv a Ítems Tipo de pérdida N Media Des viación típica Tipo de pérdida (a) Tipo de pérdida (b) Difer encia de medias (a-b) Sign. Scheff é 7 . Estoy inf or- mado sobre la organiz ación y funcionamien - to del centr o educativ o Media (40 - 70) 8 3,25 1, 488 Media (40 - 70) Sev era (70- 90) -,321 ,931 Profunda y Cof osis (más 90) -,621 ,561 No sabe/ no con testa -,694 ,525 Sev era (70 -90) 14 3,57 ,938 Sever a (70 -90) Media (40- 70) ,321 ,931 Profunda y Cof osis (más 90) -,300 ,866 No sabe/ no con testa -,373 ,819 Profunda y C ofosis (más 90) 31 3,87 1,118 Profunda y C ofosis (más 90) Media (40- 70) ,621 ,561 Sev era (70- 90) ,300 ,866 No sabe/ no con testa -,073 ,997 No sabe/ no con - testa 18 3,94 ,938 No sabe/ no con testa Media (40- 70) ,694 ,525 Sev era (70- 90) ,373 ,819 Profunda y Cof osis (más 90) ,073 ,997 j osé luis mesa su árez 262 Ítems Tipo de pérdida N Media Des viación típica Tipo de pérdida ( a) Tipo de pérdida ( b) Difer encia de medias ( a-b) Sign. Scheff é 8. Recibo inf or- mación ade- cuada, en ge - ner al de la sor - der a e hipoacu- sia desde el centr o educa- tiv o Media (40 - 70) 8 2,25 1,165 Media (40 - 70) Sev era (70 -90) -, 464 ,872 Profunda y C ofosis (más 90) -,815 , 446 No sabe/ no con - testa -1,250 ,147 Sev era (70 -90) 14 2,71 1,267 Se ver a (70 -90) Media (40 - 70) , 464 ,872 Profunda y C ofosis (más 90) -,350 ,859 No sabe/ no con - testa -,786 ,382 Profunda y C ofosis (más 90) 31 3,06 1,209 Profunda y C ofosis (más 90) Media (40 - 70) ,815 , 446 Sev era (70 -90) ,350 ,859 No sabe/ no con - testa -, 435 ,711 No sabe/ no con - testa 18 3,50 1,339 No sabe/ no con - testa Media (40 - 70) 1,250 ,147 Sev era (70 -90) ,786 ,382 Profunda y C ofosis (más 90) , 435 ,711 l a percepción de los es tudiantes con discap acid ad a uditiv a... 263 Ítems Tipo de pérdida N Media Des viación típica Tipo de pérdida ( a) Tipo de pérdida ( b) Difer encia de medias ( a-b) Sign. Scheff é 13. Se te propor - cionan los me- dios y condiciones adecuados par a el aprov e- chamiento de los restos audi- tiv os Media (40 - 70) 7 2 ,71 , 951 Media (40 - 70) Sev era (70 -90) - ,071 1 ,00 Profunda y C ofosis (más 90) , 488 ,834 No sabe/ no con - testa ,339 ,949 Sev era (70 -90) 14 2,79 ,893 Sev era (70 -90) Media (40 - 70) ,071 1,00 Profunda y C ofosis (más 90) ,560 ,593 No sabe/ no con - testa , 411 ,850 Profunda y C ofosis (más 90) 31 2,23 1,359 Profunda y C ofosis (más 90) Media (40 - 70) -, 488 ,834 Sev era (70 -90) -,560 ,593 No sabe/ no con - testa -,149 ,985 No sabe/ no con - testa 16 2,38 1, 408 No sabe/ no con - testa Media (40 - 70) -,339 ,949 Sev era (70 -90) -, 411 ,850 Profunda y C ofosis (más 90) ,149 ,985 j osé luis mesa su árez 264 Ítems Tipo de pérdida N Media Des viación típica Tipo de pérdida ( a) Tipo de pérdida ( b) Difer encia de medias ( a-b) Sign. Scheff é 16. Se te facilita el acceso a los con tenidos de las asignatur as Media (40 - 70) 8 2,63 ,916 Media (40 - 70) Sev era (70 -90) -,661 ,571 Profunda y C ofosis (más 90) -,708 , 416 No sabe/ no con - testa -,597 ,618 Sev era (70 -90) 14 3,29 ,994 Sev era (70 -90) Media (40 - 70) ,661 ,571 Profunda y C ofosis (más 90) -,048 ,999 No sabe/ no con - testa ,063 ,999 Profunda y C ofosis (más 90) 30 3,33 1,061 Profunda y C ofosis (más 90) Media (40 - 70) ,708 , 416 Sev era (70 -90) ,048 ,999 No sabe/ no con - testa ,111 ,988 No sabe/ no con - testa 18 3,22 1,114 No sabe / no con - testa Media (40 - 70) ,597 ,618 Sev era (70 -90) -,063 ,999 Profunda y C ofosis (más 90) -,111 ,988 l a percepción de los es tudiantes con discap acid ad a uditiv a... 265 Ítems Tipo de pérdida N Media Des viación típica Tipo de pérdida ( a) Tipo de pérdida ( b) Difer encia de medias ( a-b) Sign. Scheff é 17 . Se utiliza con tigo la metodología adecuada Media (40 - 70) 6 2,83 ,753 Media (40 - 70) Sev era (70 -90) -,621 ,7 68 Profunda y C ofosis (más 90) -,381 ,908 No sabe/ no con - testa -,167 ,994 Sev era (70 -90) 11 3, 45 ,934 Sev era (70 -90) Media (40 - 70) ,621 ,7 68 Profunda y C ofosis (más 90) ,240 ,950 No sabe/ no con - testa , 455 ,833 Profunda y C ofosis (más 90) 28 3,21 1,134 Profunda y C ofosis (más 90) Media (40 - 70) ,381 ,908 Sev era (70 -90) -,240 ,950 No sabe/ no con - testa ,214 ,964 No sabe/ no con - testa 11 3,00 1,483 No sabe / no con - testa Media (40 - 70) ,167 ,994 Sev era (70 -90) -, 455 ,833 Profunda y C ofosis (más 90) -,214 ,964 j osé luis mesa su árez 266 Ítems Tipo de pérdida N Media Des viación típica Tipo de pérdida ( a) Tipo de pérdida ( b) Difer encia de medias ( a-b) Sign. Scheff é 18. Se aplican con tigo las adaptaciones ev aluativas apropiadas Media (40 - 70) 7 2,86 ,900 Media (40 - 70) Sev era (70- 90) -,143 ,996 Profunda y Cof osis ( más 90) -,336 ,940 No sabe/ n o con testa -,365 ,937 Sev era (70 -90) 14 3,00 1,301 Sev era (70 -90) Media (40- 70) ,143 ,996 Profunda y Cof osis (más 90) -,194 ,97 4 No sabe/ no con testa -,222 ,971 Profunda y C ofosis (más 90) 31 3,19 1,223 Profunda y C ofosis (más 90) Media (40- 70) ,336 ,940 Sev era (70- 90) ,194 ,97 4 No sabe/ no con testa -,029 1,00 No sabe/ no con - testa 18 3,22 1, 437 No sabe/ no con - testa Media (40- 70) ,365 ,937 Sev era (70- 90) ,222 ,971 Profunda y Cof osis (más 90) ,029 1,00 C on r esp ecto al f actor R espue sta E duca tiv a solo se reg istr a dif er enc ias significativ as en el ítem 11 (Estoy conf orme con el tiempo de atención por par te del Intérpr ete de Lengua de Signos), en el alumnado con una pérdida Media con respecto a los que no saben o no con testan. Además , encon tramos los siguien tes ítems c on respuestas por debajo de la media: 9 (E stoy c onf orme c on el tiempo de a tención que r ecibo del pr o- f esor ado de apoyo del centro educativ o) en el tipo de pérdida Profunda y , en los que no sabe o no c ontesta; 11 (Estoy c onf orme con el tiempo de l a percepción de los es tudiantes con discap acid ad a uditiv a... 26 7 atención por par te del Intérpr ete) en los tipos de pérdida Sev er a, Pro- funda y C ofosis y los que no sabe o no con testa; 14 (Se te debe exigir los mismos con tenidos de las asignatur as, que a los demás alumnos/ as) en el alumnado que no sabe o no con testa y 24 ( T e cuesta más que a tus compañer os oy en tes terminar los estudios que estás r ealizando actual- mente) en el tipo de pérdida Se ver a. T abla 31 . Ítems del f actor Respuesta E ducativ a: Medias , des viaciones tí- pica s y dif er enci as de media s según el tipo de pér dida del alum nado c on discapacidad auditiv a Ítems Tipo de pérdida N Media Des viación típica Tipo de pérdida (a) Tipo de pérdida (b) Difer encia de medias (a-b) Sign. Scheff é 4 . Acudo con regularidad al centr o educa- tiv o Media (40 - 70) 8 4,25 1,035 Media (40 - 70) Sev era (70- 90) ,607 ,650 Profunda y Cof osis (más 90) -,266 ,941 No sabe/ no con testa ,139 ,992 Sev era (70 -90) 14 3,64 1,216 Sever a (70 -90) Media (40- 70) -,607 ,650 Profunda y Cof osis (más 90) -,873 ,102 No sabe/ no con testa -, 468 ,680 Profunda y C ofosis (más 90) 31 4,52 ,7 69 Profunda y C ofosis (más 90) Media (40- 70) ,266 ,941 Sev era (70- 90) ,873 ,102 No sabe/ no con testa , 405 ,652 No sabe/ no con - testa 18 4,11 1,367 No sabe/ no con - testa Media (40- 70) -,139 ,992 Sev era (70- 90) , 468 ,680 Profunda y Cof osis (más 90) -, 405 ,652 j osé luis mesa su árez 27 4 Ítems Tipo de pérdida N Media Des viación típica Tipo de pérdida ( a) Tipo de pérdida ( b) Difer encia de medias ( a-b) Sign. Scheff é 12. T e molestan los ruidos en el aula Media (40 - 70) 7 2,00 1,000 Media (40 - 70) Sev era (70 -90) -,571 ,772 Profunda y C ofosis (más 90) ,321 ,934 No sabe/ no con - testa ,000 1,000 Sev era (70 -90) 14 2,57 1,555 Sever a (70 -90) Media (40 - 70) ,571 ,772 Profunda y C ofosis (más 90) ,893 ,151 No sabe/ no con - testa ,571 ,598 Profunda y C ofosis (más 90) 28 1,68 ,945 Profunda y C ofosis (más 90) Media (40 - 70) -,321 ,934 Sev era (70 -90) -,893 ,151 No sabe/ no con - testa -,321 ,841 No sabe/ no con - testa v8 2,00 1,188 No sabe/ no con - testa Media (40 - 70) ,000 1,000 Sev era (70 -90) -,571 ,598 Profunda y C ofosis (más 90) ,321 ,841 l a percepción de los es tudiantes con discap acid ad a uditiv a... 275 Ítems Tipo de pérdida N Media Des viación típica Tipo de pérdida ( a) Tipo de pérdida ( b) Difer encia de medias ( a-b) Sign. Scheff é 19. T e relacio- nas con c om- pañeros/ as oyen tes en el centr o educa- tiv o Media (40 - 70) 8 3,75 ,886, Media (40 - 70) Sev era (70 -90) -,036 1,000 Profunda y C ofosis (más 90) -,121 ,994 No sabe/ no con - testa -,813 , 404 Sev era (70 -90) 14 14 3,29 3,79 ,994 1,311 Sev era (70 -90) Media (40 - 70) ,036 1,000 Profunda y C ofosis (más 90) -,085 ,996 No sabe/ no con - testa -,777 ,294 Profunda y C ofosis (más 90) 31 3,87 1,17 6 Profunda y C ofosis (más 90) Media (40 - 70) ,121 ,994 Sev era (70 -90) ,085 ,996 No sabe/ no con - testa -,692 ,246 No sabe/ no con - testa 16 4,56 ,727 No sabe/ no con - testa Media (40 - 70) ,813 , 404 Sev era (70 -90) ,777 ,294 Profunda y C ofosis (más 90) ,692 ,246 j osé luis mesa su árez 27 6 Ítems Tipo de pérdida N Media Des viación típica Tipo de pérdida ( a) Tipo de pérdida ( b) Difer encia de medias ( a-b) Sign. Scheff é 20 . T us compa- ñeros/ as oy en- tes te tra tan igual que al resto Media (40 - 70) 8 3,75 ,886 Media (40 - 70) Sev era (70 -90) ,036 1,000 Profunda y C ofosis (más 90) , 464 ,812 No sabe/ no con - testa ,000 1,000 Sev era (70 -90) 14 3,71 1,204 Sever a (70 -90) Media (40 - 70) -,036 1,000 Profunda y C ofosis (más 90) , 429 ,7 49 No sabe/ no con - testa -,036 1,000 Profunda y C ofosis (más 90) 28 3,29 1,272 Profunda y C ofosis (más 90) Media (40 - 70) -, 464 ,812 Sev era (70 -90) -, 429 ,7 49 No sabe/ no con - testa -, 464 ,669 No sabe/ no con - testa 16 3,75 1,125 No sabe/ no con - testa Media (40 - 70) ,000 1,000 Sev era (70 -90) ,036 1,000 Profunda y C ofosis (más 90) , 464 ,669 l a percepción de los es tudiantes con discap acid ad a uditiv a... 277 Ítems Tipo de pérdida N Media Des viación típica Tipo de pérdida ( a) Tipo de pérdida ( b) Difer encia de medias ( a-b) Sign. Scheff é 21. Los compa- ñeros/ as oy en- tes del centr o educativ o se esfuerzan por ayudarte Media (40 - 70) 8 3,13 ,835 Media (40 - 70) Sev era (70 -90) -,304 ,961 Profunda y C ofosis (más 90) -,262 ,965 No sabe/ no con - testa ,014 1,000 Sev era (70 -90) 14 3, 43 1,342 Sever a (70 -90) Media (40 - 70) ,304 ,961 Profunda y C ofosis (más 90) ,041 1,000 No sabe/ no con - testa ,317 ,920 Profunda y C ofosis (más 90) 31 3,39 1,283 Profunda y C ofosis (más 90) Media (40 - 70) ,262 ,965 Sev era (70 -90) -,041 1,000 No sabe/ no con - testa ,27 6 ,909 No sabe/ no con - testa 18 3,11 1,323 No sabe/ no con - testa Media (40 - 70) -,014 1,000 Sev era (70 -90) -,317 ,920 Profunda y C ofosis (más 90) -,27 6 ,909 3. DISCUSIÓN P ara agiliz ar la compr ensión de los resultados hemos or ganiz ado la dis- cusión a tendiendo a los f actores c onsiderados: Competencias y Capaci- dades , E str ategias , R espuesta Educativ a y Inter acción. 3. 1. F AC T OR C OMPET ENCIAS Y CAP ACI D ADES L os r esultados de este factor obtenidos de las r espuestas de los estu- diantes con respecto al género , nos permite consta tar que las mujeres se comunican con más f acilidad con sus compañer os oyen tes y tienen menos dificul tad en l as relaciones de ami stad qu e los ho mbres , tanto dentr o como fuer a del ámbito educa tiv o . Además , cr een que los proble- mas que tienen en el centro de enseñanza se deben a su discapacidad. T ambién se consider an c on más capacidad que los hombres para con- cluir cualquier estudio . E stos datos corrobor an que e xistir án dif erencias con r espec to a este f actor según el género . En la respuesta de los estudiantes , según la edad, observamos que el alumnado con discapacidad auditiv a no tiene grandes dificultades par a entender a sus c ompañer os oy entes , siendo los estudiantes c on edades compr endidas entr e 16 - 19 y 20 -48 años los que presen tan menos difi- cultad. P or el con trario , los estudiantes con edades incluidas entr e 13 y 15 años tienen más pr oblemas par a ser en tendidos por sus c ompañer os oy entes que los estudiantes con discapacidad auditiv a con más edad. Este interv alo de edad y el de edades compr endidas entr e 16 - 19 cr een que las dificultades que tien en en el centr o educati v o se deben a la f alta de audición. Este alumnado , sin distinción de edad, piensa que se les debe ayudar para acceder a los con tenidos y solicitan adaptar la meto- dología y la ev aluación, siendo los estudiantes de edades compr endidas entr e 20 -48 años los que más requier en de estas medidas. En cuanto a la capacidad para finalizar cualquier estudio , son los es- tudiantes de edades compr endidas entr e 13- 15 años, los que se pr onun- j osé luis mesa su árez 278 ci an men os c apa ci ta do s , mi en tr as qu e lo s de eda de s c om pr end id as en tr e 16 y 48 se suponen bastante capacitados. En r ef er enc ia a la ca pac id ad par a r el ac io nar se , lo s es tud ia n te s c on eda - des compr endidas entr e 20 y 48 años , mantienen relaciones más esta- bles , tanto dentr o como fuer a del ámbito educativ o , que el resto de in te rv al os de ed ades , de stac and o que e xi sten dif er enc ia sig nifi ca tiv a c on r especto al alumnado de 13 a 15 años , en las r elaciones fuer a del ámbito educativ o . P or último , todos los in tervalos de edad c oinciden en la necesidad de que el pr ofe sor ado se f orme par a ate nder al alu mnado c on dis capaci dad auditiv a. E stos datos confirman que existir án dif erencias con respecto a este f actor según la edad. En cuanto a la v ariable tipo de pérdida auditiv a, el alumnado c on pér - dida y los que no conocen su pér dida o no c ontestan, son los que tienen más dificu ltades par a ente nderse c on sus c ompañer os oye nte s , y son los de tipo de pérdida Profunda o Cof osis quienes consider an en ma yor gr ado que tienen más dificultades en el centr o educativ o debido a la f alta de audición. En ref erencia a la f ormación del prof esor ado par a la atención de este alumnado , son los estudian tes con tipo de pér dida Media, los de tipo de pérdida Sev er a y los que no saben o no con testan, quienes tienen una opinión desf av orable al r espec to . T odo el alumnado , sin distinción del tipo de pér dida, co incide en la ne- cesidad de ayudarles en el acceso a los contenidos de las asignatur as y en adaptarles la metodología y ev aluación. No parece influir el tipo de pérdida en las r elaciones c on otras perso- nas normoyen tes fuer a del centr o educativ o; sin embargo , sí encontr a- mos dif erencias según el tipo de pérdida en las r elaciones c on personas con discapacidad auditiv a fuera del ámbito educativ o, mientr as que el alum nado c on pér dida Pr ofund a o Cif osis di ce r elacio narse bastan te con otros alumnos/ as con discapacidad auditiv a. Los de pérdida Media, Se- v er a y los que no saben o no con testa, se relacionan poc o con este alum- nado . l a percepción de los es tudiantes con discap acid ad a uditiv a... 279 L os est udi an tes co n pé r did a Me dia , Se v er a y Pr ofu nd a o C of os is se c on- sider an bastante capacitados para finalizar cualquier estudio , sin em- bargo los que no conocen su pérdida o no con testan, se cr een poco capacitados. Estos datos indican difer encias con respecto a este f actor según el tipo de pérdida auditiv a. En lo r ela ti v o al t ip o de a y ud a t éc ni ca qu e us a el a lu m na do c on d is c ap a - cid ad au diti v a, so n los es tudi an tes que com bin an aud íf onos e impla n tes , y los que no usan ninguna ayuda, quienes r equieren un ma yor esfuerz o par a entender a los c ompañeros normoyen tes; sin embargo , se sienten bastante entendidos por estos compañer os , a dif erencia de los usuarios de audífonos , u suarios de implantes o que n o utilizan ninguna ayuda, quienes r econocen las dificultades par a ser entendidos por los c ompa- ñeros normo yen tes. T odo el alu mna do , sin dis tin ció n en cuan to al tip o de a yu da qu e ut ili z a, c onsid er a que la f ormación del pr of esor ado que les atie nde, no es la más adecuada. Además , todos los estudiantes presen tan buena pr edisposición par a r elacionarse con otr as personas normoyen tes fuera del ámbito educa- tiv o, independien temen te del tipo de ayuda que utilice. Sin embar go , los usuarios de audífonos tienen dificultades par a relacionarse con otr as personas con discapacidad auditiva fuera del entorno educativ o , mien- tr as que los usuarios de implantes , audíf onos e implantes simultánea- mente y los que no utilizan ninguna a yuda, mantienen estas r elaciones con normalidad. Estos datos prueban las difer encias con respecto a este f ac tor según el tipo de ayuda técnica para c ompensar la pérdida auditiv a. Si analizamos el factor Competencias y Capacidades según los estu- dios que realiz a este alumnado , obser v amos que estos estudiantes no tienen problemas par a c omunicarse con el alumnado normoyen te; asi- mi sm o , ma nifi es ta n qu e no tie ne dific ul ta de s par a r ela cio na rs e c on otr as pers onas ya sea normo y en tes o c on dis capac idad auditiv a. F uer a del ám- bito educa tiv o , no obstan te, los estudia nte s de la ESO c onsider an que no siempr e son entendidos por estos c ompañeros. j osé luis mesa su árez 280 L os est udi an tes de Es tu dio s Un iv ersi ta rio s , Bac hi lle r at o y EOI man ifie s - tan clar amente que las dificultades en el centr o educativ o son debidas a su discapacidad y declar an que el prof esorado no está debidamente f orma do . As imi sm o , to do s los est ud ian tes r ecl am an a yud a par a el acc es o a los con tenidos y adaptaciones metodológicas y ev aluativ as. E sto s da to s c orr obor an la ex ist enc ia de dif er enc ias , c on r espe cto a est e f actor , en tre las difer en tes enseñanz as que está realiz ando el alumnado con discapacidad auditiv a. En lo ref eren te al modelo comunicativ o que utiliza el alumnado con discapacidad auditiv a, son los estudian tes que utilizan la c omunicación or al los que menos dificultades tienen para comunicarse c on sus com- pañeros oyen tes; sin embargo todos manifiestan que sus compañeros oy entes tienen dificultades par a entenderles. Es el alumnado que usa el modelo bilingüe quien expr esa en ma yor medida que las dificultades en el centro educa tiv o son debidas a la dis- cap acid ad. T odo el alum nado , sin disti nci ón del model o de c omun icac ión que use, consider a que el prof esor ado no esta debidamente formado par a trabajar c on estudiantes c on pér dida auditiv a. Igualmente, todos e xpr esan la c onv eniencia de que se les ayude par a accede r a los c on tenidos y se les adapten la metod ología y la ev aluación, des tac and o q ue, e s el al umn ado com pet ente en l a l eng ua o ral el q ue más demanda este apoy o . El modelo de comunicación no af ec ta a las r elaciones con otr as per- sonas normoyen tes fuer a del ámbito educativ o . Sin embargo , si se ven af ectadas estas relaciones fuer a del ámbito educativ o c on personas con pérdida auditiv a, cuando el alumno es c ompetente sólo en lengua or al. P ar a fi n a li z a r , l o s r e su l t a d o s d em u e s t r a n q ue e l mo d e l o d e c om un i c a c i ó n n o es i m pe di me n to p a r a fin a l iz a r cu al qu i er es tu d io . E s to s d a to s c o n fir ma n la discrepanci a con respecto a este f actor en los modelos comunica tiv os que utiliza el alumnado normooy ente c on sus compañer os con sorder a o hipoacusia. Del es tudio rea liz ado sobr e el uso de las tecno logía s de la inf ormaci ón y c omu ni ca ci ón de st ac am os qu e e l al um na do qu e u sa las T IC , c on r es pe c - l a percepción de los es tudiantes con discap acid ad a uditiv a... 281 to a lo s que no la ut ili za n, t ien en un a opi nió n más fa v or abl e sob r e la ad e- c ua da f or m a ci ón de l p r of e s or a do pa r a t r a ba ja r c on el al um n a do c o n di sc a - pa ci d ad au di ti v a. Ade má s , el al u mn ad o q ue no us a l as TI C n o s e c on sid er a nada capacita do par a te rminar cualquie r estudio , a dif er encia de los que sí hacen uso de esta tecnología, que sí se creen bastantes capacitados par a finalizarlos. 3.2. F ACT OR ES TRA TEGIAS En este factor , con r especto al género , las mujeres en relación a los hom- br es , consider an que están mejor informadas tanto de la organiz ación de l ce n tr o co mo de la dis ca pa cid ad . Si n em ba r go , t an to la s mu je r es co mo los hombr es pie nsa n que no se les pr op or cio nan la s co ndi cion es ade cua - d as pa r a a p r o v e c ha r l o s r es to s a ud it i v os . A u nq ue no v a l o r an ne g a ti v a m e n - te los medios, metodologías y adaptaciones adecuadas que les facilite el ac ces o al cur rícu lo , se apr ec ia en lo s dos gé ner os la nec esi dad de mejo - r ar estas estr ate gias. Estos da tos corr oboran que e xistir án discr epancias con r espec to a este f actor según el género . Se gú n lo s in terv al os de ed ad , no enc on tr amos opi ni on es des f av or ab le s sobr e la inf ormación que r eciben de la organización y funcionamiento del centr o educativ o, sin embargo es el alumnado de 20 a 48 años quien no está conf orme c on la información sobre la discapacidad. En cuanto a los medios dedicados a la mejora del apro v echamiento de los r estos au- ditiv os , los tres grupos de edad los c onsider an insuficientes. L os tres grupos de edad aprecian las estra tegias que se utilizan para el acc eso a los con tenido s de las asi gna tur as , la meto dolo gía y los in stru - men tos de ev aluación utiliz ados , no obstan te se cons ider a la con v enien- cia de mejor arlas. E stos dato s señalan la existenc ia de discr epancias con r especto a la edad. En cuanto al tipo de pérdida auditiv a, todo el alumnado , sin difer en- ciación en el tipo de pérdida, coincide en recibir bastante información sobr e el funcionamiento y organiz ación del centr o educativ o; sin em- j osé luis mesa su árez 282 bar go , en lo re f er ente a la inf ormación sobr e la discapacidad, los que tie- nen pérdida Media y Sev er a la creen insuficiente, mientr as que los de pé rd id a Pr of und a o C of osi s y los que no sabe n o no c on test an con si der an que r eciben algo de inf ormación. T odos los estud ian tes , sin disti nción en la pér dida auditi v a, con sider an que no se les propor ciona los medios adecuados par a el apro vecha- mien to de los r estos auditiv os; sin embargo , es el alumnado con pérd ida Media quienes demuestr a más disconf ormidad sobre las medidas que f acilitan el acceso a los c ontenidos , las metodologías utilizadas y las adap taci ones ev alua tiv as. E stos dato s co nfirm an la disc r epan cia c on r es- pecto a este factor según el tipo de pérdida auditiv a. C on r especto al t ipo de ayuda té cnica utiliz ada por este alumnado , los estudiantes que usan audífonos , audíf onos e implantes y los que no hacen uso de ayuda s v alor an de maner a negativ a la info rmación que re- ciben sobre su discapacidad. Además, tanto los que usan audífonos como los que hacen uso de implantes c onsider an insuficientes las c on- diciones que les permite beneficiarse de los restos auditivos. Y todos , in- dependiente del tipo de ayuda que utilicen, están descon tentos con las medidas que les f acilita el acceso a los con tenidos, con la metodología aplicada y c on las adaptaciones ev aluativ as. Estos da tos prueban las di- f er encias c on r especto a este f ac tor según el tipo de a yuda técnica par a compensar la pér dida auditiva. P or su par te, en la v ariable estudios que realiz a el alumnado con dis- cap acid ad aud itiv a, son los est udia nt es que cursan PCP , CF y Bachil ler at o , los que v aloran positiv amente la inf ormación que se les da sobr e la or- ganización y funcionamiento del centr o educativ o; pero el alumnado que cursa Est udi os Uni ve rsi tari os y EOI con side r an muy ins ufici en te es ta inf ormación. Además , este alumnado opina que no se les proporciona inf ormación r elacionada con su discapacidad. T odo el alumnado con discapacidad auditiv a de las difer en tes ense- ñanz as , cr een que no se pr opor cionan las con dici ones par a el apr ov echa- miento de los restos auditivos. Los estudiantes que cursan estudios en ESO , PC P , C F y Bachiller ato se muestr an sa tisf echos porque se f acilita el l a percepción de los es tudiantes con discap acid ad a uditiv a... 283 más de adaptaciones metodológicas y e v aluativ as; per o es el alumnado de CF , EOI y E studi os Univ ersit ario s los que r eclama n más esta s medid as. L os estu di an te s más jó v en es , de 13 a 15 añ os , se ve n men os capa cit ad os par a final iza r cualquier estudio; mien tr as que los de may or edad, sin dis- tinción en el modelo de comunicación que utilicen, no dudan en su ca- pacidad par a este cometido . Las r ela cione s den tr o y fuer a del cen tro educa tiv o , tan to co n otr as per - so nas nor moy en tes , c om o c on pe rs ona s c on disc apa ci dad aud iti v a, es tán in flu en ci ad as p or la eda d; el alu mn ad o c on má s e da d no tie ne pr ob le ma s par a relacionarse, mientr as que los estudiantes de 13 a 15 años encuen - tr an trabas al relacionarse fuer a del centro educativ o . L os estudiantes con pérdida Media y Sever a, y los usuarios de audífonos , tienen dificul- tades par a r elacionarse con otr as personas con esta discapacidad fuer a del ámbito educativ o; pero los estudiantes con pérdida Profunda o Co- f os is , los que utili za n Impl an te y los que c ombi nan au díf onos e imp lan te, no tienen dificultades relacionarse. L os estudiantes que cursan estudios de C F , EOI y Estudios Univ ersita- rios afirman que suele n hacerse com enta rios sobr e su discapacidad que les resultan molestos. Sin embargo , las relaciones con sus compañer os normoy entes son buenas; no obstante, el alumnado de C F y los que no usan ningún tipo de ayuda técnica consider an que estos compañer os no se esfuerzan lo suficiente par a ayudarles. F inalmente, el alumnado competen te solo en lengua or al tiene más obstáculos para relacionarse con otr as personas con esta discapacidad, fuera del cen tro educa tivo . Este alumnado , en líneas generales , consider a que está informado sobr e la organización del cen tro educativ o , aunque los que cursan Estu- di os Un iv ersi tar io s y en la EOI c onsi der an insu fici en te la in f orma ció n que se les da; as im ism o , son los que tie ne n un t ip o de pér dida Med ia y Se v er a, be nefi ci ari os de aud íf ono s e im pl an te s , y los que util iz an la LS y bili ng ües , quienes r eclaman más inf ormación sobre su discapacidad. La disconf ormidad por la inexistencia de medios que con tribuyen al apr ov echa mie n to de lo s r est os au dit iv os es gen er aliz ada en el alum nad o con discapacidad auditiv a, los ruidos molestos son una constan te en las j osé luis mesa su árez 290 aulas. Y son los estudiantes de Estudios Universitarios y EOI, bilingües , con pérdida Media, quienes consider an, en ma yor medida, insuficientes los recursos que f acilitan el acceso a los contenidos , la metodología y adecuación de la ev aluación. T odos cr een escaso el tiempo de atención personalizado que reciben del prof esorado de apoyo o de los depar tamentos , y que tienen dificul- tades par a finalizar los estudios que r ealizan, siendo el alumnado bilin- güe y los usuarios de LS los que manifiestan más inconv enien tes. P or último , el alumnado bilingüe y los que se comun ican con LS , con pér dida Sev er a y Pr ofunda están descon tentos c on la a tención del I LSE. l a percepción de los es tudiantes con discap acid ad a uditiv a... 291 C APÍT U L O 5 la percepción de l os es tudian tes normo yentes sobre la incl usión del al umnado con discap acid ad a uditi v a en la educa ción I NT RODUC C IÓN En este capítulo estudiamos los r esultados de la inv estigación empírica sobr e la opinión de los estudia ntes normoy en tes , c ompañer os del alum- nado c on discapacidad auditiv a, hacia la inclusión de estos en la educa- ción secundaria, educación superior y enseñanzas de régimen especial, con el fin de determinar medidas estruc tur ales y organiz a tiv as , y desa - rr ollar pr ogr amas que ay uden al alumnado normoy entes a par ticipar en la inclusión de sus compañer os con discapacidad auditiv a. P or lo cual hemos elabor ado un cuestionario específic o v alor ando as- pectos com o las ac titudes , los sent imien tos , la capacida d y la f ormación ; Pr estando atención a las v ariables de género , edad, niveles educa tivos y modelo de comunicación. 1. OBJETIV OS El objet iv o gener al de la inv estigac ión es co nocer la per cepción de los es- tudiantes normoyen tes acer ca de la inclusión en la educación secunda- ria, educació n superior y enseñanz as de rég imen especial, del alumna do con discapacidad auditiv a, a tra v és del análisis de los datos en función de las variables género , edad, modelo de comunicación que utiliza con estu dian tes c on disca pacida d auditiv a y uso de las TIC par a co munica rse c on estudiantes c on discapacidad auditiv a y enseñanz a que realiz a. Este objetiv o se estructura en dos aspectos fundamentales: 295  Av erig uar como pe rciben est os e stu diante s el t r ato q ue recib en sus c ompañer os sor dos de la c omunidad educa tiv a, par a estudiar como les influy e esta atención en su proceso de apr endizaje.  Saber la opinión de estos estudiantes sobr e las medidas que per- miten el acceso a los con tenidos del alumnado con discapacidad auditiv a, con la finalidad de aportar soluciones que a yuden a me- jor ar la calidad de la a yuda que se presta a este alumnado . 2. MÉT ODO El diseño empleado es de car ácter descriptivo , de modalidad selectiv a, que nos parece el más adecuado para el logro de los objetivos de esta inv estigación. 2. 1. POB LACIÓN Y MUES TRA La muestra la forma los estudiantes normoyen tes , compañer os del alumnado con discapacidad auditiv a, de las enseñanzas objeto de este estudio , y que no tuvieran discapacidad intelectual, matriculados en el curso 2010 -2011 en Gr an Canaria, la muestra fue de 321 estudian tes. El alumnado que con testó a los cuestionarios , matriculados duran te e l c u r s o 2 0 1 0- 2 0 1 1 en e d u c a ci ón s e c u nd ar ia , e d u c a ci ón s u p e ri or y e ns eñ an - z as de r égim en es peci al, se dis trib uy en s egún las si guie n tes v ari abl es en: Según el género , co mo se puede observ ar en la tabl a y gr áfic o 1, la ma - yoría son mujer es con un 63,2% y el 36,8% son hombres. josé luis mes a suárez 296 C on respecto a la distribución sobr e la variable de la edad, hemos es- tablecido los siguientes interv alos , r eflejando los da tos que apar ecen en la tabla y gráfic o 2. l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 297 Género F recuencia P orcen taje  Hombr e 117 36,8  Mujer 201 63,2 T otal 321 100 ,0 Gr áfico y T abla 1 . Distribución de la población por género Gr áfico y T abla 2 . Distribución de la población por grupos de edad Interv alos Fr ecuencia P orcen taje de edad  13-15 años 79 25 ,20  16-19 años 146 4 6,50  20-48 años 89 28,30 T otal 314 100 En cuanto a los estudios realiz ados por este alumnado , tal y como se observ a en la gráfi ca 3 , la may oría cursa estudios en la Edu cación Secun- daria Obligatoria, 45 ,5%; un 19, 7 % en Bachillera to; un número cercano al 16,6% en Estudios Universitarios; en Ciclos F ormativ os 8, 0% ; en los Pr o- gr amas de Cualificación Prof esional Inicial cursan el 6,1% y las E scuelas Oficiales de Idiomas el 4 ,1%. En r ef er encia al modelo comu nica tiv o que util iz a el alumn ado nor mo- yen te con sus compañer os con discapacidad auditiv a, el 67 , 4% dice uti- lizar la lengua oral; el 21,1% usa el modelo Bilingüe; un 9,5% utiliza el Intérpr ete de L engua de Signos (I LSE) y el 2 % utiliza la Lengua de Signos Española (L SE). josé luis mes a suárez 298 Gr áfica y T abla 3. Distribución de la población por estudios que está realiz ado el alumnado c on discapacidad auditiv a Estudios Fr ecuencia P orcen taje  ESO 143 45 ,50  PCP 19 6,10  CF 25 8  Bachiller ato 62 19,70  Estudios Universitarios 52 16,60  EOI 13 4,10 T otal 314 100 ,0 Gr áfica y T abla 4 . Distribución de la población según el modelo c omuni- cativ o utilizado c on compañer os sordos o hipoacúsic os T ipo de Fr ecuencia P orcen taje comunicación  LSE 29 9,5  Bilingüe 64 21,1  Or al 205 67 , 4  I LS 6 2,0 T otal 304 100 ,0 Este alumnado manifiesta que usa las TIC par a comunicarse con los compañer os con discapacidad auditiv a en un 83 ,30%, mientr as que un 16, 70% no las usa ( gr áfic o y tabla 5). l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 299 Gr áfico 6 . Distribución de la población a tendiendo al tipo de TIC usada par a comunicarse Gr áfico y T abla 5 . Distribución según el uso de las TIC TIC Fr ecuencia P orcentaje  Sí 265 83,30  No 53 16,70 T otal 317 100 ,0 El gr áfico y tabla 6, r ecoge la distribución de la población a tendiendo al tipo de T IC usada par a comunicarse, tal y como se obser v a en dichas tablas , usa el Messenger (48%), el SMS el 33%; mientr as que el T uenti el 55,8%, es la r ed soci al más util iz ada fr en te al 15% del F acebo ok o al T witer (3, 4%) el Email es usado en un 26,8%, el Aula V ir tual de los cen tr os edu- cativ os o de la universidad (6,9%) y , la V ideollamada un 4%. TIC usada Fr ecuencia P orcen taje  SMS 106 33  MMS 12 4  V ideo llamadas 13 4  Aula V ir tual 22 6,9  Email 86 26,8  F acebook 48 15  T uenti 179 55 ,8  T witer 11 3, 4  Messnger 154 48 2. 4 .1. 4 . Media y des viaci ón típ ica de los f actor es según modelo de c omu - nicación que utiliza el alumnado normoyen te con sus compañer os con discapacidad auditiv a En r ef er encia al f ac tor C ompetencias y Capacidades , sobr esale la media más alta en los que usan la lengua oral (0 ,109); mientr as que la media más baja se encuentr a en los que usan LSE (- 0 ,544). R esp ecto al f actor Es tr at egi as , de sta ca c on la me dia más al ta los us ua- rios de la lengua or al (0 , 032), y con la media más baja se encuentr a los usuarios del LSE (-0 ,389). En el siguiente f ac tor , R espuesta E ducativ a, los da tos más destacados los enc ontr amos , con medias de respuesta más altas , en los usuarios de la lengua or al y los que hacen uso del I LSE con 0 , 056 en ambos modelos de comunicación; con la media de respuesta más baja se encuentr a en el alumnado que usa la lengua de signos (- 0 ,615). El cu arto f acto r , In ter acc ión, dest aca por tener las med ias de r esp uest a má s alt as en el al umn ado que usa el I L SE pa r a c om uni ca rse co n su s c om- pañeros c on discapacidad auditiva (0 , 405), mientr as que la media más baja se encuen tran en los que usan la L SE (- 0 ,154). No existen dif er encia de medias en ninguno de los f actores de esta v ariable. T abla 11 . Media y desviación típica de los factor es según modelo de co- mu ni cac ió n qu e u til iz a el a lu mna do nor mo ye n te c on l os de d isc ap ac ida d auditiv a Modelos de comunicación F ac tores compañer os discapacidad C ompetencias Estr ategias R espuesta Interacción auditiv a y Capacidades Educa tiv a Or al Media ,109 ,032 ,056 -,065 N 205 205 205 205 Des v . típ. 1,026 ,963 ,991 1,036 josé luis mes a suárez 306 LSE Media -,544 -,389 -,615 -,154 N 66 6 6 Des v . típ. ,991 1,903 ,914 1,226 Bilingüe Media -,077 -,144 -,114 ,001 N 64 64 64 64 Des v . típ. ,871 ,924 1,151 ,857 I LSE Media -,106 -,248 ,056 , 405 N 29 29 29 29 Des v . típ. ,871 1,035 ,814 ,705 2. 4 .1.5. Media y des viación típica de los factores según el uso de las T IC por el alumnado normoy ente con los compañer os de discapacidad au- ditiv a R espec to al uso de las TIC, los estudiantes normoy entes usuarios de las TIC, en el factor C ompetencias y Capacidades , tuvieron la media más al ta s ( 0 , 0 18 ), y lo s que no la us an de cl ar ar on e n e st e f act or - 0 , 38 de med ia . En el seg und o f act or , E str a te gi as , se o bs erv a c om o la me di a d e r esp ue s - ta más alta (0 , 045) corr espondiendo a los que no usan las T IC; mien tr as que a los usuarios de las TIC les c orr esponde una media de - 0 , 009. En el f ac tor R espu esta E duca tiv a, los r esul tados fuer on: 0 ,11 0 de media d e r e s p u e s t a m á s a l t a e n lo s q u e n o u sa n l a s T I C y l a m e d i a m á s b a j a ( -0 , 0 2 8 ) corr esponde al alumnado que hace uso de las TIC. P or último , en el factor In ter acción, la media de r espuest a más alta co- rr esponde a quienes no hacen uso de las TIC (0 ,327), mientr as que la media más baja (- 0 , 056) r ecae en los que usan las TIC. l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 307 T abla 12 . Media y des viación típica de los f actores según el uso de las TIC por el alumnado normoy ente Uso de las IT C par a F ac tores comunicarse Competencias Estra tegias Respuesta Inter acción y Capacidades Educa tiv a Sí Media ,018 -,009 -,028 -,056 N 264 264 264 264 Des v . típ. 1,030 1,028 1,000 1,004 No Media -,038 ,045 ,110 ,327 N 53 53 53 53 Des v . típ. ,851 ,886 1,005 ,918 2. 4 .1.6. Media y des viación típica de los f actores según la presencia o no de discapacidad en el alumnado normoy ente En cuanto al factor C ompetencias y Capacidades , destacan la media más alta (-, 403) en el alumnado c on discapacidad motor a, mientr as que la media más baja (- 1,254) corr esponden a quienes tienen discapacidad visual. R espec to al f actor Estr ategias , destaca con la media más alta (1,190) el alumnado con discapacidad visual y la media más baja (-,557) se pro- duce en el alumnado con discapacidad motor a. En el siguiente f actor , R espuesta Educativ a, los datos con media más alta siguen enc on tr ándose en el alumnado discapacidad visual (1,325), y la media baja (-, 401) se encuen tr a en el alumn ado con discapacida d mo- tor a. El cuarto f actor , In ter acción, la media más alta (1, 731) c ontinúa c orres- pondiendo al alumnado con discapacidad visual, mien tr as que la media más baja (- 0 , 440) es del alumnado con otr as discapacidades. josé luis mes a suárez 308 T abla 13 . Media y des viación típica de los f actores según otr os discapa- cidades del alumnado normoy ente Otr as discapacidades F ac tores C ompetencias Estr ategias R espuesta Interacción y Capacidades Educa tiv a Ninguna Media ,013 -,000 ,001 -,002 N 314 314 314 314 Des v . típ. 1,006 1,005 1,004 ,990 V isual Media -1,254 1,190 1,325 1,731 N 11 1 1 Des v . típ. Motórica Media -, 403 -,557 -, 401 ,138 N 33 3 3 Des v . típ. ,108 ,655 ,616 1,301 Otr as Media -,551 ,204 -,214 -, 440 N 33 3 3 Des v . típ. ,267 ,223 ,688 1,7 48 2. 4 .2. análisis de diferencias de medias a tendiendo a los f act ores 2. 4 .2.1. Según estudios que están realiz ando Solo se encon tró difer encia de medias en los estudios que está reali- zando este alumnado; estas se encuentr an en el factor Inter acción: es- tudios de la ESO con respecto al alumnado que estudia en la EOI y los estudiantes que estudian en los C F con respecto a los que estudian en la EOI. No encon trándose ninguna otra dif erencia significativ a en los otros f ac tor es. l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 309 T abla 14 . Dif er encias de medias atendiendo a los estudios del alumnado normoy ente F ac tores I) Estudios J) Estudios Difer encia de Sig . Scheff é que realiz a que realiza medias (I- J) Inter acción ESO PCP ,144 ,996 1 < 6 CF ,218 ,957 BA CH I LLERA T O -,261 ,681 ES TUDIOS UN IVERSIT AR IOS -, 402 ,265 EOI -1,068* ,015 PCP ESO -,144 ,996 2 < 6 CF ,073 1,000 BA CH I LLERA T O -, 406 ,772 ES TUDIOS UN IVERSIT AR IOS -,546 ,498 EOI -1,212* ,038 CF ESO -,218 ,957 3 < 6 PCP -,073 1,000 BA CH I LLERA T O -, 480 ,505 ES TUDIOS UN IVERSIT AR IOS -,620 ,236 EOI -1,286* ,012 BA CH I LLERA T O ESO ,261 ,681 PCP , 406 ,772 CF , 480 ,505 ES TUDIOS UN IVERSIT AR IOS -,140 ,989 EOI -,806 ,199 ES TUDIOS ESO ,402 ,265 UN IVERSIT AR IOS P CP ,546 , 498 CF ,620 ,236 josé luis mes a suárez 310 BA CH I LLERA T O ,140 ,989 EOI -,666 , 435 EOI ESO 1,068* ,015 6 > (1,2,3) PCP 1,212* ,038 CF 1,286* ,012 BA CH I LLERA T O ,806 ,199 ES TUDIOS ,666 , 435 UN IVERSIT AR IOS 2. 4 .3. análisis descriptivo y difere ncias de me dias a tendiendo a los ítems 2. 4 .3.1. Media y desviacio nes típicas de los ítems agrupados por factor es según el género En el factor C ompetencias y Capacidades , obser v amos que los ítems 1, 2 y 18 están sobre la media, y que las puntuaciones obtenidas por las mujer es en los mismos , son superior es al de los hombres. T abla 15 . F a ctor C omp et enc ia y Cap ac ida de s: Me dia s , des via ci one s típi ca s de los ítems según el género Ítems Género N Media Desviación típica 1. Entiendo a mis compañer os/ as Hombre 115 3,29 1,090 con sor der a o hipoacúsia cuando Mujer 198 3,66 ,988 me comunic o con él/ ella T otal 313 3,52 1,041 2. Mi compañer o/ a con sor dera o Hombre 115 3,28 1,005 hipoacusia me entiende Mujer 196 3,62 ,928 T otal 311 3,50 ,970 l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 311 18. Los/ as estudian tes con sor dera o Hombre 111 3,58 1,247 hipoacusia se relacionan c on Mujer 186 3,65 1,163 compañer os/ as oy entes en el cen tro T otal 297 3,62 1,194 educativ o En el f actor E str at egia s , se det ectan me dias superi or es en los hom br es sobr e las mujer es en los íte ms 7 y 20 y , se manifies tan media s superio re s en las mujer es sobre los hombres en los ítems 8, 10 , 12, 14 ,15 ,16 y 17 . En el ítem 9 la media es semejante en los dos géner os. T abla 16 . Ítems del f actor Estr at egias: Medias , des viaciones típicas de los ítems según el género Ítems Género N Media Desviación típica 7 . Estamos inf ormados sobre la Hombr e 108 3,01 1,272 organiz ación y funcionamiento del Mujer 194 2,84 1,209 centr o educativ o T otal 302 2,90 1,232 8. R ecibo información adecuada en Hombr e 114 2,19 1,204 gener al de la sorder a e hipoacusia desde Mujer 192 2,29 1,24 7 el centr o educativ o T otal 306 2,25 1,230 9. Estoy c onforme c on el tiempo de Hombr e 112 3,52 1,245 atención que r ecibe el alumnado con Mujer 193 3,52 1,295 sorder a o hipoacusia del profesor ado T otal 305 3,52 1,275 10 . El prof esorado del cen tro educa tivo Hombre 111 3,51 1,387 que atiende al alumnado c on sorder a e Mujer 182 3,54 1,311 hipoacúsia está adecuadamente T otal 293 3,53 1,338 12. Se les proporcionan los medios y Hombr e 106 3,06 1,218 condiciones adecuados par a el Mujer 186 3,07 1,248 apro vechamien to de los restos auditiv os T otal 292 3,07 1,235 josé luis mes a suárez 312 14 . Es c onv eniente que se les a yude par a Hombre 115 3,86 1,146 que puedan acceder a los con tenidos y Mujer 197 3,97 1,057 se adapten la metodología y T otal 312 3,93 1,090 15. Al alumnado con sor der a o hipoacusia Hombr e 113 3,51 1,204 se le f acilita el acceso a los con tenidos Mujer 192 3,72 1,126 de las asignatur as T otal 305 3,65 1,158 16. Se utiliza la metodología adecuada Hombre 114 3,36 1,17 6 c on el al umn ad o c on sor der a e hi poa cús ia Mujer 193 3, 41 1,106 T otal 307 3,39 1,131 17 . Se aplica las adaptaciones ev aluativ as Hombr e 110 3,29 ,999 apropiadas par a estos estudiantes Mujer 182 3,44 1,079 T otal 292 3,38 1,050 20 . L os compañer os/ as oyen tes del Hombre 114 3,54 1,114 centr o educativ o se esfuerzan por Mujer 194 3, 45 1,038 ayudar a estos estudian tes T otal 308 3, 49 1,066 En el f ac tor R espuesta Educa tiv a, podemos constatar que las puntua- ciones están por encima de la media, ex ceptuando el ítem 21 (Al alum- nado con sorder a o hipoacusia le cuesta más que a sus compañer os oy entes t ermin ar los estud ios que está r ealiz ando actual men te), e xiste n medias superiores en los hombr es sobre las mujeres en el ítem 3 (Las di- ficultades que tienen en el centr o educativ o se debe a la f alta de audi- ción), mientr as que en los ítems 13 (Los/ as compañer os/ as con sorder a e hipoacusia se le debe exigir los mismos con tenidos que a los demás alumnos/ as ), 21 (Al alumnado con sorder a o hipoacúsia le cuesta más que a sus c om pañe r os o y en tes ter min ar los estu dio s que está r eali z and o actua lmen te) y 22 (E ste alum nado puede term inar cualq uier estud io ) las medias son superior es en las mujeres c on respecto a los hombres. l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 313 T abla 17 . Ítems del f actor Respuesta E ducativ a: Medias , des viaciones típicas de los ítems según el género Ítems Género N Media Desviación típica 3. Las dificultades que tienen en el centr o Hombre 113 3,72 1, 417 educativ o se debe a la falta de audición Mujer 189 3,53 1,363 T otal 302 3,60 1,384 13. Los/ as c ompañeros/ as c on sorder a e Hombre 113 3,55 1,261 hipoacúsia se le debe exigir los mismos Mujer 196 3,65 1,199 con tenidos que a los demás alumnos/ as T otal 309 3,61 1,221 21. Al alumnado con sorder a o hipoacúsia Hombre 112 2,75 1,189 le cuesta más que a sus compañer os Mujer 195 2,94 1,198 oy entes terminar los estudios que T otal 307 2,87 1,196 22. Este alumnado puede terminar Hombre 113 3,85 1,079 cualquier estudio Mujer 198 4,27 ,898 T otal 311 4,12 ,987 En el último factor , Inter acción, todos los ítems, ex ceptuando el ítem 11 (Se queja el c ompañero/ a c on sor der a e hipoacúsia de los ruidos en el aula), se encuentr an sobr e la media. En los ítems 4 (Mis c ompañeros/ as con sorder a o hipoacusia acuden normalmen te al centr o educa tiv o ) y 11 (Se queja el compañer o/ a con sorder a e hipoacúsia de los ruidos en el aula) las medias de las con testacion es de los hombr es sobr e las mujer es son superiores , mientr as que en los ítems 5 (Se queja el compañer o/ a co n sorder a e hipoacúsia de los ruidos en el aula) y 6 (Suelen hacerse co- mentarios relacionados con la sorder a que denotan ansiedad), las me- dias son superior es en las respuestas de las mujeres con r especto de los hombr es. josé luis mes a suárez 314 T abla 18 . Ítems del f actor Inter acción: Medias , des viaciones típicas de los ítems según el género Ítems Género N Media Desviación típica 4 . Mis compañer os/ as c on sorder a o Hombre 116 4,10 1,042 hipoacusia acuden normalmente al Mujer 195 3,95 1,095 centr o educativ o T otal 311 4,01 1,07 6 5. Mis compañer os/ as con sor der a Hombr e 116 3,91 1,329 presen ta situaciones de r echazo Mujer 200 4,32 ,954 T otal 316 4,17 1,121 6. Suelen hacerse comentarios Hombre 116 4,01 1,255 relacionados c on la sorder a que Mujer 197 4,50 ,924 denotan ansiedad T otal 313 4,32 1,083 11. Se queja el compañer o/ a con sor dera Hombr e 113 2,04 1,239 e hipoacúsia de los ruidos en el aula Mujer 195 1,90 3,692 T otal 308 1,95 3,029 19. Los c ompañeros/ as oy entes del cen tro Hombre 115 3,58 1,263 educativ o tra tan igual al alumnado con Mujer 197 3,84 1,17 4 sorder a o hipoacúsia que a T otal 312 3,75 1,212 2. 4 .3.2. Media, des viaciones típicas y dif erencias de medias de los ítems agrupados por f actores según interv alos de edad T odos los ítems del factor Competencias y Capacidad (1, 2 y 18) se en- cuentr an por encima de la media. l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 315 T abla 24 . Ítems del f actor R espuesta Educa tiv a: dif erencias de medias según los interv alos de edad F ac tores I) Intervalo J) Interv alo Diferencia de Sig . Scheff é de edad de edad medias (I- J) 13. Los/ as c ompañeros/ as 13-15 16-19 -,263 ,308 1 < 3 con sor der a e hipoacusia 20-48 -,47 4* ,046 se le debe exigir los 16-19 13-15 ,263 ,308 mismos con tenidos que 20-48 -,211 , 449 a los demás alumnos/ as 20-48 13-15 , 47 4* ,046 3 > 1 16-19 ,211 , 449 En el cuar to factor , Inter acción, c omo se puede observ ar en la tabla 25, no se encuentr an puntuaciones por debajo de la media. T abla 25 . Ítems del f ac tor Inter acción: Medias y des viaciones típicas según los interv alos de edad F ac tores I) Intervalo J) Interv alo Diferencia de Sig . Scheff é de edad de edad medias (I- J) 4 . Mis compañer os/ as 13-15 79 4,06 1,042 con sor der a o hipoacusia 16-19 142 4,09 ,996 acuden normalmente al 20-48 86 3,80 1,235 centr o educativ o T otal 307 4,00 1,083 5. Mis compañer os/ as 13-15 79 3,87 1,324 con sor der a presen ta 16-19 144 4,22 1,098 situaciones de rechaz o 20-48 89 4,36 ,920 T otal 312 4,17 1,126 6. Suelen hacerse 13-15 7 6 4,08 1,175 comen tarios relacionados 16-19 144 4,33 1,127 josé luis mes a suárez 322 con la sor der a que 20-48 89 4,53 ,893 denotan ansiedad T otal 309 4,32 1,087 11 . Se qu ej a e l c omp añe r o/ a 13-15 79 4,18 1,685 con sor der a e hipoacusia 16-19 139 4,14 1,195 de los ruidos en el aula 20-48 86 4,43 1,080 T otal 304 4,23 1,313 19. Los c ompañeros/ as 13-15 7 6 3,63 1,295 oy entes del centr o 16-19 144 3,69 1,231 educativ o tra tan igual 20-48 88 3,91 1,121 al alumnado con sor der a T otal 308 3,7 4 1,218 o hipoacusia que a Según la tabla 26, las difer encias significativ as en este f actor las en- con tramos en los ítems 5 (Mis compañer os/ as con sorder a presen ta si- tuac ione s de re chaz o), en el int erv alo de edad 13-15 c on r espe cto al grupo de edad de 20-48 y en el ítem 6 (Suelen hacerse c omentarios relaciona- dos con la sorder a que denotan ansiedad) también en el interv alo de edad 13-15 con r especto al interv alo de edad de 20 -48. T abla 26 . Ítems del factor Inter acción: dif erencias de medias según los interv alos de edad F ac tores I) Intervalo J) Interv alo Diferencia de Sig . Scheff é de edad de edad medias (I- J) 5. Mis compañer os/ as 13-15 16-19 -,342 ,092 1 < 3 con sor der a presen ta 20-48 -,486* ,020 situaciones de rechaz o 16-19 13-15 ,342 ,092 20-48 -,144 ,631 20-48 13-15 ,486* ,020 3 > 1 16-19 ,144 ,631 l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 323 2. 4 .3.3. Media, desviaciones típicas y dif erencias de medias de los ítems, a g r u p a d o s p o r f a c t o r e s s e g ú n e s t u d i o s q u e r e a l i z a e l a l u m n a d o n o r m o y e n t e s T odos los ítems del f actor Competencia y Capacidades (1, 2 y 18) se en- cuentr an por encima de la media, no encon trándose difer encia de me- dias en este f actor . T abla 27 . Ítems del f ac tor C ompetencia y C apacidades: Medias y desvia- ciones típicas según los estudios Ítems Estudios N Media Desviación típica 1. Entiendo a mis compañer os/ as ESO 143 3, 44 1,098 con sor der a o hipoacusia cuando PCP 19 3,37 1,257 me comunic o con él/ ella CF 25 3, 40 1,118 BA CH I LLERA T O 62 3,56 ,880 ES TUDIOS UN IVERSIT AR IOS 47 3, 7 4 ,871 EOI 13 4,23 ,725 T otal 309 3,54 1,033 2. Mi compañer o/ a con sor dera ESO 142 3,53 ,958 o hipoacusia me entiende PCP 19 2,11 1,100 CF 25 3,60 ,816 BA CH I LLERA T O 62 3,69 ,841 ES TUDIOS UN IVERSIT AR IOS 46 3,72 ,861 EOI 13 3, 46 ,77 6 T otal 307 3,50 ,978 18. Los/ as estudian tes con sor dera ESO 132 3,73 1,224 o hipoacusia se relacionan c on PCP 17 3,7 6 1,348 compañer os/ as oy entes en el C F 23 3,30 1,259 centr o educativ o BA CH I LLERA T O 61 3,39 1,069 josé luis mes a suárez 324 ES TUDIOS UN IVERSIT AR IOS 49 3, 49 1,210 EOI 12 4, 42 ,793 T otal 294 3,62 1,199 Si tenemo s en cuenta los r esult ados de la tabla 28, pr esentan puntua- ciones por debajo de la media en el ítem 7 (Estamos inf ormados sobr e la organiz ación y funcionamien to del centr o educativ o), en el alumnado de PCP , Bachiller ato , Estudios Universitarios y EOI; en el ítem 8 (R ecibo inf ormación adecuada, en general de la sorder a e hipoacusia desde el centr o educativ o) se r egistr a una puntuación por debajo de la media, en todos los estudios y en el ítem 12 (Se te propor cionan los medios y con- diciones adecuados para el apro vechamien to de los r estos auditiv os ) en Bachiller ato . T ab la 28 . Ít em s de l f a cto r E st r a te g ia s: M ed ia s y d es vi aci one s tí pic a s s eg ún los estudios Ítems Estudios N Media Desviación típica 7 . Estamos inf ormados sobre la ESO 137 3,00 1,200 organiz ación y funcionamiento PC P 18 2,94 1,589 del centr o educativ o CF 24 3,54 1,250 BA CH I LLERA T O 59 2,61 1,204 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 49 2,7 6 1,109 EOI 11 2,73 1,104 T otal 298 2,91 1,228 l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 325 8. R ecibo información adecuada ESO 135 2,18 1,165 en gener al de la sorder a e PCP 18 2,61 1,650 hipoacusia desde el centr o C F 25 2,36 1,186 educativ o BACH I LLERA T O 61 2,33 1,363 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 51 2,25 1,181 EOI 12 2,00 1,044 T otal 302 2,25 1,235 9. Estoy c onforme c on el tiempo ESO 140 3,81 1,217 de atención que r ecibe el PC P 18 3,11 1, 410 alumnado con sor der a o CF 24 2,79 1,285 hipoacusia del prof esorado BA C HI LLERA T O 62 3, 42 1,350 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 46 3,28 1,068 EOI 11 4,18 ,603 T otal 301 3,54 1,263 10 . El prof esorado del cen tro ESO 133 3,71 1,205 educativ o que atiende al PC P 17 3,53 1,546 alumnado con sor der a e C F 25 3,7 6 1,234 hipoacusia está adecuadamente BACH I LLERA T O 62 3,24 1,456 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 42 3,21 1, 440 EOI 10 3,60 1,506 T otal 289 3,53 1,339 12. Se les proporcionan los medios ESO 135 3,14 1,217 y condiciones adecuados par a PCP 16 3,19 1,328 el apro vechamien to de los restos C F 25 3,60 1,258 auditiv os BA C HI LLERA T O 60 2,58 1,293 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 41 2,95 1,024 EOI 12 3,25 1,138 T otal 289 3,04 1,237 josé luis mes a suárez 326 14 . Es c onv eniente que se les ESO 142 3,72 1,07 4 ayude par a que puedan acceder PC P 17 3,88 1,453 a los con tenidos y se adapten CF 25 3,84 1,106 la metodología y BACHI LLERA T O 60 4,03 1,057 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 51 4,25 1,017 EOI 13 4,77 , 439 T otal 308 3,93 1,094 15. Al alumnado con sor der a o ESO 136 3,61 1,254 hipoacusia se le f acilita el acceso PCP 17 3,82 1,237 a los con tenidos de las CF 25 3,64 1,150 asignatur as BACH I LLERA T O 62 3,50 1,198 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 48 3,67 ,930 EOI 13 4,08 ,862 T otal 301 3,63 1,169 16. Se utiliza la metodología ESO 138 3, 43 1,133 adecuada con el alumnado c on PC P 18 3,56 1,542 sorder a e hipoacusia CF 25 3, 40 1,225 BA CH I LLERA T O 62 3,29 1,136 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 48 3,25 ,863 EOI 13 3,46 1,198 T otal 304 3,38 1,128 17 . Se aplica las adaptaciones ESO 133 3,38 1,133 ev aluativ as apropiadas par a PC P 16 3,50 1,155 estos estudiantes CF 24 3, 46 1,062 BA CH I LLERA T O 60 3,35 1,022 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 44 3,25 ,781 EOI 12 3,58 1,084 T otal 289 3,38 1,051 l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 327 20 . L os compañer os/ as oyen tes ESO 137 3,26 1,131 del centr o educativ o se esfuerzan PCP 18 4,00 1,328 por ayudar a estos estudian tes C F 25 3,80 ,7 64 BA CH I LLERA T O 60 3,60 1,012 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 51 3,47 ,857 EOI 13 4,23 ,725 T otal 304 3, 49 1,065 En cuanto a las dif er encias significativ as, observ amos que en el f actor Estr ategias sólo se pr oducen en el ítem 9 (Estoy c onf orme con el tiempo de a tención que r ecibe el alumnado c on sorder a o hipoacusia del prof e- sor ado ) en el alumnado de C F con r espec to a los estudiantes de la ESO (tabla 29). T abla 29 . Ítems del factor Estra tegias: difer encias de medias según los estudios F ac tores I) Estudios J) Estudios Dif erencia de Sig . Schef f é que realiz a que realiz a medias (I-J) 9. Estoy conf orme ESO PCP ,696 , 401 1 > 3 con el tiempo de CF 1,015* ,017 atención que BA CH I LLERA T O ,388 ,509 recibe el ES TUDIOS alumnado con UN IVERSI T AR IOS ,525 ,278 sorder a o EOI -,375 ,966 hipoacusia del PCP ESO -,696 , 401 prof esor ado CF ,319 ,983 BA CH I LLERA T O -,308 ,971 josé luis mes a suárez 328 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS -,171 ,998 EOI -1,071 ,394 CF ESO -1,015* ,017 3 < 1 PCP -,319 ,983 BA CH I LLERA T O -,628 , 477 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS -, 491 ,772 EOI -1,390 ,088 BA CH I LLERA T O ESO -,388 ,509 PCP ,308 ,971 CF ,628 , 4 77 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS ,137 ,997 EOI -,7 62 ,607 ES TUDIOS ESO -,525 ,278 UN IVERSI T AR IOS PCP ,171 ,998 CF ,491 ,772 BA CH I LLERA T O -,137 ,997 EOI -,899 , 446 EOI ESO ,375 ,966 PCP 1,071 ,394 CF 1,390 ,088 BA CH I LLERA T O ,7 62 ,607 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS ,899 , 446 En el factor R espuesta Educa tiv a, la tabla 30 , podemos obser v ar que el ítem con pun tuación por debajo de la media es el 21 (Al alumnado c on sorder a o hipoacúsia le cuesta más que a sus compañer os oyen tes ter- minar los estudios que realiz a) en PCP , Bachillera to , Estudios Universita- rios y EOI. En este f actor no se obtienen difer encias significativ as. l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 329 T abla 30 . Ítems del f actor Respuesta Educa tiv a: Medias y desviaciones típicas según los estudios Ítems Estudios N Media Desviación típica 3. Las dificultades que tienen ESO 137 3,61 1, 426 en el centr o educativ o se debe PCP 18 4,11 1,278 a la f alta de audición CF 24 3,88 1,650 BA CH I LLERA T O 61 3,59 1,47 6 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 46 3,39 1,085 EOI 12 3,83 1,267 T otal 298 3,63 1,394 13. Los/ as c ompañeros/ as c on ESO 140 3,35 1,314 sorder a e hipoacúsia se le debe PC P 18 4,22 1,060 exigir los mismos c ontenidos C F 24 3,83 1,204 que a los demás alumnos/ as B ACH I LLERA T O 60 3,85 1,17 6 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 50 3,86 ,926 EOI 13 3,46 ,877 T otal 305 3,63 1,216 21. Al alumnado con sorder a o ESO 141 3,03 1,298 hipoacúsia le cuesta más que a PCP 18 2,28 1,364 sus compañer os oy entes C F 25 3,04 1,136 terminar los estudios que BACH I LLERA T O 61 2,66 1,063 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 46 2,98 1,105 EOI 12 2,83 ,577 T otal 303 2,89 1,205 22. Este alumnado puede ESO 142 4,13 1,003 terminar cualquier estudio PCP 18 3,44 1,149 CF 25 3,92 1,115 josé luis mes a suárez 330 BA CH I LLERA T O 61 4,31 ,827 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 49 4,14 ,957 EOI 12 4,58 ,515 T otal 307 4,13 ,984 En el cuar to factor , Inter acción, c omo se puede obser v ar en las tablas 31, debe mos desta car el ítem 5 (Mis com pañ er os / as co n sor der a pr esen ta situ acion es de r echaz o) , c on media s superi or es a 4 en los estud ios de Ba- ch ill er a to , E st ud ios Univ ers it ari os y EO I, el íte m 6 (S uel en ha ce rse co me n - tarios r elacionados con la sorder a que denotan ansiedad) la media en todos los estudios super an el 4 , el ítem 11 (Se queja el c ompañero/ a con sorder a e hipoacusia de los ruidos en el aula) c on medias superior es a 4 en los estudios de ESO , Bachiller ato , Estudios Universitarios y EOI y con medias superior es a 3 ,5 en los PCP y C F . T abl a 3 1 . Íte ms de l f act or In te r acc ió n: Me di as y d es vi aci on es típ ic as se gú n los estudios Ítems Estudios N Media Desviación típica 4 . Mis compañer os/ as c on ESO 141 4,18 ,943 sorder a o hipoacusia acuden PCP 19 4,21 1,182 normalmente al cen tro CF 23 3,96 1,065 educativ o BACH I LLERA T O 60 3, 43 1,170 ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 51 4,10 1,063 EOI 13 4,38 1,193 T otal 307 4,01 1,079 l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 331 14 . Es c onv eniente que se les Oral 202 3,91 1,105 ayude par a que puedan acceder LSE 6 3,83 1,329 a los con tenidos y se adapten Bilingüe 62 3,90 1,003 la metodología y I LSE 29 4,14 1,187 T otal 299 3,93 1,094 15. Al alumnado con sor der a o Oral 199 3,62 1,221 hipoacusia se le f acilita el acceso LSE 5 3,40 1,342 a los con tenidos de las Bilingüe 61 3,69 1,025 asignatur as I LSE 28 3,39 1,100 T otal 293 3,61 1,170 16. Se utiliza la metodología Or al 202 3,45 1,128 adecuada con el alumnado LSE 5 2,80 1,643 con sor der a e hipoacúsia Bilingüe 60 3,22 1,027 I LSE 28 3,21 1,031 T otal 295 3,37 1,110 17 . Se aplica las adaptaciones Oral 193 3,39 1,035 ev aluativ as apropiadas par a LSE 5 2,80 1,095 estos estudiantes Bilingüe 57 3, 40 1,14 7 I LSE 27 3,11 ,892 T otal 282 3,35 1,048 20 . L os compañer os/ as oyen tes Oral 199 3,54 1,06 7 del centr o educativ o se esfuerzan LSE 5 3,20 1,304 por ayudar a estos estudian tes Bilingüe 63 3,27 1,050 I LSE 28 3,39 ,956 T otal 295 3, 46 1,058 En el f ac tor R espuesta Educa tiva no e xisten dif er encias significativ as , sin embargo hay que destacar puntuaciones un punto por encima de la med ia, en el model o de c omun ica ción bilin güe en el ítem 3 (La s dific ult a - de s q ue ti en e n e n el c en tr o e duc at iv o s e de b e a l a f al ta de au di c ió n) ; c ua n - do se usa al I LSE par a comunicarse en el ítem 13 (L os/ as c ompañeros/ as josé luis mes a suárez 338 c on so r de r a e h ip o ac u si a s e l e de b e e xi gi r l o s m i sm os c o n te ni do s q ue a lo s de má s al umn os / as ); y e n el íte m 2 2 (E ste alu mn ado pu ede te rm in ar c ua l - quier estudio ) en el modelo de comunicación or al, bilingüe e ILSE. Mien- tr as que en el ítem 21 (Al alumnado con sorder a o hipoacusia le cuesta más que a sus compañer os oy entes terminar los estudios que está rea- lizando actualmente), todo el alumnado , independiente del modelo de comunicación que utilice, la puntuación está por debajo de la media. T abl a 35 . Í tems del fact or Respuest a Educativa: Me dias y desviaci ones típi cas según el modelo de comunicación Ítems Modelos de N Media Desviación comunicación típica 3. Las dificultades que tienen Or al 198 3,72 1, 456 en el centr o educativ o se debe LSE 5 4,00 1, 414 a la f alta de audición Bilingüe 59 3,36 1,310 I LSE 28 3,18 ,945 T otal 290 3,60 1,394 13. Los/ as c ompañeros/ as c on Oral 201 3,63 1,206 sorder a e hipoacusia se le debe LSE 6 2,83 1,329 exigir los mismos c ontenidos Bilingüe 61 3,39 1,269 que a los demás alumnos/ as ILSE 27 4,15 1,027 T otal 295 3,61 1,221 21. Al alumnado con sorder a o Oral 202 2,93 1,262 hipoacusia le cuesta más que a LSE 5 2, 40 1,342 sus compañer os oy entes Bilingüe 60 2,85 1,087 terminar los estudios que I LSE 27 2,70 ,912 T otal 294 2,88 1,198 22. Este alumnado puede Oral 202 4,16 ,961 terminar cualquier estudio L SE 6 3,50 1,225 Bilingüe 62 4,06 1,069 I LSE 27 4,15 ,949 T otal 297 4,13 ,988 l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 339 En el f actor In ter acción, en los ítems 4 , 5 , 6 y 7 , las puntuaciones obte- nidas en los modelos de comunicación son superior es a 4 de media, a ex cepción del ítem 13 (Los/ as compañer os/ as con sorder a e hipoacusia se le debe exigir los mismos con tenidos que a los demás alumnos/ as ), que obtiene una punt uación por debajo de la media en la comun icación por signos. T ab l a 3 6 . Ít e ms de l f act or I n te r ac ci ón : Me di as y de s vi aci on es típ ic as se gún el modelo de comunicación Ítems Modelos de N Media Desviación comunicación típica 4 . Mis compañer os/ as c on Or al 202 4,01 1,090 sorder a o hipoacusia acuden LSE 6 2,83 1,835 normalmente al cen tro Bilingüe 61 4,05 ,939 educativ o I LSE 28 4,04 ,962 T otal 297 4,00 1,075 5. Mis compañer os/ as con Or al 204 4,08 1,165 sorder a presenta situaciones LSE 6 3,50 1,643 de rechaz o Bilingüe 63 4,25 1,077 I LSE 29 4,66 ,614 T otal 302 4,16 1,128 6. Suelen hacerse comentarios Or al 202 4,24 1,157 relacionados c on la sorder a LSE 6 4,33 1,033 que denotan ansiedad Bilingüe 62 4,34 ,991 I LSE 29 4,86 ,351 T otal 299 4,32 1,080 11. Se queja el compañer o/ a con Or al 200 4,12 1,172 sorder a e hipoacusia de los LSE 6 4,67 ,516 ruidos en el aula Bilingüe 60 4,38 1,106 I LSE 28 4,54 1,071 T otal 294 4,22 1,14 7 josé luis mes a suárez 340 19. Los c ompañeros/ as oy entes Or al 201 3,82 1,191 del centr o educativ o tra tan LSE 5 3,40 1,517 igual al alumnado con sor der a Bilingüe 64 3,39 1,268 o hipoacusia que a I LSE 29 3,90 1,175 T otal 299 3,73 1,219 2. 4 .3. 5. Media y des viac ione s típica s de los ít ems agr upad os por f actor es, según otros tipos de discapacidad de los compañer os al alumnado con discapacidad auditiv a C on r espec to al f actor C ompetencia y Capacidades , tabla 37 , en el ítem 1 (En tiendo a mis c ompa ñer os/ as c on sor der a o hip oacús ia cuand o me co- munico con él/ ella) se dan puntuaciones por debajo de la media en el alumnado con discapacidad visual y con otr as discapacidades y , en el ítem 2 (Mi c ompañ ero / a con sor der a o hipo acusia me entie nde) el alum- nado c on discapacidad visual obtiene una pun tuación por debajo de la media. En el ítem 18 (L os/ as estudian tes con sor dera o hipoacusia se r e- la ci on an c on c om pa ñe r os / as o y en tes en el cen tr o e duc a ti v o ) de sta ca mo s las puntuaciones altas en el alumnado con discapacidad visual y otr as discapacidades (5 y 4 r espectivamen te). T abla 37 . Ít ems del f acto r C om pet en cia s y C apa ci dad : Med ia s y des via ci o - nes típicas según otra discapacidad Ítems Otr a discapacidad N Media Desviación típica 1. Entiendo a mis compañer os/ as Ninguna 309 3,55 1,039 con sor der a o hipoacusia cuando V isual 1 2,00 . me comunic o con él/ ella Motórica 3 3,00 ,000 Otr as 3 2,33 ,577 T otal 316 3,53 1,040 l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 341 2. Mi compañer o/ a con sor dera Ninguna 307 3,51 ,978 o hipoacusia me entiende V isual 1 2,00 . Motórica 3 3,33 ,577 Otr as 3 3,00 1,000 T otal 314 3,50 ,977 18. Los/ as estudian tes con sor dera Ninguna 294 3,62 1,202 o hipoacusia se relacionan c on V isual 1 5,00 . compañer os/ as oy entes en Motórica 3 3,33 ,577 el centr o educativ o Otr as 2 4,00 ,000 T otal 300 3,62 1,195 Si tenemos en cuenta los resultados de la tabla 38, observamos que en el f actor Estr ategias , presen ta puntuaciones por debajo de la media en el ítem 7 (Estamos inf ormados sobre la organización y funciona- miento del centr o educativ o ) y en el ítem 8 (R ecibo información ade- cuada, en general de la sorder a e hipoacusia desde el centr o educativ o ) en todo el alumnado independientemen te de discapacidad. En el ítem 9 (Estoy conf orme con el tiempo de atención que recibe el alumnado con sorder a o hipoacusia del prof esorado de apo yo del cen tro educativ o o la atención en las tutorías) las puntuaciones están por encima de la media, destacando el 5 de la discapacidad visual y , el 4 ,5 de otras disca- pac ida des. En el ítem 10 (El pr of esor ado del cen tr o educ a tiv o que a tie nde al alumnado con sorder a e hipoacusia está adecuadamente f ormado), observ amos también las pun tuaciones altas , 5 par a discapacidad visual y 4 para discapacidad motora; en otras discapacidades , la puntuación está por debajo de la media. En el resto de los ítems de este f actor (12, 14 ,15 ,16,17 y 20), siguen destacando las altas puntuaciones en el alum- nado con discapacidad visual. josé luis mes a suárez 342 T ab la 38 . Ít em s de l f a cto r E st r a te gi as: Med i as y d es v ia ci o ne s tí p ic as se gún otr a discapacidad Ítems Otr a discapacidad N Media Desviación típica 7 . Estamos inf ormados sobre la Ninguna 299 2,91 1,238 organiz ación y funcionamiento Visual 1 2,00 . del centr o educativ o Motórica 3 2,00 1,000 Otr as 2 3,00 ,000 T otal 305 2,90 1,233 8. R ecibo información adecuada Ninguna 303 2,25 1,236 en gener al de la sorder a e V isual 1 1,00 . hipoacusia desde el centr o Motórica 3 2,00 ,000 educativ o Otr as 2 2,50 2,121 T otal 309 2,25 1,232 9. Estoy c onforme c on el tiempo Ninguna 302 3,51 1,280 de atención que r ecibe el Visual 1 5 ,00 . alumnado con sor der a o Motórica 3 3,33 1,528 hipoacusia del prof esorado Otras 2 4,50 ,707 T otal 308 3,52 1,280 10 . El prof esorado del cen tro Ninguna 290 3,52 1,339 educativ o que atiende al V isual 1 5 ,00 . alumnado con sor der a e Motórica 3 4,00 1,732 hipoacusia está adecuadamente Otras 2 2,50 ,707 T otal 296 3,52 1,340 12. Se les proporcionan los Ninguna 289 3,05 1,242 medios y condiciones adecuados Visual 1 4,00 . par a el aprov echamiento de los Motórica 3 2,67 1,155 restos auditiv os Otr as 2 3,50 ,707 T otal 295 3,05 1,236 l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 343 14 . Es c onv eniente que se les Ninguna 309 3,93 1,092 ayude par a que puedan acceder Visual 1 5 ,00 . a los con tenidos y se adapten Motórica 3 3,67 ,577 la metodología Otr as 2 4,00 1, 414 T otal 315 3,93 1,088 15. Al alumnado con sor der a o Ninguna 302 3,63 1,168 hipoacusia se le f acilita el acceso V isual 1 5 ,00 . a los con tenidos de las Motórica 3 3,33 ,577 asignatur as Otr as 2 4,00 1, 414 T otal 308 3,63 1,163 16. Se utiliza la metodología Ninguna 304 3,39 1,135 adecuada con el alumnado Visual 1 4,00 . con sor der a e hipoacusia Motórica 3 3,00 1,000 Otr as 2 2,50 ,707 T otal 310 3,38 1,131 17 . Se aplica las adaptaciones Ninguna 289 3,38 1,044 ev aluativ as apropiadas par a Visual 1 4,00 . estos estudiantes Motórica 3 2,00 1,000 Otr as 2 4,00 1, 414 T otal 295 3,37 1,051 20 . L os compañer os/ as oyen tes Ninguna 305 3,50 1,045 del centr o educativ o se esfuerzan V isual 1 5 ,00 . por ayudar a estos estudian tes Motórica 3 2,67 1,528 Otr as 2 3,00 2,828 T otal 311 3, 49 1,062 En el f acto r R esp ues ta E du ca tiv a , po dem os ob serv ar en la tabla 39, que los ítem 3 (Las dificultades que tienen en el centr o educativ o se debe a la falta de audición ), 13 (L os/ as c ompañeros/ as con sorder a e hipoacúsia se le debe exigir los mismos con tenidos que a los demás alumnos/ as ), tienen puntuaciones altas en el alumnado con discapacidad visual y josé luis mes a suárez 344 otr as discapacidades; en el ítem 21 (Al alumnado c on sorder a o hipoacú- sia le cuesta más que a sus compañer os oyen tes terminar los estudios que está r ealizando actualmente), todas las puntuaciones están por de- bajo de la media, ex ceptuando la discapacidad visual que tiene una media de 4 y , en el ítem 22 (E ste alumnado puede terminar cualquier es- tudio ), todas las puntuaciones super an la media. T abla 39 . Ítems del f actor Respuesta E ducativ a: Medias y des viaciones típicas según otr a discapacidad Ítems Otr a discapacidad N Media Desviación típica 3. Las dificultades que tienen en Ninguna 298 3,61 1,393 el centr o educativ o se debe a la Visual 1 4,00 . f alta de audición Motórica 3 3,33 1,528 Otr as 2 4,50 2,121 T otal 304 3,62 1,393 13. Los/ as c ompañeros/ as c on Ninguna 306 3,62 1,217 sorder a e hipoacusia se le debe Visual 1 5 ,00 . exigir los mismos c ontenidos Motórica 3 3,00 2,000 que a los demás alumnos/ as Otr as 2 3,00 1, 414 T otal 312 3,62 1,224 21. Al alumnado con sorder a o Ninguna 304 2,88 1,209 hipoacusia le cuesta más que V isual 1 4,00 . a sus compañer os oy entes Motórica 3 2,67 ,577 terminar los estudios que Otras 2 2,50 ,707 T otal 310 2,87 1,202 22. Este alumnado puede Ninguna 308 4,12 ,986 terminar cualquier estudio V isual 1 5 ,00 . Motórica 3 4,00 1,000 Otr as 2 3,00 ,000 T otal 314 4,11 ,985 l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 345 E n f a c t o r I n t e r a c c i ó n , c o m o s e p u e d e o b s e r v a r e n l a t a b l a 4 0 , t o d o s l o s í t e m s (4 ,5 ,6,11 y 19) obtienen pun tuaciones altas en todas las discapacidades. T abla 40 . Ítems del f actor Inter acción: Medias y des viaciones típicas según otr a discapacidad Ítems Otr a discapacidad N Media Desviación típica 4 . Mis compañer os/ as c on Ninguna 307 4,01 1,073 sorder a o hipoacusia acuden Visual 1 5 ,00 . normalmente al cen tro Motórica 3 4,00 1,000 educativ o Otr as 3 4,00 1,732 T otal 314 4,01 1,074 5. Mis compañer os/ as con Ninguna 312 4,17 1,117 sorder a presenta situaciones V isual 1 5,00 . de rechaz o Motórica 3 4,00 1,732 Otr as 3 3,67 1,155 T otal 319 4,17 1,119 6. Suelen hacerse comentarios Ninguna 309 4,32 1,084 relacionados c on la sorder a V isual 1 5 ,00 . que denotan ansiedad Motórica 3 4,00 1,000 Otr as 3 4,33 1,155 T otal 316 4,32 1,080 11. Se queja el compañer o/ a con Ninguna 304 4,24 1,305 sorder a e hipoacusia de los V isual 1 5 ,00 . ruidos en el aula Motórica 3 4,33 1,155 Otr as 3 3,00 2,000 T otal 311 4,23 1,310 19. Los c ompañeros/ as oy entes Ninguna 308 3,7 4 1,209 del centr o educativ o tra tan V isual 1 5 ,00 . igual al alumnado con sor der a Motórica 3 4,33 1,155 o hipoacúsia que a Otras 3 3,33 1,528 T otal 315 3,75 1,209 josé luis mes a suárez 346 3. DISCUSIÓN En este apar tado desarrollamos las per cepciones y opiniones del alum- nado normoyen te, sobre las medidas actuales que facilitan el acceso al centr o educa tiv o del alumnado c on discapacidad auditiv a; descubrir las apor taciones que pueden fa vor ecer la atención a estos estudiantes y a v er igu ar si ex ist en di f er enc ias en las v aria ble s in te rv alo de edad , gén er o , estudios que realiz a y tipo de comunicación con sus compañer os con discapacidad auditiv a y alumnado con otr a discapacidad. P ara f acilitar la compr ensión de los resultados , hemos organizado la discusión estudiando los f ac tor es c onsider ados: C ompetencia y C apaci- dades , E str ategia, R espuesta Educa tiv a y Inter acción. 3. 1. F AC T OR C OMPET ENCIAS Y CAP ACI D ADES L os resultados obtenidos de las respuestas de los estudiantes con res- pecto al género , nos permite constatar que las mujer es se comunican y se relacionan mejor c on sus c ompañeros con discapacidad auditiv a que los hombr es , además, creen que los problemas que tienen en el centr o de enseñanza se deben a su discapacidad, estos datos corr oboran que existir án discrepancias c on r especto a este factor según el género . En la respuesta de los estudiantes , según la edad, obser v amos que el alumnado normoyen te no tiene pr oblemas para entender a sus compa- ñeros con discapacidad auditiva, y que son los estudiantes con edades compr endidas entr e 16 - 19 y 20 -48 años los que se comunican con más f acilidad. T odo el alumnado normoyen te dice no tener dificultades par a se r en te n di do s po r su s c om p añ er os c on di sc a pa c id ad a ud it iv a, no o b st an - te, estos estu dian tes se ent ienden mejo r con sus c ompañe ros de edades i n c l u i d a s e n t r e 1 3 - 1 5 a ñ o s y 2 0- 4 8 a ñ os , as i m i s m o s e r e l a c i o n a n c o n s u s c o m - pa ñe r os c on di sc ap ac i da d , si en do lo s de e da de s c om pr e nd i da s en tr e 1 6 -1 9 años los que dan una may or calidad a la relación. Estos datos confirman que existir án discrepancias c on r especto a este factor según la edad. l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 347 les tia s que les oc asi ona los ru ido s en el aula a su s c omp añe r os c on disca - pacidad auditi v a, del mismo modo ha y una opinión gener aliz ada de que no hay difer encia de tra to de los estudiantes hacia sus compañer os/ as con sorder a o hipoacusia. Estos datos no indican que no existen discre- pancias , c on respecto a este f ac tor , entr e las dif eren tes enseñanzas que están r ealizando el alumnado c on discapacidad auditiv a. En lo re f er ent e al mod elo com uni ca tiv o uti liz ado por el alum nado nor - moy ente con sus compañer os/ as c on discapacidad auditiv a, todos , a e x - cepción de los que utilizan la LSE, coinciden en que sus compañer os/ as con sorder a e hipoacusia acuden con regularidad al centro educa tivo , además , todos , sin distinción del modelo comunica tiv o que usen, creen q ue su s c om pa ñe r os / a s c o n di sc ap a ci da d au d it iv a e xp e ri me n ta n si t ua ci o - nes de rechaz o y comen tarios molestos por su condición de discapaci- tado; sin embargo opinan que el tr ato que recib en estos compañer os/ as es el mismo que se les da al r esto de estudiantes. T ambién manifiestan qu e sus co mpa ñer os/ as so r dos e hipo ac úsi c os se quej an de las mo les ti as que les ocasion a los ruido s en el aula. E stos da tos confi rman que no con - curr en discr epancias con respecto a este f ac tor en los modelos comuni- cativ os que utiliza c on sus compañer os con sorder a o hipoacusia. C on respecto al alumnado con otr as discapacidades, estos estiman que el alumnado con discapacidad auditiv a experimen ta bastantes si- tuaciones de rechaz o y comen tarios que le son molestos, deriv ando en estados de ansiedad, y confirman que sus compañer os/ as sordos e hi- poacúsicos se quejan c on mucha fr ecuencia de los ruidos en le aula, sin embargo , consider an que estos compañer os son tra tados igual que el r et os de l alu mna do . Es tos da tos indi can que no se hall ar án di scr epan cia s en el alumnado con otr as discapacidades. 4. C ONCLUSIONES De lo desarroll ado hasta el momen to , podemos extr aer como con clusio- nes más notables las siguientes: josé luis mes a suárez 354 La buena comunicación y tr ato entr e el alumnado normoy ente y sus c om p añ er os / a s c on di sc ap a ci da d au di ti v a , in d ep en d ie nt em e n t e de l gé ne - ro , edad, modelo de comunicación que se utilice y estudios que realiz an, sie ndo lo s de la EOI y E stu dios Univ ersita rios los que mejor le s en tien den y se relacionan con ellos. P or el con tr ario , los estudiantes de PCP tienen algunas dificultades par a entenderlos , debido probablemen te al per fil del alum nado de estos prog r amas , es decir estu dian tes de educ ación se- cundaria obliga toria que por dif er entes motivos , presen tan al final de la etap a dificul tades o r etr asos en apr endiz aje que pueden pon er en riesg o el alcance de las competencias básicas y de los objetivos pr evistos y , en consecuencia, la obtención de la titulación corr espondiente . Asimismo , el alu mn ad o no rm oy en te qu e s e c omun ic a e x clu si v ame n te c on la l en gua de signos tiene dificultades par a ser en tendido por sus c ompañeros/ as con discapacidad auditiv a, probablemen te porque no tienen un buen nivel c ompetencial en esta lengua. P or otr o lado , estos estudian tes per- ciben que suelen hacerse comen tarios molestos sobre la discapacidad. L os estudia n tes normoyen tes opinan que se les debe exigir los mis- mos con tenidos; sin embar go , en lo r ef er ent e a las a yudas par a el acceso a los mismos, en líneas generales , no dudan a la hora de pronunciarse f av or ablemente par a que se les adapten la metodología e instrumento s de ev aluación. Y están conf ormes con que se les dedique una atención person aliz ada, y a sea por pr of esore s especiali stas o por los departamen - tos; consider ando a estos prof esionales capacitados para realiz ar esta interv ención. P or otra par te, rec onocen que tienen más obstáculos para terminar los estudios que están r ealizando , sin embargo , no dudan de su capaci- dad para finalizarlos. A este respecto , creen que las dificultades que se les pr ese n ta a su s c omp añer os/ as c on disc apa cid ad au dit iv a, en el cen tr o edu ca tiv o , son de bida s a la f al ta de aud ici ón, de stac ando los rui dos con s- tan tes en el aula y la f alta de medid as que per mitan el apr ov echami en to de los restos auditiv os. Ha y que hacer notar que la can tidad de ruido de f ondo , la re v er ber ació n, o las co ndi cion es pa r a en tende r los me nsa jes ha- blados influy en dir ectamente en la calidad de la audición del alumnado l a percepción de los es tudiantes normo yentes... 355 c on disc ap aci da d aud it iv a, por c onsi gu ien te se ve r á af ectad a la c ompr en- sión, capacidad de a tenció n y gener ar á estr és en el grup o clase, de modo que es necesario analizar los distintos elementos implicados en la acús- tica del aula y las posibles medidas de optimización, que aseguren un ambiente sonor o de calidad para todo el alumnado . P or último , el r eclamo de infor mación sobre los aspectos de funciona- miento y organiz ación del centr o educativ o que af ectan directamente al alumnado sordo e hipoacúsico , c omo la f alta de inf ormación sobre la propia discapacidad auditiv a, es una c onstante en el alumnado normo- yen te, lo que f acilitar á la a yuda hacia sus c ompañeros/ r as c on sor dera e hipoacusia. Así pues la aplicación de progr amas de sensibilización que permitan conocer la discapacidad auditiv a: sus car acterísticas y necesi- dades , su realidad más cotidiana, las barrer as de comunicación, los re - cu rso s hu man os y té cni c os más fr ec uen tes , po drí a su bsa na r es ta f alt a de inf ormación. josé luis mes a suárez 356 C APÍT U L O 6 la percepción de la s f a milias de l os es tudian tes con discap a cid ad a uditi v a sobre la incl usión de es te al umnado en la educa ción I NT RODUC C IÓN En este capítulo analizamos los r esultados del estudio sobre la percep- ci ón qu e las f ami li as de los es tud ia n tes co n dis ca pac ida d aud it iv a, ob jet o de esta inv estigación, tienen sobr e la inclusión de estos en la educación secundaria, educación supe rior y enseñanzas de régimen especia l; ne- cesario para determinar el estado de la ma teria y para estructurar y or- ganizar la atención de estos estudiantes. P ara rec oger la inf ormación hemos elaborado un cuestionario ad hoc valorando a spe c tos como e l modelo de comunicación, las ac titudes , los sentimien tos , la capacidad y la f ormación. 1. OBJETIV OS El objetiv o gener al de la inv estigaci ón es conocer la per cepción de los f a- mi lia r es so b r e la in c lu si ón en la ed uc aci ón s e cu nd ari a, ed uc a ci ón s up er ior y enseñanzas de régimen especial, del alumnado con sorder a o hipoa- cusi a a t r a v és del análi sis de los da tos en funció n de las v ariables géner o , edad, tipo de pér dida auditiv a, modelo de c omunicación que utiliz a c on su familiar c on discapacidad auditiva, par entesc o y enseñanza que rea- liza. Este objetiv o se estructura en tres aspectos fundamentales:  A veriguar c ómo perciben los familiar es el tra to que reciben estos estu diantes de la comunidad educativ a, par a estudiar las conse- cuencias de esta atención en su pr oceso de aprendiz aje. 359  Saber cuáles son sus necesidades educa tiv as según los f amiliares de este alumna do , con el fin de gar an tiz ar la igualdad de c ondicio - nes y la plena inclusión de los estudian tes con discapacidad audi- tiv a que cursan estudios en las enseñanzas objeto de esta tesis.  C on ocer , se gún las famil ias, q ué a ct uaci one s se pod rían realizar pa r a me jo r ar su inc lu sió n e n la s en se ña nz as o bj et o de e st e e st ud io . 2. MÉT ODO El diseño empleado es de car ácter descriptivo , de modalidad selectiv a, que par ece adecua do par a el logr o de los objetiv os de esta in v estig ación. 2. 1. POB LACIÓN Y MUES TRA La muestr a que par ticipó v oluntariamen te en el estudio fue de 4 7 f ami- liar es del alumnado c on discapacidad auditiv a, matriculados dur ante el c u r s o 2 01 0- 2 0 1 1 e n ed uc ac i ó n s ec un da r i a , e du ca ci ó n s up er io r y e ns e ñ a n z as d e r ég i me n es p e ci al . E st o s s e d i st ri b u y en s eg ú n la s s ig u i en t e s v ar ia bl e s en : Según el género , co mo se puede observ ar en la tabl a y gr áfic o 1, la ma- yoría son mujer es con un 61, 4% y el 38,6% son hombres. josé luis mes a suárez 360 Género F recuencia P orcen taje  Hombr e 17 38,6  Mujer 27 61, 4 T otal 44 100 ,0 Gr áfico y T abla 1 . Distribución de la población por género En lo ref eren te a la edad, la ma yoría de los familiar es se encuentr an en tr e los 41 y 50 año s , un 4 7 ,5%; c on un 37 ,5% están los qu e se en cue n tr an entr e 31 y 40 años; con menos de 30 años, un 10% y un 5% con más de 50 años , gr áfico y tabla 2. l a percepción de las f amilias de los es tudiantes con discap acid ad auditiv a... 361 Gr áfico y T abla 3 . Distribución de la población por estudios que realiza el f amiliar con sor der a o hipoacusia Gr áfico y T abla 2 . Distribución de la población por edad Interv alos Fr ecuencia P orcen taje de edad  < 30 4 10 ,0  31-40 15 37 ,5  41-50 19 4 7 ,5  > 50 2 5 ,0 T otal 40 100 En cuan to a la v ariable estudios , el 69, 4% estudia la ESO , el 13 ,9% r ea- lizan Estudios Universitarios , el 5,6% estudian PCP , el mismo porcen taje estudian Bachiller ato y un 2,8% estudian en la EOI, gráfic o y tabla 3. Estudios* F recuencia P orcentaje  ESO 25 69, 4  PCP 2 5 ,6  CF 2 5 ,6  Bachiller ato 1 2,8  Estudios Universitarios 5 13,9  EOI 1 2,8 T otal 36 100 ,0 * Estudios que r ealiza el f amiliar con sorder a o hipoacusia. C omo podemos obser v ar en el gr áfico y tabla 4 , el 53,20% de los f ami- liar es de este alumnado usa la lengua or al para comunicarse, mientr as el 4 6,80% utiliza tanto la lengua or al como la lengua de signos. j osé luis mesa su árez 362 Gr áfica y T abla 4 . Distribución de la población por modelo c omunicativ o que utiliza c on su f amiliar c on sorder a Modelo Fr ecuencia P orcen taje comunica tiv o*  Or al 25 53,2  Bilingüe 22 46,8 T otal 47 100 ,0 Gr áfica y T abla 5 . Distribución de la población por paren tesco P aren tesco Frecuencia P orcentaje  P adre/ Madre 35 87 ,5  Hermano/ a 3 7 ,5  Otros 25 T otal 40 100 ,0 * Modelo comunica tivo que utiliz a con su f amiliar con disca- pacidad auditiv a C on respecto al par entesc o , los padres y madres que par ticiparon en este estudio fueron de 87 ,5%, los hermanos/ as 7 ,5% y otros familiar es 5 , 00%, gr áfico y tabla 5 . Si observ amos la gráfica y tabla 6, compr obamos que la may oría de los f amiliares no tienen discapacidad auditiv a, 72, 7 %; y los que si tienen discapacidad son el 27 ,3%. l a percepción de las f amilias de los es tudiantes con discap acid ad auditiv a... 363 Gr áfica y T abla 6 . Distribución de la población según la presencia o no de discapacidad auditiv a T iene sorder a Fr ecuencia Por centaje o hipoacusia  Sí 12 27 ,3  No 32 72,7 T otal 44 100 ,0 2.2. I NS TRUMEN T O P ara este estudio , se ha utilizado un cuestionario elabor ado ad hoc que fue depurado y validado por el mismo sistema de jueces expertos utili- zado en los cuestionarios anterior es. Inicialmente, se elabora una lista de posibles ítems, en la que se incluye algunos de los cuestionarios de lo s an teri or es e stu di os , y de dif er en te s in ve st iga ci on es c onsu lt ada s so br e estu dian tes c on disc apaci dad audit iv a y otr as discap acidad es; poste rior - mente se realiz a una selección, por par te de expertos, de los ítems más r epr ese n ta tiv os . Un a v ez obt en id a es ta l ist a de íte ms , se r eal iz ó un a ag ru- pación f actorial inicial par tiendo de los ref eren tes teóricos planteados. El cuestionario elabor ado a par tir de la propuesta del listado de ítems , tuv o en cuenta las siguien tes c ondiciones:  El cuesti onario t endr á dos partes: da tos desc riptiv os y 29 ítems re - lacionados con la pr esencia en el centr o educa tivo de estudiantes con discapacidad auditiv a. 13. Estoy c onforme c on el tiempo de aten- Hombre 10 3,80 ,919 ción por parte del Intérprete de L engua Mujer 19 3,00 1,333 de Signos (en el caso que lo requier a) T otal 29 3,28 1,251 28. Las relaciones de las asociaciones de Hombre 14 2, 43 1,222 personas sordas o hipoacúsic os con la Mujer 25 2,80 1,384 administr ación educativ a son T otal 39 2,6 7 1,325 satisf ac torias En el f actor Inter acción, los ítems 7 (Su familiar presen ta situaciones de re chaz o), 8 (Se queja de come ntar ios rela cionados c on su sorder a que de not an an sie dad ) y 21 (M i f am ili ar c on sor der a o hipo ac usi a se r elac ion a c on comp añer os/ as) mues tr an pun tuaciones altas en ambos sex os (una media total de 4 ,18, 3 ,93 y 4 , 07 respectiv amente). Mientr as que en los íte ms 22 (L os c omp añe r os/ as oy en tes del cen tr o educ at iv o le tr a tan igual que a los dem ás ), 23 ( L os compañeros/ as oyen tes del centr o educativ o se esfuerz an por ayudarle), 24 (En el en torno f amiliar y cercano , amigos , vecino , fuer a del ámbito educativ o se relaciona c on amigos/ as oy entes ) pr esentan puntuaciones en torno a la media, y en el ítem 25 (En el en- tor no f ami liar y cer cano , ami gos , v ecin o , fuer a del ámbi to educ at iv o) pr e- sen tan pun tuaci ones por debajo de la media en lo s hombr es (2,94) y 3,19 en las mujer es. T ab la 10 . Í te ms de l f act or I n te r ac ci ón : Med i as y de s vi ac io ne s tí pi cas se gú n género Ítems Género N Media Desviación típica 7 . Su f amiliar presen ta situaciones Hombre 17 4,12 1,111 de rechaz o Mujer 27 4,22 1,050 T otal 44 4,18 1,063 j osé luis mesa su árez 370 8. Se queja de comentarios r elacionados Hombre 17 4,06 1,249 con su sor der a que denotan ansiedad Mujer 27 3,85 1,167 T otal 44 3,93 1,189 21. Mi familiar c on sorder a o hipoacusia Hombre 17 3,94 1,029 se relaciona c on compañer os/ as oyentes Mujer 27 4,15 ,818 en el centr o educativ o T otal 44 4,07 ,900 22. Los c ompañeros/ as oy entes del cen tro Hombre 16 3,31 ,946 educativ o le tra tan igual que a los demás Mujer 26 3,88 ,952 T otal 42 3,67 ,979 23. Los c ompañeros/ as oy entes del cen tro Hombre 16 3,25 ,856 educativ o se esfuerzan por ayudarle Mujer 24 3,33 ,917 T otal 40 3,30 ,883 24 . En el entorno f amiliar y cercano Hombr e 17 3,65 1,539 (amigos , vecinos…) fuer a del ámbito Mujer 25 3,96 1,020 educativ o se relaciona con amigos/ as T otal 42 3,83 1,248 oy entes 25. En el entorno f amiliar y cercano Hombre 17 2,94 1,519 (amigos , vecinos…) fuer a del ámbito Mujer 27 3,19 1,594 educativ o mantiene relaciones estables T otal 44 3,09 1,552 2. 4 .1.2. Medias y desviaciones típicas de los ítems agrupados por factor según estudios que realiz a En el f ac tor C ompetencias y Capacidades , obser v amos puntuaciones altas en los ítems 1 (Entiendo a mi f amiliar con sorder a o hipoacusia cuando me comunic o con él/ ella) y 2 (Mi f amiliar c on sorder a o hipoacu - sia me entiende f ácilmente) y en el ítem 27 (P uede terminar cualquier estudio ) con puntuaciones altas en todos los estudios ex ceptuando en la ESO (2,96). Y se producen puntuaciones por debajo de la media en los ít e ms 3 ( La s d ifi cu lta de s en el ce n t r o e du c a ti v o s e d eb en a l a f al t a d e a ud i - ción) destacando el 1,8 de Estudios Universitarios y el 1 de media en la EOI, 4 (Las dificultades en el centr o educativ o se deben a los problemas l a percepción de las f amilias de los es tudiantes con discap acid ad auditiv a... 371 p ar a c om pr e n de r y e xp r es ar se ) d es ta ca nd o un a pu n t ua ci ón de 2 en Ba ch i - ller ato y EOI, en el ítem 26 (Le cuesta más que a sus co mpañer os oy en tes t er m in ar lo s e st ud io s q ue es tá r e al i z a nd o a ct ua lm en te ) c on p un t ua c io ne s bajas en todos los estudios ex ceptuando PCP y Bachillera to . T abla 11 . Ítems de l f actor C omp eten cias y Cap acid ades : Med ias y d es via - cion es típ icas segú n es tudi os Ítems Estudios N Media Des viación típica 1. Entiendo a mi f amiliar con sor der a ESO 25 4,36 ,490 o hipoacusia cuando me comunic o PCP 2 3,00 1, 414 con él/ ella BA CH I LLERA T O 2 5 ,00 ,000 CF 1 4,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 5 ,00 ,000 EOI 1 4,00 . T otal 36 4,39 ,645 2. Mi familiar c on sorder a o ESO 25 3,96 ,67 6 hipoacusia me entiende f ácilmente PCP 2 4,00 1, 414 BA CH I LLERA T O 2 5 ,00 ,000 CF 1 4,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 5 ,00 ,000 EOI 1 3,00 . T otal 36 4,14 ,7 62 3. Las dificultades en el centro ESO 25 2,92 1,382 educativ o se deben a la falta de PC P 2 3,00 2,828 audición BA CH I LLERA T O 2 3,00 ,000 CF 1 3,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 1,80 , 447 j osé luis mesa su árez 372 EOI 1 1,00 . T otal 36 2,72 1,344 4 . Las dificultades en el centr o ESO 25 3,04 1,399 educativ o se deben a los problemas PCP 2 3,00 2,828 par a compr ender y expr esarse BA CH I LLERA T O 2 2,00 1, 414 CF 1 3,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 2, 40 1,517 EOI 1 2,00 . T otal 36 2,86 1, 417 12 . El pr of esor ado de l cen tr o e duc a tiv o ESO 23 3,35 1,112 qu e a tien de a mi f am ili ar c on so r der a PC P 2 4,50 ,707 o hipoacusia está adecuadamente BACH I LLER A T O 2 2,50 2,121 f ormado… C F 1 1,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 3, 40 1,517 EOI 1 2,00 . T otal 34 3,26 1,263 26. Le cuesta más que a sus ESO 25 2,64 1,381 compañer os oy entes terminar los PCP 2 3,50 2,121 estudios que está realiz ando BACH I LLERA T O 2 3,00 ,000 actualmente CF 1 2,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 2,20 ,837 EOI 1 2,00 . T otal 36 2,61 1,271 27 . P uede terminar cualquier estudio ESO 25 2,96 1,241 PCP 1 5,00 . BA CH I LLERA T O 2 3,00 ,000 CF 1 3,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 3,80 ,837 EOI 1 4,00 . l a percepción de las f amilias de los es tudiantes con discap acid ad auditiv a... 373 En el f actor Estr ategias , encon tr amos las medias de respuesta más altas en los ítems 14 (Se queja de los ruidos en el aula) co n puntuaci ones muy altas en PC P (5), Estudios Universitarios (5), EOI (4); y 17 (Es conv e- niente que se les a yude para que puedan acceder a los contenidos y se adapten la metodología y ev aluación) con puntuaciones altas en ESO (4 ,52), PC P (5), Estudios Universitarios (5), C F (5) y EOI (4). Y con puntacio- ne s por deba jo de la med ia en los ítem s 15 (S e le pr opo r cio nan los medi os y c on di ci one s ad ec ua do s par a el apr o v ec ham ie n to de lo s r es to s au di tiv os en el aula) con una media de 1 en C F y Estudios Universitarios; 20 (Se aplica las opciones ev aluativ as apropiadas par a estos estudiantes ) con un a med ia de 1 en Bach il ler a to , C F , Es tu di os Un iv ers ita ri os y EO I; mie n tr as que en la ESO y P C P se dan pun tuaciones por encima de la media (3,52 y 4 res pectiv amen te) y 29 (La norma tiv a educati v a específica par a la at en- ción a los est udian tes con sor der a o hipoacu sia es la adecu ada) c on pun - tuaciones de 1 en PC P , CF , Estudios Univ ersitarios , y en la ESO y EOI, con 2,95 y 2 r espectivamen te. T abla 12 . Ítem s del f actor Es tr ateg ia: Medi as y des viac ione s típic as segú n estu dios Ítems Estudios N Media Des viación típica 14 . Se queja de los ruidos en el aula ESO 24 3,58 1,100 PCP 2 5 ,00 ,000 BA CH I LLERA T O 2 3,00 ,000 CF 1 1,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 5 ,00 ,000 EOI 1 4,00 . T otal 35 3,77 1,190 j osé luis mesa su árez 37 4 15. Se le propor cionan los medios y ESO 22 2,41 1,221 condiciones adecuados par a el PCP 0. . apro vechamien to de los restos BA C HI LLERA T O 2 3,00 ,000 auditiv os en el aula C F 1 1,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 1,00 ,000 EOI 0. . T otal 30 2,17 1,206 16. Se les debe exigir los mismos ESO 25 3,00 1,118 con tenidos que los demás PC P 1 5 ,00 . alumnos/ as BA CH I LLERA T O 2 3,50 ,707 CF 1 3,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 4,20 , 447 EOI 1 3,00 . T otal 35 3,26 1,094 17 . Es c onv eniente que se les a yude ESO 23 4,52 ,593 par a que puedan acceder a los PCP 2 5 ,00 ,000 con tenidos y se adapten la BACH ILLERA T O 2 3,50 ,707 metodología y ev aluación C F 1 5 ,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 5 ,00 ,000 EOI 1 4,00 . T otal 34 4,56 ,613 18. Se le facilita el acceso a los ESO 20 3,35 ,875 con tenidos PCP 1 5 ,00 . BA CH I LLERA T O 2 3,00 ,000 CF 1 1,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 2, 40 ,548 EOI 1 1,00 . T otal 30 3,07 1,048 l a percepción de las f amilias de los es tudiantes con discap acid ad auditiv a... 375 19. Se utiliza la metodología ESO 21 3,29 1,102 adecuada PCP 2 5 ,00 ,000 BA CH I LLERA T O 2 1,00 ,000 CF 1 1,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 2, 40 ,548 EOI 1 2,00 . T otal 32 3,00 1,270 20 . Se aplica las opciones ESO 21 3,52 1,030 ev aluativ as apropiadas par a estos PCP 2 4,00 ,000 estudiantes B ACH I LLER A T O 2 1,00 ,000 CF 1 1,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 1,20 , 447 EOI 1 1,00 . T otal 32 2,88 1, 408 29. La normativ a educativ a específica ESO 21 2,95 1,244 par a la atención a los estudian tes PCP 1 1,00 . con sor der a o hipoacusia es la BA CH I LLERA T O 0. . adecuada CF 1 1,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 1,20 , 447 EOI 1 2,00 . T otal 29 2, 48 1,326 En el f actor R espuesta Educa tiva, la media de respuesta más alta co- rr esponde al ítem 5 (Su familiar con sorder a o hipoacusia acude con r e- gularidad al centro educativ o) con 4 , 43 de media total. Mientr as en el ítem 10 (R ecibo inf ormación adecuada en gener al de la sor der a e hipoa- cusia desde el centr o educativ o) se dan medias altas en PCP y Bachille- r ato (4 y 3 respectiv amente); sin embar go se dan puntuaciones por debajo de la media en ESO (2, 75) y en CF , Estudio s Universitarios y EOI (1). Y en el ítem 28 (Las r elaciones de las asociaciones de personas sordas o j osé luis mesa su árez 37 6 hip oa cús ic os con la adm ini str ac ión educ at iv a so n sa tis f actori as ) las pu n - tuaciones son de 1 en PCP y EOI, en Estudios Universitarios de 1, 4 , en la ESO de 2,65 , y la e x cepción, en Bachiller a to con 4 . T abla 1 3 . Ít ems del f actor R espues ta E duc at iv a: M edia s y d es viacio nes típi cas segú n est udio s Ítems Estudios N Media Des viación típica 5. Su familiar c on sordera o ESO 24 4,38 1,135 hipoacusia acude con r egularidad PC P 2 5 ,00 ,000 al centr o educativ o BACH I LLERA T O 2 3,00 2,828 CF 1 5,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 5 ,00 ,000 EOI 1 4,00 . T otal 35 4, 43 1,145 6. A su familiar no le gusta ir al ESO 22 3,09 1, 477 centr o educativ o pero lo acepta PCP 2 4,00 1, 414 BA CH I LLERA T O 2 5 ,00 ,000 CF 1 2,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 4,80 , 447 EOI 1 3,00 . T otal 33 3, 48 1, 460 9. Estoy inf ormado sobre la ESO 25 3,40 1,190 organiz ación y funcionamiento PCP 2 5,00 ,000 del centr o educativ o B ACH I LLERA T O 2 3,50 ,707 CF 1 3,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 2,20 1,643 EOI 0. . l a percepción de las f amilias de los es tudiantes con discap acid ad auditiv a... 377 T otal 35 3,31 1,301 10 . R ecibo información adecuada en ESO 24 2,75 1,152 gener al de la sorder a e hipoacusia PC P 2 4,00 ,000 desde el centr o educativ o BACH I LLERA T O 2 3,00 ,000 CF 1 1,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 1,00 ,000 EOI 1 1,00 . T otal 35 2, 49 1,245 11. Estoy c onforme c on el tiempo de ESO 25 3, 48 1,122 atención que r ecibe del prof esorado PC P 2 5 ,00 ,000 del centr o educativ o B ACH I LLERA T O 2 3,50 ,707 CF 1 3,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 3,00 1,225 EOI 0. . T otal 35 3, 49 1,121 13. Estoy c onforme c on el tiempo ESO 16 3,50 1,265 de atención por parte del Intérpr ete PCP 1 4,00 . de Lengua de Signos (en el caso BA CH I LLERA T O 2 2,00 1, 414 que lo requier a)… CF 0. . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 4 3,25 ,500 EOI 0. . T otal 23 3,35 1,191 28. Las relaciones de las asociaciones ESO 23 2,65 1,335 de personas sordas o hipoacúsic os PCP 1 1,00 . con la administr ación educativ a BA C HI LLERA T O 2 4,00 ,000 son satisf ac torias CF 0. . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 1, 40 ,894 EOI 1 1,00 . T otal 32 2, 44 1,366 j osé luis mesa su árez 378 En el factor Inter acción, las puntuaciones más altas de la media co- rr esponden a los ítems 7 (Su f amiliar pr esenta situaciones de r echazo ) con una puntuaciones altas en todos los estudios , con 4 y 5 de media, ex ceptuando EOI c on 3; 8 (Se queja de c omentarios r elacionados c on su sor der a que deno tan ansiedad ) con una pun tuac iones altas en todos los est udi os c on 3 ,5, 4 y 5 de me dia , e x ce ptua ndo Es tud ios Un iv ersit ari os c on 2,6, de m edia. E n los d emás ít ems (2 1, 2 2, 2 3, 24 y 25) las puntuac iones rondan la media. T abla 1 4 . Ít ems del f actor In ter acció n: Media s y d es viacio nes típ icas segú n es tudi os Ítems Estudios N Media Des viación típica 7 . Su f amiliar presen ta situaciones ESO 25 4,32 1,030 de rechaz o PCP 2 4,00 1, 414 BA CH I LLERA T O 2 5 ,00 ,000 CF 1 5,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 5 ,00 ,000 EOI 1 3,00 . T otal 36 4, 42 ,967 8. Se queja de comentarios ESO 25 4,32 ,852 relacionados c on su sorder a que PC P 2 4,00 1, 414 denotan ansiedad BA CH I LLERA T O 2 3,50 2,121 CF 1 5,00 . ES TUDIOS UN IVERSI T AR IOS 5 2,60 1,342 EOI 1 4,00 . T otal 36 4,03 1,134 l a percepción de las f amilias de los es tudiantes con discap acid ad auditiv a... 379 T abla 1 7 . Ít ems del f actor R espues ta E duc at iv a: M edia s y d es viacio nes típi cas segú n in terv alo de ed ad Ítems Interv alo N Media Desviación de edad típica 5. Su familiar c on sordera o hipoacusia < 30 4 4,25 1,500 acude con r egularidad al centr o 31-40 12 4,58 1,165 educativ o 41-50 19 4,37 1,116 > 50 2 4,50 ,707 T otal 37 4, 43 1,119 6. A su familiar no le gusta ir al cen tro < 30 4 5 ,00 ,000 educativ o pero lo acepta 31-40 15 3,60 1,242 41-50 17 3,29 1, 490 > 50 2 2,50 ,707 T otal 38 3,55 1,370 9. Estoy inf ormado sobre la < 30 4 3,75 1,893 organiz ación y funcionamiento 31-40 15 3,20 1,521 del centr o educativ o 41-50 19 3,58 ,7 69 > 50 1 3,00 . T otal 39 3, 44 1,209 10 . R ecibo información adecuada en < 30 4 2,50 1,915 gener al de la sorder a e hipoacusia 31-40 15 2,67 1,113 desde el centr o educativ o 41-50 18 2,94 1,259 > 50 2 1,50 ,707 T otal 39 2,72 1,255 11. Estoy c onforme c on el tiempo de < 30 4 4,00 1,155 atención que r ecibe del prof esorado 31-40 15 3,60 1,183 del centr o educativ o 41-50 19 3, 42 1,216 > 50 1 2,00 . T otal 39 3,51 1,189 j osé luis mesa su árez 386 13. Estoy c onforme c on el tiempo de < 30 4 3,50 1,291 atención por parte del Intérpr ete de 31-40 11 2,64 1,206 Lengua de Signos (en el caso 41-50 11 3,82 1,250 que lo requier a)… > 50 1 3,00 . T otal 27 3,26 1,289 28. Las relaciones de las asociaciones < 30 4 3,00 2,309 de personas sordas o hipoacúsic os 31-40 12 1,75 ,965 con la administr ación educativ a 41-50 17 3,35 1,115 son satisf ac torias > 50 2 1,50 ,707 T otal 35 2,66 1, 413 Y es en el ítem 28 (Las r elaciones de las asociaciones de personas sor - das o hipoacúsicos con la administración educativ a son satisf actorias) donde enc ontr amos dif er encia de medias significati v a en el in terv alo de 31 a 40 años con r espec to al de 41 a 50 años. T a bla 18 . Ítems del f actor R espuesta Educativ a: Difer encias de medias según interv alo de edad Ítems I) Grupo J) Grupo Difer encia de Sig. Scheff é de edad de edad medias (I- J) 28. Las relaciones de las < 30 31-40 1,250 ,389 asociaciones de personas 41-50 -,353 ,965 sordas o hipoacúsic os > 50 1,500 ,580 con la administr ación 31-40 < 30 -1,250 ,389 2 < 3 educativ a son satisf actorias 41-50 -1,603* ,016 > 50 ,250 ,995 41-50 < 30 ,353 ,965 3 > 2 31-40 1,603* ,016 > 50 1,853 ,273 > 50 < 30 -1,500 ,580 31-40 -,250 ,995 41-50 -1,853 ,273 l a percepción de las f amilias de los es tudiantes con discap acid ad auditiv a... 387 En el factor Inter acción no obser v amos difer encias significativ as de medi as , sin emba rg o , las pun tuaci ones más altas de la medi a cor r espon - den a los ítems 7 (Su f amiliar pr esenta situaciones de rechaz o) con pun- tuaciones altas en todos los grupos de edad y una media total de 4 ,30 , 8 (Se qu eja de com en tari os r ela cion ado s co n su sor der a que de nota n an- siedad) con pun tuaciones por encima en todos los interv alos de edad, 21 (Mi f amiliar con sorder a o hipoacusia se relaciona con compañer os/ as oy entes en el cen tro educativ o) con pun tuaciones altas en todos los in- terv alos de edad, a ex cepción del interv alo >50 con 2,50 . En los otros ítems (22, 23, 24 y 25) las puntuaciones r ondan la media T ab la 19 . Í te ms de l f act or I n te r ac ci ón : Med ia s y de s vi ac io ne s tí pi c as se gú n in terv alo d e eda d Ítems Interv alo N Media Desviación de edad típica 7 . Su f amiliar presen ta situaciones < 30 4 5,00 ,000 de rechaz o 31-40 15 4,07 ,961 41-50 19 4, 47 1,020 > 50 2 3,00 ,000 T otal 40 4,30 ,992 8. Se queja de comentarios r elacionados < 30 4 3,25 1,500 con su sor der a que denotan ansiedad 31-40 15 3,73 1,100 41-50 19 4,21 1,228 > 50 2 4,00 ,000 T otal 40 3,93 1,185 21. Mi familiar c on sorder a o hipoacusia < 30 4 4,75 ,500 se relaciona c on compañer os/ as oyentes 31-40 15 3,80 ,941 en el centr o educativ o 41-50 19 4,11 ,875 > 50 2 2,50 ,707 T otal 40 3,98 ,947 j osé luis mesa su árez 388 22. Los c ompañeros/ as oy entes del < 30 4 4,25 ,957 centr o educativ o le tra tan igual 31-40 14 3,71 1,069 que a los demás 41-50 18 3,61 ,979 > 50 2 2,50 ,707 T otal 38 3,66 1,021 23. Los c ompañeros/ as oy entes del < 30 4 3,25 1,258 centr o educativ o se esfuerzan 31-40 14 3,36 1,008 por ayudarle 41-50 16 3,19 ,655 > 50 2 3,00 1, 414 T otal 36 3,25 ,87 4 24 . En el entorno f amiliar y cercano < 30 4 4,00 1,155 (amigos , vecinos…) fuer a del ámbito 31-40 14 3,50 1, 454 educativ o se relaciona con amigos/ as 41-50 18 4,06 1,211 oy entes > 50 2 1,50 ,707 T otal 38 3,71 1,37 4 25. En el entorno f amiliar y cercano < 30 4 4,25 ,957 (amigos , vecinos…) fuer a del ámbito 31-40 15 2,53 1,685 educativ o mantiene relaciones 41-50 19 3,16 1,500 estables > 50 2 4,50 ,707 T otal 40 3,10 1,582 2. 4 .1. 4 . Medias y des viaciones típicas de los ítems agrupados por f ac tor según paren tesc o En el factor Competencias y Capacidades , no se produce ninguna dife- r encia significativ a, sin embargo observamos puntuaciones altas, en todos los grupos par entales en la media total, en los ítems 1 (En tiendo a mi f amiliar con sorder a o hipoacusia cuando me comunic o con él/ ella) con 4 ,35 y en el 2 (Mi f amiliar con sorder a o hipoacusia me entiende fá- cilmente) con 4 ,15 . Y se producen puntuaciones por debajo de la media en los ítems 3 (Las dificultades en el centr o educa tiv o se deben a la f alta l a percepción de las f amilias de los es tudiantes con discap acid ad auditiv a... 389 de audición) c on una pun tuación total de 2, 75 , a ex cepción del grupo de he rm ano s c on una med ia d e 4 y ot r os f ami li ar es c on 3; en el 4 (L as difi cul - tades en el centr o educativ o se deben a los pr oblemas par a compr ender y expr esarse) con 2, 73 de media total, a ex cepción del grupo hermanos, c on una media de 3,33 y otros fam iliar es c on 3; y el 26 (Le cues ta más que a sus compañer os oy ente s te rminar los estudios que está r ealiz ando ac - tualmente) con puntuaciones por debajo de la media, con una media total de 2,53. T abla 20 . Ítem s del f actor C omp eten cias y C apa cida des: Medias y des via - ciones típicas según parentesc o Ítems P aren tesco N Media Desviación típica 1. Entiendo a mi f amiliar con sor der a P adre/ Madre 35 4,26 ,657 o hipoacusia cuando me comunic o Hermano/ a 3 5 ,00 ,000 con él/ ella Otr os 2 5 ,00 ,000 T otal 40 4,35 ,662 2. Mi familiar c on sorder a o P adre/ Madre 35 4,03 ,785 hipoacusia me entiende f ácilmente Hermano/ a 3 5 ,00 ,000 Otros 2 5 ,00 ,000 T otal 40 4,15 ,802 3. Las dificultades en el centro P adr e/ Madre 35 2,63 1,330 educativ o se deben a la falta de Hermano/ a 3 4,00 1,732 audición Otros 2 3,00 1, 414 T otal 40 2,75 1,373 4 . Las dificultades en el centr o P adr e/ Madre 35 2,66 1,327 educativ o se deben a los problemas Hermano/ a 3 3,33 2,082 par a compr ender y expr esarse Otros 2 3,00 1, 414 T otal 40 2,73 1,358 j osé luis mesa su árez 390 12. El prof esor ado del centr o educativ o P adre/ Madr e 33 3,24 1,300 que atiende a mi f amiliar con sorder a Hermano/ a 3 3,33 2,082 o hipoacusia está adecuadamente Otr os 2 3,50 ,707 f ormado… T otal 38 3,26 1,309 26. Le cuesta más que a sus P adre/ Madre 35 2, 49 1,245 compañer os oy entes terminar los Hermano/ a 3 3,00 1,732 estudios que está realiz ando Otros 2 2,50 ,707 actualmente T otal 40 2,53 1,240 27 . P uede terminar cualquier estudio P adre/ Madre 33 3,09 1,259 Hermano/ a 3 4,00 1,000 Otros 2 3,00 ,000 T otal 38 3,16 1,220 En el f ac tor Estr a tegias no se enc ontró dif er encias significativ as. Y ha- llamos las medias de respuesta más altas en el ítem 17 (Es c onv eniente que se les a yude par a que puedan acceder a los con tenidos y se adapten la met odo lo gí a y e v alu ac ió n) c on pu n tu aci on es por enci ma de 4 en to dos los grupo s paren tales. Y con puntacione s por debaj o de 2 en tod os los grupos paren tales en el ítem 15 (Se le proporcionan los medios y c ondi- ciones adecuadas par a el apr ovechamien to de los r estos auditiv os en el aul a), mien tr as que en el íte m 29 (L a nor ma tiv a ed uca tiv a esp ecí fica par a la atención a los estudiantes con sorder a o hipoacusia es la adecuada) se puntúa por debajo de la media en P adr es/ Madr es y Otr os (2,33 y 2,50 r espectivamen te) y una pun tuación de 3 ,67 en Hermanos. l a percepción de las f amilias de los es tudiantes con discap acid ad auditiv a... 391 T abla 21 . Ítem s del f actor E str ateg ia: Medi as y des via cione s típic as segú n paren tesc o Ítems P aren tesco N Media Desviación típica 14 . Se queja de los ruidos en el aula P adre/ Madre 33 3,70 1,185 Hermano/ a 3 5 ,00 ,000 Otros 2 5 ,00 ,000 T otal 38 3,87 1,189 15. Se le propor cionan los medios Padr e / Madre 26 1,81 ,981 y condiciones adecuados par a el Hermano/ a 3 3,33 2,082 apro vechamien to de los restos Otros 2 1,00 ,000 auditiv os en el aula T otal 31 1,90 1,165 16. Se les debe exigir los mismos P adre/ Madre 32 3,25 1,107 con tenidos que los demás Hermano/ a 3 2,67 1,155 alumnos/ as Otros 2 4,50 ,707 T otal 37 3,27 1,122 17 . Es c onv eniente que se les a yude P adr e/ Madre 32 4,50 ,672 par a que puedan acceder a los Hermano/ a 3 4,67 ,577 con tenidos y se adapten la Otr os 2 5 ,00 ,000 metodología y ev aluación T otal 37 4,54 ,650 18. Se le facilita el acceso a los P adre/ Madre 26 3,19 1,021 con tenidos Hermano/ a 3 3,6 7 1,528 Otros 2 2,50 ,707 T otal 31 3,19 1,046 19. Se utiliza la metodología P adre/ Madre 29 3,17 1,311 adecuada Hermano/ a 3 4,00 1,732 Otros 2 2,50 ,707 T otal 34 3,21 1,321 20 . Se aplica las opciones ev aluativ as P adre/ Madre 31 3,03 1,329 apropiadas par a estos estudiantes Hermano/ a 3 3,67 2,309 Otros 2 3,00 2,828 T otal 36 3,08 1, 442 j osé luis mesa su árez 392 29. La normativ a educativ a específica P adre/ Madre 27 2,33 1,109 par a la atención a los estudian tes Hermano/ a 3 3,67 2,309 con sor der a o hipoacusia es la Otros 2 2,50 2,121 adecuada T otal 32 2, 47 1,295 En el f actor R espuesta Educa tiv a, la media más alta corr esponde al ítem 5 (Su familiar con sorder a o hipoacusia acude con regularidad al centr o educativ o) con 4 ,51 de media total. Mientr as, se dan las medias más bajas en los ítems 10 (R ecibo información adecuada en gener al de la sorder a e hipoacusia desde el centro educa tivo ), con por debajo de la media en todos los paren tesc os , y en el 28 (Las relaciones de las asocia- ciones de personas sor das o hipoacúsic os con la administración educa - tiv a son satisf actoria) siendo la media de padre/ madr e de 2, 4 7 y la puntuación de los hermanos y otr os parien tes se encuentr a por encima de la media (3,67 y 3 respectiv amente). T abla 22 . Ítems del factor Respuesta Educa tiv a: Medias y desviaciones típi cas según parentesc o Ítems P aren tesco N Media Desviación típica 5. Su familiar c on sordera o P adre/ Madre 32 4,53 1,016 hipoacusia acude con r egularidad Hermano/ a 3 4,00 1,732 al centr o educativ o Otros 2 5 ,00 ,000 T otal 37 4,51 1,044 6. A su familiar no le gusta ir al Padr e / Madre 34 3,26 1,355 centr o educativ o pero lo acepta Hermano/ a 3 5,00 ,000 Otros 2 5 ,00 ,000 T otal 39 3, 49 1,393 l a percepción de las f amilias de los es tudiantes con discap acid ad auditiv a... 393 9. Estoy inf ormado sobre la P adre/ Madre 34 3, 47 1,134 organiz ación y funcionamiento Hermano/ a 3 3,67 2,309 del centr o educativ o Otros 2 3,50 ,707 T otal 39 3, 49 1,189 10 . R ecibo información adecuada P adre/ Madre 34 2,7 6 1,182 en gener al de la sorder a e Hermano/ a 3 3,00 2,000 hipoacusia desde el centr o Otros 2 2,00 1, 414 educativ o T otal 39 2,7 4 1,229 11. Estoy c onforme c on el tiempo P adre/ Madre 34 3,35 1,178 de atención que r ecibe del Hermano/ a 3 4,33 1,155 prof esorado del centr o educativo Otros 2 4,00 1, 414 T otal 39 3, 46 1,189 13. Estoy c onforme c on el tiempo P adre/ Madre 22 3,09 1,269 de atención por parte del Intérpr ete Hermano/ a 3 3,6 7 1,528 de Lengua de Signos (en el caso Otr os 2 3,50 ,707 que lo requier a)… T otal 27 3,19 1,241 28. Las relaciones de las asociaciones P adre/ Madr e 30 2,47 1,224 de personas sordas o hipoacúsic os Hermano/ a 3 3,67 2,309 con la administr ación educativ a Otros 2 3,00 2,828 son satisf ac torias En el f actor Inter acción, no obser v amos difer encias significativ as de med ias. Enc ont r ánd ose pu nt uac ione s altas en todo s los gr upos par en ta - l e s e n l o s í t e m s 7 ( S u f a m i l i a r pr e s e n t a s it u a c i o n e s d e r e c ha z o ) : P a d r e / Mad r e con 4 ,14 y Hermano/ a y Otros c on 5; 8 (Se queja de c omentarios relacio- nados con su sorder a que denotan ansiedad ): P adr e/ Madr e con 3 ,94 y Hermano/ a con 3,67 y Otr os con 3 ,50; 21 (Mi f amiliar c on sor der a o hipo- acusia se r elaciona con c ompañeros/ as o yen tes en el cen tro educa tiv o ): P adre/ Madre con 3,94 y Hermano/ a con 4 ,67 y Otros con 4 ,50 . En los demás ítems (22, 23, 24 y 25) las puntuaciones r ondan la media. j osé luis mesa su árez 394 T ab la 23 . Íte m s d el f act or In te r ac ci ón : M ed ia s y d es vi aci o ne s tí pi cas se gún paren tesc o Ítems P aren tesco N Media Desviación típica 7 . Su f amiliar presen ta situaciones P adre/ Madre 35 4,14 1,004 de rechaz o Hermano/ a 3 5 ,00 ,000 Otros 2 5 ,00 ,000 T otal 40 4,25 ,981 8. Se queja de comentarios P adre/ Madr e 35 3,94 1,136 relacionados c on su sorder a que Hermano/ a 3 3,67 1,528 denotan ansiedad Otros 2 3,50 2,121 T otal 40 3,90 1,172 21. Mi familiar c on sorder a o Padr e / Madre 35 3,94 ,938 hipoacusia se relaciona c on Hermano/ a 3 4,67 ,577 compañer os/ as oy entes en el Otros 2 4,50 ,707 centr o educativ o T otal 40 4,03 ,920 22. Los c ompañeros/ as oy entes P adre/ Madre 33 3,61 1,029 del centr o educativ o le tra tan igual Hermano/ a 3 4,00 1,000 que a los demás Otros 2 4,50 ,707 T otal 38 3,68 1,016 23. Los c ompañeros/ as oy entes del P adre/ Madre 31 3,26 ,893 centr o educativ o se esfuerzan Hermano/ a 3 3,33 1,528 por ayudarle Otros 2 3,50 ,707 T otal 36 3,28 ,914 24 . En el entorno f amiliar y cercano P adre/ Madre 33 3,85 1,326 (amigos , vecinos…) fuer a del ámbito Hermano/ a 3 4,33 1,155 educativ o se relaciona con Otros 2 3,00 ,000 amigos/ as oy entes T otal 38 3,84 1,285 25. En el entorno f amiliar y cercano P adre/ Madre 35 2,97 1,689 (amigos , vecinos…) fuer a del Hermano/ a 3 4,00 1,000 ámbito educativ o mantiene Otros 2 4,00 1, 414 relaciones estables T otal 40 3,10 1,646 l a percepción de las f amilias de los es tudiantes con discap acid ad auditiv a... 395 2. 4 .1.6. Medias , des viaciones típicas y dif erencia de medias de los ítems agrupados por f actores según tipo de ayuda En el factor C ompetencias y Capacidades obser v amos puntuaciones alta s en la medi a de todo s los tipos de a yuda, audí f ono , impl an te c ocle ar , ningún tipo de a yuda, en los ítems 1 (En tiendo a mi f amiliar c on sorder a o hipoacusia cuando me c omunico con él/ ella) c on 4 ,25 , 4 ,25 , y 4 ,50 r es- pe cti v ame n te y en el 2 (Mi f am ili ar c on so r de r a o hip oa cu sia me en ti end e f ácilme nte) con 4 , 00 , 3 ,88 y 4 ,58 respec tiv amente. Y se producen pun- tuaciones por debajo de la media en los ítems 3 (Las dificultades en el centr o educativ o se deben a la f alta de audición) con 2,50 los que no uti- lizan ningún tipo de ayuda, los usuarios de audíf onos con 3 ,25 y los de implantes coclear es c on 3, y 4 (Las dificultades en el centr o educa tivo se deben a los problemas par a compr ender y expr esarse) con 2, 42 los que no utilizan ningún tipo de a yuda, los usuarios de audíf onos y los de im- plantes coclear es c on una media de 3; 26 (Le cuesta más que a sus c om- pañ er os oy en te s ter min ar los estu dios que es tá r eal iz ando actu alm en te) con puntuaciones por debajo de la media en todos los tipos de ayuda c on 2,8 0 , 2,3 1 y 2,50 r espectiv ame n te y en el 27 (P ued e ter mina r cualq uier estudio ) con una pun tuación por debajo de la media con 2,50 , en los que no hacen uso de ningún tipo de ayuda. T abla 28 . Ítems del f ac tor C ompetencias y C apacidades: Medias , des via- ciones típicas según tipo de ayuda Ítems T ipo de N Media Desviación ayuda típica 1. Entiendo a mi f amiliar con sor der a A udífono 16 4,25 , 447 o hipoacusia cuando me comunic o Implante C oclear 16 4,25 ,856 con él/ ella Ninguna A yuda 12 4,50 ,522 T otal 44 4,32 ,639 j osé luis mesa su árez 402 [Document text truncated for crawler view.]