Diseño de un programa de intervención para la mejora de los síntomas derivados de TDAH desde una perspectiva inclusiva

Diseño de un programa de intervención para la mejora de los síntomas derivados de TDAH desde una perspectiva inclusiva Beatriz Cabello Cabello Universidad de Sevilla Tutor: Prof. Salvador Herrero Remuzgo Resumen Las personas con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad presentan problemas en los procesos de atención y memoria, hiperactividad e impulsividad. Su prevalencia es de 5% en la población escolar, sin embargo, pocas son las intervenciones que se desarrollan dentro de los centros educativos para disminuir los síntomas derivados de este trastorno en los escolares. Por esta razón, el objetivo de este trabajo fue el diseño de un programa de intervención psicomotriz de carácter inclusivo que ayudara a los docentes de Educación Primaria a mejorar los déficits cognitivos y conductuales de los alumnos con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad dentro del aula ordinaria. Para garantizar la validez de este programa se ha llevado a cabo un juicio de expertos, del cual se ha obtenido valoraciones procedentes de profesionales ligados con las Necesidades Educativas Especiales, las cuales han sido introducidas en el programa previamente diseñado, contribuyendo a la mejora y perfeccionamiento de este. De modo que, se espera que este programa reduzca los síntomas derivados de este trastorno, al igual que otros estudios que emplearon programas cognitivo-motrices. Igualmente, se espera que esta intervención refuerce las interacciones sociales de los participantes, ya que se utiliza agrupamientos distintos al individual. Palabras clave: Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, inclusión, programa de enseñanza, desarrollo cognitivo, conducta, desarrollo psicomotriz. Abstract People with Attention Deficit Hyperactivity Disorder present problems in attention and memory processes, hyperactivity and impulsivity. The prevalency is 5% in school population. However, few interventions are developed within educational centers to reduce the symptoms derived from this disorder in schoolchildren. For this reason, the main aim of this study was to design an inclusive psychomotor intervention programme that would help primary school teachers to improve the cognitive and behavioral deficits of students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder in the regular classroom. This programme has relied on experts in Special Educational Needs to improve the previously designed programme. Thus, this programme is expected to reduce the symptoms of this disorder, the same as other studies using cognitive-motor programmes. Likewise, this intervention is also expected to reinforce the social interactions of the participants, as groupings other than individual ones are used. Keywords: Attention Deficit Hyperactivity Disorder, inclusion, teaching programme, cognitive development, behaviour, pshycomotor development. Fundamentos teóricos El desarrollo de los procesos de atención es fundamental para el progreso en las funciones ejecutivas de los niños en edad escolar (Vieites, 2019). Sin embargo, hay escolares que presentan dificultades para desarrollar estos procesos atencionales. Entre los que presentan esta particularidad, están las personas con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). La conceptualización de este trastorno ha evolucionado a lo largo del tiempo. Los primeros apuntes fueron dados por Melchor Adam Wikard en 1775 quien consideró que las personas con déficit de atención poseían trastorno de la atención (Fernández, 2020). Desde entonces, se desarrollaron numerosas investigaciones sobre ello, y fue George Frederic Still el primero en describir los síntomas del TDAH (Fernández et al., 2020). Así pues, en el momento presente, el TDAH se caracteriza por problemas para mantener la atención, hiperactividad e impulsividad, como ya lo confirmaron los participantes del estudio de Padilla-Petry et al. (2018). Actualmente, tanto en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) (Asociación Americana de Psiquiatría [APA], 2014) como en la Clasificación Internacional de Enfermedades 11ª Revisión (CIE-11) (Organización Mundial de la Salud [OMS], 2019), el TDAH se encuentra dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo. A pesar de que no se haya descubierto ningún marcador biológico que facilite su diagnóstico (APA, 2014), la herencia genética es la principal causa de este trastorno (De la Cruz, 2019). No obstante, puede tener también origen neurológico o psicosocial (Fernández, 2020). El TDAH tiene inicio en la infancia con una prevalencia de un 5% en población escolar. Sus síntomas están presentes antes de los 12 años en más de un contexto (familiar, escolar o social), siendo difíciles de distinguir antes de los 4 años (APA, 2014). Asimismo, la afectación de este al sexo masculino es superior al femenino con una relación de 9:1 (De la Cruz, 2019). Así pues, el TDAH es definido por APA (2014, p. 59) como “patrón permanente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que afecta al funcionamiento o desarrollo de la persona”, cuyos síntomas deben estar presente en los últimos seis meses para su diagnóstico. De modo que, tanto APA (2014) como la OMS (2019), establece tres tipos para este trastorno: TDAH con predominio de falta de atención, TDAH con predominio de hiperactividad e impulsividad y TDAH con presentación combinada, siendo este último el más diagnosticado (Vieites, 2019). La sintomatología del TDAH puede manifestarse en grados distintos y con combinaciones diferentes que pueden cambiar con el tiempo (D’Alessio y Banerjee, 2016), mostrando rasgos de otras patologías como pueden ser otros trastornos de conductas y/o dificultades de aprendizaje (Vacas et al., 2019). El tratamiento de TDAH a menudo es multimodal, multidimensional y multiprofesional (Fernández, 2020), combinando tratamientos farmacológicos con terapias psicológicas y psicopedagógicas. De esta forma, se garantiza una mejoría sintomatológica y funcional del individuo con TDAH (LópezVillalobos et al., 2019), que mejora el rendimiento escolar y familiar (Herguedas et al., 2019). Los niños con TDAH tienen dificultades para mantener la atención, ya que esta depende de la motivación externa que reciba a la hora de realizar una tarea que requiera atención voluntaria (Vieites, 2019) presentando falta de persistencia y de organización (Bolinger et al., 2020). Esto va a influir en las funciones ejecutivas de los individuos, dificultándoles llevar a cabo una conducta eficaz, creativa y socialmente aceptada (Piñón et al., 2019). El subtipo inatento posee más deficiencias en el procesamiento de la información y en la atención selectiva, mientras que el subtipo hiperactivoimpulsivo en atención sostenida (Vieites, 2019). Además, en el trabajo de Vacas et al. (2019) se muestra que las personas con TDAH presentan problemas en memoria a corto plazo. Igualmente, su velocidad de procesamiento psicomotor y lector también se encuentra afectada (Piñón et al., 2019) mostrando un menor rendimiento en el tiempo de reacción (Vieites, 2019) y alteraciones psicomotoras (Herguedas et al., 2019) y de coordinación que junto con los bajos niveles de concentración conlleva dificultades lectoescritoras (Milander et al., 2020). Asimismo, estas personas poseen problemas para seguir instrucciones (Hart Barnett, 2017), guiar su conducta hacia su objetivo y en orientar y focalizar la atención operativa (Vieites, 2019). Además de dificultades en la planificación secuencial, predicciones y categorías semánticas (Bonilla- Santos et al., 2019). No obstante, estos niños no presentan problemas de comprensión oral (Milander et al., 2020). Por otro lado, la hiperactividad se presenta como una excesiva actividad motriz, mientras que, la impulsividad, como acciones rápidas sin reflexión previa (APA, 2014), que pueden ser de tipo cognitivo o conductual. La excesiva actividad motora está más relacionada con la etapa de Educación Infantil que con la de Educación Primaria, aunque en esta última también puede manifestarse (Hart Barnett, 2017). De modo que, esta conducta puede repercutir de forma negativa en el entorno del niño generándole dificultades de aprendizaje (Milander et al., 2020; Orteso, 2019) y en las relaciones sociales (Bolinger et al., 2020). Esto se observa en el estudio de Prino et al. (2016) quienes observan que los lazos sociales de los niños con TDAH con sus iguales y sus profesores se encuentran obstaculizados por las dificultades de los primeros para controlar la hiperactividad e impulsividad. Igualmente, en el trabajo de Padilla-Petry et al. (2018), los participantes con TDAH manifestaron que su trastorno era la causa de sus dificultades académicas y sociales. Para evitar que estas se produzcan, Orteso (2019) propone el establecimiento de estructuración espacial y temporal que facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje. En cuanto al espacio, Hudson (2017) considera la agrupación por parejas como la forma más idónea de organización, ya que fomenta las relaciones del alumno con TDAH con sus iguales. Igualmente, en la investigación de Sfrisi et al. (2017) se encontró que los participantes con TDAH preferían trabajar en pareja o en grupo. Asimismo, en Orteso (2019) se recomienda distribuir el aula en espacios con funciones específicas y delimitados visualmente, así como establecer rutinas que facilite la organización temporal, priorizando aspectos como el descanso y actividades de corto periodo de duración. En el estudio de Bonilla-Santos et al. (2019), se encuentra que los individuos que presenta TDAH de tipo combinado se caracterizan por una inadecuación emocional, dificultades en las habilidades de estudio y baja persistencia en tareas, las cuales afectan a la adaptación social, académica y comportamental (Lasko, 2020). Según APA (2014), la dedicación insuficiente a las tareas debido sus problemas de inatención puede interpretarse como pereza, irresponsabilidad o falta de cooperación. Esto puede influir también en las interacciones con los iguales, conllevando el alejamiento o el rechazo (Fernández, 2020; Fernández et al., 2020). De este modo, Lasko (2020) propone que, para conseguir el éxito de los estudiantes con TDAH, los docentes deben escuchar y centrarse en el niño, más allá de su diagnóstico. Asimismo, el hecho de no cumplir las expectativas académicas de los adultos de primer rango puede provocar en los escolares con TDAH estrés y ansiedad, siendo esta última muy común en estos niños (Llanes et al., 2018) lo cual repercute en su comportamiento socioemocional (Bonilla-Santos et al., 2019) debido a su baja tolerancia a la frustración, irritabilidad y labilidad del estado de ánimo (APA, 2014). Así, los docentes junto con la familia tienen un importante papel en el proceso educativo del niño ya que son los principales agentes implicados en la educación del mismo (Mateu y Sanahuja, 2019). Sin embargo, según Fernández et al. (2020), en España las intervenciones con niños con TDAH en las escuelas son escasas, a pesar de ser el lugar donde más tiempo pasan (Bolinger et al., 2020). Esto puede deberse a la falta de formación docente sobre atención a la diversidad (Rodríguez et al., 2019). Concretamente en el trabajo de Molinar-Monsiváis y Cervantes-Herrera (2019) se encontró que los docentes participantes en el estudio presentaban un nivel bajo de conocimientos sobre TDAH, y en particular, sobre contenidos relacionados con el aprendizaje y tratamiento de estos estudiantes. En este sentido, es necesario que los docentes conozcan las dificultades y el estilo de aprendizaje de estos alumnos, predominantemente visual y táctil (Sfrisi et al. (2017), para que apliquen intervenciones educativas de calidad (Rodríguez et al., 2019), pues los resultados de Milander et al. (2020) indica que los síntomas de TDAH afectan al aprendizaje y que, por tanto, es labor del docente reducir dichas dificultades para que estas no afecten en gran medida al desempeño académico. Igualmente es responsabilidad del docente facilitar a estos niños el establecimiento de relaciones sociales apropiadas (Bolinger et al., 2020). Así pues, en este trabajo se diseñará un programa de intervención para mejorar la atención selectiva y sostenida, hiperactividad e impulsividad de los niños con TDAH y de sus compañeros de aula. Al igual que en el estudio de Murray et al. (2017) para participar en la intervención no será necesario un diagnóstico de TDAH. Esto conlleva la creación de un entorno de enriquecimiento y aprendizaje colaborativo-grupal (Lara-Cruz et al., 2020) ofreciendo igualdad de oportunidades (Pizarro-Pino et al., 2019) y eliminando las barreras que dificulten la participación y aprendizaje académico-social (Booth y Ainscow, 2015) de alumnos con TDAH. De manera que, la escuela sea un espacio donde las diferencias sean reconocidas e incluidas (Padilla-Petry et al., 2018) como parte de la sociedad. El diseño del programa se hará mediante el ejercicio físico, ya que según lo observado en Herguedas et al. (2019), la intervención psicomotriz mejora las alteraciones propias del trastorno. Igualmente, en el estudio de Muñoz et al. (2019) se observa efectos positivos del ejercicio físico aeróbico sobre los procesos cognitivos como la atención, y sobre el comportamiento de estos estudiantes, teniendo repercusiones positivas en el proceso de aprendizaje e interacciones sociales. Igualmente, PizarroPino et al. (2019) mejoró la atención selectiva y sostenida de los niños con TDAH participantes en su programa cognitivo motriz implementado. En este sentido, el propósito primordial de este trabajo es el diseño de un programa de intervención interdisciplinar de carácter inclusivo que ayude a los docentes a mejorar los déficits cognitivos y conductuales tanto de estudiantes de Educación Primaria con TDAH como de sus compañeros de aula. De forma concreta, los objetivos específicos que se persiguen con este trabajo son: - Ofrecer un programa de intervención validado por profesionales expertos. - Diseñar actividades que mejoren el déficit de atención y memoria de estudiantes con o sin TDAH en Educación Primaria. - Diseñar actividades que ayuden a controlar la hiperactividad e impulsividad cognitiva y comportamental de estudiantes con o sin TDAH en Educación Primaria. Método Para desarrollar este trabajo, se ha realizado, primeramente, una revisión de literatura a través de distintas bases de datos, como son Institute of Education Sciences (ERIC), Dialnet Plus y Google Académico, acerca del TDAH y las intervenciones con este en el ámbito escolar. Gracias a esta revisión, se ha obtenido información sobre la conceptualización y clasificación del trastorno, así como de sus principales síntomas y características a nivel personal y social. Asimismo, se ha conocido cómo influyen estos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estas personas. También se ha recabado conocimientos acerca de la organización espacial y temporal que influye en el aprendizaje de los alumnos con TDAH, además de obtener información sobre la importancia de la intervención psicomotriz en la mejora de los procesos cognitivos y comportamentales de estos niños en edad escolar. Una vez finalizada esta revisión, se ha diseñado un programa de intervención denominado: “Programa interdisciplinar para la mejora de los síntomas derivados de TDAH desde una perspectiva inclusiva”, el cual está dirigido tanto a estudiantes con TDAH escolarizados en Primaria como a sus compañeros de aula. En tercer lugar, para garantizar la validez del programa se ha llevado a cabo una valoración por juicio de expertos, la cual consiste en “solicitar a una serie de personas la demanda de un juicio hacia un objeto, un instrumento, un material de enseñanza, o su opinión respecto a un aspecto concreto” (Cabero y Llorente, 2013, p.14). No obstante, este término es polisémico lo que dificulta tanto su definición (Cabero-Almenara et al., 2020) como el establecimiento del número determinado de expertos necesarios para desarrollar este (Robles y Rojas, 2015). Cabero y Llorente (2013) exponen varios procedimientos para seleccionar a los expertos. Por un lado, manifiestan la selección de expertos según la cercanía o afinidad entre el evaluador y el investigador, y, por otro lado, el biograma o coeficiente de la competencia experta. En este trabajo se ha hecho uso de dos de estos procedimientos. En primer lugar, se utilizó el criterio de la cercanía a la investigadora para realizar una primera selección de siete expertos, a quienes se le asoció un número para su posterior identificación. Estas personas completaron un cuestionario (Anexo 1), el cual rellenaron con información académica y profesional. Tras recibir la información, la investigadora elaboró un biograma (Anexo 2), usando el segundo criterio de selección, con los datos proporcionados por cada uno de ellos. Así pues, se seleccionaron los expertos que cumplían los siguientes criterios: - Estar titulado en Psicología / Psicopedagogía o ser maestro en Educación Especial. - Tener experiencia profesional con niños con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Así pues, se ha contado con un total de cinco expertas. Todas ellas ligadas profesionalmente a la atención de niños con NEE. Las dos expertas restantes, fueron rechazadas debido a que no tenían experiencia profesional con niños con NEE. Una de ellas, está titulada en Psicología, pero trabaja desarrollando terapias con adultos, y la otra profesional, ejerce únicamente como maestra de Educación Primaria, sin experiencia profesional como maestra de Educación Especial. De modo que, las valoraciones aportadas por las cinco personas seleccionadas fueron recogidas por el instrumento de evaluación (Anexo 3) diseñado por Cabello (2019) para tal fin. Tras ello, se han analizado estas y se han llevado a cabo los cambios considerados por las mismas, los cuales han ayudado a mejorar la intervención diseñada previamente. El análisis de las valoraciones se ha realizado en función de los apartados del programa de intervención. De modo que, tras la cumplimentación del instrumento de evaluación por las expertas, se ha señalado las aportaciones dadas por cada una de ellas. Una vez destacadas las valoraciones, descritas a continuación, se agruparon en bloques temáticos (Anexo 4) para su posterior estudio. Tras ello, estas fueron introducidas en el programa contribuyendo a la mejora del mismo. De modo que, se ha conseguido un programa de intervención validado para la mejora de los síntomas derivados del TDAH. Diseño de la propuesta Las valoraciones de profesionales expertos vinculados con las NEE han conllevado el perfeccionamiento de la intervención diseñada. De modo que, se ha logrado un programa de intervención validado para la mejora de los síntomas derivados del TDAH. Puede verse completo a continuación, además de en el siguiente enlace: https://cutt.ly/cverHYm Justificación de la propuesta Según lo expuesto en APA (2014), el TDAH tiene un 5% de prevalencia en población escolar, y, por consiguiente, es probable que todo profesor tenga un alumno con TDAH en su aula (Bolinger et al., 2020). De modo que, se precisa de intervenciones educativas que reduzcan los síntomas del TDAH que puedan afectar negativamente al aprendizaje académico-social de los individuos. Sin embargo, son escasos los profesores que tienen conocimientos para diseñarlas y desarrollarlas. Debido a ello, se hace necesario que los docentes puedan acceder a programas de intervención ya elaborados por otros profesionales, ya que de esta forma se aseguran de que la aplicación de este va a conllevar ciertas mejoras en su alumnado. Por este motivo, este trabajo busca proporcionar a los docentes un programa de intervención que los ayude a mejorar los déficit cognitivos y conductuales de su alumnado con o sin TDAH. Otro problema encontrado, es que muchas intervenciones se diseñan teniendo en cuenta únicamente las características individuales de los estudiantes con este trastorno. Por tanto, no todos los programas pueden desarrollarse con todo el grupo clase. Sin embargo, esta intervención se ha diseñado de manera inclusiva con objeto de que conlleve mejoras tanto en los estudiantes con TDAH como en sus compañeros de aula, ya que las dificultades que afecta al proceso de enseñanza y aprendizaje no solo están en el alumnado con TDAH. Por último, otro obstáculo que pueden encontrarse los docentes a la hora de aplicar programas de intervención es la falta de adaptación de tareas para los cursos superiores de Educación Primaria, sin embargo, las dificultades no desaparecen con el desarrollo de la persona. En este sentido, el programa diseñado ofrece también actividades para los niveles superiores de la etapa. Objetivos El programa de intervención diseñado persigue: 1. Aumentar el nivel de atención del alumnado participante con o sin TDAH. 2. Fomentar la memoria a corto plazo del alumnado participante con o sin TDAH. 3. Favorecer el autocontrol de la impulsividad cognitiva y conductual del alumnado participante con o sin TDAH. 4. Promover el autocontrol de la hiperactividad del alumnado participante con o sin TDAH. 5. Fomentar las habilidades sociales del alumnado participante con o sin TDAH. Contenidos Los contenidos que se pretende trabajar durante la intervención se distribuyen en cinco bloques (véase en Tabla 1). Destinatarios El programa de intervención está dirigido a alumnos de 6 a 12 años escolarizados en Educación Primaria con síntomas derivados de TDAH. No obstante, este programa también está destinado a los compañeros de aula de estos estudiantes. Así, todos los participantes tendrán la oportunidad de mejorar su déficit de atención, hiperactividad e impulsividad cognitiva y comportamental. Se ha decidido abarcar toda la etapa de Primaria con el fin de que los docentes puedan servirse de este programa independientemente del curso en el que impartan docencia, ya que, como demuestra la literatura, el profesorado se caracteriza por una falta de conocimientos acerca del tratamiento educativo que necesitan los alumnos con TDAH. Temporalización El programa se compone de un total de 20 sesiones de intervención (Anexo 5), distribuidas en ocho semanas. Cada dos semanas se desarrollará un bloque de 5 sesiones de 45 minutos de trabajo aproximadamente cada una. Cada sesión contará con una o más actividades. Las sesiones de actuación se alternarán con sesiones-comodines con el propósito de estas sirvan para finalizar cualquier actividad que no completada durante el tiempo destinado para ella. En el caso que no sea necesario utilizar estas sesiones, ese día servirá de descanso para continuar con la intervención al día siguiente. No obstante, cabe señalar que esta estructuración puede flexibilizarse dependiendo de las características del alumnado que va a participar en el programa. Metodología de Intervención La propuesta de intervención diseñada presenta una metodología activa, participativa, colaborativa e inclusiva, ya que pretende mejorar los déficits cognitivos y conductuales de estudiantes con o sin TDAH escolarizados en Educación Primaria junto con sus compañeros de aula, a través de diversas actividades en las que se hará uso del ejercicio físico, así como de distintos tipos de agrupaciones de alumnos. El hecho de organizar la mayoría de las tareas por grupos de trabajos heterogéneos y variables fomenta el desarrollo de las habilidades sociales del alumnado con dificultades en este ámbito, pues cabe señalar que los grupos de trabajo deben conformarse de manera distinta para cada actividad. Además, se debe reforzar contenidos tales como el saludo y la despedida, el inicio de conversación y el respeto de turnos de palabras durante todo el programa. De este modo, se favorecerá la interacción entre los iguales durante toda la intervención. Por ello, el objetivo: 5. Fomentar las habilidades sociales del alumnado participante con o sin TDAH y el bloque de contenidos 5. “Habilidades sociales”, se trabajará de forma transversal a lo largo de todo el programa. Sin embargo, el resto de los bloques se aplicarán con el desarrollo de actividades específicas sobre las principales dificultades que presentan las personas con TDAH. No obstante, cabe destacar que este programa es de carácter flexible y, por tanto, los bloques de contenidos podrían adaptarse según las características y necesidades concretas de los alumnos participantes cuando sea necesario. En cuanto a las actividades, estas se distribuyen en ocho semanas. Cada dos semanas se desarrollarán cinco sesiones de trabajo de 45 minutos cada una. En el caso de que una sesión se alargue en el tiempo, se utilizará las sesiones-comodines para finalizar la misma. Esto se puede observar en el apartado anterior de temporalización. Asimismo, cabe decir que, si durante una sesión solo se desarrolla una actividad, se dejará 5 minutos de descanso cada 20 minutos de trabajo. Si, por el contrario, en una sesión se llevan a cabo más de una actividad, se descansará 3 minutos cada vez que se termine una. Por otro lado, cabe decir que las actividades se han diseñado teniéndose en cuenta tres áreas: Educación Física (EF), Matemáticas y Lengua Castellana y Literatura, las cuales se identifican según el color de su encabezado: amarillo para EF, rojo para Matemática y azul para Lengua (Anexo 6). Gran parte de las actividades están destinadas al área de EF debido que, el ejercicio físico mejora las alteraciones procedentes del TDAH (Herguedas et al., 2019). Por ello, en el programa intervendrán tanto el docente de EF como el tutor. Asimismo, se abre la posibilidad de la participación del docente de Pedagogía Terapéutica (PT) para ayudar a los primeros a desarrollar la intervención con todo el grupo clase. Asimismo, en este programa también se enseñarán diversas técnicas cognitivo-conductuales que ayudarán a regular el comportamiento del alumnado con TDAH como pueden observarse en las actividades 17 (“Autoinstrucciones”) y 25 (“Economía de Fichas”). No obstante, si el docente lo considera, estas estrategias podrían aplicarse desde el inicio del programa. De este modo, cabe señalar que el programa no se desarrollará en un espacio único del centro, sino que, dependiendo de cada actividad, se desarrollará dentro o fuera del aula ordinaria. Independientemente del lugar en el que se desarrolle, se debe tener en cuenta la delimitación visual de los espacios a utilizar, así como rutinas en las que se tengan consideración los descansos entre actividades. No obstante, al inicio de cada bloque de contenidos se presenta una introducción dirigida a los docentes, que guiarán a estos para la aplicación del programa, así como dotarán a los mismos de conocimientos claves acerca de cómo trabajar con el alumnado con síntomas de TDAH. Además, cabe señalar que, cada tarea diseñada presenta tres niveles de ejecución, a utilizar según el ciclo en el que se aplique este programa. De modo que, el nivel 1 se asocia a Primer Ciclo de Educación Primaria, y, por tanto, se presenta la tarea en su forma más sencilla, el nivel 2 a Segundo Ciclo, y el nivel 3, a Tercer Ciclo donde la actividad presenta mayor dificultad. De esta forma, se asegura la utilidad de la intervención en todos los cursos de la etapa de Educación Primaria. Por último, cabe decir, que, tras la aplicación del programa, se propone un proceso de evaluación que ayuda a recopilar los aprendizajes adquiridos por los alumnos tras su participación en la intervención tanto individual como grupal, además de, evaluar el propio programa tras su implementación. Para ello, será necesario también la participación del PT, quien debe haber colaborado igualmente en las sesiones de intervención, para ayudar a los otros profesores a completar las rúbricas y estar atento a las autoevaluaciones evitando así la posibilidad de la existencia de deseabilidad social por los participantes. Actividades Las actividades diseñadas para el desarrollo del programa se distribuyen por semanas y bloque de contenido. Además, estas se organizan en tablas secuenciales con el propósito de facilitar la distinción de sus objetivos, contenidos, recursos y evaluación. Estas pueden verse en el Anexo 6 y en el siguiente enlace: https://cutt.ly/2vetPya, y sus materiales en Anexo 11. Evaluación Con la intención de comprobar la consecución de los objetivos, se propone tres tipos de evaluación: evaluación de los aprendizajes, autoevaluación y evaluación de la formación. La evaluación de los aprendizajes de los alumnos se evaluará a través del procedimiento de la evaluación continua. De este modo, al finalizar cada actividad, el docente encargado, con la ayuda del PT, evaluará esta según se indique en la misma. Estas evaluaciones se desarrollarán con la técnica de observación y análisis del producto. Para evaluar las actividades con estas técnicas, se utilizará dos rúbricas de observación para cada una de ellas: una de aplicación individual, y, otra, de aplicación grupal, según la actividad a evaluar (Anexo 7). Por otra parte, se propone el desarrollo de autoevaluaciones por parte de los estudiantes participantes (Anexo 8). Para ello, se hace necesario que los docentes encargados favorezcan la reflexión de estos previamente, con el fin de evitar la deseabilidad social. Finalmente, se propone una evaluación del programa de intervención (Anexo 9), la cual deberá ser completada por los docentes que apliquen el mismo. Resultados Para la consecución de los objetivos de este trabajo, se ha contado con las valoraciones de profesionales expertos vinculados con las NEE las cuales se han congregado en el Anexo 4. Estas han conllevado el perfeccionamiento de la intervención diseñada en un principio, incorporando en ella pequeñas modificaciones que han contribuido a su mejora. Así pues, se ha conseguido un programa de intervención validado para la mejora de los síntomas derivados del TDAH. En cuanto a la duración general del programa, las expertas han considerado que esta es adecuada para la consecución de los objetivos de intervención establecidos. Sin embargo, la mayoría de ellas, han recalcado la necesidad de flexibilizar esta por si alguna sesión dura más tiempo del previsto. De modo que, esta aportación ha sido considerada y se han añadido a la temporalización sesionescomodines, de manera que, el docente puede usarlas para terminar las actividades que no se hayan podido completar en el tiempo determinado debido a su extensión. Así pues, las 20 sesiones de actuación planteadas han sido distribuidas en ocho semanas frente a las cuatro en las que se disponían antes. De manera que, se ha incorporado tras cada sesión de intervención una sesión vacía que puede utilizar el docente si necesita finalizar alguna actividad. Anexos ANEXO 1. CUESTIONARIO PARA SELECCIÓN DE EXPERTO 1. ESTUDIOS UNIVERSITARIOS 1.1. Grado Universitario • En caso de posesión de Grado Universitario complete los siguientes aspectos: Titulación: __________________________________________________________ Universidad en la que se ha cursado el Grado: ______________________________ Año de inicio del Grado: ________________ Año de fin del Grado: __________________ 1.2.Máster Universitario Oficial • En caso de posesión de título de Máster Universitario Oficial complete los siguientes aspectos: Titulación: __________________________________________________________ Universidad en la que se ha cursado el Máster: ______________________________ Año de inicio del Máster: ________________ Año de fin del Máster: __________________ 2. PARTICIPACIÓN EN INVESTIGACIONES CON NEE • En caso de participación en investigaciones relacionadas con las Necesidades Educativas Especiales (NEE) complete el siguiente cuadro indicándolos: • En caso de asistencia a congresos o jornadas relacionadas con las NEE complete el siguiente cuadro indicándolos: N.º Experto (a rellenar por la investigadora): __________________________ Edad: _________ Sexo: Masculino Femenino _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ______________________________________________________________ 3. ACCIONES FORMATIVAS NO UNIVERSITARIAS • En caso de participación en formaciones no universitarias relacionadas con las NEE complete el siguiente cuadro indicando las mismas: Titulación/es: 4. EXPERIENCIA PROFESIONAL CON NEE • En caso de experiencia profesional relacionada con las NEE complete el siguiente cuadro: Lugar de prácticas profesionales del: Duración Actividades desarrolladas Grado: Máster (si lo hubiera): Lugares de trabajo: 1. 2. 3. 4. 5. _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ ANEXO 2. BIOGRAMA EXPERTO N.º Grado Universitario: (Inicio-fin) (Universidad) Máster Universitario Oficial: (Inicio-fin) (Universidad) Participación en investigaciones con NEE Asistencia a Congresos o jornadas relacionadas con NEE Acciones Formativas no universitarias relacionadas con NEE Lugar de trabajo (Actual) 1 Grado en Psicología (2013-2017) (Universidad de Huelva) Máster en Psicología General Sanitaria (2017-2019) (Universidad de Huelva) Evaluación e intervención en pacientes infantiles con Síndrome de deficiencia de GLUT 1. Voluntariado en Asociación Autismo Huelva “Ánsares” Curso en “Trastornos del Aprendizaje: evaluación e intervención neuropsicológica”. Psicóloga colaboradora en Gabinete de Psicología Infanto-juvenil. Actividades desarrolladas -Evaluación e intervención en terapias. -Elaboración y adaptación de material. -Realización de sesiones grupales en el ámbito infantojuvenil. -Desarrollo de talleres grupales. 2 Grado en Educación Primaria (Educación Especial) Máster en Psicopedagogía (2015-2016) V Encuentro Nacional “Educar con 3C’s: capacidades, Curso “Psicopedagogía de la Inteligencia Emocional”. Curso “Tratamiento educativo: niños Maestra interina de Pedagogía Terapéutica en CEIP en Zaragoza (Aragón). (2011-2015) (Universidad de Sevilla) (Universidad de Sevilla) Máster en Necesidades Educativas Especiales y Atención a la Diversidad. (2017-2018) (Universidad de Sevilla) conciencia y corazón”. desatentos, impulsivos hiperactivos”. Actividades desarrolladas Tutora de aula específica. Programación del aula, impartición de clases, creación de contenido y materiales, tutorización, tutorías con familias, resolución de conflictos, etc. 3 Grado en Educación Primaria (Educación Especial) (2013-2017) (Universidad de Sevilla) Máster en Trastornos del Habla, Lenguaje y Comunicación. (2019-2020) (Universidad de Valencia) III Jornadas INCLUTRAD: Traducción, Inclusión y Discapacidad. Curso “La atención a la diversidad”. Curso “Modificación de la conducta problemática del alumnado”. Maestra de Pedagogía Terapéutica en colegio privado en Sevilla (Andalucía). Actividades desarrolladas Diseño y desarrollo de programas específicos, y vinculación con la docente de Audición y Lenguaje. 4 Grado en Educación Primaria (Educación Especial) (2013-2017) (Universidad de Sevilla) Máster en Educación Especial (2018-2019) (Universidad de Huelva) “El TDAH en la Educación Física escolar. Propuesta didáctica desde una perspectiva inclusiva” presentado en el III Congreso Internacional en Investigación y Didáctica de la Educación Física – ADDIJES III Congreso Internacional en investigación y didáctica de la Educación Física. II Congreso internacional “Conciliación familiar, laboral y educación infantil. Una perspectiva internacional. Curso “Musicoterapia”. Curso “Gestión de Conflictos”. Maestra de Pedagogía Terapéutica en IES (San Roque, Cádiz) Actividades desarrolladas Refuerzo educativo en áreas instrumentales: lengua y matemáticas en alumnado de secundaria con NEE. 5 Grado en Educación Primaria (Educación Especial) (2014-2018) (Universidad de Sevilla) Máster en Psicopedagogía (2018-2019) (Universidad de Sevilla) Asistente a la I Jornada Formativa: “Alumnado con Necesidades Educativas Especiales. Otra Forma de Enseñar”. Curso “Intervención educativa con alumnos con conductas disruptivas en el aula” Maestra y psicopedagoga en Gabinete Educativo. Actividades desarrolladas Refuerzo educativo. Intervención con niños de 6 a 16 años con NEE. Elaboración de materiales educativos. 6 Licenciada en Psicología (2007-2010) (Universidad de Sevilla) Máster en Psicología General Sanitaria (2012-2014) (Universidad de Sevilla) Psicóloga en Gabinete de Psicología. Actividades desarrolladas -Prevenir, diagnosticar e intervenir con trastornos en adultos. -Elaborar informes psicológicos. 7 Diplomada en Maestra de Educación General Básica (1985-1988) (Universidad de Sevilla) Máster en Educación Especial (2019-2020) (Universidad de Huelva) Curso en “Altas Capacidades”. Curso en “Atención al alumnado con discapacidad sensorial”. Maestra de Educación Primaria en Pilas (Sevilla) Actividades desarrolladas Tutora de 1º de Educación Primaria. Programación de aula, docencia, tutorización, tutoría con familias…etc. ANEXO 3. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Evalúe, según considere, los siguientes ítems referidos al programa de intervención diseñado. Si desea justificar algunas de sus respuestas, indícalo en el apartado de observaciones/comentarios/recomendaciones. Gracias por su colaboración. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN POR JUICIO DE EXPERTOS ÍTEMS OBSERVACIONES / COMENTARIOS / RECOMENDACIONES 1. DURACIÓN 1.1 La duración y/o temporalización general del programa es adecuada para la consecución de los objetivos planteados. SÍ / NO 1.2 La duración de las distintas actividades es adecuada. SÍ / NO 1.3 La duración de cada bloque de contenidos es adecuada. 2.1 Los objetivos son coherentes y realistas. SÍ / NO 2. OBJETIVOS 2.2 ¿Añadirías, mejorarías o eliminarías algún objetivo de los presentes? SÍ / NO 3. CONTENIDOS 3.1 Los contenidos tratados son suficientes y adecuados. SÍ / NO 3.2 ¿Añadirías, mejorarías o eliminarías algún contenido de los presentes? SÍ / NO 4. ACTIVIDADES 4.1 Las actividades son suficientes para la consecución de los objetivos. SÍ / NO 4.2 Las actividades están en coherencia con los objetivos y contenidos. SÍ / NO 4.3 ¿Añadirías, mejorarías o eliminarías alguna actividad diseñada? SÍ / NO 4.4 ¿Añadirías o eliminarías algunos de los recursos utilizados en las actividades? SÍ / NO 4.5 ¿Cree adecuado que todas las actividades abarquen a todo el grupo clase? SÍ / NO 5. EVALUACIÓN 5.1 En general, ¿la evaluación se adecua a lo llevado a cabo en el programa de intervención? SÍ / NO 5.1 ¿Añadirías, mejorarías o eliminarías algunos de los tipos de evaluación señaladas? SÍ / NO ¿En general, mejorarías algún aspecto? ANEXO 4. ANÁLISIS DE APORTACIONES DADAS POR EXPERTOS EXPERTOS DURACIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS RECURSOS ACTIVIDADES EVALUACIÓN 1 Adecuada, aunque sería ideal añadir sesiones vacías por si no se terminan las actividades en el tiempo previsto. Mantener en el tiempo la estrategia de autoinstrucciones o economía de fichas. Adecuados. Reforzar más los contenidos de habilidades sociales, sobre todo del concepto de saludar, iniciar conversación y respetar turnos de palabra. Adecuados. Muy importante y acertada la actividad 21 de “Autocontrol”. Necesidad de que el docente controle las autoevaluaciones para evitar la deseabilidad social del alumnado de haberlo hecho todo bien. 2 Posibilitar que el tiempo para las actividades pueda aumentarse. Adaptar a necesidades y características concretas del alumnado destinatario cuando sea necesario. Suficientes y adecuados. Aglutinas todas las áreas del TDAH. Adecuados. Completas, dinámicas y suficientes. Adecuada. 32 ACTIVIDAD 4: “MEDICIONES DE LONGITUD” Objetivo: 1. Aumentar el nivel de atención del alumnado participante con o sin TDAH. Contenido: 1.1. Atención sostenida. Duración: 25 minutos. Desarrollo: Esta actividad consiste en realizar mediciones de longitud utilizando distintos tipos de medidas. Se le proporcionará una ficha de control para que vayan anotando las mediciones. Los objetos o las distancias para medir pueden adaptarse según el centro educativo en el que se aplique esta actividad. Niveles de ejecución de la actividad: 1. Nivel 1. Medirán distancias utilizando unidades de longitud naturales. ▪ Longitud de la mesa con la unidad del palmo. ▪ Longitud de la distancia de la clase a la puerta del patio con la unidad del pie. ▪ Longitud de la fuente del patio con la unidad del palmo. ▪ Longitud de la pista de fútbol con la unidad del paso. 2. Nivel 2. Medirán distancias utilizando unidades de longitud naturales y a artificiales (metro). Se realizará lo expresado en el nivel 1 en primer lugar, y a continuación los mismos espacios y objetos se medirán con el metro. 3. Nivel 3. Se realizará lo manifestado en el nivel 2 además de transformar los metros medidos en centímetros. Recursos: Espaciales: aula ordinaria y patio del recreo. Materiales: ficha de control de mediciones (Anexo específico 4). Humanos: docente tutor. Organizativo: individual. Evaluación: Análisis individual del producto (véase en página 58). Fuente: Elaboración propia. ACTIVIDAD 5: “CESTOS DE PALABRAS” Objetivos: 1.Aumentar el nivel de atención del alumnado participante con o sin TDAH. 5.Fomentar las habilidades sociales del alumnado participante con o sin TDAH. Contenidos: 1.2. Atención sostenida. 1.3. Organización y planificación secuencial. 5.1. Interacciones sociales con iguales. 5.2. Comunicación entre iguales. Duración: 30 minutos. Desarrollo: Esta actividad consiste en buscar palabras escritas en diferentes tarjetas (Anexo específico 5). Algunas de estas palabras contendrán una norma ortográfica y otras no. Todas las tarjetas se proporcionarán al alumnado agrupadas en un pequeño cesto, y los estudiantes organizados en grupos de 4 personas deberán seleccionar aquellas que contengan la instrucción ortográfica dada por el docente. Una vez encontradas, se deberán de desplazar rodando hasta los cestos de mayor tamaño y meter las tarjetas en el cesto correspondiente. Cada cesto contará con un cartel que indicará el tipo de palabra que debe insertar en él. 33 Niveles de ejecución de la actividad: 1. Nivel 1. Trabadas. Cada grupo de alumnos deberá de separar las palabras según la trabada que contenga. 2. Nivel 2. Reglas de acentuación. Cada grupo de alumnos deberá de separar las palabras según sean: agudas, llanas y esdrújulas. 3. Nivel 3. Tipos de palabras. Cada grupo de alumnos deberán de separar las palabras según sean: verbos, sustantivos, adjetivos, artículos o adverbios. Recursos: Espaciales: pabellón o patio del colegio. Materiales: cestos pequeños, cestos grandes y anexo específico 5. Humanos: tutor o docente de EF. Organizativos: grupos de 4 personas. Evaluación: Observación grupal (véase en página 57). Fuente: Elaboración propia. ACTIVIDAD 6: “¿DÓNDE ESTÁ EL ERROR?” Objetivos: 1.Aumentar el nivel de atención del alumnado participante con o sin TDAH. 5.Fomentar las habilidades sociales del alumnado participante con o sin TDAH. Contenidos: 1.2. Atención sostenida. 5.1. Interacciones sociales con iguales. 5.2. Comunicación entre iguales. 5.3. Respeto de turnos de palabra. Duración: 10 minutos. Desarrollo: Los alumnos deberán estar organizados en grupos de 4 personas. A cada uno de ellos se le dará una hoja de papel con frases o texto escrito (Anexo específico 6). De las cuatro hojas, una de ellas será diferente y será la que se lea en voz alta por uno de los participantes. El resto debe seguir la lectura e interrumpir cuando detecte algo diferente (palabras, entonación…), dependiendo del nivel, y anotándolo en una hoja para ello. Niveles de ejecución de la actividad: 1. Nivel 1. Lectura de frases simples y cortas. Las diferencias estarán en algunos sustantivos y/o adjetivos. 2. Nivel 2. Lectura de texto breve. Las diferencias se localizarán también en los sustantivos y adjetivos e incluso en alguna frase completa. Para ello se puede usar el cuento de “El árbol mágico” (Sacristán, 2008), encontrado en: https://bit.ly/3aVTx3L 3. Nivel 3. Lectura de texto extenso. Las diferencias se encontrarán en sustantivos, adjetivos, pronombres e incluso en la entonación debido que en algunos textos estarán los signos de interrogación y/o exclamación y en otros no. Se puede usar el cuento de “La anciana y el curandero” (Morales, 2008), encontrado en: https://bit.ly/374VLNa Recursos: Espaciales: aula ordinaria. Materiales: hoja con frase o texto (Anexo específico 6). Humanos: docente tutor. Organizativo: grupo de 4 alumnos. Evaluación: Análisis grupal del producto (véase en página 58). Fuentes: Sacristán, P. (2008). El árbol mágico. Cuentos para dormir. https://bit.ly/3aVTx3L Morales, M.A. (2008). La anciana y el curandero. Lecturas comprensivas. https://bit.ly/374VLNa ACTIVIDAD 7: “FIGURAS CORPORALES” Objetivos: 1. Aumentar el nivel de atención del alumnado participante con o sin TDAH. 5. Fomentar las habilidades sociales del alumnado participante con o sin TDAH. 34 Contenidos: 1.2. Atención sostenida. 5.1. Interacciones sociales con iguales. 5.2. Comunicación entre iguales. Duración: 45 minutos. Desarrollo: Esta actividad consiste en crear figuras o pirámides corporales adaptadas a cada nivel. El alumnado tendrá una hoja con los ejercicios que debe realizar. Niveles de ejecución de la actividad: 1 Nivel 1: Los alumnos deberán representar con su cuerpo figuras corporales individuales. 2 Nivel 2: Los alumnos se agruparán en parejas y representarán las figuras en las que sea necesario dos personas. 3 Nivel 3. Los alumnos se agruparán en grupos de 4 o 5 personas, de modo que deberán representar las figuras que tengan este número de individuos. Recursos: Espaciales: pabellón o patio del colegio. Materiales: colchonetas y hoja con figuras corporales que puede ser encontradas en: https://bit.ly/2ZdbRzT (García, 2016). Humanos: docente de EF. Organizativo: dependiendo del nivel (individual, parejas o grupos). Evaluación: Observación individual (véase en página 55) o grupal (véase en página 57), según el nivel. Fuente: García, R. (2 de noviembre 2016). Figuras Acrosport. https://bit.ly/2ZdbRzT ACTIVIDAD 8: “AUDIOCUENTOS” Objetivo: 1. Aumentar el nivel de atención del alumnado participante con o sin TDAH. Contenidos: 1.2. Atención sostenida. 1.3. Organización y planificación secuencial. Duración: 45 minutos. Desarrollo: Esta actividad consiste en escuchar un audiocuento a la vez que cada estudiante de forma individual ordena las frases que narra la historia del audiocuento trabajado. Estas frases se les proporcionarán por adelantado. Una vez ordenadas, dibujarán la escena correspondiente a cada frase. Niveles de ejecución de la actividad: 1. Nivel 1. Se propone escuchar el audiocuento de “El león y el ratón”. 2. Nivel 2. Se propone escuchar el audiocuento de “Juan sin miedo”. 3. Nivel 3. Se propone escuchar el audiocuento de “El flautista de Hamelin”. Recursos: Espaciales: aula ordinaria. Materiales: audiocuentos de Mundo Primaria (2021) encontrado en: https://bit.ly/3pN2SA8 , altavoces y ficha con frases (Anexo específico 7). Humanos: docente tutor. Organizativo: individual. Evaluación: Análisis individual del producto (véase en página 58). Fuente: Mundo Primaria (2021). Audiocuentos infantiles. https://bit.ly/3pN2SA8 35 SEMANAS 3 Y 4: MEMORIA Para fomentar la memoria de trabajo y verbal de los alumnos, se precisa de un entrenamiento para ello. Así pues, en este programa se van a desarrollar actividades en las que es necesario el uso de la memoria a corto plazo para resolver las mismas. Igualmente, se pueden desarrollar actividades en las que tengan que seguir unas instrucciones orales dadas por el instructor como se propone en la actividad 15, ya que así se promueve la memoria verbal de los educandos. Esto se debe de hacer de forma pausada para facilitar el recordatorio. ACTIVIDAD 9: “RECUERDO LOS NOMBRES” Objetivos: 2. Fomentar la memoria a corto plazo del alumnado participante con o sin TDAH. 5. Fomentar las habilidades sociales del alumnado participante con o sin TDAH. Contenidos: 2.1. Memoria de trabajo o a corto plazo. 5.1. Interacciones sociales con iguales. 5.2. Comunicación entre iguales. 5.3. Respeto de turnos de palabra. Duración: 20 minutos. Desarrollo: Para desarrollar esta actividad todo el alumnado formará un círculo de gran tamaño y se le dará una pelota a uno de los participantes. Este deberá decir el nombre de su madre o de un familiar femenino, una vez expresado, se lo pasará al compañero que tenga a su derecha. Este debe decir el nombre de la madre del compañero y de la suya. Así sucesivamente. De forma que, el último alumno deberá decir tantos nombres como personas estén participando. Una vez terminado, se volverá hacer, pero ahora con el nombre del padre o un familiar masculino, y se comenzará por el estudiante que haya terminado la primera vez. Asimismo, cabe decir que, en el caso que un alumno se equivoque en algunos de los nombres, todos los miembros del grupo deberán de dar tres saltos con los pies juntos, antes de volver a empezar. Niveles de ejecución de la actividad: 1. Nivel 1. La actividad de realizará en grupos de 6 personas. 2. Nivel 2. La actividad se realizará en grupo de 10 personas. 3. Nivel 3. La actividad se realizará en un solo grupo formado por todos los integrantes de la clase. Recursos: Espaciales: pabellón o patio del colegio. Materiales: pelota. Humanos: docente de EF. Organizativo: dependiendo del nivel. Evaluación: Observación grupal (véase en página 57). Fuente: Elaboración propia. ACTIVIDAD 10: “ARO-MOTRICIDAD” Objetivos: 2. Fomentar la memoria a corto plazo del alumnado participante con o sin TDAH. 5. Fomentar las habilidades sociales del alumnado participante con o sin TDAH. Contenidos: 2.2. Memoria verbal: seguir instrucciones. 5.1. Interacciones sociales con iguales. 5.2. Comunicación entre iguales. 5.3. Respeto de turnos de palabra. Duración: 30 minutos. Desarrollo: Para el desarrollo de esta actividad los estudiantes deben organizarse en parejas. Así pues, un miembro de la pareja 36 indicará al compañero en una sola intervención la actividad motriz que debe de realizar en cada aro por el que pasa (salto con dos pies, salto con un pie, sentadilla, flexión…etc.) Luego se intercambiará los roles. No obstante, cabe decir que el alumno que indica la actividad motriz asociada a cada color del aro tendrá una hoja en la que se recoge los mismos (Anexo específico 8) por lo que este únicamente tendrá que leer una sola vez cada secuencia para que el compañero lo realice. Niveles de ejecución de la actividad: 1. Nivel 1. Recordar secuencia de tres actividades asociadas a tres colores de los aros colocados en el suelo. 2. Nivel 2. Recordar secuencia de cinco actividades asociadas a cinco colores de los aros colocados en el suelo. 3. Nivel 3. Recordar secuencia de seis actividades asociadas a seis colores de los aros colocados en el suelo. Recursos: Espaciales: pabellón o patio del colegio. Materiales: anexo específico 8. Humanos: docente de EF. Organizativo: parejas. Evaluación: Observación grupal (véase en página 57). Fuente: Elaboración propia. ACTIVIDAD 11: “LISTA DE NÚMEROS” Objetivo: 2. Fomentar la memoria a corto plazo del alumnado participante con o sin TDAH. Contenido: 2.1. Memoria de trabajo o a corto plazo. Duración: 40 minutos. Desarrollo: Esta actividad consiste en escribir una lista de números, los cuales deben de haber sido leídos previamente por los alumnos individualmente durante un tiempo determinado según el nivel. Cuando el tiempo de lectura finalice, tendrán un tiempo para su escritura. Se debe intentar escribir todos los números leídos teniendo en cuenta también el orden en el que se disponían. Niveles de ejecución de la actividad: 1. Nivel 1: Los alumnos deberán de leer una lista de 10 números del 1 al 50 ordenados de menor a mayor durante 10 minutos. Tendrán 20 minutos para su escritura. 2. Nivel 2: Los alumnos deberán de leer una lista de 20 números del 1 al 100 durante 15 minutos. Tendrán 20 minutos para su escritura. 3. Nivel 3: Los alumnos deberán de leer una lista de 30 números del 1 al 150 durante 20 minutos. Tendrán 15 minutos para su escritura. Recursos: Espaciales: aula ordinaria. Materiales: lista de números según el nivel (Anexo específico 9). Humanos: docente tutor. Organizativo: individual. Evaluación: Análisis individual del producto (véase en página 58). Fuente: Elaboración propia. ACTIVIDAD 12: “COMPRENSIÓN LECTORA” Objetivo: 2. Fomentar la memoria a corto plazo del alumnado participante con o sin TDAH. Contenido: 37 2.1. Memoria de trabajo o a corto plazo. Duración: 30 minutos. Desarrollo: Esta actividad consiste en leer frases o pequeños textos y responder a una serie de preguntas. De modo que se trabajará la comprensión lectora. Niveles de ejecución de la actividad: 1. Nivel 1. Lectura de oraciones. Responder a las preguntas: ¿qué? ¿quién? ¿dónde? ¿cuándo? (Anexo específico 10). 2. Nivel 2. Lectura de textos breves. Responder a las preguntas: ¿qué? ¿quién? ¿dónde? El texto será a libre elección por el docente. 3. Nivel 3. Lectura de texto más extensos. Responder a las preguntas: ¿qué? ¿quién? ¿dónde? El texto será a libre elección por el docente Recursos: Espaciales: aula ordinaria. Materiales: ficha con las frases y sus preguntas para el nivel (Anexo específico 10). Humanos: docente tutor. Organizativo: individual. Evaluación: Análisis individual del producto (véase en página 58). Fuente: Pérez, M.C. (18 de octubre de 2017). Comprensión Lectora de frases: letra impresa y ligada. https://bit.ly/3pOWl7Y ACTIVIDAD 13: “PAREJAS” Objetivos: 2. Fomentar la memoria a corto plazo del alumnado participante con o sin TDAH. 5. Fomentar las habilidades sociales del alumnado participante con o sin TDAH. Contenidos: 1.2. Atención sostenida. 2.1. Memoria de trabajo o a corto plazo. 5.1. Interacciones sociales con iguales. 5.2. Comunicación entre iguales. 5.3. Respeto de turnos de palabra. Duración: 20 minutos. Desarrollo: Esta actividad consiste formar parejas de palabras o frases (dependiendo del nivel del alumnado) con significado parecido. De modo que, estas palabras o frases estarán escritas en tarjetas, las cuales los alumnos deben ir levantando para formar las parejas. Así pues, los estudiantes estarán organizados en grupos de 4 personas, de forma que irán levantando las tarjetas por turnos. Si al levantar estas, encuentran una pareja, dichas tarjetas quedarán bocarriba, pero si, por el contrario, no localizan una pareja deberán volverlas a colocar bocabajo, y continuando el siguiente estudiante. Niveles de ejecución de la actividad: 1. Nivel 1. Las tarjetas contendrán sustantivos iguales. 2. Nivel 2. Las tarjetas contendrán sustantivos con relación de sinonimia. 3. Nivel 3. Las tarjetas contendrán oraciones con significado similar. Recursos: Espaciales: aula ordinaria. Materiales: tarjetas con palabras o frases (Anexo específico 11). Humanos: docente tutor. 38 Organizativo: grupos de 4 personas. Evaluación: Observación grupal (véase en página 57). Fuente: Elaboración propia. ACTIVIDAD 14: “CREACIÓN DE FRASE” Objetivos: 2. Fomentar la memoria a corto plazo del alumnado participante con o sin TDAH. 5. Fomentar las habilidades sociales del alumnado participante con o sin TDAH. Contenidos: 1.2. Atención sostenida. 1.3. Organización y planificación secuencial. 2.1. Memoria de trabajo o a corto plazo. 2.2. Memoria verbal: seguir instrucciones. 5.1. Interacciones sociales con iguales. 5.2. Comunicación entre iguales. Duración: 45 minutos. Desarrollo: El total de estudiantes debe quedar divididos en grupos. El número de integrantes de cada grupo dependerá del nivel de ejecución de la actividad. Así pues, esta actividad consiste en formar frases a partir de palabras. Estas palabras se asignarán oralmente a cada miembro del grupo, los cuales estarán desplazándose por el espacio de forma desordenada. De modo que, la persona que la quede tendrá que ordenar a estos para formar la frase de manera coherente. Los miembros del grupo solo podrán decir su palabra como máximo en dos ocasiones. Todos los miembros del grupo deben quedarla al menos 1 vez. Niveles de ejecución de la actividad: 1 Nivel 1. Grupos de 4 personas. Frases con tres palabras. 2 Nivel 2. Grupos de 8 personas. Frases con siete palabras. 3 Nivel 3. Grupos de 10 personas. Frases con 9 palabras. Recursos: Espaciales: pabellón o patio del colegio. Materiales hoja con frases a distribuir (Anexo específico 12). Humanos: docente de EF. Organizativo: grupos de estudiantes según el nivel. Evaluación: Observación grupal (véase en página 57). Fuente: Elaboración propia. ACTIVIDAD 15: “¡A COCINAR!” Objetivo: 2. Fomentar la memoria a corto plazo del alumnado participante con o sin TDAH. Contenido: 2.1. Memoria verbal: seguir instrucciones. Duración: 45 minutos. Desarrollo: Esta actividad consiste en preparar un desayuno de frutas. La preparación del mismo debe hacerse siguiendo las indicaciones del tutor, quien solo repetirá oralmente las acciones dos veces a la vez que las realiza. Niveles de ejecución de la actividad: 1. Nivel 1. Se utilizará cuatro tipos de frutas: uvas, plátano, fresa y manzana. 39 Todo ello se proporcionará al alumnado cortado en trozos. Las indicaciones del docente conllevarán la creación individual de brochetas de frutas formando series. 2. Nivel 2. Se realizará lo mismo que en el nivel anterior, aunque ahora se le añadirá kiwi y piña. La fruta se proporcionará en trozos grandes que deben cortar el alumnado. 3. Nivel 3. Igual que el nivel 2, pero añadiendo además naranja y pera. La fruta se proporcionará entera, por lo que serán los alumnos quienes la pelen y corten. Recursos: Espaciales: aula ordinaria Materiales: frutas indicadas, palitos para brochetas, peladores y cuchillos infantiles. Humanos: docente tutor. Organizativo: individual. Evaluación: Observación individual (véase en página 55). Fuente: Elaboración propia. SEMANAS 5 Y 6: IMPULSIVIDAD COGNITIVA-CONDUCTUAL Para disminuir la impulsividad cognitiva y conductual de los estudiantes, se precisa del conocimiento de técnicas cognitivo-conductuales que ayuden al entrenamiento en reflexividad. Entre ellas, está la Técnica en Autoinstrucciones (trabajada en la actividad 17 de este programa). Esta consiste en enseñar al alumnado a guiar su propia conducta siguiendo una serie de fases (Meinchenbaum, 1977): 1. Modelado cognitivo: el docente realiza la tarea delante del niño dándose a sí mismo instrucciones en voz alta. 2. Guía externa manifiesta: el alumno realiza la tarea bajo las instrucciones del docente. 3. Autoinstrucción manifiesta: el alumno realiza la tarea dándose a sí mismos las instrucciones en voz alta. 4. Autoinstrucción manifiesta atenuada: el alumno realiza la tarea dándose a sí mismos las instrucciones en voz baja. 5. Autoinstrucción encubierta: el alumno realiza la tarea sin instrucciones verbales. También es útil, el uso de la Técnica de Solución de Problemas (trabajada en la actividad 20 de este programa), la cual consiste en ayudar a la persona a elegir entre varias alternativas para dar respuesta a un problema (Nieves-Fiel, 2015). De modo que es primordial trabajar con los alumnos el autocontrol, si se busca disminuir la impulsividad por la que se caracterizan este alumnado. Asimismo, cabe destacar la realización de actividades manipulativas ya que esto también reducirá la impulsividad. ACTIVIDAD 16: “¿QUÉ TENGO QUE HACER?” Objetivos: 3. Favorecer el autocontrol de la impulsividad cognitiva y conductual del alumnado participante con o sin TDAH. 5. Fomentar las habilidades sociales del alumnado participante con o sin TDAH. Contenidos: 3.1. Predicciones. 5.1. Interacciones sociales con iguales. 5.2. Comunicación entre iguales. 5.3. Respeto de turnos de palabra. Duración: 45 minutos. Desarrollo: El docente, previamente, organiza un circuito con seis o más postas de manera que en cada posta debe haber un material distinto. No obstante, dependiendo del nivel de ejecución de la actividad, dichos materiales podrán variar. Una vez organizadas las postas del circuito, se forman parejas entre el alumnado. A cada pareja se le proporcionará una hoja con una serie de preguntas que deben de responder tras la observación de los diversos materiales que hay en 40 cada posta. De manera que, solo con la observación de los mismos, deben predecir la actividad motriz que deben de realizar en cada posta, anotándola en la hoja dada. Una vez hechas las predicciones por cada pareja, el profesor expresará la actividad correcta que deben de realizar en cada estación. Tras ello, comenzarán a realizar por grupos de 4 personas el circuito. Niveles de ejecución de la actividad: 1. Nivel 1. Seis postas. Materiales de cada posta: 1. Cuerdas 2. Pelotas de baloncesto, 3. Banco sueco, 4. Aros dispuestos en línea recta, 5. Conos dispuestos uno frente a otro, 6. Colchoneta. 2. Nivel 2. Ocho postas. Materiales anteriores, más: 7. Escalera de coordinación y 8. Pañuelos de colores. 3. Nivel 3: Diez postas. Materiales del nivel 2, más: 9. Zancos y 10. Paracaídas. Recursos: Espaciales: pabellón o patio del colegio. Materiales: hoja para hacer predicciones (Anexo específico 13) y materiales expuestos en cada nivel de ejecución. Humanos: docente de EF. Organizativo: parejas y grupos de 4. Evaluación: Análisis grupal del producto (véase en página 58). Fuente: Elaboración propia. ACTIVIDAD 17: “AUTOINSTRUCCIONES” Objetivo: 3. Favorecer el autocontrol de la impulsividad cognitiva y conductual del alumnado participante con o sin TDAH. Contenido: 3.2. Reflexividad: Autoinstrucciones. Duración: 45 minutos. Desarrollo: Esta actividad consiste en realizar problemas matemáticos siguiendo la Técnica de Autoinstrucciones. Así pues, en primer lugar, el profesor debe realizar un problema en la pizarra mientras los alumnos lo observan y escuchan las instrucciones concretas que este expresa. Por ejemplo, estas pueden ser: 1º Leo el problema completo, 2º Vuelvo a leerlo subrayando los datos y la pregunta, 3º Escribo los datos en el cuadrado que lo indica, 4º Vuelvo a leer la pregunta para saber qué operación debo de hacer, 5º Realizo la operación, 6º Expreso la solución. Tras ello, se realiza un problema con todo el grupo clase a la vez. De forma que el docente lo va haciendo en la pizarra a la vez que los estudiantes lo hacen individualmente. Después, se escriben las instrucciones en la pizarra para que el alumnado pueda acceder a ellas si no las recuerdan. De modo que, continúan haciendo otro problema dándose instrucciones en voz alta de forma individual y sin acompañamiento del docente, el siguiente problema lo realizará dándose instrucciones en voz baja y el último lo harán sin verbalizar las instrucciones. Niveles de ejecución de la actividad: 1. Nivel 1. Problemas de sumas y restas sin o con llevadas. 2. Nivel 2. Problemas de multiplicaciones y divisiones. 3. Nivel 3. Problemas con fracciones. Recursos: Espaciales: aula ordinaria. Materiales: ficha con problemas matemáticos según el nivel (a elegir por el docente). Humanos: docente tutor. Organizativo: individual. Evaluación: Observación individual (véase en página 55). Fuente: Elaboración propia. 41 ACTIVIDAD 18: “¿DE QUÉ TRATARÁ LA LECTURA?” Objetivo: 3. Favorecer el autocontrol de la impulsividad cognitiva y conductual del alumnado participante con o sin TDAH. Contenido: 3.1. Predicciones. Duración: 45 minutos. Desarrollo: Esta actividad consiste en observar la imagen de un cuento y contestar a una serie de preguntas antes de comenzar su lectura. Después de responder estas, individualmente deben leer el cuento. Tras ello, deben volver a contestar las mismas preguntas observando si las respuestas dadas en un principio son correctas o no. A continuación, se propone el nombre del archivo donde poder encontrar los cuentos, según el nivel de aplicación de la actividad, expuestos en la página web de TodoInclusión.com (https://bit.ly/2Nt0MZk ). 1. Nivel 1: 1º-2º E.P. Lecturas comprensivas. 2. Nivel 2: 3º-4º E.P. Lecturas comprensivas. 3. Nivel 3: 5º-6º E.P. Lecturas comprensivas. Recursos: Espaciales: aula ordinaria. Materiales: ficha con preguntas y cuento. Humanos: docente tutor. Organizativo: individual. Evaluación: Análisis individual del producto (véase en página 58). Fuente: TodoInclusión (s.f.). La inclusión educativa en toda su amplitud [Archivo PDF]. https://bit.ly/2Nt0MZk ACTIVIDAD 19: “PALABRAS CIEGAS” Objetivos: 3. Favorecer el autocontrol de la impulsividad cognitiva y conductual del alumnado participante con o sin TDAH. 5. Fomentar las habilidades sociales del alumnado participante con o sin TDAH. Contenidos: 3.2. Reflexividad: solución de problemas. 5.1. Interacciones sociales con iguales o familiares. 5.2. Comunicación entre iguales. Duración: 25 minutos. Desarrollo: El grupo clase se divide en equipos. El número de integrantes de cada uno dependerá del nivel de ejecución de la actividad. Todos los miembros de cada equipo tendrán los ojos tapados con un antifaz. El docente dirá a cada uno de los miembros del equipo una letra en el oído, de manera que los alumnos tienen que ordenarse para formar una palabra con todas las letras que posee cada uno. Niveles de ejecución de la actividad: 1. Nivel 1. Grupos de 4 personas, por lo que se crearán palabras de 4 letras. Palabras: mono, pato, mesa y vaca. 2. Nivel 2. Grupo de 6 personas, por lo que se crearán palabras de 6 letras. Palabras: pelota, agenda, puerta y comida. 3. Nivel 3. Grupo de 8 personas, por lo que se crearán palabras de 8 letras. Además, en este nivel, los integrantes no pueden hablar. Palabras: ballenas, portátil, cuaderno y personas. 48 Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=3bjggxDiXyk Suryakiranam Yogakids – Isabel Cervantes Talavera. (s.f.). Yoga para niños Suryakiranam 1 [Archivo de vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=3LAHjw1umTI Xuan Lan Yoga. (28 de febrero de 2019). Posturas de Yoga en Pareja Fácil [Archivo de vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=KxOGKAqYd5A ACTIVIDAD 28: “TÉCNICA DE RELAJACIÓN DE JACOBSON” Objetivo: 4. Promover el autocontrol de la hiperactividad del alumnado participante con o sin TDAH. Contenido: 4.4. Relajación muscular: Técnica de relajación de Jacobson. Duración: 45 minutos aproximadamente. Desarrollo: Esta actividad consiste en la puesta en práctica de la Técnica de Relajación de Jacobson. Para ello se utilizará el vídeo de: https://www.youtube.com/watch?v=eu-2iWv_fCM Esta actividad será la misma para los tres niveles de ejecución. Recursos: Espaciales: aula ordinaria. Materiales: vídeo, pantalla digital o proyector. Humanos: docente tutor. Organizativo: individual. Evaluación: Observación individual (véase en página 55). Fuente: David Sánchez Psicología. (5 de septiembre de 2017). Relajación muscular progresiva de Jacobson. Sesión guiada con instrucciones. [Archivo de vídeo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=eu-2iWv_fCM 49 ANEXO 7. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EVALUACIÓN CON LA TÉCNICA DE LA OBSERVACIÓN (Siendo 1 “no ha logrado el ítem” y 5 “ha interiorizado con creces el ítem”) INDIVIDUAL Nombre de estudiante: ACTIVIDAD 1 ÍTEMS 1 2 3 4 5 1.Participa activamente en la tarea. 2.Se desplaza por los aros atendiendo al color indicado. Para el nivel de ejecución 2 y 3: 3.Atiende al estímulo auditivo. 4.Se comunica con otro compañero para cambiar de pañuelo y poder desplazarse por aros de otro color. ACTIVIDAD 7 (Solo para el nivel de ejecución 1) 1.Participa activamente en la tarea. 2. Representa todas las figuras corporales dadas. 3. 3. Tiene interés en realizar las figuras correctamente. ACTIVIDAD 15 1. 1.Participa activamente en la tarea. 2. 2. Se interesa por las instrucciones dadas por el docente. 3. 3.Recuerda sin necesidad de repetir las instrucciones dadas más de dos veces. ACTIVIDAD 17 1.Participa activamente en la tarea. 2.Se interesa por conocer la Técnica de Autoinstrucciones. 4. 3.Practica la última fase (“Autoinstrucción encubierta”) de esta técnica. ACTIVIDAD 21 1.Participa activamente en la tarea. Para el nivel de ejecución 1: 2. 2. Se interesa por conocer el cuento que narra la Técnica de la Tortuga. 3. 3. Expresa situaciones en las que pondría en práctica esta técnica. 4 4. Crea una bola de plastilina antiestrés. 50 Para el nivel de ejecución 2 y 3: 2. 5. Crea una ruleta con alternativas de respuestas para autocontrolarse. 3. 6. Las alternativas de respuestas son coherentes a cada alumno individualmente. 5. 7. Crea una bola de plastilina antiestrés. ACTIVIDADES 22, 23, 24 1.Participa activamente en la tarea. 2.Es capaz de permanecer quieto cuando asume el rol de estatua (solo para actividad 22). 3.Se desplaza de forma lenta controlando sus movimientos (solo para actividad 23). Para actividad 24: 4. 1. Baila mientras suena la música. 5. 2. Sigue las instrucciones de agrupación dadas por el docente. 3. Permanece quieto cuando se para la música. ACTIVIDAD 27 1. Participa activamente en la tarea. 2. 2. Realiza las posturas corporales junto a su familiar. 3. 3. Realiza los ejercicios respiratorios determinados. ACTIVIDAD 28 1. 1. Participa activamente en la tarea. 2. 2.Realiza la Técnica de Relajación de Jacobson siguiendo las instrucciones dadas. 3.Se mantiene relajado durante la práctica de esta técnica. Fuente: Elaboración propia. EVALUACIÓN CON LA TÉCNICA DE LA OBSERVACIÓN (Siendo 1 “no ha logrado el ítem” y 5 “ha interiorizado con creces el ítem”) GRUPAL Nombre del grupo: Número de actividad: ÍTEMS 1 2 3 4 5 Todos los miembros del grupo… 1. Participan activamente en la tarea planteada. 2. 2. Interaccionan para la consecución correcta de la tarea. 51 3. 3. Se comunican durante la realización de la tarea. 4. 4. Respetan los turnos de palabras de los compañeros. 5. 5. Comparten el material proporcionado. 6. 6. Se organizan para realizar la actividad, asumiendo un rol si fuera necesario. 7. 7. Se intercambian los roles durante la tarea. Fuente: Elaboración propia. EVALUACIÓN CON LA TÉCNICA DE ANÁLISIS DEL PRODUCTO (Siendo 1 “no ha logrado el ítem” y 5 “ha interiorizado con creces el ítem”) INDIVIDUAL Nombre de estudiante: ACTIVIDAD 3 ÍTEMS 1 2 3 4 5 1.Se realiza las operaciones según el número de palmadas dadas por el docente. 2. 2. La ejecución de las operaciones es correcta. ACTIVIDAD 4 1.Medición correcta de distancias utilizando unidades naturales de longitud. 2. 2.Anotación correcta de distancias medidas con unidades naturales de longitud. ACTIVIDAD 8 1 1.Las frases que narra la historia están ordenadas correctamente. 2.Se realiza un dibujo que representa cada frase. ACTIVIDAD 11 1.Se plasma todos los números leídos de forma previa. 22 2. Los números plasmados están, además, ordenados tal y como estaban en la hoja leída anteriormente. ACTIVIDAD 12 1.Las respuestas a las preguntas planteadas son correctas. 2. 2. Da su opinión personal del tema indicado. ACTIVIDAD 18 1.Predice correctamente lo que va a ocurrir en la lectura. 52 2.Compara las respuestas de las preguntas iniciales con las finales. ACTIVIDAD 25 1 1. Crea un cuadrante para el ámbito escolar, con el número determinado de ítem según el nivel de ejecución. 2.Crea un cuadrante para el ámbito familiar, con el número determinado de ítem según el nivel de ejecución. Fuente: Elaboración propia. EVALUACIÓN CON LA TÉCNICA DE ANÁLISIS DEL PRODUCTO (Siendo 1 “no ha logrado el ítem” y 5 “ha interiorizado con creces el ítem”) GRUPAL Nombre del grupo: ACTIVIDAD 6 ÍTEMS 1 2 3 4 5 Todos los miembros del grupo… 1.Detectan de todos los errores del texto. 2. 2. Anotan los errores detectados en su hoja. ACTIVIDAD 16 1.Responden a las preguntas sobre lo que deben hacer en cada posta. 2. 2.Aciertan la actividad que deben realizar en cada posta posteriormente. ACTIVIDAD 26 1 1. Manifiestan palabras de cada temática. 2.Anotan todas las palabras dichas. Fuente: Elaboración propia. 53 ANEXO 8. AUTOEVALUACIÓN Autoevaluación para Primer Ciclo Para facilitar la autoevaluación del alumnado de 1º y 2º de Educación Primaria, se propone que el estudiante complete la siguiente ruleta. De forma que este debe colorear el sector de ruleta según el nivel de adquisición que considere del ítem propuesto. Fuente: Adaptada de Gómez (2018). Autoevaluación para Segundo Ciclo El alumnado de 3º y 4º de Educación Primaria reflexionarán y autoevaluarán sus aprendizajes y su involucración en el programa a través de la siguiente rúbrica. AUTOEVALUACIÓN 1: Nada 2: Poco 3: Suficiente 4: Bastante 5: Mucho Nombre del estudiante: ÍTEMS 1 2 3 4 5 Marca con una X: 1.He participado en todas las actividades. 2. 2. He aprendido a controlar mis impulsos. 3. 3. Las actividades me han ayudado a estar más atento/a. 4. Las actividades me han ayudado a trabajar la memoria. 5. 5. Me he divertido en las actividades grupales. 6. 6. He realizado correctamente las actividades individuales. Fuente: Elaboración propia. 54 Autoevaluación para Tercer Ciclo El alumnado de 5º y 6º de Educación Primaria reflexionarán y autoevaluarán sus aprendizajes y su involucración en el programa a través de la siguiente hoja de control. AUTOEVALUACIÓN Nombre del estudiante: Responde las siguientes cuestiones: 1. ¿He participado activamente en todas las actividades? Razona. 2. ¿He aprendido a controlar mis impulsos? Razona. 3. ¿Las actividades me han ayudado a estar más atento? Razona. 4. ¿He trabajado la memoria? Razona. 5. ¿Me he divertido en las actividades grupales? Razona. 6. ¿He realizado correctamente las actividades individuales? Razona. Fuente: Elaboración propia. 55 ANEXO 9. EVALUACIÓN DEL PROGRAMA EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN (Siendo 1 “no se ha logrado el ítem” y 5 “ se ha logrado con creces el ítem”) ÍTEMS 1 2 3 4 5 1.Los objetivos propuestos se han logrado. 2. Los contenidos establecidos estaban relacionados con los objetivos de la intervención. 3. La duración del programa se ajusta a la consecución de los objetivos. 4. La duración de cada actividad ha sido adecuada. 5. Las actividades diseñadas se han ajustado a los objetivos y contenidos del programa. 6. Las actividades tratadas han resultado motivantes para el alumnado destinatario. 7. Los recursos utilizados han sido adecuados para la realización de cada actividad. 8. La evaluación de los aprendizajes se ha ajustado a lo realizado en cada actividad. 9.La evaluación de los aprendizajes ha ayudado a conocer si se han conseguido los objetivos. Fuente: Elaboración propia. 56 ANEXO 10. ANEXOS ESPECÍFICOS PARA ACTIVIDADES o Anexo específico 1 57 o Anexo específico 2 Nivel de ejecución 1: Nivel de ejecución 2: 64 o Anexo específico 5 Nivel de ejecución 1: Nivel de ejecución 2: 65 Nivel de ejecución 3: 66 o Anexo específico 6 Nivel de ejecución 1: Nivel de ejecución 2: 67 Nivel de ejecución 3: 68 o Anexo específico 7 Nivel de ejecución 1: 69 Nivel de ejecución 2: 70 Nivel de ejecución 3: 71 o Anexo específico 8 Nivel de ejecución 1: Nivel de ejecución 2: Nivel de ejecución 3: 72 o Anexo específico 9 Nivel de ejecución 1: Nivel de ejecución 2: Nivel de ejecución 3: Nivel de ejecución 3: 3 -15 – 17 - 20 – 28 – 30 – 32 – 41 – 46 – 50 3 - 8 -15 – 17 - 20 – 26 – 32 – 37 – 41 – 46 – 50 – 58 – 62 - 69 – 73 - 75 – 8087 – 92 - 98 3 - 8 -15 – 17 - 20 – 26 – 32 – 37 – 41 – 46 – 50 – 58 – 62 - 69 – 73 - 75 – 80 - 87 – 92 – 98 – 102 - 110 – 118 – 123 - 128 – 136 – 139 – 140 - 143 - 150 73 o Anexo específico 10 Nivel de ejecución 1: 80 o Anexo específico 13 Nivel de ejecución 1: 81 Nivel de ejecución 2: 82 Nivel de ejecución 3: o Anexo específico 14 84 85 Nivel de ejecución 2: 86 87 Nivel de ejecución 3: 88