"Emoji-con-arte": programa para el desarrollo de la inteligencia emocional preadolescente como clave para el buen uso de los diferentes escenarios virtuales
Abstract
Los diferentes escenarios virtuales, como el cine, las redes sociales y los videojuegos, ofrecen una gran variedad de información y contenido, y a su vez, son una fuente de entretenimiento, pero un uso inadecuado de los mismos puede generar problemas emocionales. Para fomentar un uso responsable y saludable de estos escenarios, se ha propuesto un programa llamado “Emoji-con-arte” para el desarrollo de la inteligencia emocional como clave para un buen uso de los escenarios virtuales por parte de los preadolescentes. Este programa se dirige al alumnado del tercer ciclo de Educación Primaria y consiste en 36 sesiones semanales distribuidas a lo largo de un curso escolar, agrupadas en tres talleres trimestrales que se centran en tres habilidades emocionales: conciencia, comprensión y regulación emocional, según el modelo de Salovey y Mayer. En ellos, destaca una metodología activa y experiencial para maximizar el aprendizaje. Entre los posibles resultados de la propuesta se espera la adquisición de las habilidades y subhabilidades emocionales por parte de los alumnos, y al mismo tiempo, la concienciación sobre un uso adecuado y responsable de los escenarios virtuales. Como conclusión, “Emoji-con- arte”, cultivará las habilidades emocionales de los preadolescentes, guiándolos hacia un uso responsable de dichos escenarios, donde florecerá la conciencia, la comprensión y la regulación emocional.
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN TRABAJO DE FIN DE GRADO “EMOJI-CON-ARTE”: PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL PREADOLESCENTE COMO CLAVE PARA EL BUEN USO DE LOS DIFERENTES ESCENARIOS VIRTUALES Grado en Pedagogía Autor: Durán Fernández, Laura Tutor: Pertegal Vega, Miguel Ángel Modalidad de TFG: Propuesta de intervención 1
Índice: Resumen……………………………………………………………………………..Pág.4 Abstract………………………………………………………………………………Pág.4 1. Introducción……………………………………………………………………….Pág.5 2. Justificación……………………………………………………………………….Pág.5 3. Marco teórico……………………………………………………………………...Pág.6 3.1. Un recorrido por el mundo de las emociones: el universo emocional…………………………………………..……………………...……...….Pág.6 3.1.1. Desentrañando el sentido de las emociones…………………………...Pág.6 3.1.2. La “paleta emocional”: la diversidad de emociones y su clasificación.…………………………………………………………..……...Pág.8 3.2. La Inteligencia Emocional como competencia fundamental para el desarrollo positivo…………………………………………………………………….…...….…Pág.10 3.2.1 Una aproximación al constructo de la Inteligencia Emocional……………………………………………………………………Pág.10 3.2.2. Los distintos modelos explicativos de la Inteligencia Emocional……………………………………………………………………Pág.11 3.3. La influencia de los diferentes escenarios virtuales en las emociones……...…..Pág.13 3.3.1. Cine y emociones: un matrimonio indisoluble…………………...…...Pág.13 3.3.2. El mundo de los videojuegos: una oportunidad para jugar con las emociones…..…………………………………………………………..…….Pág.16 3.3.3. Redes sociales: Emociones e impacto emocional a golpe de likes………………………………………………………………………......Pág.18 4. Objetivos del TFG…………………………………………………………...……Pág.20 4.1. Objetivo general…………………………………………………………..……Pág.20 4.2. Objetivos específicos………………………………………………………..….Pág.20 5. Metodología del TFG…………………………………………………………..…Pág.21 5.1. Descripción general de la intervención……………………………………..…..Pág.22 5.2. Objetivos……………………………………………………………………..…Pág.23 5.2.1. Objetivo general…………………………………………………………..…..Pág.23 5.2.2. Objetivos específicos……………………………………………………..…..Pág.23 2
5.3. Contenidos…………………………………………………………………..….Pág.24 5.4. Competencias clave………………………………………………………….…Pág.26 5.5. Metodología…………………………………………………………….…...….Pág.27 5.6. Distribución temporal de la intervención………………………………...…….Pág.28 5.7. Sesiones o actuaciones a realizar……………………………………………….Pág.28 5.8. Recursos materiales y espaciales…………………………………………....….Pág.35 5.9. Evaluación…………………………………………………………………...…Pág. 36 6. Conclusiones……………………………………………………………..………Pág.38 6.1. Resultados esperados……………………………………………………...……Pág.38 6.2. Fortalezas…………………………………………………………………...…..Pág.38 6.3. Limitaciones…………………………………………………………….…...….Pág.39 6.4. Perspectiva futura de continuidad del programa………………...…………...…Pág.39 7. Referencias bibliográficas……………………………………………………...…Pág.40 8. Anexos………………………………………………………………………...…..Pág.45 3
Resumen Los diferentes escenarios virtuales, como el cine, las redes sociales y los videojuegos, ofrecen una gran variedad de información y contenido, y a su vez, son una fuente de entretenimiento, pero un uso inadecuado de los mismos puede generar problemas emocionales. Para fomentar un uso responsable y saludable de estos escenarios, se ha propuesto un programa llamado “Emoji-con-arte” para el desarrollo de la inteligencia emocional como clave para un buen uso de los escenarios virtuales por parte de los preadolescentes. Este programa se dirige al alumnado del tercer ciclo de Educación Primaria y consiste en 36 sesiones semanales distribuidas a lo largo de un curso escolar, agrupadas en tres talleres trimestrales que se centran en tres habilidades emocionales: conciencia, comprensión y regulación emocional, según el modelo de Salovey y Mayer. En ellos, destaca una metodología activa y experiencial para maximizar el aprendizaje. Entre los posibles resultados de la propuesta se espera la adquisición de las habilidades y subhabilidades emocionales por parte de los alumnos, y al mismo tiempo, la concienciación sobre un uso adecuado y responsable de los escenarios virtuales. Como conclusión, “Emoji-conarte”, cultivará las habilidades emocionales de los preadolescentes, guiándolos hacia un uso responsable de dichos escenarios, donde florecerá la conciencia, la comprensión y la regulación emocional. Palabras clave: Contextos Virtuales, Preadolescentes, Inteligencia Emocional, Habilidades Emocionales, Intervención. Abstract The different virtual scenarios offer a great variety of information and content, and at the same time, they are a source of entertainment, but an inappropriate use of them can generate emotional problems. To encourage a responsible and healthy use of these scenarios, a program called “Emoji-with-art” has been proposed for the development of emotional intelligence as a key to a good use of virtual scenarios by pre-adolescents. This program is aimed at students in the third cycle of primary education and consists of 36 weekly sessions distributed throughout the school year, grouped into three quarterly workshops that focus on three emotional skills: emotional awareness, understanding and regulation. They emphasize an active and experiential methodology to maximize learning. Among the possible results of the proposal is the acquisition of emotional skills and sub-skills by students, and at the same time, awareness of an appropriate and responsible use of virtual scenarios. In conclusion, “Emoji-with-art” will cultivate the emotional skills of pre-adolescents, guiding them towards a responsible use of such scenarios, where awareness, understanding and emotional regulation will flourish. Key words: Social Media, Pre-adolescents, Emotional Intelligence, Emotional Skills, Intervention. 4
1. Introducción El desarrollo de la inteligencia emocional en los preadolescentes es fundamental en nuestro día a día, pues estos constantemente están expuestos a diferentes escenarios virtuales como el cine, las redes sociales y los videojuegos. Este programa busca proporcionar a los jóvenes las habilidades emocionales suficientes para hacer un uso adecuado y consciente de estas plataformas digitales, fomentando así su bienestar emocional. 2. Justificación La elección de desarrollar un programa para el desarrollo de la inteligencia emocional en preadolescentes como clave para el buen uso de los diferentes escenarios virtuales se debe a la importancia que tiene actualmente este tema. En primer lugar, los preadolescentes se encuentran en una etapa de desarrollo donde están explorando y afianzando su identidad, por lo que están en constante cambio, siendo vulnerables a las influencias de su entorno, incluidos los medios de comunicación. Muchos de ellos asumen que lo que ven a través de las pantallas es lo correcto o lo que deben ser como miembros de la sociedad. Estos buscan encajar y ser aceptados, lo que puede generar una mayor presión social. Además, pretenden establecer y mantener relaciones sociales significativas, pues las redes sociales y los videojuegos online son un espacio a través de los cuales interactúan con amigos o conocidos. Por otro lado, los escenarios virtuales como el cine, las redes sociales y los videojuegos ofrecen diferente información y contenido, entre ellas opiniones y perspectivas que pueden afectar e influir en la forma en la que perciben las cosas, incluso a ellos mismos. Sin embargo, estos, además de ser una fuente de entretenimiento, también permiten interactuar con los individuos, fomentando a su vez el aprendizaje. Últimamente, los jóvenes con edades cada vez más tempranas empiezan a utilizar las tecnologías, siendo esto un riesgo para su desarrollo. Por tanto, un uso inadecuado de estas plataformas puede generar muchos problemas emocionales, entre ellos una baja autoestima, ansiedad o depresión, por lo que es importante intervenir en este contexto de vulnerabilidad para proporcionarles las habilidades emocionales necesarias para superar estas dificultades y utilizar estos espacios virtuales de forma consciente y saludable. De ahí la necesidad de llevar a cabo este programa. 5
La inteligencia emocional, que es explicada por modelos como los de Salovey y Mayer (1990) y Goleman (1995), e incluye la conciencia emocional, la comprensión emocional y la regulación emocional, entre otras, es esencial para ayudar a los preadolescentes a utilizar de forma adecuada dichos escenarios virtuales. Al desarrollar su inteligencia emocional, podrán aprender a reconocer y gestionar sus propias emociones, así como comprender y responder de forma empática a las emociones de los demás. Además, el desarrollo de la inteligencia emocional también puede ayudar a los preadolescentes a identificar si el contenido que consumen es beneficioso o perjudicial y poder así tomar decisiones adecuadas sobre cómo utilizar los diferentes escenarios. 3. Marco teórico En este apartado se va a describir el concepto y clasificación de las emociones, seguido de un análisis de la Inteligencia Emocional y sus modelos explicativos. Además, se explica la influencia emocional de diferentes escenarios virtuales como el cine, videojuegos y redes sociales. 3.1. Un recorrido por el mundo de las emociones: el universo emocional Antes de adentrarnos en este ámbito tan conmovedor debemos conocer el origen etimológico de las emociones, destacando su naturaleza y componentes. Además, se profundizará en la clasificación de las emociones, distinguiendo entre primarias o básicas y secundarias, complejas o sociomorales. 3.1.1. Desentrañando el sentido de las emociones En primer lugar, en cuanto a su etimología, podemos afirmar que según Gallo González et al. (2021), la palabra “emoción” tiene su raíz en el latín "emovere". Las emociones son un “movimiento hacia fuera”, tal como sugiere el prefijo eo ex-. Por eso, estas constituyen la manifestación externa de aquello que nos conmueve internamente (Ahmed, 2004). El concepto de emoción engloba procesos discursivos, experiencias corporales y prácticas generadas por grupos de personas o individuos que interactúan con estímulos de su 6
entorno, que pueden ser objetos o personas o imaginaciones o recuerdos de estos (Svašek, 2008). Por otro lado, el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE, 23ª edición), define emoción como: “1. f. Alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática” y “2. f. Interés, generalmente expectante, con que se participa en algo que está ocurriendo”. Además, el término emoción puede definirse de diferente manera según distintos autores. Kleinginna plantea la emoción como un conjunto de interacciones entre aspectos subjetivos y objetivos, como resultado de la experimentación de sentimientos como agrado o desagrado; pueden generar procesos cognitivos como evaluaciones y percepciones significativas; realizar ajustes fisiológicos; y manifestar una conducta que suele ser expresiva, dirigida hacia metas y adaptativa (Kleinginna & Kleinginna, 1981, citado en Nuñez-Cansado et al., 2021). Por otro lado, según Hendelman (2000) las emociones están formadas por los siguientes componentes: ●Componente fisiológico: procesos vinculados al sistema nervioso autónomo y endocrino. ●Componente conductual: movimientos corporales, expresiones faciales, tono de voz, entre otros, en relación con el lenguaje verbal y no verbal como manifestación de un comportamiento. ●Componente psicológico: transformaciones subjetivas que están relacionadas con cómo una persona experimenta sus sentimientos o cómo actúa ante situaciones específicas. Las emociones forman parte de nuestra vida, dando lugar a maneras de interactuar con los demás (Maturana y Bloch, 2000). Al ser un componente fundamental, las emociones surgen continuamente y de forma dinámica, y experimentarlas supone permitir que esas sensaciones internas guíen nuestras relaciones con los demás y con todo lo que nos rodea (Parra García, 2019). 7
Indudablemente, las emociones es un proceso a lo largo del tiempo, en el que se encuentran diferentes elementos: los estímulos significativos para el individuo, los sentimientos, la interpretación del estímulo, los cambios fisiológicos, las manifestaciones expresivas y comunicativas y el inicio de la conducta motivada. Todos estos elementos aumentan las posibilidades de supervivencia del organismo, buscando su adaptación al entorno (Gordillo y Mestas, 2020). En definitiva, el análisis de la etimología, las definiciones y los componentes de las emociones nos indican la complejidad intrínseca de este fenómeno humano. Pero, ¿cómo podemos clasificar las diferentes emociones? 3.1.2. La “paleta emocional”: la diversidad de emociones y su clasificación Maturana y Bloch (2000) identifican dos tipos de emociones: primarias o básicas que son respuestas universales reconocibles independientemente de la edad o la cultura, y emociones mixtas o secundarias que son una mezcla de emociones básicas. En cuanto a las emociones básicas o primarias, se destacan la alegría, el miedo, la ira, el asco, la tristeza y la sorpresa, las cuales desempeñan un papel adaptativo. Estas se definen por características específicas que se diferencian de las emociones secundarias, como los celos, la envidia o el orgullo. A su vez, se forman a partir de las interacciones sociales y están muy influenciadas por la cultura (Gordillo y Mestas, 2020). Para Ekman (1999, citado en Pinedo Cantillo y Yáñez-Canal, 2020) las emociones básicas se caracterizan por: 1) la expresión universal única, 2) la universalidad en los eventos que preceden a la emoción, 3) la fisiología característica, 4) la presencia en otras especies de primates, 5) una evaluación automática específica, 6) aparición característica en el proceso de desarrollo, 7) inicio rápido, 8) duración breve y 9) ocurrencia imprevisible. En los humanos, estas emociones se muestran a través de expresiones faciales distinguibles y representativas (Izard et al. 2008), es decir, son innatas, universales y tienen una base biológica preestablecida. Por otra parte, cuando nos referimos a emociones complejas, secundarias o sociomorales, estamos hablando de las emociones que una persona experimenta en respuesta a eventos de la realidad desde la perspectiva de algún principio moral. En este caso, la moral 8
y sus normas se convierten en la base de comportamiento del individuo (Pinedo Cantillo y Yáñez-Canal, 2020). Sin embargo, a diferencia de las emociones básicas, las emociones morales son complejas y pueden implicar creencias variadas sobre situaciones o hechos. A estas emociones también se les suele llamar autoconscientes, ya que requieren que el individuo conozca ciertas reglas o normas que ha establecido como parte de su autodefinición y que forman su propia identidad (Malty & Ongley, 2013). Además, la culpa, la vergüenza y el orgullo se clasifican como “emociones sociales”, ya que las relaciones interpersonales desempeñan un papel fundamental en su origen y sus acciones conllevan importantes consecuencias en las interacciones sociales (Pinedo Cantillo y Yáñez-Canal, 2020). Dicho esto, esta clasificación quedará reflejada de forma más clara y visual en la Tabla 1 que se presenta a continuación: Tabla 1 Clasificación de emociones Clasificación de emociones Emociones básicas o primarias Emociones complejas, secundarias o sociomorales - Alegría. - Miedo. - Ira. - Asco. - Tristeza. - Sorpresa. - Celos. - Envidia. - Orgullo. - Culpa. - Vergüenza. Nota: elaboración propia según la clasificación de Gordillo y Mestas (2020) y Pinedo Cantillo y Yáñez-Canal (2020). 9
de las escenas y provoca una conexión emocional, mientras que la metáfora puede generar diferentes emociones y promover reflexiones en el público. Pero esto no ocurre solamente en el cine… 3.3.3. El mundo de los videojuegos: una oportunidad para jugar con las emociones Los videojuegos presentan una serie de elementos esenciales como los personajes, diferentes niveles de dificultad, gráficos, sonidos... Estos también influyen en las emociones de los jugadores. - Elementos de los videojuegos Actualmente, los videojuegos se han convertido en una herramienta de entretenimiento muy común para los preadolescentes, que son los que los utilizan con más frecuencia, concretamente aquellos que tienen entre 7 y 13 años (Encinas et. al, 2015). Estos se caracterizan por los siguientes elementos (del Moral-Pérez, 2015): ●Una trama que sirva como el hilo conductor de la experiencia, donde el argumento, los diálogos y el entorno aumenten el interés y la inmersión del jugador. ●Niveles de dificultad de forma progresiva presentando misiones que permitan superar retos para que el jugador no abandone el juego (Islas et al., 2013). ●Una duración adecuada del juego, que no sea ni demasiado larga para evitar el aburrimiento, ni demasiado corta que no permita el disfrute. ●Efectos de sonido realistas y dramáticos que complementen la acción y generen una conexión emocional con el jugador. ●Una banda sonora, que promueva la acción como en las películas. ●Doblaje, en diferentes idiomas para facilitar el aprendizaje y el acceso al juego. ●Gráficos, favoreciendo la calidad y nitidez de la imagen, incluyendo diseños 2D o 3D. ●Opciones de personalización, que permitan al jugador crear un avatar propio, lo que fomenta su identificación y conexión con el juego (Lin & Wang, 2014). ●Controles precisos de movimiento de personajes y sus acciones, para mejorar la jugabilidad. 16
- La influencia emocional de los elementos de los videojuegos Según Torregrosa et al. (2018) las emociones juegan un papel fundamental en el diseño de videojuegos. Estos tienden a generar emociones tanto positivas como negativas desde la infancia. Por eso, se han realizado diferentes estudios para comprender la relación entre las variables del juego y las emociones. Los elementos de los videojuegos que influyen en el estado emocional son los siguientes: ●Personajes: Se observa que la mejora gráfica no parece tener un impacto significativo a la hora de provocar emociones, pero el desarrollo temporal sí parece contribuir a la creación de un vínculo emocional. ●Dificultad: La dificultad percibida en el juego, conlleva a un incremento de la frustración. También se ha encontrado que el aburrimiento causado por contenido repetitivo, está relacionado con la frustración. ●Gráficos: Una mayor variedad de colores y un aumento en el brillo en los videojuegos se asocian con una mayor positividad en la valencia emocional. ●Inmersión: Los estudios sugieren que un incremento en la inmersión gráfica, ya sea mediante pantallas más grandes, tecnología 3D o realidad virtual puede generar emociones como el miedo y ansiedad, especialmente en juegos de terror. ●Eventos del juego: Diversos eventos del juego, como la muerte del jugador, la aparición de enemigos, la dificultad, la trama, entre otros, desencadenan emociones negativas como preocupación, ira, miedo o asco. ●Componente social: Jugar con otras personas fomenta vínculos y emociones positivas. Además, la relación entre los juegos competitivos y la generación de emociones violentas se vincula más al contenido del juego que a la competencia en sí. ●Sonido: La música y el componente sonoro influyen significativamente en las emociones durante el juego. Los videojuegos generan emociones desde la infancia, pues sus diferentes elementos influyen profundamente en las emociones del jugador. Sin embargo, otro ámbito que también impacta en las emociones es el de las redes sociales. 17
3.3.4. Redes sociales: Emociones e impacto emocional a golpe de likes En este apartado, encontraremos los elementos más relevantes de las redes sociales como el perfil, las publicaciones y los seguidores. Además, se incluirá cómo estos elementos influyen en las emociones, afectando al autoconcepto y a la autoestima, entre otros. - Elementos de las redes sociales Para Body y Ellison (2007, citado en Pérez-Wiesner et al., 2014) el perfil en las redes sociales contiene datos personales e información sobre uno mismo. También implica la construcción de la identidad, por lo que se establece una conexión entre la información que los jóvenes difunden sobre su identidad y la realidad, ya sea manteniendo un cierto grado de anonimato o no. El perfil se construye, se adapta y actualiza en una narrativa diversa que intenta ser significativa, reflejando los rápidos cambios de la vida diaria. Esto indica cómo la identidad desempeña un papel fundamental. Quiénes somos, cómo nos presentamos, cuáles son nuestras características y gustos, juegan un papel importante en nuestras relaciones virtuales, por lo que la gestión del perfil, las actualizaciones de estado, las publicaciones, etc., son acciones que moldean la subjetividad del usuario y caracterizan la naturaleza de su identidad social (Cover, 2014). Por lo tanto, a la hora de gestionar sus perfiles sólo muestran la mejor versión de sí mismos para mejorar su imagen personal en todos los ámbitos (Silva, Suárez, & Sierra, 2018). Por otro lado, las publicaciones son contenidos como mensajes, imágenes, videos que los usuarios comparten en sus perfiles para interactuar con los demás. Esta es una forma en la que los usuarios participan y se comunican en las redes sociales, expresando sus opiniones, intereses, experiencias y pensamientos. Al compartir con los demás fotos y vídeos es posible construir una red de amigos, siendo las reacciones positivas a las publicaciones lo que nos indica el apoyo recibido (Morán-Pallero, & Felipe-Castaño, 2021). Por último, encontramos otro elemento como los seguidores que son las personas que quieren recibir las publicaciones de los demás usuarios. Estos pueden seguir a otros para mantenerse actualizados sobre el contenido que se publica. 18
- La influencia emocional de los elementos de las redes sociales La creación de un perfil en las redes sociales puede afectar al autoconcepto, que está formado por diferentes características personales que cada uno percibe de sí mismo, los cuales deben ser coherentes internamente y estables en el tiempo (Campbell et al., 1996; García y Musito, 2014). Además hace referencia a la valoración de estos, es decir, la autoestima, la cual va a estar influenciada por las sensaciones provenientes de las relaciones sociales (Morán-Pallero & Felipe-Castaño, 2021). En este sentido, Peris Hernández et al. (2017) destacan que existe una alta posibilidad de que el autoconcepto se relacione con el uso de nuevas tecnologías. De hecho, según un estudio realizado por Montes et al. (2019) se encontró que cualquier forma de interacción social, como estas plataformas, contribuye al fortalecimiento del autoconcepto. Por otro lado, las publicaciones en las redes sociales también generan un impacto emocional, pues normalmente los usuarios comparten situaciones positivas de sus vidas, logros y actualizaciones (Utz, 2011; Utz, 2015). Después de leer este tipo de publicaciones, suelen experimentar sentimientos de felicidad y envidia, lo cual se puede explicar mediante el contagio emocional y la comparación social. La felicidad puede relacionarse con el contagio emocional, mientras que la envidia surge de la comparación social (Festinger, 1954). Los usuarios tienen acceso a una gran variedad de publicaciones de sus conocidos o amigos cercanos y familiares. Por lo tanto los efectos emocionales de leer una publicación no sólo van a estar influenciados por el contenido de la publicación, sino también por la relación entre quien la publica y su lector. Por ejemplo, si la relación es estrecha, la envidia será más intensa (Lin & Utz, 2015). Además, la publicación de imágenes está relacionada con la autoestima y a su vez con la imagen corporal, pues estudios sobre autoestima han demostrado que aquellos con menor autoestima cuentan con grandes dificultades con su imagen corporal (Peris Hernández et al., 2013). Por último, para los adolescentes es importante contar con un gran número de seguidores en las redes sociales y un número reducido de usuarios a los que siguen. Esto se relaciona con la necesidad de popularidad, ya que alguien que es respetado no debería seguir a más personas de las que le siguen a él. Por tanto, los jóvenes consideran importante el 19
número de seguidores para situarse en su círculo social, lo cual influye en su autoestima (Garzón Clemente et al., 2019). Como conclusión, en las redes sociales, elementos como la creación del perfil, las publicaciones y el número de seguidores ejercen un papel importante en la influencia emocional de los usuarios, especialmente entre los niños y adolescentes. La popularidad y el estatus social están influenciados por dichos elementos, por lo que es necesario conocer cómo afectan al bienestar emocional y a la identidad en la era digital. 4. Objetivos del TFG En esta sección, se van a establecer los objetivos que se quieren conseguir con este trabajo, concretamente uno general y varios específicos, que se definirán a continuación. 4.1. Objetivo general - Desarrollar una propuesta de intervención para el desarrollo de la inteligencia emocional en preadolescentes, con el fin de que utilicen de manera adecuada y consciente los diferentes escenarios virtuales, como el cine, las redes sociales y los videojuegos, para mejorar así su bienestar emocional. 4.2. Objetivos específicos - Investigar teóricamente sobre las emociones, la Inteligencia Emocional y la influencia de los diferentes escenarios virtuales en las emociones para comprender y abordar el desarrollo emocional de los preadolescentes en la era digital. - Proporcionar a los preadolescentes habilidades emocionales para identificar, comprender, expresar y regular sus propias emociones y las de los demás de forma adecuada. - Facilitar estrategias de autorregulación emocional específicas para enfrentar las situaciones emocionales que surgen al utilizar escenarios virtuales como el cine, los videojuegos y las redes sociales. - Estimular la creatividad y el pensamiento crítico al proponer diferentes ideas, realizar creaciones artísticas y argumentar sus perspectivas en diferentes situaciones. 20
- Cultivar la empatía a través de la exploración de las perspectivas y experiencias emocionales de los demás en contextos virtuales, fomentando así la capacidad de ponerse en el lugar del otro. - Promover el trabajo en equipo y la colaboración a través de actividades que requieran la cooperación y resolución de problemas, mejorando así las habilidades sociales y de comunicación. 5. Metodología del TFG Desde el punto de vista metodológico, se van a describir las fases para llevar a cabo este trabajo. En una primera fase, se ha tratado de introducir el tema y justificar la elección del mismo para contextualizar de forma adecuada el trabajo. Posteriormente, como segunda fase, para comprender el tema, se ha desarrollado el marco teórico, que se basa en la revisión de la literatura específica y la obtención de información a partir de estudios e investigaciones relacionadas con el tema. Se ha estructurado en tres bloques de contenido. Para garantizar la calidad y la fiabilidad de la información, la búsqueda bibliográfica se ha realizado en varias bases de datos como Google Académica, Dialnet, Fama y revistas científicas del ámbito correspondiente. La posibilidad de consultar varias fuentes, además de ampliar la información disponible, también ha permitido una comparación y validación de los resultados encontrados, contribuyendo así a la credibilidad y rigurosidad de la información. En cuanto a la tercera fase, una vez recopilada la información se han establecido los objetivos del TFG para poder así definir claramente qué se pretende conseguir con el mismo y comprobar si se han alcanzado estos objetivos, lo que permite abordar de forma efectiva la necesidad detectada. Esta necesidad específica consiste en desarrollar la inteligencia emocional en preadolescentes y ofrecerles habilidades emocionales para utilizar de forma adecuada diferentes escenarios virtuales como el cine, las redes sociales y los videojuegos debido a su constante exposición a dichos escenarios sin tener conciencia de las posibles consecuencias, con el objetivo de promover su bienestar emocional. 21
El contexto de la intervención se sitúa concretamente en la vida diaria de niños entre 10 y 12 años, inmersos constantemente en un mundo digital cada vez más complejo, que afecta a su bienestar y salud mental. En esta etapa de desarrollo, son influenciables por los medios de comunicación y buscan aceptación social, lo que puede generar presiones y problemas emocionales, como una baja autoestima. Por otro lado, pasando a la cuarta fase, y haciendo referencia al diseño de la intervención, se trata de un programa de intervención estructurado en tres talleres trimestrales durante un año escolar. Cada trimestre se enfoca en un aspecto diferente: cine en el primer trimestre, redes sociales en el segundo y videojuegos en el tercero. En cada taller se encuentran diferentes bloques y sesiones con sus correspondientes actividades diseñadas para trabajar la conciencia, la comprensión y la regulación emocional. Se presentará una descripción general de la intervención, un listado de objetivos, contenidos y competencias, así como la metodología utilizada. Además, se encontrará una distribución temporal de las sesiones, y una descripción de las mismas con sus correspondientes actividades, los recursos materiales y espaciales empleados y la evaluación de la intervención, que incluye tres cuestionarios, uno sobre la satisfacción del alumnado con la propuesta, otro sobre el nivel de adquisición de conocimientos de los alumnos y por último, sobre la eficacia de la propuesta. Para finalizar, como quinta y última fase, se detallarán las conclusiones, destacando las fortalezas, las limitaciones y la perspectiva futura de la propuesta de intervención, que se tendrán en cuenta para futuras implementaciones, permitiendo así realizar posibles mejoras o adaptaciones. 5.1. Descripción general de la intervención Esta propuesta de intervención está dirigida al tercer ciclo de Educación Primaria, es decir a alumnos con edades comprendidas entre los 10 y 12 años. Concretamente, se ha diseñado para llevarla a cabo con dos grupos: uno correspondiente a 5º de Primaria y otro a 6º de Primaria. Se propone realizarla en el Colegio Ruemy, situado en la provincia de Sevilla, Andalucía, España, ya que este le da importancia al desarrollo emocional y a los valores, por lo que podría ser una buena decisión llevar a cabo este programa de intervención sobre inteligencia emocional en dicho centro. 22
Además, se podría trabajar con el tercer ciclo de primaria, concretamente con 5º A y 6º C, ya que por lo general los alumnos están bastantes comprometidos con el aprendizaje, lo que permitiría obtener buenos resultados con este programa. A su vez, ambos grupos demuestran mayor capacidad para desarrollar habilidades que les permiten desenvolverse de forma autónoma y eficaz en su vida diaria. En estos grupos se encuentra alumnado extranjero y el clima es favorable, aunque en ocasiones se observa un mal comportamiento entre los alumnos debido a faltas de respeto y malas actitudes. Por otro lado, se realizarán 36 sesiones distribuidas a lo largo de los tres trimestres, con 55 actividades en total. En el primer trimestre se llevarán a cabo 14 sesiones, en el segundo 8 y en el tercero 13. Estas se integrarán en las diferentes asignaturas de cada curso, rotando entre ellas a lo largo de las semanas, para evitar que siempre se realicen en las mismas asignaturas y asegurar que los alumnos sigan aprendiendo los contenidos que les corresponde a cada curso. 5.2. Objetivos Respecto a los objetivos de la propuesta de intervención, se define un objetivo general y varios específicos en relación a los tres talleres trimestrales, con sus correspondientes bloques en los que se dividen. Estos son los siguientes: 5.2.1. Objetivo general: ●Desarrollar habilidades emocionales en los alumnos como la capacidad para identificar, comprender y regular tanto sus propias emociones como la de los demás, utilizando herramientas audiovisuales y actividades interactivas y creativas, fomentando a su vez habilidades como la empatía, la creatividad y el trabajo en grupo. 5.2.2. Objetivos específicos: En relación a la conciencia emocional: ●Promover la identificación de emociones propias y ajenas, así como el fomento de la empatía y trabajo en equipo mediante el análisis de señales emocionales a través de películas, y sus respectivas escenas, mensajes y bandas sonoras, incluyendo juegos interactivos para reflexionar sobre las emociones. ●Fomentar la creatividad y a su vez la expresión de emociones, tanto de forma oral como escrita, a través de diferentes formas artísticas relacionadas con el cine. 23
●Obtener la capacidad para distinguir entre expresiones emocionales reales y simuladas, tanto en el cine como en la vida cotidiana. En relación a la comprensión emocional: ●Comprender las propias emociones a través de diferentes actividades y juegos interactivos y creativos relacionados con las redes sociales, para que los niños entiendan cómo influyen en su día a día y reflexionen sobre sus emociones al utilizarlas. ●Comprender las emociones ajenas mediante diferentes situaciones en las redes sociales y temas como el cyberbullying para que los alumnos se pongan en la piel de los demás y reflexionen sobre cómo pueden ofrecer ayuda a quienes experimenten algunas de estas situaciones. En relación a la regulación emocional: ●Gestionar de forma adecuada las emociones positivas durante el juego, fomentando el autocontrol y un ambiente de juego saludable, al mismo tiempo que se aborda el manejo de las emociones negativas para no caer en el desánimo, a través del reconocimiento de las mismas y la aplicación de estrategias como la meditación. ●Desarrollar la capacidad para regular nuestras emociones y las ajenas sin minimizarlas ni exagerarlas participando en actividades relacionadas con los videojuegos y promoviendo la toma de decisiones adecuada en diferentes situaciones emocionales. ●Influir en el cambio de emociones positivas y negativas en los otros a través de la creación de su propio videojuego, fomentando la creatividad y el trabajo en equipo. ●Proporcionar estrategias de autorregulación emocional, con el objetivo de aplicar estrategias tanto internas como externas que les lleve al bienestar emocional. 5.3. Contenidos Como se puede apreciar en la Tabla 2, encontramos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Los contenidos conceptuales se refieren a los conocimientos que deben adquirir, como el conocimiento de las emociones, la identificación de las emociones propias y ajenas, entre otros. Por otro lado, los contenidos procedimentales son las habilidades y destrezas que se desarrollan durante la realización de las actividades, como saber utilizar herramientas audiovisuales, manejar plataformas digitales, etc. Por último, los 24
contenidos actitudinales hacen referencia a las actitudes y valores que van a ser aprendidos, como la empatía, la creatividad… Tabla 2 Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ●Conocimiento de emociones, tanto primarias como secundarias. ●Identificación de las emociones propias y ajenas a través de señales faciales, corporales y fisiológicas. ●Expresión de las emociones mediante el planteamiento de diferentes situaciones o descripción de las mismas. ●Diferenciación entre emociones reales y simuladas en contextos cinematográficos y cotidianos. ●Comprensión de las emociones propias y ajenas que están presentes en las redes sociales y su influencia en el bienestar emocional. ●Regulación de las emociones positivas y negativas, propias y ajenas mientras juegan a videojuegos ●Adquisición de estrategias para regular emociones de forma adecuada. ●Habilidades de análisis de herramientas audiovisuales como vídeos sobre escenas de películas y bandas sonoras para identificar y comprender las emociones. ●Habilidades de manejo de plataformas digitales como Padlet, Google Form, Kahoot, Mentimeter, Educaplay, Figma, etc., a través de ordenadores. ●Participación en juegos y actividades creativas que requieran la creación de manualidades y trabajos en grupo. ●Habilidades de reflexión sobre diferentes situaciones emocionales, en contextos virtuales y reales, para poder buscar soluciones. ●Aplicación de estrategias de autorregulación, entre ellas la meditación para regular las emociones. ●Habilidades de autocontrol, para regular las emociones propias de forma consciente y responsable. ACTITUDINALES ●Empatía, para comprender y respetar las emociones de los demás. ●Creatividad, a la hora de expresar opiniones, soluciones, realizar manualidades y proponer ideas. ●Trabajo en equipo, pues se fomenta la colaboración y el apoyo mutuo en la realización de las actividades.. ●Bienestar emocional, mediante una actitud positiva para el equilibrio emocional propio y de los demás. Nota: elaboración propia. 25
cómo influyen en su día a día. 24. “Más allá de la pantalla”. Sensibilizar sobre la privacidad en las redes sociales y la diferencia entre la imagen que se muestra y la realidad. Sesión 16: “¿Con qué emoción te identificas?” 25. “Yo nunca”. Reconocer las emociones propias y reacciones experimentadas para mejorar la comprensión de las mismas. 26. “¿Es una influencia positiva o negativa?”. Identificar y expresar los impactos emocionales de las redes sociales para su comprensión. Sesión 17: “Diario digital y creación de contenido en redes” 27. “Diario de emociones”. Reflexionar de forma escrita sobre el uso de las redes sociales, y analizar las emociones propias antes, durante y después de su uso. 28. “Influencer por una semana”. Experimentar con la creación de contenido positivo y reconocer los efectos en su bienestar. Sesión 18: “Comprendiendo emociones en la red” 29. “Experiencias compartidas”. Compartir y discutir la experiencia anterior, explicando las emociones y sensaciones experimentadas. 30. “Emociones en 3D”. Expresar y comprender las emociones propias en alguna situación en las redes sociales. Nota: elaboración propia. Tabla 9 Diseño de sesiones y actividades del segundo trimestre SEGUNDO TRIMESTRE: “COMPRENDIENDO EMOCIONES EN JUEGO A TRAVÉS DE LAS REDES SOCIALES” (Véase Anexo 3) BLOQUE 7: “ENREDÁNDOTE” COMPRENDER LAS EMOCIONES AJENAS SESIONES ACTIVIDADES OBJETIVOS Sesión 19: “Construyendo apoyo en la realidad digital” 31. “¿Existe el cyberbullying?”. Sensibilizar y comprender las consecuencias del ciberacoso. Sesión 20: “Palabras que sanan” 32. “Cartas de apoyo”. Fortalecer la empatía y la compresión de las emociones ajenas. Sesión 21: “El valor de la aprobación virtual” 33. “En la piel del otro”. Comprender cómo la aceptación de otras personas en las redes sociales puede influir en las personas y sus emociones. 32
Sesión 22: “Interacciones en la red” 34. “Reparto de roles”. Conocer y entender los diferentes roles en las redes sociales. 35. “Entrando en escena”. Reforzar la comprensión y la empatía sobre el impacto emocional de los diferentes roles. Nota: elaboración propia. Tabla 10 Diseño de sesiones y actividades del tercer trimestre TERCER TRIMESTRE: “SUPERANDO LAS FASES DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL” (Véase Anexo 4) BLOQUE 8: “¿SONREÍR ES FÁCIL O DIFÍCIL?” MANEJO DE EMOCIONES POSITIVAS: NO CAER EN LA EUFORIA SESIONES ACTIVIDADES OBJETIVOS Sesión 23: “Descubriendo nuestro lado gamer” 36. “Nuestros hábitos gamer”. Conocer los hábitos de juego de los alumnos. 37. “Videojuegos en una palabra”. Descubrir las asociaciones e ideas personales sobre los videojuegos para identificar conceptos clave. Sesión 24: “Experimentando emociones en la cocina virtual” 38. “Cocinando emociones”. Experimentar emociones positivas durante el juego y practicar la atención plena para gestionarlas. 39. “Reflexiones post-juego”. Reflexionar sobre las emociones experimentadas durante el juego y compartir experiencias. Sesión 25: “Guía para navegar las olas de euforia” 40. “Diario de emociones”. Describir las emociones positivas asociadas con el juego y cómo las gestionan. 41. “Reglas de juego”. Establecer normas para mantener la calma y jugar de manera adecuada, basadas en experiencias previas de euforia. Nota: elaboración propia. 33
Tabla 11 Diseño de sesiones y actividades del tercer trimestre TERCER TRIMESTRE: “SUPERANDO LAS FASES DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL” (Véase Anexo 4) BLOQUE 9: “¿EMOCIONES A PRUEBA?” MANEJO DE EMOCIONES NEGATIVAS: NO CAER EN EL DESÁNIMO SESIONES ACTIVIDADES OBJETIVOS Sesión 26: “El jardín de la resiliencia” 42. “Cultivando estrategias”. Identificar emociones negativas experimentadas durante el juego y formas de gestionarlas. 43. “Modo off”. Aprender técnicas de relajación, incluyendo la meditación. Sesión 27: “Viviendo el color de las emociones” 44. “Emociones de color”. Relacionar emociones negativas con colores para comprender y regular las emociones. 45. “Recursos para mi bienestar”. Investigar estrategias de regulación emocional. Nota: elaboración propia. Tabla 12 Diseño de sesiones y actividades del tercer trimestre TERCER TRIMESTRE: “SUPERANDO LAS FASES DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL” (Véase Anexo 4) BLOQUE 10: “ARQUITECTO EMOCIONAL” ESTRATEGIAS PARA LA AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL SESIONES ACTIVIDADES OBJETIVOS Sesión 28: “Navegando por rincones de estrategias” 46. “Viaje hacia la autorregulación”. Aprender diferentes estrategias de autorregulación emocional, tanto internas como externas. Sesión 29: “Herramientas para el bienestar” 47. “Kit de emergencia emocional”. Practicar las estrategias de autorregulación aprendidas. Nota: elaboración propia. 34
Tabla 13 Diseño de sesiones y actividades del tercer trimestre TERCER TRIMESTRE: “SUPERANDO LAS FASES DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL” (Véase Anexo 4) BLOQUE 11: “PERSUASIÓN EMOCIONAL” INFLUIR EN EL CAMBIO DE EMOCIONES POSITIVAS Y NEGATIVAS EN LOS DEMÁS SESIONES ACTIVIDADES OBJETIVOS Sesión 30: “La creación colectiva de un videojuego” 48. “De la idea al juego”. Influir en las emociones de los demás a través de la creación de un videojuego emotivo. Sesión 31: “Construyendo desafíos” 49. “Diseñando aventuras”. Fomentar la creatividad y el trabajo en equipo en el desarrollo de la creación del videojuego. Sesión 32: “Debut del videojuego” 50. “Desvelando mi mundo virtual”. Mostrar y explicar los resultados del proceso creativo. Nota: elaboración propia. Tabla 14 Diseño de sesiones y actividades del tercer trimestre TERCER TRIMESTRE: “SUPERANDO LAS FASES DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL” (Véase Anexo 4) BLOQUE 12: “EMOCIONES EN EQUILIBRIO” REGULAR LAS EMOCIONES PROPIAS Y AJENAS SIN EXTREMOS SESIONES ACTIVIDADES OBJETIVOS Sesión 33: “Recorriendo el tablero de emociones” 51. “La oca de las emociones”. Desarrollar autocontrol y capacidad de respuesta emocional ante diferentes situaciones. Sesión 34: “¿Preparados para la aventura?” 52. “Construyendo juntos y superando retos”. Experimentar emociones durante el juego y reflexionar sobre lo vivido. Sesión 35: “Consejos para el dominio emocional” 53. “Caja emocional”. Discutir experiencias emocionales en los videojuegos para mejorar el manejo de las emociones. Sesión 36: “Desafiando la lógica y las emociones” 54. “Intenta escapar”. Promover habilidades de resolución de problemas y manejo de emociones. 55. “¿Juego completado?”. Evaluar y reflexionar sobre la dinámica de grupo y la gestión emocional durante el juego. Nota: elaboración propia. 35
5.8. Recursos materiales y espaciales Los recursos materiales, espaciales y humanos que se necesitarán para llevar a cabo las sesiones y sus correspondientes actividades se han pensado para abordar el aprendizaje de los alumnos de una forma más motivadora y accesible. Diferentes materiales escolares como las pinturas, cartulinas, folios de colores… y el uso de cajas de cartón para realizar diferentes manualidades fomentan la creatividad de los alumnos. En la Tabla 8, pueden encontrarse todos los recursos materiales, espaciales y humanos necesarios. Tabla 8 Recursos materiales y espaciales MATERIALES - Tarjetas de emociones, personajes de “Inside Out” y estrategias de autorregulación. - Fichas con personajes de videojuegos, elementos de películas y caso de cyberbullying. - Carteles y diapositivas sobre redes sociales. - Bolas antiestrés y libros. - Materiales escolares, incluyendo pegatinas, telas, goma eva, pinturas y cajas de cartón. - Test en Educaplay sobre videojuegos, Kahoot sobre redes sociales y cuestionario de Google Form para evaluar los cortometrajes. - Plataforma Mentimeter, Figma y aplicaciones de edición. - Vídeos sobre cine y redes sociales, película “Inside Out”, música de películas. - Ordenadores, TV, móviles o cámaras. - Paletas de pulgares. - Videojuegos “Overcooked” y “Minecraft” y juegos de mesa como “Dominó de emociones” y “Oca de las emociones”. ESPACIALES - Aula bien equipada con un ordenador, una pizarra digital, una pizarra de tiza, un proyector, sillas y mesas. - Aula de informática. HUMANOS - Dos o tres monitores/as por clase, encargados de llevar a cabo las actividades y coordinar el desarrollo de las mismas. - El alumnado de 5ºA y 6ºC que participará en el programa. - Maestro/a correspondiente a cada clase por si es necesaria su ayuda o supervisión. Nota: elaboración propia. 36
5.9. Evaluación Para llevar a cabo la evaluación de la propuesta de intervención se utilizarán tres cuestionarios que serán diseñados para evaluar en primer lugar, el grado de satisfacción de los alumnos con la propuesta, en segundo lugar, el nivel de adquisición de los conocimientos por parte de los alumnos, y por último, la eficacia de la propuesta, según el Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para la Infancia (TIEFBI). Para evaluar el grado de satisfacción de los alumnos se utilizará un cuestionario con una escala de tipo Likert con una estimación del 1 al 5, siendo 1 “Muy insatisfecho”, 2 “Insatisfecho”, 3 “Algo satisfecho”, 4 “Satisfecho” y 5 “Muy satisfecho”, que cumplimentarán en la última sesión de la propuesta (Véase Anexo 8). Así se podrá obtener una retroalimentación por parte de los alumnos para posibles mejoras en los contenidos impartidos, el tipo de actividades y la complejidad de las mismas, el desarrollo de las sesiones, etc. Algunos de los ítems que se encontrarán en el cuestionario son los siguientes: ●¿Crees que los contenidos que se han proporcionado en las sesiones pueden ser útiles para ti en tu día a día? ●¿Consideras que la duración de las actividades y sesiones realizadas se han adaptado al contenido de las mismas? ●¿Cómo calificarías tu satisfacción con la labor y orientación proporcionada por el formador/a durante las actividades? Por otro lado, para evaluar el nivel de adquisición de los conocimientos por parte de los alumnos, se ha diseñado un cuestionario que el alumnado deberá cumplimentar en la primera sesión de la propuesta y en la última para poder comprobar así si han adquirido los contenidos tratados (Véase Anexo 9). Se trata de una escala de tipo Likert con una estimación del 1 al 5, siendo 1 “Totalmente de acuerdo”, 2 “En desacuerdo”, 3 “Ni de acuerdo ni en desacuerdo”, 4 “En desacuerdo” y 5 “Totalmente en desacuerdo”. Este cuenta con preguntas de cada bloque de contenidos. 37
Algunos de los ítems que componen este cuestionario son: ●Bloque 1: Decodificando señales emocionales para identificar emociones propias y ajenas. ○Soy capaz de identificar mis propias emociones a través de señales faciales, corporales y fisiológicas. ●Bloque 2: ¿Aprendemos a identificar nuestras propias emociones? ○Puedo nombrar mis emociones y entender cuáles son sus causas. ●Bloque 3: Empatízame: Claves para identificar emociones en otras personas o representaciones ○Reconozco las emociones de los demás, incluso cuando no son directamente perceptibles. Por último, para evaluar la eficacia de la propuesta de intervención se utilizará el Test de Inteligencia Emocional de la Fundación Botín para la Infancia (TIEFBI). Con este test, se pretende comprobar si ha habido una mejora en las habilidades emocionales de los alumnos. Este instrumento se basa en el modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997) y está dirigido a niños de 2 años y medio a 12 años. Además, se compone de 3 pruebas diferentes que evalúan las ramas 1ª, 3ª y 4ª del modelo de habilidad (Véase Anexo 10), mientras resuelven escenas o situaciones específicas para provocar emociones positivas y negativas. Estas pruebas evalúan el rendimiento de cada niño/a en las habilidades emocionales al enfrentarse a diferentes problemas emocionales. 6. Conclusiones 6.1. Resultados esperados Antes de nada, es importante destacar que los resultados y conclusiones que se muestran a continuación no son reales, pues no se han llevado a la práctica todavía. Para ello, se ha realizado una evaluación formativa que adelanta los posibles resultados. En primer lugar, en cuanto a los resultados esperados de la propuesta, se puede decir que en general, los alumnos se muestran satisfechos con la propuesta, tanto con los contenidos y la labor del formador, como con los recursos y la variedad de las actividades, calificándolos como “Satisfecho” y “Muy satisfechos”. Sin embargo, algunos alumnos han encontrado cierta complejidad en el contenido de las actividades. Por otro lado, respecto al nivel de adquisición de los conocimientos y a la eficacia de la propuesta, los alumnos han mostrado un nivel alto, 38
pues han adquirido ciertas habilidades emocionales para un uso adecuado de los escenarios virtuales. Sin embargo, han tenido mayores dificultades a la hora de expresar sus emociones y diferenciar entre emociones reales y simuladas. 6.2. Fortalezas Respecto a las fortalezas de la propuesta, destaca, en primer lugar, la motivación de los alumnos, debido a la interactividad de la propuesta, ya que se han utilizado herramientas digitales para realizar actividades interactivas que mantengan el interés y la participación activa de los niños. Además, esta propuesta cuenta con una amplia variedad de actividades, diseñadas para abordar cada una de las habilidades y subhabilidades emocionales a lo largo de todo el año escolar. Estas actividades se llevan a cabo a través de diferentes metodologías, como el trabajo colaborativo, el aprendizaje activo, el aprendizaje por descubrimiento, entre otras, destacando la gamificación, que fomenta la motivación del alumnado y una experiencia de aprendizaje lúdica. Además, se dispone de un gran número de recursos, tanto físicos como virtuales. Otra fortaleza a destacar es que se han ofrecido diferentes propuestas didácticas para atender a las distintas necesidades de los alumnos. Por último, se pretende realizar un seguimiento continuo durante el desarrollo de la propuesta para garantizar así una experiencia de aprendizaje satisfactoria para todos los alumnos. 6.3. Limitaciones Por otro lado, en cuanto a las limitaciones de la propuesta, puede encontrarse la organización de las sesiones. Debido a la falta de una hora fija establecida solamente para tutoría en la que se podría implementar la propuesta, las sesiones se han tenido que distribuir entre todas las asignaturas, rotando a lo largo de las semanas. Además, existe una distancia entre una sesión y otra, lo que puede ser un inconveniente, ya que al contar con una sesión solamente a la semana, los alumnos pueden olvidar lo aprendido entre las sesiones, perdiendo así la secuencia lógica del contenido. Si por el contrario, tuvieran dos sesiones semanales, habría una mayor continuidad de los contenidos. Además, debido a la disponibilidad, algunas sesiones solo tienen una duración de 30 minutos, por lo que pueden no ser suficientes para profundizar en el desarrollo de las actividades y la asimilación de los contenidos. Una última limitación encontrada es que, si se contara con un monitor de apoyo para realizar las actividades, se podría ofrecer una mayor atención a los alumnos que presenten dificultades emocionales, favoreciendo su desarrollo 39
6.4. Perspectiva futura de continuidad del programa Por último, es importante señalar que respecto a la perspectiva futura de la propuesta, esta podría aplicarse en cursos posteriores, ya que es un tema bastante actualizado. Sin embargo, el uso de los distintos escenarios virtuales seguirá aumentando con el desarrollo de la tecnología, por lo que podrían añadirse nuevos problemas para abordar en futuras implementaciones. De ahí, la necesidad de que la propuesta debería tener cierta continuidad. Además, haciendo referencia a esta, en el siguiente curso escolar podrían realizarse diferentes talleres que trabajen las necesidades identificadas, pues se ha detectado que ciertos alumnos presentan una baja autoestima, por lo que podrían realizarse talleres para abordar la misma. A su vez, los alumnos podrían beneficiarse también de talleres sobre estrategias de regulación emocional, ya que es un aspecto que no está recibiendo la atención necesaria en los centros educativos. Por tanto, con una continuidad adecuada, los alumnos podrán adquirir ciertas habilidades emocionales para gestionar de forma adecuada el uso de estos escenarios. Promover estas habilidades es fundamental para conseguir el bienestar integral de los alumnos y su capacidad para enfrentar los problemas emocionales tanto en contextos virtuales como en la vida diaria. 7. Referencias bibliográficas Aularia, R. (2015). Cine, sistema educativo, responsabilidad social e influencia en el entorno ciudadano. Aularia: Revista Digital de Comunicación,4(2), 9-17. Recuperado de: https://acortar.link/46xCMs Pinedo Cantillo, I. A. P., & Yáñez-Canal, J. (2020). Emociones básicas y emociones morales complejas: claves de comprensión y criterios de clasificación desde una perspectiva cognitiva. Tesis Psicológica,15(2), 1-33. https://doi.org/10.37511/tesis.v15n2a11 Castellón, J. F. (2011). Características y Funciones de la Música en el Cine [Tesis doctoral, Universidad de la Serena]. Escuela de Periodismo Universidad de la Serena. Recuperado de: https://acortar.link/DI4lKj García del Castillo, JA, García del Castillo-López, Á., Dias, PC, & García-Castillo, F. (2019). Conceptualización del comportamiento emocional y la adicción a las redes sociales 40
virtuales. Salud y Adicciones/Salud y Drogas , 19 (2), 173–181. https://doi.org/10.21134/haaj.v19i2.525 Garzón Clemente, R., León Laredo, KM, & Garzón, S. (2019). El impacto del uso de la red social Instagram en la autoestima del estudiante adolescente. REVISIÓN SOCIAL. Revista Internacional de Ciencias Sociales/Revista Internacional de Ciencias Sociales ,8(3), 197-209. https://doi.org/10.37467/gka-revsocial.v8.2324 Cornellà, P., Estebanell, M., & Brusi, D. (2020). Gamificación y aprendizaje basado en juegos: Consideraciones generales y algunos ejemplos para la Enseñanza de la Geología. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 28(1), 5-19. Recuperado de: https://acortar.link/cZkS9k Martín Critikián, D., & Medina Núñez, M. (2021). Redes sociales y la adicción al like de la generación z. Revista de Comunicación y Salud,11, 55-76. https://doi.org/10.35669/rcys.2021.11.e281 Cutillas, M. J. (2018). Emociones, creatividad, autoconcepto y cine. Una experiencia educomunicativa en Educación Primaria. Recuperado de: https://acortar.link/22MnLX del MoralPérez, M. E., Fernández García, L. C., & Guzmán Duque, A. P. (2015). Videojuegos: Incentivos Multisensoriales Potenciadores de las Inteligencias Múltiples en Educación Primaria. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 13(2), 243-270. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/2931/293141133003.pdf Del Prete, A., & Redon Pantoja, S. (2020). Las redes sociales on-line: Espacios de socialización y definición de identidad. Centro de Investigación Para la Educación Inclusiva (EduInclusiva),19(1), 86-96. Recuperado de: https://acortar.link/Aukeae Encinas, F. L., Moll, A. R., & Fuentes, M. H. (2015). Guía para padres y educadores sobre el uso seguro de Internet, móviles y videojuegos. Fundación Gaudium. Recuperado de: https://acortar.link/sVhEJ 41
PRIMER TRIMESTRE: “EL DESPERTAR EMOCIONAL A TRAVÉS DEL CINE” BLOQUE 2: “EMOCIONÁNDOME” IDENTIFICAR NUESTRAS PROPIAS EMOCIONES SESIONES ACTIVIDAD DURACIÓN DESCRIPCIÓN Sesión 3 6. “Punta-lápiz emocional” 5 min. Escribir todas las emociones primarias y secundarias que sepan en 1 minuto. Harán lo mismo pero con películas que provoquen emociones. 7. “Diario de emociones” 40 min. Creación de un diario de emociones con diferentes materiales para escribir cómo se sienten después de visualizar una película que elegirán para ver en casa. Sesión 4 8. “Dominó emocional ” 30 min. Proyección de escenas del bloque anterior y reflexión sobre la identificación de las emociones de los personajes. Jugarán por grupos a un dominó adaptado agrupando emociones con su característica. 9. “Escenas sonoras” 40 min. Se escucharán bandas sonoras de películas para imaginar y dibujar una escena y sus personajes según la emoción transmitida. https://youtu.be/BbbWJIvb94c?si=JwPaa95S uhwYHu37 Sesión 5 10. “Compartamos experiencias” 45 min. Charla grupal para compartir experiencias personales y emocionales relacionadas con el cine y reflexionar sobre el reconocimiento en sí mismos. Nota: elaboración propia. 48
PRIMER TRIMESTRE: “EL DESPERTAR EMOCIONAL A TRAVÉS DEL CINE” BLOQUE 3: “EMOCIONÁNDOTE” IDENTIFICAR EMOCIONES EN OTRAS PERSONAS O REPRESENTACIONES SESIONES ACTIVIDAD DURACIÓN DESCRIPCIÓN Sesión 6 11. “Actores por un día” 30 min. Representación por parejas o grupos de escenas para que los demás adivinen qué están representando y la emoción a la que hace referencia. Sesión 7 12. “Cine time” 1h 35 min. Visualización de la película “Inside out” (Del revés). Sesión 8 13. “Lluvia de argumentos” 30 min. Debate sobre la película anterior (qué pretenden transmitir los personajes, cuáles son sus funciones, expresiones, etc.) 14. “Mensajes ocultos” 30 min. Ficha con mensajes de películas para escribir qué les transmiten. Nota: elaboración propia. PRIMER TRIMESTRE: “EL DESPERTAR EMOCIONAL A TRAVÉS DEL CINE” BLOQUE 4: “EL IDIOMA DE LAS EMOCIONES” EXPRESAR LAS EMOCIONES DE FORMA ADECUADA SESIONES ACTIVIDAD DURACIÓN DESCRIPCIÓN Sesión 9 15. “En la piel de la estrella” 20 min. Lectura de fragmentos de guiones de películas y explicar qué harían en esas situaciones y cómo se sentirían. 16. “¿Un final feliz?” 40 min. A partir de la trama de una película tendrán que inventar el final por grupos según la emoción asignada por un sorteo. Lo escribirán en un Padlet. Sesión 10 17. “¿Quién soy?” 1h. Juego “¿Quién es quién?” con los personajes de la película “Inside Out” en escenas. Por grupos crearán preguntas para adivinarlos. 49
Sesión 11 18. “Reflexiones escritas” 30 min. Reflexión escrita sobre las emociones y sentimientos experimentados a la hora de realizar las actividades. Nota: elaboración propia. PRIMER TRIMESTRE: “EL DESPERTAR EMOCIONAL A TRAVÉS DEL CINE” BLOQUE 5: “DETECTIVE EMOCIONAL” DISTINGUIR ENTRE EXPRESIONES EMOCIONALES REALES Y SIMULADAS SESIONES ACTIVIDAD DURACIÓN DESCRIPCIÓN Sesión 12 19. “Encuentra al mentiroso” 20 min. Escribir en post-its cómo distinguir si una emoción es real o falsa y compartirlo con la clase. 20. “¿Verdadero o falso?” 40 min. Proyección de fragmentos de películas que muestran expresiones reales y falsas para escribir las diferencias que se observan y compartirlo con la clase para su corrección. Sesión 13 21. “Un toque de creatividad y emoción” 1h y 30 min. Creación de un cortometraje de corta duración (entre 1 y 5 min) por grupos centrándose en una situación y emoción específica, utilizando técnicas como el diálogo, la música, el lenguaje corporal, etc. Sesión 14 22. “Críticos de cine” 1h. Visualización de los cortometrajes y responder a un cuestionario de Google Form para identificar las técnicas más efectivas para transmitir la emoción. Votación por el mejor. Nota: elaboración propia. 50
Anexo 3: Diseño y breve descripción de actividades del segundo trimestre. SEGUNDO TRIMESTRE: “COMPRENDIENDO EMOCIONES EN JUEGO A TRAVÉS DE LAS REDES SOCIALES” BLOQUE 6: “PONIENDO A PRUEBA MIS EMOCIONES” COMPRENDER LAS EMOCIONES PROPIAS SESIONES ACTIVIDAD DURACIÓN DESCRIPCIÓN Sesión 15 23. “¿Qué sabemos de las redes sociales?” 10 min. Kahoot introductorio sobre el uso de las redes sociales, el tiempo dedicado a estas, su presencia en el día a día y su influencia. 24. “Más allá de la pantalla” 25 min. Proyección de dos vídeos para reflexionar y concienciar: uno sobre el acceso público a la información que se comparte en redes sociales, y otro para distinguir entre lo que se muestra en ellas y la realidad. https://youtu.be/cojLhNcBdBU?si=m1e31KR 1yz-JJu-n https://youtu.be/I5vQk1mukZ4?si=Y2ZAX8 pXhotHqtFs Sesión 16 25. “Yo nunca” 30 min. Juego “Yo nunca” adaptado. Se presentarán afirmaciones que expresen emociones y situaciones para responder levantando una de dos paletas: una con el pulgar hacia arriba si han experimentado la emoción mencionada, y otra con el pulgar hacia abajo si no. 26. “¿Es una influencia positiva o negativa?” 30 min. Escribir en un pequeño papel los sentimientos de felicidad o tristeza provocados por las redes sociales y se colocarán en dos cajas separadas para cada emoción. Se reflexionará sobre el resultado y se leerán de forma anónima. Sesión 17 27. “Diario de emociones” 30 min. Se retomará el diario del primer trimestre describiendo experiencias personales sobre redes sociales, plataformas utilizadas, tiempo de uso y emociones antes y después de su uso. 51
28. “Influencer por una semana” 30 min. Diseñar en el ordenador un perfil de Instagram ficticio y crear durante una semana contenido positivo en el formato de historias o publicaciones. Será compartido por la plataforma “Figma”. Sesión 18 29. “Experiencias compartidas” 25 min. Tras esa semana, compartirán voluntariamente las experiencias, describiendo cómo se han sentido. Votación de las mejores publicaciones. 30. “Emociones en 3D” 35 min. Identificar alguna emoción que puede surgir al usar las redes sociales y crear un emoji con materiales que la represente. Explicación del significado. Nota: elaboración propia. SEGUNDO TRIMESTRE: “COMPRENDIENDO EMOCIONES EN JUEGO A TRAVÉS DE LAS REDES SOCIALES” BLOQUE 7: “ENREDÁNDOTE” COMPRENDER LAS EMOCIONES AJENAS SESIONES ACTIVIDAD DURACIÓN DESCRIPCIÓN Sesión 19 31. “¿Existe el cyberbullying?” 1h. Preguntas orales para compartir experiencias de alguien cercano positivas o negativas relacionadas con el impacto de las redes sociales. Lectura de un caso de cyberbullying de una niña y analizar sus posibles sentimientos y emociones, efectos en su autoestima y rendimiento académico. Creación de un mural con mensajes de apoyo para quienes enfrentan dificultades en redes. Sesión 20 32. “Cartas de apoyo” 1h. Escribir una carta de apoyo a esa chica que ha sufrido cyberbullying. Intercambio de cartas entre compañeros y compartir sus sentimientos al escribirla y leerlas. 52
Sesión 21 33. “En la piel del otro” 1h. Debate a partir de la pregunta: “¿Consideras que las personas son influenciadas por el número de “me gustas” o comentarios que reciban en sus redes sociales?”. Se dividirá la clase en dos grupos: uno argumentará a favor y otro en contra. Cada uno representará el punto de vista opuesto al suyo. Se finaliza con una reflexión conjunta. Sesión 22 34. “Reparto de roles” 35 min. Role-play por grupos. Se repartirán los roles: influencer, trol, espectador y defensor. Explicación de cada uno y preparación del diálogo. 35. “Entrando en escena” 45 min. Realización del role-play frente a la clase. Reflexión oral sobre cómo cada rol puede afectar emocionalmente a los demás. Nota: elaboración propia. Anexo 4: Diseño y breve descripción de actividades del tercer trimestre. TERCER TRIMESTRE: “SUPERANDO LAS FASES DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL” BLOQUE 8: “¿SONREÍR ES FÁCIL O DIFÍCIL?” MANEJO DE EMOCIONES POSITIVAS: NO CAER EN LA EUFORIA SESIONES ACTIVIDAD DURACIÓN DESCRIPCIÓN Sesión 23 36. “Nuestros hábitos gamer” 15 min. Test en la plataforma “Educaplay” para conocer si juegan a videojuegos, sus categorías favoritas, el tiempo dedicado a ellos… 37. “Videojuegos en una palabra” 25 min. Proyección de una diapositiva en la pizarra digital con esta pregunta: “¿Qué palabras te vienen a la mente cuando piensas en los videojuegos?”, y con un enlace a la plataforma “Mentimeter” para que respondan a esta pregunta con palabras clave. Se leerán las palabras para identificar repeticiones y conocer las más comunes o significativas. 53
Sesión 24 38. “Cocinando emociones” 40 min. Jugarán por grupos al videojuego “Overcooked” en el ordenador. Se establecerán rondas con metas específicas que provoquen emociones intensas (superar un nivel difícil o conseguir la mayor puntuación). Se establecerán pausas de 1 minuto para centrarse en la respiración y en las emociones presentes. 39. “Reflexiones post-juego” 20 min. Compartirán sus experiencias y sensaciones sobre el juego anterior. Pueden describirlo con una o varias palabras y respondiendo preguntas como: "¿Qué fue lo más divertido o emocionante?" o "¿Cómo te sentiste al superar las fases del juego?" Sesión 25 40. “Diario de emociones” 20 min. Se retomará el diario del primer trimestre dividiendo la página en dos columnas: una para que escriban las emociones positivas que sienten cuando juegan y otra para que expliquen cómo gestionan esas emociones. 41. “Reglas de juego” 40 min. Escribirán en grupos en una cartulina normas para mantener la calma durante el juego y jugar de forma adecuada. Para ello, pensarán en situaciones en las que han sentido mucha euforia. Cada grupo las compartirá. Nota: elaboración propia. TERCER TRIMESTRE: “SUPERANDO LAS FASES DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL” BLOQUE 9: “¿EMOCIONES A PRUEBA?” MANEJO DE EMOCIONES NEGATIVAS: NO CAER EN EL DESÁNIMO SESIONES ACTIVIDAD DURACIÓN DESCRIPCIÓN Sesión 26 42. “Cultivando estrategias” 30 min. Crearán un árbol grande con un folio o cartulina como tronco. Utilizarán post-its o papeles pequeños, que serán las hojas, para escribir emociones negativas que 54
experimentan al jugar a videojuegos, y debajo de cada una escribirán cómo podrían gestionar esa emoción. 43. “Modo off” 30 min. Practicarán meditación centrándose en la respiración con tarjetas que indican cuándo inhalar y exhalar, para comprenderlo visualmente. Aprenderán otras técnicas de relajación, como darse un baño relajante, hacer estiramientos, dar un paseo, etc. Sesión 27 44. “Emociones de color” 15 min. Fichas para colorear de personajes de videojuegos que expresen emociones. Deberán colorear cada personaje con un color que represente a la emoción que muestra, por ejemplo, si muestra enfado, podría colorearse de rojo. 45. “Recursos para mi bienestar” 35 min. Investigación con ordenadores sobre las estrategias de regulación que existen y escribir debajo del dibujo coloreado una que sea útil usar en ese contexto y por qué. Nota: elaboración propia. TERCER TRIMESTRE: “SUPERANDO LAS FASES DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL” BLOQUE 10:“ARQUITECTO EMOCIONAL” ESTRATEGIAS PARA LA AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL SESIONES ACTIVIDAD DURACIÓN DESCRIPCIÓN Sesión 28 46. “Viaje hacia la autorregulación” 1h. Se prepararán rincones en la clase con carteles y tarjetas pequeñas, cada una con una estrategia de autorregulación, que se dividen en dos grupos: externas e internas. Cada rincón tendrá un nombre que hará referencia a una o varias estrategias y aprenderán cómo usarla y cuándo. También encontrarán materiales para practicar por sí mismos. 55
Sesión 29 47. “Kit de emergencia emocional” 1h 30 min. Diseñarán un kit de emergencia con diferentes materiales y crearán tarjetas para que escriban o dibujen las estrategias que han aprendido. Las introducirán en el kit. Nota: elaboración propia. TERCER TRIMESTRE: “SUPERANDO LAS FASES DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL” BLOQUE 11: “PERSUASIÓN EMOCIONAL” INFLUIR EN EL CAMBIO DE EMOCIONES POSITIVAS Y NEGATIVAS EN LOS DEMÁS SESIONES ACTIVIDAD DURACIÓN DESCRIPCIÓN Sesión 30 48. “De la idea al juego” 1h. Creación de un videojuego por grupos. Inventarán una historia emotiva y los personajes y dibujarán escenarios. Cada miembro del grupo compartirá su idea sobre el tipo de videojuego, harán bocetos de los personajes y redactarán la historia, utilizando diferentes materiales y herramientas digitales. Sesión 31 49. “Diseñando aventuras” 1h 30 min. Creación de los niveles del videojuego, decidiendo entre todos el objetivo final. Harán mapas, obstáculos y elementos interactivos mediante papel o herramientas digitales. Sesión 32 50. “Desvelando mi mundo virtual” 1h. Presentación del videojuego a la clase, explicando la historia, la mecánica del juego y los niveles, destacando el objetivo final. Mostrarán las creaciones. Nota: elaboración propia. 56
TERCER TRIMESTRE: “SUPERANDO LAS FASES DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL” BLOQUE 12: “EMOCIONES EN EQUILIBRIO” REGULAR LAS EMOCIONES PROPIAS Y AJENAS SIN EXTREMOS SESIONES ACTIVIDAD DURACIÓN DESCRIPCIÓN Sesión 33 51. “La oca de las emociones” 1h. Jugarán al juego de la “oca de las emociones”, recorriendo un tablero con situaciones y preguntas relacionadas con los videojuegos (ganar una partida difícil o perder en el juego). Deberán tomar decisiones adecuadas para responder a estas situaciones con autocontrol. Sesión 34 52. “Construyendo juntos y superando retos” 40 min. Jugarán por grupos al videojuego “Minecraft” en el ordenador, en modo creativo, construyendo su casa ideal, o supervivencia, superando retos como sobrevivir a criaturas. Cada grupo especificará las metas a conseguir y reflexionarán sobre lo vivido. Sesión 35 53. “Caja emocional” 35 min. Se preparará una caja sorpresa con imágenes de varias emociones. Cada alumno coge una y comparte una experiencia relacionada con los videojuegos y esa emoción. Otro compañero sugiere la forma más adecuada de actuar en esa situación. Sesión 36 54. “Intenta escapar” 1h. Visita a un escape room para resolver por grupos acertijos en un tiempo determinado y poder salir de la habitación. 55. “¿Juego completado?” 20 min. Reunión para compartir experiencias y explicar cómo se organizaron para completarlo. También hablarán sobre sus sentimientos y la gestión de sus emociones. Nota: elaboración propia. 57
Nota: elaboración propia. PRIMER TRIMESTRE: “EL DESPERTAR EMOCIONAL A TRAVÉS DEL CINE” BLOQUE 5: “DETECTIVE EMOCIONAL” DISTINGUIR ENTRE EXPRESIONES EMOCIONALES REALES Y SIMULADAS Sesión 13 Actividad 21: “Un toque de creatividad y emoción” Objetivos: Temporalización: - Promover la conciencia emocional. - Desarrollar la habilidad para distinguir entre emociones reales y simuladas. - Fomentar la creatividad y el trabajo en equipo. 1h y 30 minutos. Descripción de la actividad: Recursos necesarios: En esta actividad, los alumnos se dividirán por grupos de 3 a 5 personas para crear un cortometraje, con una duración de entre 1 y 5 minutos como máximo. En primer lugar, tendrán que pensar las funciones que desempeñará cada uno dentro del grupo: actores, encargado de cámara, editor y guionista. Posteriormente, tendrán que centrarse en una situación y una emoción específica que representarán. También, tendrán que escribir un guión corto que narre la situación, incluyendo los diálogos. A su vez, se les pedirá que utilicen técnicas como la iluminación, la música, el lenguaje corporal, el diálogo… Se les explicará que estas técnicas son importantes para conseguir un buen resultado, por ejemplo la música debe ser adecuada al contexto de la escena y el lenguaje corporal debe trabajarse para expresar las emociones que se quieren representar. Además, se les ofrecerá la - Aula. - Folios. - Lápiz o boli. - Móviles. - Cámara. - Guión. - Música. - Aplicaciones de edición. 64
oportunidad de realizar la grabación en clase si cuentan con el tiempo y los recursos necesarios, como móviles u otra cámara, sino podrán realizarlo en casa siguiendo el guión y la planificación realizada. Se les dirá también que pueden utilizar aplicaciones para editar y montar el vídeo. Nota: elaboración propia. Anexo 6: Desarrollo de actividades del segundo trimestre. SEGUNDO TRIMESTRE: “COMPRENDIENDO EMOCIONES EN JUEGO A TRAVÉS DE LAS REDES SOCIALES” BLOQUE 6: “PONIENDO A PRUEBA MIS EMOCIONES” COMPRENDER LAS EMOCIONES PROPIAS Sesión 16 Actividad 25: “Yo nunca” Objetivos: Temporalización: - Fomentar la comprensión de las propias emociones. - Promover la empatía y la conexión entre los compañeros al compartir sus experiencias emocionales. - Crear un ambiente de confianza para compartir sus experiencias sin ser juzgados y de forma cómoda. 30 minutos. Descripción de la actividad: Recursos necesarios: En esta actividad, los alumnos jugarán al juego "Yo nunca" versión emociones. Es una adaptación del juego popular que consiste en compartir experiencias emocionales. En lugar de centrarse en acciones específicas, como el juego original, este se basa en afirmaciones que reflejan diferentes emociones relacionadas con las redes sociales. Por ejemplo, "Yo nunca he sentido envidia al ver las publicaciones de mis amigos" o “Yo nunca he sentido alegría al recibir muchos me gustas”. Cada afirmación está pensada para que pueda provocar una respuesta emocional y generar discusión sobre cómo experimentamos las emociones en este contexto. Por otro lado, cada alumno tendrá dos paletas, una con una mano con el pulgar hacia arriba y otra con el pulgar hacia abajo. El formador, irá diciendo las afirmaciones que estarán escritas en tarjetas y los alumnos - Aula. - Tarjetas con afirmaciones. - Paletas. 65
tendrán que levantar la paleta que corresponda según si han experimentando o no las emociones que se nombrarán. Si la han experimentado tendrán que levantar la paleta con el pulgar hacia arriba, y si no levantarán la paleta con el pulgar hacia abajo. Nota: elaboración propia. 66
Nota: elaboración propia. Nota: elaboración propia. SEGUNDO TRIMESTRE: “COMPRENDIENDO EMOCIONES EN JUEGO A TRAVÉS DE LAS REDES SOCIALES” BLOQUE 7: “ENREDÁNDOTE” COMPRENDER LAS EMOCIONES AJENAS Sesión 21 Actividad 33: “En la piel del otro” Objetivos: Temporalización: - Promover la comprensión de las emociones ajenas. - Desarrollar la empatía al conocer diferentes perspectivas. - Mejorar la expresión oral y el pensamiento crítico. 1 hora. Descripción de la actividad: Recursos necesarios: 67
Para realizar esta actividad, se planteará una pregunta: ¿Consideras que las personas son influenciadas por el número de "me gusta" o comentarios que reciben en sus redes sociales? Posteriormente, se organizará un debate con toda la clase, dividiendo a los alumnos en dos grupos equitativos. Una mitad de la clase debe opinar a favor, argumentando que sí son influenciadas por el número de interacciones en sus redes sociales, mientras que la otra mitad debe opinar en contra, argumentando que no son influenciadas. Pueden escribir en un folio los argumentos para que estén presentes en las próximas intervenciones. Se debe tener en cuenta que cada alumno tiene que defender el punto de vista opuesto al suyo, para que así puedan comprender mejor las diferentes perspectivas respecto a este tema, fomentando la empatía. Para terminar, se llevará a cabo una reflexión final para conocer lo que han aprendido durante el debate, para poder aplicarlo si es necesario en su vida diaria. - Aula. - Folios. - Lápiz o bolígrafo. Nota: elaboración propia. Anexo 7: Desarrollo de actividades del tercer trimestre. TERCER TRIMESTRE: “SUPERANDO LAS FASES DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL”. BLOQUE 8: “¿SONREÍR ES FÁCIL O DIFÍCIL?” MANEJO DE EMOCIONES POSITIVAS: NO CAER EN LA EUFORIA. Sesión 24 Actividad 38: “Cocinando emociones” Objetivos: Temporalización: - Mejorar la capacidad de regular emociones. - Explorar emociones intensas. - Fomentar el trabajo en equipo, la colaboración y la organización. - Proporcionar un espacio de reflexión y autocuidado. 40 minutos. Descripción de la actividad: Recursos necesarios: Para adentrarnos en el mundo de los videojuegos, los alumnos se organizarán por grupos de 3 o 4 personas para jugar en el ordenador al - Aula de informática. - Ordenador. 68
videojuego llamado “Overcooked”. Este se trata de un juego de cocina, que mediante el trabajo en equipo, se deben preparar y servir platos que piden los clientes antes de que estos se marchen disgustados, por lo que hay que jugar lo más organizado posible antes de que se acabe el tiempo. Cada grupo irá jugando rondas, pero antes se asignará una meta común que suela provocar emociones intensas, como por ejemplo superar un nivel difícil del juego, conseguir la mayor puntuación posible… Por otro lado, se van a establecer tiempos para hacer una pausa de un minuto durante el juego, en los que tendrán que cerrar los ojos centrándose en su respiración y reflexionando sobre cómo se están sintiendo en ese momento. Esto les ofrecerá la oportunidad de conectar con ellos mismos, reconocer y aceptar sus emociones, y recuperar la calma antes de continuar el juego. Se ha elegido este juego ya que suele provocar en los jugadores mucha emoción e intensidad y puede ser útil para trabajar en equipo y aprender a regular las emociones. - Videojuego “Overcooked”. Nota: elaboración propia. TERCER TRIMESTRE:“SUPERANDO LAS FASES DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL” BLOQUE 9: “¿EMOCIONES A PRUEBA?” MANEJO DE EMOCIONES NEGATIVAS: NO CAER EN EL DESÁNIMO Sesión 27 Actividad 44: “Emociones de color” Objetivos: Temporalización: - Aprender a regular las emociones negativas a través de la comprensión de las mismas. - Fomentar la creatividad al expresar su interpretación de las emociones con colores. - Desarrollar habilidades de observación y análisis visual. 15 minutos. Descripción de la actividad: Recursos necesarios: Para esta actividad, el formador les proporcionará a los alumnos fichas con dibujos de varios personajes de videojuegos que transmitan diferentes emociones negativas, como por ejemplo, el personaje Bowser - Aula. - Fichas de personajes. - Lápices de colores. 69
de Super Mario Bros mostrando enfado. Los alumnos tendrán que colorear cada personaje utilizando un color que crean que puede relacionarse con la emoción que el personaje está expresando. Por ejemplo, si el personaje está mostrando enfado, se podría colorear de rojo para representar esa emoción. Al colorear los personajes, también pueden fijarse en sus expresiones faciales, los gestos, las posturas corporales… Además, pueden marcar con ese mismo color pero más fuerte todo lo que sea una característica de esa emoción, por ejemplo si tiene el ceño fruncido, o los brazos cruzados, etc. 70
Nota: elaboración propia. TERCER TRIMESTRE: “SUPERANDO LAS FASES DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL” BLOQUE 10: “ARQUITECTO EMOCIONAL”. ESTRATEGIAS PARA LA AUTORREGULACIÓN EMOCIONAL Sesión 28 Actividad 46: “Viaje hacia la autorregulación” Objetivos: Temporalización: - Aprender estrategias de autorregulación emocional para poder aplicarlas en su día a día y manejar sus emociones. 1 hora. Descripción de la actividad: Recursos necesarios: 71
Se les explicará a los alumnos que van a realizar un “viaje de autorregulación emocional” por grupos en el que van a conocer diferentes estrategias para regular las emociones, es decir para estar calmados y tranquilos en momentos en los que lo necesiten y puedan aprender a regularse. Para ello, se van a preparar rincones en el aula, cada uno con carteles y tarjetas pequeñas que contienen una estrategia de autorregulación emocional, para que los alumnos vayan visitando cada uno de ellos. Estas estrategias se dividen en dos grupos: estrategias externas o conductuales, que son acciones que realiza el individuo, y estrategias internas, cognitivas o psicológicas, que pueden aplicarse dentro de uno mismo. Cada rincón tiene un cartel con un nombre que representa la estrategia que se aprenderá, como por ejemplo "El rincón de la distracción". Nota: elaboración propia. En estos rincones, los alumnos aprenderán sobre una estrategia concreta, en qué consiste y cuándo pueden utilizarla. Además, en ellos podrán encontrar materiales y objetos para que puedan practicarlas por ellos mismos. Por ejemplo, bolas antiestrés o un libro interactivo llamado "Destroza este diario". - Carteles. - Tarjetas. - Objetos como bola antiestrés y libro “Destroza este diario”. 72
Nota: elaboración propia. Nota: elaboración propia. TERCER TRIMESTRE: “SUPERANDO LAS FASES DE LA REGULACIÓN EMOCIONAL” BLOQUE 11: “PERSUASIÓN EMOCIONAL” INFLUIR EN EL CAMBIO DE EMOCIONES POSITIVAS Y NEGATIVAS EN LOS DEMÁS Sesión 30 Actividad 48: “De la idea al juego” Objetivos: Temporalización: - Desarrollar habilidades para influir en el cambio de emociones positivas y negativas en los demás mediante la creación de un videojuego emotivo. - Favorecer el trabajo en equipo y la organización. - Promover la creatividad y la innovación - Ampliar las habilidades de narración y diseño. 1 hora. Descripción de la actividad: Recursos necesarios: En esta sesión, se les ofrecerá la oportunidad de crear por ellos mismos un videojuego desde cero. En primer lugar, los alumnos se dividirán en - Aula. 73