Musicoterapia y sus beneficios en las necesidades educativas especiales (TDAH)

1 MUSICOTERAPIA Y SUS BENEFICIOS EN LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (TDAH) Autores: Marta Isabel Leal Senra (4º Grado en Educación Primaria. Mención Música) Enrique Palacios Pérez (4º Grado en Educación Primaria. Mención Educación Especial) Tutor académico: Inmaculada Sánchez Bernier (Departamento de Educación Artística) Curso: 2017/2018 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, UNIVERSIDAD DE SEVILLA 2 Índice 1.RESUMEN ........................................................................................................................................ 4 2. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 5 PARTE I ............................................................................................................................................... 7 3. REFERENTES TEÓRICOS ................................................................................................................. 7 3.0. La Ley Educativa ............................................................................................................................. 7 3.1. ¿Que es la musicoterapia? ............................................................................................................ 10 3.2. Historia de la musicoterapia ........................................................................................................ 12 3.3. Técnicas de la musicoterapia aplicada al aula ........................................................................ 15 3.4. Principios en musicoterapia ......................................................................................................... 17 3.5. Máximos exponentes de la musicoterapia en España ............................................................ 19 3.6. Trabajos, intervenciones y proyectos de musicoterapia ....................................................... 20 3.7. Musicoterapia en Educación Especial ....................................................................................... 25 3.8. Dos ejemplos de intervención musicoterapeuta con niños y niñas. .................................... 27 3.9. Musicoterapia y TDAH ................................................................................................................. 29 3.10. Aportación de la música y Educación Emocional ............................................................... 32 3.11. Importancia de la música en el desarrollo evolutivo del niño/a ........................................ 36 3.12. Rol del terapeuta .......................................................................................................................... 38 3.13. El caso de los niños y niñas hospitalizados/as y la musicoterapia. ................................... 39 4OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN ...................................................................................... 39 4.1 OBJETIVOS GENERALES ............................................................................................................. 39 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................................................... 40 5METODOLOGÍA .......................................................................................................................... 42 PARTE II ............................................................................................................................................ 43 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN I: ¡SENTIMOS LA MÚSICA! .......................................... 43 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN II : “AL MAL TIEMPO, BUENA MÚSICA” ............. 57 PARTE IIIINFORME DE INDAGACIÓN EN EL AULA (CONCLUSIONES, LIMITACIONES, PROSPECTIVA) ................................................................................................ 65 7CONCLUSIONES ................................................................................................................................. 65 7.1 CONCLUSIONES A PARTIR DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN “¡SENTIMOS LA MÚSICA!” (realizada por Marta Isabel Leal Senra)................................. 65 7.2 CONCLUSIONES A PARTIR DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN “Al mal tiempo, buena música” (realizada por Enrique Palacios Pérez) ................................................ 73 8LIMITACIONES (de forma grupal) ................................................................................................ 75 9PROSPECTIVA (de forma grupal) .................................................................................................. 75 10CONCLUSIONES GENERALES ................................................................................................... 76 PARTE IV........................................................................................................................................... 77 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 77 PARTE V ............................................................................................................................................ 82 ANEXOS ............................................................................................................................................. 82 3 ANEXO I: RÚBRICA MODELO DE AUTOEVALUACIÓN AL ALUMNADO TRAS LA INTERVENCIÓN MUSICOTERAPÉUTICA ................................................................................... 82 ANEXO II: DIBUJOS REALIZADOS POR LOS ALUMNOS DE 3ºA DEL CEIP JOSÉ MARÍA DEL CAMPO EN LA ACTIVIDAD “DIBUJAMOS AL SON DE LA MÚSICA” DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN I “¡SENTIMOS LA MÚSICA! .................................. 84 ANEXO III: DIBUJOS REALIZADOS POR LOS ALUMNOS DE 4ºA DEL CEIP JOSÉ MARÍA DEL CAMPO EN LA ACTIVIDAD “DIBUJAMOS AL SON DE LA MÚSICA” DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN I “¡SENTIMOS LA MÚSICA! .................................. 86 ANEXO IV: MATERIALES PARA UTILIZAR CON ALUMNOS Y ALUMNAS CON TDAH ............................................................................................................................................................ 89 ANEXO V: IMÁGENES CORRESPONDIENTES A LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN “AL MAL TIEMPO, BUENA MÚSICA” ........................................................ 91 4 1.RESUMEN La musicoterapia es un excelente recurso con múltiples aplicaciones en el ámbito escolar. Este trabajo desarrolla dos intervenciones educativas que giran en torno a la música y las NEE (Necesidades Educativas Especiales). Esta intervención educativa será llevada a cabo en dos colegios distintos que además presentan contextos socioeconómicos y metodologías diversas. Estos son el CEIP “Andalucía” y el CEIP “ José María del Campo” El primero es una Comunidad de Aprendizaje situada en unas de las zonas más pobres y problemáticas de Sevilla, concretamente el El Polígono Sur. El otro centro se ubica en el histórico y céntrico barrio de Triana, que es un barrio totalmente diferente, con un contexto cultural y socioeconómico de nivel medio-alto. Se compararán y analizarán los resultados obtenidos en las intervenciones para posteriormente, extraer una conclusión acerca del beneficio de la musicoterapia en los alumnos y alumnas del estudio. Se diseñarán actividades y dinámicas educativas encaminadas a la consecución de los objetivos principales marcados, entre los que destacamos la mejora del rendimiento en alumnos con TDAH y del alumnado restante y el desarrollo de la educación emocional en paralelismo con la música y el arte. PALABRAS CLAVE: Musicoterapia, Necesidades Educativas Especiales, Intervención educativa, Comunidad de Aprendizaje, TDAH, Educación emocional, Música ABSTRACT: Music therapy is an excellent resource with multiple applications in school ambit. This work develop two educative interventions around music and EEN (Special Educational Needs). Educational intervention is going to do in two schools with unequal socio-economic context and methodology. These are CEIP “Andalucía” and CEIP “José María del Campo”. One of 5 them in a learning community located in one of the poorest and problematic areas of Seville: South polygon of Seville. The other center is located in one of the best places of Seville.: Triana neighbourhood, which is totally different, with a cultural and socioeconomic context mediumhigh. Obtained results in the corresponding interventions will be compared and analyzed and later, draw a conclusion about the benefit of music therapy in pupils of this work. Activities and educational dynamics will be designed routed to the achievement of main marked objectives, among which we highlight the improvement of performance in TDAH´s pupils and remaining students and the development of emotional education, paralel with art and music. KEYWORDS: Music therapy, Special Educational Needs, Educational intervention, Learning community, Emotional Education, Music. 2. INTRODUCCIÓN Dicho trabajo pretende llevar a cabo en las aulas una intervención musicoterapéutica destinada a alumnos con NEE. Entendemos que todo el alumnado, independientemente de su nivel académico, tiene alguna necesidad educativa especial, puesto que las actividades propuestas se aplican a todos los niños y niñas del aula, aunque con especial atención a los alumnos con necesidades especiales de apoyo educativo. Educación Especial y Musicoterapia son disciplinas que caminan juntas desde hace algunas décadas y el objetivo de este trabajo, entre otros muchos, es acercarlas aún más para llevar los beneficios de la última a las aulas de los colegios “José María del Campo” y “Andalucía”, ambos situados en Sevilla. Como bien se ha indicado, son centros con un nivel socioeconómico muy diferentes entre sí, aunque a la hora de obtener resultados, no será algo relevante este aspecto, pues creemos que todas las personas, independientemente de su condición cultural, económica y social son iguales. 6 La metodología que se ha seguido para llevar a cabo las propuestas didácticas ha sido abierta y participativa, situando al alumnado en todo momento como eje principal de la intervención, siendo el docente una guía en el proceso de aprendizaje. Se pretende que el alumnado tenga un papel importante en su propio aprendizaje y que los nuevos modelos didácticos tengan cabida, como por ejemplo, el modelo comunicativo-lúdico, en el cual los juegos y la interacción con los compañeros es algo de especial relevancia, y también en detrimento de valores tradicionales como el académico, porque la música es una disciplina transversal que debe enseñarse mediante motivadoras e integradoras actividades, y además, se pretende aportar estrategias para tratar de que la música deje de ser una asignatura más en el currículo. Se llevará a cabo en el segundo ciclo de primaria porque es una edad adecuada para el estudio de las aportaciones de la musicoterapia en los alumnos y alumnas. Es de esperar una mejora significativa en cada alumno, desglosándose ésta en varios aspectos a tener en cuenta: nivel de rendimiento escolar, desarrollo de todas sus competencias clave, mejora en las relaciones sociales, apertura de nuevos lazos de amistad entre compañeros, conocimiento de uno mismo, desarrollo y adquisición de conocimientos musicales. 7 PARTE I 3. REFERENTES TEÓRICOS 3.0. La Ley Educativa Según el Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre, por el que se establecen los contenidos mínimos en la Enseñanza Primaria, se apuesta por el desarrollo físico, mental, moral y ético del alumno, por lo tanto, la música juega un papel de gran importancia dadas sus características peculiares y su forma comunicación. Las competencias clave a tener en cuenta serán las siguientes: En primer lugar, la competencia en comunicación lingüística, referida a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita. Esta competencia engloba a las asignaturas de lengua, literatura y lenguas extranjeras. También existe la competencia de razonamiento matemático, entendida como la habilidad para utilizar números y operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión del razonamiento matemático para producir e interpretar informaciones y para resolver problemas. Esta competencia está relacionada con las asignaturas de números y contenidos abstractos: matemáticas, física, etc.. Por otro lado, la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y natural, que recogerá la habilidad para la comprensión de los sucesos, la predicción de las consecuencias y la actividad sobre el estado de salud de las personas y la sostenibilidad medioambiental. Esta competencia engloba las asignaturas de conocimiento del medio (naturales y sociales). La competencia digital y tratamiento de la información, entendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como un elemento esencial para informarse y comunicarse. Esta competencia se refiere al uso de las nuevas tecnologías, algo que hoy en día está creciendo a pasos agigantados y cada vez se usan más las nuevas tecnologías para trabajar. 8 La competencia social y ciudadana, entendida como aquella que permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática. Esta competencia está relacionada con las asignaturas de valores: ética, ciudadanía, etc. Llegamos a la competencia donde se encuentra la asignatura de educación musical, la competencia cultural y artística, que supone apreciar, comprender y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas como parte del patrimonio cultural de los pueblos. En esta competencia entran las asignaturas de educación artística, que son dos: educación y educación de las artes plásticas y visuales. Desgraciadamente, estas asignaturas tienen muy poco tiempo dedicado en el actual currículo de educación primaria, solo 45 minutos a la semana cada una. Sobre esta competencia, que es la que más nos importa en nuestra investigación, el Real Decreto 1513/2006 de 7 de Diciembre, dice lo siguiente: “(...) supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos. Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y disfrutarlas.” (BOE núm. 293, Anexo I, p.43061) La competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la vida. Esta competencia está relacionada con la autonomía del alumnado en su propio aprendizaje, con su papel activo dentro del mismo. Por último, la competencia para la autonomía e iniciativa personal, que incluye la posibilidad de optar con criterio propio y espíritu crítico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para desarrollar la opción elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la capacidad emprendedora para idear, planificar, desarrollar y evaluar un proyecto. 9 Con la actual ley, aprobada recientemente, la LOMCE (2013), la música ocupa un lugar peor del que ocupaba antes. Esta ley establece tres tipos de asignaturas: las troncales, las específicas y las libres. En las asignaturas troncales entran Lengua, Matemáticas y un idioma extranjero y estas son obligatorias en todo el país y deben ocupar entre las tres al menos el 50% del horario escolar. Las asignaturas específicas y libres son decisión de la comunidad autónoma donde nos encontremos. Es decir, el gobierno autonómico decide si se da o no educación musical y puede haber centros donde no se imparta. Según el Boletín Oficial del Estado (BOE, 2014), algunos de los contenidos principales que deben impartirse en educación primaria en materia de educación musical son: “la exploración de los recursos de la voz (articulación y vocalización); los tiempos de la respiración (inspiración y expiración); la canción infantil (la estrofa y el estribillo) y los acompaamientos rítmicos en ostinato; las posibilidades sonoras de los instrumentos de percusión corporal; los instrumentos de percusión escolar ( de metal, madera y parche); las grafías no convencionales y las grafías convencionales: partitura, figuras (negra-corchea silencio de negra); la acentuación binaria; las formas musicales (el ostinato y rondó, lied, pregunta y repuesta, eco); los parmetros del sonido (el timbre, la intensidad, la altura y la duración en los sonidos del entorno) y los juegos populares”, entre otros. Por otro lado, y según también el BOE (2014), algunos de los criterios de evaluación principales en educación primaria para la asignatura de educación musical deben ser los siguientes: “utilizar, descubrir y valorar las posibilidades sonoras del propio cuerpo y de la voz; cantar individualmente y en grupo improvisando dilogos vocales; descubrir y apreciar las posibilidades expresivas y comunicativas de diferentes materiales e instrumentos según los diferentes materiales y maneras de producir el sonido; percibir y expresar ritmos y duraciones en canciones, actividades de movimiento e instrumentaciones con grafías no convencionales; iniciarse en las grafías convencionales identificando la acentuación y algunas notas y figuras; utilizar la voz como medio de expresión del sonido considerando la corrección en la respiración, la vocalización y articulación; reconocer las posibilidades sonoras de los instrumentos empleando los de percusión y de lminas para acompaar las interpretaciones vocales.”, entre otros. En definitiva, cada vez que en el Gobierno español hay un relevo, las leyes educativas cambian, por tanto los criterios, los objetivos y las enseñanzas son estáticas. 16 herramienta para potenciar el lenguaje, y además ayuda a posicionar más fácilmente los sonidos. También contribuye al desarrollo del aparato fonador. Por otro lado, la audición musical, que fomenta la memorización de canciones y esto ayuda también en otras materias pues se estimula la memoria. Los juegos musicales son otras de las técnicas ya que son actividades basadas en un instrumento y que tiene determinadas normas. Lo mejor es que se pueden aplicar en cualquier tratamiento pues favorecen el desarrollo del pensamiento y la creatividad y. también estimulan la coordinación motora, por lo que son perfectas para los niños que tienen problemas motrices. Otra técnica sería la composición de canciones, que fomenta la creatividad y la imaginación y estimula la asociación de palabras, el desarrollo del lenguaje y la memoria de evocación. El niño debe componer una canción cambiando la letra de una canción ya conocida. Por último, tocar instrumentos musicales requiere de habilidades motoras y también de conocimiento, por ello es bueno para los niños que tienen alguna discapacidad física o problemas de coordinación. (Delgado, 2015, p. 44-45). Algunos pedagogos musicales del siglo XX muy conocidos como J. Dalcroze (1865), K. Orff (1895), S. Suzuki (1898), M. Martenot (1898), Z. Kodály (1882), J. Wuytack (1935) o E. Willems (1890), desarrollaron métodos para el aprendizaje de la música en el aula. Como puede comprobarse, podría decirse que formaron una generación porque son todos de la misma fecha más o menos, son coetáneos. Karl Orff, es conocido por el instrumental Orff, que son una serie de instrumentos escolares para trabajar en el aula y además, en su método le da mucha importancia al ritmo y a la percusión. (Orff, 1963, p.7). También tenemos a Suzuki, inventor del método que lleva su nombre, el cual le da mucha importancia a la participación de los padres en el aprendizaje musical de sus hijos, fomenta el comienzo de la formación musical desde edades muy tempranas, así como la escucha, la repetición, el repertorio gradual y la imitación. 17 Por otro lado, Zoltan Kodály, que fue un pedagogo musical húngaro que creó el método musical que lleva su nombre que introduce la fononimia, que consiste en dotar a cada nota musical un gesto con la mano; el piano viviente, donde cada alumno representa una nota del piano y van moviéndose según la nota musical que suene; la mano pentagrama, donde cada dedo de la mano y cada espacio entre ellos representa al pentagrama y por tanto se puede usar en cursos tempranos para situar cada nota en el pentagrama; o el solfeo relativo (cambia las notas dependiendo de la tonalidad en la que nos encontremos) y el solfeo absoluto (sitúa a las notas siempre en el mismo lugar independientemente de la tonalidad en la que nos encontremos). Kodály le da mucha importancia a la música folklórica y popular, y para él “la música es tan necesaria como el aire” y “la música es de las asignaturas ms importantes del currículo”. (Kodly, 1976, p.6-7). Émile-Jaques Dalcroze, fue un compositor, músico y educador suizo que creó también “el método Dalcroze”. Según Lago y Gonzlez (2012), los pilares bsicos de su método son la euritmia, el solfeo corporal y la improvisación (p. 90). Los principios de su método eran que todos los elementos musicales pueden expresarse a través de ella, que el primer instrumento musical a entrenar es el cuerpo y que cada uno de los elementos musicales pueden ser estudiados a través del movimiento. Jos Wuytack fue el creador del musicograma, que es representar la música gráficamente, a través de símbolos podemos interpretar una partitura. Por otro lado, Maurice Martenot, fue un pianista, violinista y violonchelista parisino cuya metodología se basaba en la relajación y en la liberación de energía gracias a la música. E. Willems fue un músico belga que dijo la frase “la música no est fuera del hombre sino en el hombre”. Según Sousa (2003), Willems relacionaba la música con la psicología y llevó a cabo una serie de investigaciones experimentales en ambientes educacionales. (Sousa, 2003, p.74). 3.4. Principios en musicoterapia 18 Entre los principios de la musicoterapia se encuentran: el principio “ethos”, que es un principio griego que sostiene que la música tiene un “ethos” y que influye en el estado anímico del hombre. Platón atribuía la concordancia de los sonidos a su semejanza o incompatibilidad con la persona, es decir, hay personas a las que les gusta unos determinados sonidos o acordes y hay otras que les gusta otro, de ahí que cada persona tenga un gusto musical. El principio holístico, según el cual, Altshuler (1953) trasladó la teoría de William White a la musicoterapia, subrayando su valor holístico, es decir, su acción global sobre el organismo. Desde este principio, la música repercute en el organismo al completo, sin excluir nada; el organismo humano es un todo compacto y unitario porque el cuerpo y la mente están conectados y se influyen mutuamente. El principio homeostático, según el cual la música y todas las artes, contribuyen a la homeostasis social, intelectual, estética, etc. del individuo, a su equilibrio personal. Por ejemplo, el ritmo y la melodía regulan la agresividad de las personas según este principio. De ahí la conocida expresión “la música amansa a las fieras”. La música tiene el poder de calmar, puede ser como un bálsamo. El principio ISO, (ISO en griego significa “igual”) fue inventado por Benenzon para decir que existen sonidos que nos distinguen individualmente, y cada uno de nosotros tenemos sonidos que nos representan. El ISO contiene nuestros arquetipos sonoros, nuestras vivencias sonoras desde el principio hasta nuestros días. Según este principio, la música reúne pasado y presente. Según Benenzon, “para producir un canal de comunicación entre terapeuta y paciente, debe coincidir el tiempo mental del paciente con el tiempo sonoro-musical ejecutado por el terapeuta o de la música escuchada”. Así, el terapeuta se adecúa primero al tiempo del paciente, con el objetivo de atraerlo finalmente a un tempo equilibrado. Esta identidad entre música y estado de ánimo/tempo mental del paciente es algo sobre lo que ya trabajó Altshuler, quien constató que, mientras los sujetos deprimidos (con un tempo mental lento) reaccionaban mejor a una música triste (tempo andante, lento), los maníacos respondían mejor a la música alegre (allegro, tempo rápido). Cada persona al final de su vida podría hacer su propia historia musical, recopilando las canciones y obras que han marcado su vida, porque todas tenemos canciones importantes y que nos recuerdan momentos de nuestra vida. 19 El principio del objeto intermediario, por el cual entiende Benenzon (1981) “un instrumento de comunicación capaz de actuar terapéuticamente sobre el paciente mediante la relación, sin desencadenar estados de alarma intensos”. En este sentido, los instrumentos musicales y los sonidos que emiten se consideran objetos intermediarios. El instrumento es el medio por el cual la música se transmite y llega a nosotros, es la vía de comunicación entre la música y las personas. El principio hedonista o del placer, por el cual el individuo se siente atraído por la experiencia placentera de la música y los sonidos. El placer estético es resultado de la proyección del individuo en la música y su identificación con los sentimientos que de ella emanan. La música es también capaz de dar placer a nuestros sentidos, a través de oído entra y de ahí el placer se expande por el cuerpo. Por último, el principio de compensación. A través de la audición y la práctica instrumental, el individuo busca y elige aquella música capaz de suplir sus carencias en un momento determinado. Satisface así toda una serie de necesidades conforme al momento en que se encuentra. Por ejemplo, si se siente triste y desea animarse, elegirá una música alegre; si necesita relajarse buscará música calmada y tranquila, y si se encuentra eufórico necesitará música con marcha y mucho ritmo. 3.5. Máximos exponentes de la musicoterapia en España En España, la figura de Serafina Poch Blasco ha sido sin duda la más importante y la más reconocida. Serafina, nacida en Barcelona en 1931, es doctora en Filosofía y Letras por la Universidad de Barcelona. En 1967 realizó el “Internado de Musicoterapia de Estados Unidos”, concretamente en el Essex Country Overbrook Hospital, trabajando luego como musicoterapeuta en el Creedmoor State Hospital de Nueva York, hasta su regreso a España en 1968. Entre 1969 y 1970 trabajó como musicoterapeuta en la Escuela Boscana de Barcelona, y en 1971 presentó su tesis doctoral, “Musicoterapia para nios autistas”, comenzando a trabajar también en distintas investigaciones para el Instituto Español de Musicología. Tiene un amplio bagaje en trabajos musicoterapeutas y ha trabajado en numeroros lugares dedicada a ello. Trabajó en la Escuela Primaria de la Base Militar de la Base Militar Conjunta 20 EE.UU-España; en el Instituto Psicopedagógico Mundet; en el Hospital Psiquiátrico Infantil Fray Bernardino Álvarez de Madrid; en el Departamento de Musicoterapia del Hospital Clínico de Barcelona; en el Centro de Educación Especial Princesa de Sofía de Madrid; en la Escuela Pública de Educación Especial de Martorell; y en el Instituto Psiquiátrico Tomás Dolsa de Barcelona. Como puede comprobarse, tiene un currículo inmenso y por ello es de las personas más influyentes en España en musicoterapia. Además, ha escrito numerosas obras relacionadas con la musicoterapia, la ms importante es el “Compendio de musicoterapia”, en 1999. También hay que añadir su asistencia a los más importantes congresos y seminarios sobre musicoterapia (como el celebrado en París en 1974) y la fundación, a iniciativa suya, de la asociación española de musicoterapia, en 1977. Asistió también a los simposios nacionales de musicoterapia (I y II) en Madrid; en 1979 fue a la primera reunión de la asociación creada por ella, con el tema “Pasado, presente, y futuro de la Musicoterapia”. También en Madrid, en 1991, se celebró el I Encuentro Internacional de musicoterapia, y en ese mismo año, en la Universidad de Barcelona, el primer curso de postgrado de musicoterapia. En 1983, se aprobó legalmente la asociación catalana de musicoterapia, con sede en Barcelona. Otras personas que contribuyeron a la musicoterapia en España fueron Natividad García, el profesor Samperio Flores (autor de un test proyectivo sonoro), el doctor Joan Obiols, Josefa Lacárcel y muchos más profesionales que han contribuido a hacer de la musicoterapia una ciencia emergente y cada vez más importante en nuestro país. 3.6. Trabajos, intervenciones y proyectos de musicoterapia A través de la aplicación de las técnicas de musicoterapia se ha podido comprobar que muchos niños han mejorado considerablemente su deficiencia (Ruiz, 2005). Los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) son remitidos a terapia musical para poder mejorar sus comunicación con los demás, su atención, su hiperactividad y sus habilidades, sociales, 21 emocionales y psicológicas. Los terapeutas musicales han sido preparados para trabajar con estos niños y niñas y lograr así una mejora en sus problemas a través de la terapia con música. Según Lacárcel (1990), la música ha contribuido sobre los niños con discapacidades de forma satisfactoria y se podrían sacar las siguientes conclusiones: la música posibilita el desarrollo de los emociones, las percepciones de los estímulos del mundo que les rodea y la motricidad. También contribuye a la optimización de su afectividad, aunque este no sea un gran problema en los niños con NEE porque pueden llegar a ser igual de afectivos o más que los niños y niñas que no tienen NEE incluso sin recibir terapia alguna, los niños con necesidades educativas especiales por norma general son muy cariñosos; también ayuda a la exteriorización todos sus problemas e inquietudes, ya que esto es algo que les cuesta al tener mermadas las habilidades comunicativas. Este hecho contribuye a la disminución de su ansiedad. (Lacárcel, 1990, p.65-67). Por otro lado, también se consigue un mayor equilibrio emocional y los estímulos rítmicos ayudan a desarrollar el sistema motriz y se desarrolla más fácilmente tanto la psicomotricidad fina como la gruesa. En alumnos con problemas de comunicación e interacción con las personas de su alrededor, se ha comprobado que responden al estímulo musical más que a cualquier otra clase de estímulo. Así pues, y como se puede comprobar según la visión de varios autores, la música es muy necesaria en casos de necesidades educativas especiales y no debe faltar en ellos. “En la organización interna y en el control de las conductas denominadas impulsivas, una de las características de los niños y niñas que presentan el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH)”. (Gibbons, 1983; Thaut, 1992). Algunos estudiosos como Wigram, Pederson y Bond (2002), han desarrollado una serie de tareas rítmicas para desarrollar la conciencia corporal, el autoconocimiento de su propia anatomía y la coordinación motora. Los musicoterapeutas Gibbons, (1983); Howell, Flowers y Wheaton, (1995); Moore y Mathenius, (1987); Thaut, (1985) y Rickson (2006) realizaron un estudio con trece niños diagnosticados con TDAH. En dicho estudio evaluaron dos situaciones, en la primera, los pacientes tocaban instrumentos de percusión siguiendo un patrón rítmico específico propuesto 22 por el terapeuta, y en la segunda los componentes tocaban los mismos instrumentos pero sin seguir ningún patrón rítmico como en la primera y sin seguir las indicaciones del terapeuta, ellos tocaban los instrumentos como querían, libremente. En ambos casos se observó una disminución de los síntomas asociados con la hiperactividad mejorando la ejecución de los niños en una tarea de repetición de patrones rítmicos. También se halló el resultado de que ambos grupos mejoraron, en general, sus habilidades de escucha, atención e implicación en actividades grupales, mostrando durante la realización de actividades posteriores, unos índices superiores de atención sostenida, concentración y autocontrol que en otros tipos de tareas. El síndrome hipercinético o trastorno de hiperactividad, fue descrito en el año 1902 por Still, quien agrupó sus síntomas más frecuentes como la intensa actividad motora (es decir, se mueven constantemente y les es difícil estar quietos), el déficit de atención y algunos trastornos de la conducta, para tratar de facilitar su tratamiento. Según los estudios realizados, la hiperactividad afecta a la población menor de siete años entre un 3% y un 4%, es decir, en un porcentaje bajo, y más a niños (75%) que a niñas (25%), es decir, tres cuartas partes de los niños con hiperactividad son varones y solo un cuarto son hembras. Aunque no se ha sabido por qué en varones es más frecuente que en niñas, los especialistas lo achacan a una disfunción cerebral, reconociéndose también la influencia de los factores ambientales. la hiperactividad y la desatención. Cabe destacar también que la desatención es una de las causas principales que llevan a los alumnos y alumnas al fracaso escolar. A este respecto J. F. Romero (1990) apunta que “la atención se desarrolla gradualmente hasta los 12 ó 13 años, en que se produce un aumento considerable de su capacidad”. Algunas investigaciones experimentales aplicadas en los países de Canadá y Australia en la segunda mitad del siglo XX no encontraron diferencias en los niveles de atención respecto a los niños del mismo rango de edad. Los niños con TDAH son capaces de mantener la atención selectiva igual que los niños de igual y de menor edad que ellos y sin problemas de aprendizaje. También hay datos que demuestran que el factor ambiental es un factor determinante pues lo que rodea a los niños y niñas con hiperactividad determina cómo son ellos a parte del trastorno que tienen. Por ello, la música debe ser el hilo conductor de cualquier tratamiento que se ejecute con niños hiperactivos. Estudios desarrollados por Douglas ponen en evidencia la atracción de los niños hiperactivos hacia lo novedoso. Entre los 0 y los 2 años presentan una elevada reacción ante 23 estímulos auditivos, a todo lo que escuchan. Por ello, desde muy pequeños, debe estimularse su desarrollo con música y si es música novedosa, distinta, es decir, que se le pongan diferentes canciones, será mejor. El procesamiento de la música ayuda a desarrollar por igual todo el cerebro, los dos hemisferios en la misma cantidad. Ambos hacen tareas diferentes pese a trabajar ambos simultáneamente, especialmente en tareas que requieren de dinamismo, como las musicales, cuya ejecución desarrolla y trabaja las funciones del hemisferio derecho (ligado por lo general a la emoción y las capacidades artístico-musical y espacial) y del hemisferio izquierdo (relacionado con el lenguaje y las operaciones lógicas). A los niños y niñas menores de 3 años, la música les ayuda en su comunicación verbal, pues presentan su lenguaje tiene mucha inmadurez expresiva y la música es una forma de expresión abstracta y este carácter les ayuda. El enriquecimiento lingüístico gracias a las canciones les ayuda a optimizar y ampliar su vocabulario al tiempo que las actividades grupales les ayudan a ir desenvolviéndose poco a poco en sociedad, al encontrarse salvaguardados por el resto de sus compañeros. La música ayuda establecer una buena relación entre cuerpo y entorno. Nuestro mundo interior entra en contacto con el mundo exterior gracias a los estímulos musicales a través de una serie de sensaciones como las vibraciones, las melodías diversas, los elementos visuales como los diferentes instrumentos o formas de escritura. La música les ayuda enormemente al desarrollo de su lenguaje, que por la condición de niño con necesidades educativas especiales tienen menos desarrollado y sobre todo a partir de los siete años, pues asume una función de autorregulación. La música les dota de fluidez y libertad a la hora de comunicarse porque cuando les cuesta expresar sus propios pensamientos o sentimientos verbalmente, pueden expresar estos a través de una canción cuyas palabras muestren sus sensaciones más íntimas y profundas y todo aquello que no pueden decir en un acto normal de comunicación. También, el ambiente familiar y escolar se ve mejorado con la música, porque esto hace modificarse a mejor la conducta del alumno o alumna. Al hacer música colectivamente, se crea un clima emocional muy adecuado para expresarse y relacionarse con sinceridad y libertad, tanto en clase como en sus casas con sus familias. Cuando el alumno o alumna hiperactivo interactúe de forma positiva con sus compañeros en la sesión de música, entenderá que esto también puede hacerlo fuera del aula, en casa, porque habrá aprendido nuevas formas de 24 comunicación que le posibilitará la creación y afianzamiento de lazos afectivos con sus respectivas familias y allegados. La música minimiza la ansiedad y gracias a ella también, los niveles de respiración son más profundos y relajados, lo que contribuye a un mayor rendimiento académico a la larga. Trabajar con música permite el autoconocimiento y el autocontrol de sí mismo, algo de enorme importancia para tratar a alumnos que, por su hiperactividad, puedan presentar un ritmo de aprendizaje más perturbable. Muchos informes fruto de investigaciones experimentales, han remarcado la importancia de la música sobre la atención y la memoria. Para mejorar la atención se recomienda ir gradualmente, empezando con tareas sencillas y poco a poco ir ganando en complejidad avanzando hacia tareas más complicadas. Al alumno se le pueden poner metas con las que lograr realizar correctamente una tarea, evitando la distracción en la medida de lo posible, ya que esta característica es una de los peores aspectos del trastorno de hiperactividad y desatención. También se deben utilizar técnicas de modificación de conducta, con las que al alumno se le refuerza positivamente tras una conducta adecuada, estimulando su repetición. Por ejemplo, si un alumno consigue atender a una explicación a este se le premia con algo que le guste, como puede ser ser el encargado de poner la fecha o de borrar la pizarra. La música tiene efectos sobre todo el cuerpo sin excluir ninguna parte. Con la música aprendemos a conocernos, asimilamos nuestro propio conocimiento, nuestras cualidades y nuestros defectos; y también gracias a ella aprendemos a valorarnos nosotros mismos, es decir, reforzamos nuestro autoestima. Con las tareas grupales también se consigue mejorar el autoconcepto de los alumnos y alumnas y la predisposición para la realización de forma autónoma mejora considerablemente. Esto, junto a la gratificación que aporta trabajar con música, les ayuda afianzar su ser. Los métodos auditivos con los que se reproduce y escucha la música al mismo tiempo que esta se mezcla con ondas de sonido de baja frecuencia permiten relajar todo el cuerpo. A causa de la gran actividad, estrés mental y los cortos periodos de sueño que presentan las personas hiperactivas, estas necesitan espacios de relajación y en este aspecto la música juega un papel fundamental y si ésta es acompañada por pequeños masajes relajantes o incluso por meditaciones, es mucho mejor. El uso de instrumentos musicales hace que los niños canalicen mejor sus emociones, especialmente con los instrumentos de sonido dulce y suave. Echando un vistazo a los estudios llevados a cabo por Stewart, los niños con TDAH se comportan de forma totalmente normal al 25 encontrarse en un ambiente dotado de muchos estímulos a su alrededor. Todos esto pone en evidencia la influencia que ejerce la música sobre la ejecución de tareas en niños hiperactivos y con problemas de atención. En este sentido, Keenan (1989), describió cómo la música afecta al cuerpo: “La estimulación musical puede tanto activar como calmar porque el cuerpo contiene mecanismos y estructuras que promueven efectos de activación (sensorial, central, autónomo y motor), así como mecanismos que moderan el nivel de excitación.” Aittor Loroño, que es un médico, homeópata y musicoterapeuta vasco, hace una justificación del empleo de la música para hacer un tratamiento de los desórdenes del cerebro y el sistema nervioso, desde el dolor y los trastornos psicológicos y emocionales, hasta las dolencias mentales y neurológicas. Afirma, asimismo, que su aplicación ayuda a mejorar los resultados en el tratamiento de la hiperactividad infantil. De hecho, esto ya se está desarrollando en muchos colegios de Europa para optimizar el rendimiento académico del alumno afectado y facilitar la integración con sus compañeros, contribuyendo al mismo tiempo a mejorar otros muchos aspectos, ya marcados en la relación anterior de beneficios, como el lenguaje, la autorregulación o la reducción de la ansiedad. Evidenciada pues la utilidad de la música para la disminución y canalización de la hiperactividad infantil, padres, educadores, y profesionales médicos, solo tenemos que ponerla en práctica para ver mejoras generalizadas en nuestros niños y niñas. 3.7. Musicoterapia en Educación Especial Recurriendo a estudios y publicaciones de Lacárcel (1990), la musicoterapia se ha considerado como una disciplina terapéutica basada en la producción y audición de la música, caracterizada por sus resonancias afectivas, por el enorme abanico de posibilidades que da al sujeto dar rienda suelta a sus sentimientos y emociones tanto a nivel individual como grupal, y de reaccionar a la vez según su sensibilidad, y también al unísono con los otros. 32 • Mejorar algunos aspectos conductuales y la comunicación del alumno con el ambiente que le rodea. La comunicación con sus familias es un aspecto esencial y creemos que la musicoterapia puede contribuir a ello. • Conseguir un desarrollo sensorial y perceptivo. Dotar al nio de unas vivencias musicales enriquecedoras que estimulen su actividad psíquica, física y emocional. La música estimula los sentidos, en especial el oído, aunque también de alguna forma todos los demás. • Reforzar la autoestima y la personalidad mediante la autorrealización. La música puede mejorar el autoconcepto de los niños y niñas. • Desarrollar capacidades como por ejemplo: imaginación, inteligencia, atención, memoria, observación y concentración. Usar la música como terapia es un recurso polivalente que contribuye a la mejora de muchos factores. • Liberar energía a través del ritmo para lograr un equilibrio personal. En musicoterapia no solo se utiliza la música, sino también el sonido: actividades relacionadas con la producción de sonidos, discriminación, asociación, juegos sonoros, descripciones sonoras de instrumentos, voces, naturaleza, cuerpo humano, representación gráfica, sonido-color, etc. Además, el movimiento es casi inherente a la música, por ello la liberación de energía se produce también gracias a la música. 3.10. Aportación de la música y Educación Emocional El neurólogo Damasio (1994), tras estudiar pacientes con lesiones en las conexiones existentes entre la amígdala y el lóbulo prefrontal, extrajo la conclusión de que “los sentimientos son indispensables para la toma racional de decisiones, porque nos orientan en la dirección adecuada para sacar el mejor provecho a las posibilidades que nos ofrece la fría lógica”. Por otra parte, Goleman (1996) sostuvo que: «En cierto modo tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de inteligencia: inteligencia racional e inteligencia emocional y nuestro funcionamiento en la vida está determinado por ambos». Al medir el coeficiente intelectual se debe de tener en cuenta la inteligencia emocional, porque si no se obtiene una evaluación 33 incompleta de los seres humanos, pues además de conocimientos estamos hechos también de emociones. Además, ni tan siquiera los tests de inteligencia existentes pueden medir todos los tipos de inteligencia posibles en el ser humano: miden con preferencia, habilidades lingüísticas y matemáticas, cuando existen muchísimas más, como por ejemplo, la creatividad, que es fundamental. De ahí la gran importancia que reviste el hecho de que se haya llamado la atención acerca de esta realidad constatable: niños que en la escuela prometían mucho por su excelente nivel intelectual pero que en su vida de adultos el éxito no les ha acompañado en absoluto porque han carecido de inteligencia emocional. Para Gardner (1989), la inteligencia emocional abarca cinco competencias principales: el conocimiento de las propias emociones, la capacidad de controlar las emociones, la capacidad de motivarse uno mismo, el reconocimiento de las emociones ajenas y por último, el control de las relaciones. Según Altshuler, (1952): “La música no puede ser considerada, jams, como un lujo, como algo superfluo, o para llenar un tiempo porque la música actúa sobre el ser humano de un modo inmediato, es un auténtico impacto del cual es casi imposible sustraerse; afecta al ser humano en su totalidad: biológica, física, neurológica, psicológica, social y espiritualmente, llega a todos, porque no requiere intelectualización para ser percibida y nos afecta incluso ya antes de nacer; la música es un patrón autocurativo, del cual la humanidad se ha servido desde siempre para ayudar a eliminar tensiones, paliar carencias afectivas y de todo tipo, ser el gran energetizante, un medio de unir a los hombres, de acercarse a la divinidad, de expresar la alegría a través de la danza, el dolor de la muerte en las marchas fúnebres, o danzas rituales, la ternura en las canciones de cuna, el amor en las canciones románticas, el coraje en las danzas guerreras, etc; la música está presente en todas los momentos esenciales de la vida del hombre: nacimiento, trabajo, reposo, amor, muerte, guerra, dolor, enfermedad, relación con la divinidad, etcétera. Existen canciones o composiciones para cada una de estos momentos, en el folklore de todas las culturas; la música es una de las bellas artes. El arte ha sido considerado siempre como el instrumento más poderoso de que el hombre dispone para profundizar, 34 comprender, refinar, sublimar sus emociones y sentimientos. De ahí el enorme valor educativo y terapéutico del arte para contribuir al equilibrio psíquico del ser humano.” Según Susan Langer (1951), la música es: -”Una forma de lenguaje simbólico” -”Tiene por objeto expresar el mundo de los sentimientos y puede hacerlo porque, por su forma y estructura, se parece a la forma de las emociones, de modo que esta semejanza hace posible simbolizarlas.” -”La música es una forma simbólica inacabada, lo cual permite al ser humano el ver proyectados en la música sus estados de nimo.” -”Las formas de los sentimientos humanos son expresados con mayor congruencia bajo formas musicales que en forma de lenguaje…” Según la teoría de André Michel (1951), la música tiene una categoría temporal: “La música es el arte del tiempo”. La música conlleva un proceso de toma de conciencia, porque el tiempo es un elemento de la realidad, una categoría. Para entender el arte necesitamos ser conscientes de que estamos viviendo y de donde nos encontramos, y como la música es arte, para comprenderla debemos de estar conscientes de la realidad. “La música es la ms viva, la ms concreta, la más completa experiencia del tiempo que se conoce. Es cierto que la obra de arte visual permite al artista sobrevivir al paso del tiempo; sin embargo, la música hace más aún: permite revivir la duración vivida. De ahí que toda música es toma de conciencia, por lo menos, por su percepción del devenir”. (Michel, 1951) La música está relacionada con el pensamiento: otra cualidad importantísima se refiere al campo de la conciencia. Únicamente la música hace posible la polivalencia simultánea de varios razonamientos a la vez, lo cual hace que acumule en un mismo instante la mayor profundidad psíquica posible. El contrapunto es, por tanto, según Michel (1951), una toma de conciencia tan profunda que es el único modo existente y posible de hacer que afloren a la vez en la conciencia los fenómenos y las luchas interiores que ocurren en un alma. “El tipo de pensamiento propio de la música es semejante al del hombre primitivo, del nio en sus primeros años y del enfermo mental en determinados casos.” (Michel, 1951) 35 La música está relacionada con los sentimientos. Esta característica dota a la música un valor extraordinario. Se trata de una cualidad mucho más allá de lo vital, más esencial al ser humano que el razonamiento lógico, ya que sin la cualidad de sentirnos afectados no es posible construir el razonamiento. “Una persona con su afectividad bloqueada traumticamente se convierten en seres autómatas, incapaces de razonar y de desarrollarse normalmente”. (Michel, 1951). La música expresa nuestra sensibilidad secundaria, que según Bergson (1952), “ es superior al pensamiento lógico, a la fría razón, al razonamiento matemtico”. Esta sensibilidad secundaria es más rica y variada que la afectividad elemental y primaria, conteniendo además en su interior todas las virtudes de la razón lógica. Toda situación traumática desde el punto de vista psicológico implica trastornos en todas las áreas del ser humano, pero en especial desórdenes de apreciación espacio-temporal, de pensamiento y de la afectividad. En todos estos casos, la música tiene algo muy valioso que aportar. Por otro lado, T. Gaston (1954) consideraba que “la música poseía propiedades terapéuticas por sí misma” y sealó los siguientes principios fundamentales, advirtiendo que eran una “breve enumeración”: En primer lugar, la música es la más adaptable de todas las artes, porque funciona en multitud de situaciones y para casi todo el mundo. Es también la más intimista, ya que para cada uno tiene un significado personal. En segundo lugar, la música es el mejor medio para establecer una relación entre el paciente y el terapeuta porque: aleja la soledad; es el mejor medio para socializar; la música dota de diversión a quien la oye y por ello ayuda a luchar contra el dolor; forma parte de una realidad que permite el goce y la confianza sin miedo, da seguridad, el aprendizaje y la interpretación musical induce a sentimientos gratificantes y de realización musical, es básicamente un medio de comunicación que no tendría razón de ser si con las palabras se pudiese expresar todo. Además, la música posee un enorme poder para mover al ser humano, por lo que puede ayudar a controlar el comportamiento; la introducción de música selecta crea una atmósfera cálida y placentera, cosa que facilita la inducción de actitudes positivas, tanto en el paciente como en el propio terapeuta o el hospital donde se desarrolla el tratamiento; los estados de ánimo inducidos por la música derivan de emociones tiernas, algo que permite el establecimiento de una buena relación terapéutica entre el paciente y el musicoterapeuta; la música es sólo una parte del 36 tratamiento que recibe el paciente, pero hay mucho más alrededor pues sin una buena relación con el terapeuta la música no tendría tan buenos efectos.. Por lo tanto, es esencial tener conocimiento sobre ello por parte del psiquiatra responsable. Radocy y Boyle (1979) en otra publicación de este mismo autor, señalan los siguientes principios sobre la música: a) El establecimiento o restablecimiento de relaciones interpersonales. La música ayuda a crear vínculos y lazos de amistad con otras personas. b) La consecución de autoestima a través de la auto-realización. La música contribuye a la mejora de la autoestima y el autoconcepto y a conocernos mejor a nosotros mismos. c) La utilización del único potencial del ritmo con el fin de infundir energía y aportar orden. La música, especialmente la que tiene mucho ritmo, da energía y buen humor. 3.11. Importancia de la música en el desarrollo evolutivo del niño/a Son muchos los estudios que han demostrado que una correcta estimulación del oído mejora la interconexión entre las neuronas. En consecuencia, ponemos en funcionamiento millones de células nerviosas. Según un estudio de la Universidad del Estado de Michigan (1995), este concluyó que el hecho de escuchar unos quince minutos de música, incrementaba los niveles de Interleukina 1 en la sangre e 12,5 Al 14%. En nuestros días podemos encontrar una amplia gama de investigaciones científicas que sustentan el empleo de la musicoterapia a niños con diferentes tipos de anomalías. A niños y niñas con: -Dificultades en el aprendizaje -Problemas de conductas -Trastornos profundos en el desarrollo (autistas) -Deficiencias mentales -Con problemas en su socialización -Con baja autoestima -Con trastornos médicos crónicos y/o degenerativos (cáncer, cardiopatías, problemas de dolor, etc). Se afirma y, de hecho, está comprobado, que la música tiene un efecto sobre el comportamiento. A lo largo de la historia de la humanidad, el modo de vida del hombre ha estado influenciado por la música. Esta ha sido y es un medio de expresión y comunicación no verbal, que se ha empleado como herramienta para modular el comportamiento del sujeto ya sea individualmente o en grupo. 37 Según Carvajal (1999), “la música mejora la calidad de las relaciones humanas, haciendo posible una mejor adaptación del individuo a su medio social. Por otro lado, la música es un estímulo que mejora el proceso sensorial, cognitivo (pensamiento, lenguaje, aprendizaje y memoria) y además enriquece los procesos motores. Otra aportación positiva es el fomento de la creatividad y la disposición al cambio.” La escucha de estímulos musicales, puede ser placentera o no para el sujeto. Esta produce una serie de transformaciones en los sistemas de neurotransmisión cerebral. A modo de ejemplo ilustrativo los sonidos desagradables hacen que nuestro cerebro dispare los niveles de serotonina, una neurohormona muy relacionada con la agresividad y depresión. Destacamos dos tipos de música en paralelismo con sus efectos: Estos son la música sedante, de tipo melódica, sostenida y que se caracteriza por su ritmo regular, una dinámica predecible, consonancia armónica y un timbre vocal e instrumental reconocido con efectos bastante relajantes. La música tiene un importante efecto estimulante que incrementa la energía corporal, incita a la acción y estimula las emociones. A través de la escucha o la creación, la música imprime una energía de carácter global que circula libremente en el interior de la persona para proyectarse después a través de las múltiples vías de expresión disponibles. La música produce un acervo de respuestas que pueden ser de diferente índole. Estas son inmediatas, diferidas, voluntarias o involuntarias. Teniendo en cuenta las circunstancias personales como la edad, etapa de desarrollo, estado anímico, salud psicológica. etc cada estímulo sonoro o musical incita a una variedad de respuestas en las que se integran, tanto los aspectos biofisiológicos como los aspectos efectivos y mentales de la persona. Pongamos como ejemplo un bebe de 3 meses que agita sus manos y sus piernas cuando su madre le canta una canción que el conoce. Los adolescentes se reconfortan física y anímicamente al escuchar una música ruidosa e incluso les ayuda a concentrarse mejor en el estudio. Así pues, la musicoterapia constituye una aplicación funcional de la música con fines terapéuticos, se preocupa esencialmente de promover a través del sonido y la música, una amplia circulación energética en la persona, a investigar las múltiples transformaciones que produce en el individuo el impulso inherente al estímulo sonoro y a aplicar la música para solventar problemas de origen psicosomático. El sonido produce una musicalización de la persona, es decir, la impregna interiormente dejando huella de su paso y de su acción. Así, la música que proviene del entorno o de la experiencia sonora pasa a integrar un fondo o archivo personal, lo que puede denominarse como mundo sonoro interno. Por tanto, nuestra conducta musical es una proyección de la personalidad, utilizando un lenguaje no verbal. Entonce3s, reaccionamos ante cada estímulo musical de una determinada manera, que puede ser más alegre o más triste, más motivadora o menos, etc. Cada individuo escucha la música en función de sus necesidades. 38 3.12. Rol del terapeuta La relación o el vínculo que mantienen el terapeuta con el alumno es esencial para la consecución de los objetivos y para que la intervención tenga éxito. Los alumnos necesitan a un profesional experto en su materia y con una humanidad trascendente, que sea sensible a la problemática, y que actúe con respecto a su situación en un plano emocional. El profesional musicoterapeuta debe estar capacitado para enfrentarse de forma óptima a situaciones de alta carga emocional de diversa índole. Es muy importante el hecho de que en primer lugar, sea capaz de reconocer su “identidad sonora”, (su propio ISO). Partiendo de esa información, dicho profesional está preparado para determinar e impulsar aquellas estrategias más adecuadas para su trabajo terapéutico. En segundo lugar, el saber elegir un objeto intermediario en la relación terapéutica dependerá de la habilidad del musicoterapeuta en identificar la identidad sonora del alumno (ISO Gestáltico). Según Florenzano, Carvajal y Weil (1999), todos ellos psiquiatras, el profesional de la musicoterapia debe desarrollar sistemáticamente las siguientes habilidades: -Empatía. El profesional musicoterapeuta deberá ponerse en el lugar del alumno apreciando, comprendiendo, y aceptando la situación del su paciente, tanto en el lenguaje verbal como no verbal, expresándole al otro su total disposición. -Conductas no verbales. Son aquellas como la postura corporal; los movimientos del cuerpo; la expresión de los rasgos faciales; el tono de la voz; la velocidad y entonación del habla. Estos elementos indican una actitud de cercania hacia el paciente o alumno de una forma más directa que cualquier comunicación verbal. -Capacidad de reflejar emociones. Aquellos musicoterapeutas que tienen la capacidad de leer e interpretar las emociones de sus pacientes y responder adecuadamente a ellas, hace que los respectivos pacientes estén mucho más satisfechos y más motivados a intervenir en su tratamiento. La máxima del musicoterapeuta ante los sentimientos del sujeto que está tratando es responder a los mismos apenas éste los exprese. -Legitimación. Se refiere a la “aceptación y validación de la emocionalidad del paciente.” El legitimar se refiere a que es posible señalar al paciente porqué se siente de tal o cual manera. -Apoyo personal. El musicoterapeuta debe hacer un esfuerzo que de a entender al sujeto que él está en disposición de entenderlo o ayudarlo, de la manera más óptima, racional y efectiva posible. 39 -Trabajo en equipo. Cuando se plantea el tratamiento como una tarea competencia de psicólogo, fonoaudiólogo, kinesiólogo, neurólogo, terapeuta ocupacional, profesor de educación diferencial,musicoterapéuta, etc. 3.13. El caso de los niños y niñas hospitalizados/as y la musicoterapia. Según Correa y Guedelha (2009), la musicoterapia, entre los múltiples beneficios que posee, pretende desarrollar emocionalmente al niño. En el caso de los niños hospitalizados es de vital importancia el uso de esta. La intervención en estos casos va dirigida al desarrollo de la autoestima, la persecución de la alegría de los niños y la despreocupación de la enfermedad que sufra el niño, la expresión de los miedos en relación al momento por el que estan pasando, la reducción de los miedos y el estrés, etc. Correa y Guedelha (2009), realizaron una investigación en la Unidad de Internación Pediátrica del Hospital “das Clínicas da Universidade Estadul Paulista”, en Brasil, donde se realizó un estudio para identificar cómo percibían los profesionales sanitarios el uso de la música como terapia en esta unidad. Se diseñaron un determinado número de sesiones con pacientes hospitalizados en las que se usaron diferentes instrumentos como una flauta travesera para interpretar canciones brasileñas. Tras las diversas sesiones de musicoterapia, todos los profesionales afirmaban que la música beneficiaba a los niños y niñas, sobretodo en la mejora de su ánimo para sobrellevar la situación y estar más contentos durante su estancia en el hospital. La hospitalización es un proceso complicado tanto para él como para su familia. Provoca sentimientos de angustia, miedo y temor La musicoterapia es el sustitutivo perfecto para paliar los sentimientos anteriormente mencionados ya que ayuda a los niños a expresar todas sus emociones, así como sus miedos, las tensiones, su autoestima, etc. A mayor estado de alegría, mayor probabilidad de que el niño acepte mejor su enfermedad y la supere con mayor facilidad. No son escasas las investigaciones que demuestran los múltiples beneficios que tiene la musicoterapia en el caso de niños hospitalizados. 4OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN 4.1 OBJETIVOS GENERALES 1. Contribuir al desarrollo íntegro del alumno y, más concretamente, a su faceta emocional (interpersonal e intrapersonal) 40 2. Hacer de la musicoterapia un tratamiento para los alumnos con dificultades de aprendizaje. 3. Aumentar la autoestima y el autoconcepto de los alumnos/as y ayudar a que estos se conozcan mejor. 4. Ayudar a los alumnos con NEE a que palíen los efectos de su trastorno o enfermedad gracias a la música. 5. Hacer espíritu de grupo y tratar de unir a la clase. 6. Disfrutar de la música y de las sensaciones que esta puede darnos. 7. Ganar motivación gracias a las actividades musicales atractivas para los alumnos. 8. Demostrar que la música puede tener efectos satisfactorios en el tratamiento de los niños y niñas con NEE. 9. Fomentar el pensamiento abstracto presente en otras disciplinas del currículo de educación primaria. 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Desarrollar y optimizar los procesos atencionales contribuyendo así a una mejora del rendimiento educativo. 41 2. Desarrollar la concentración en las tareas escolares . 3. Trabajar la imaginación y la creatividad. 4. Mejorar algunos aspectos conductuales y la comunicación del alumno con el ambiente que le rodea. 5. Conseguir un desarrollo sensorial y perceptivo. 6. Vivenciar experiencias musicales enriquecedoras que estimulen su actividad psíquica, física y emocional. 7. Reforzar la autoestima y la personalidad mediante la autorrealización. 8. Desarrollar capacidades como la imaginación, inteligencia, atención, memoria, observación y concentración. 9. Liberar energía mediante el ritmo para lograr un equilibrio personal. 10. Adquirir habilidades musicales, así como el sentido del ritmo y de la melodía. 48 crótalos, claves, triángulo, etc) y tendrán que ponerle sonido al cuento con los instrumentos de los que dispongan. En enlace del video es el siguiente: https://www.youtube.com/watch?v=PhvpoM4rNoo Materiales utilizados: instrumentos escolares. SESIÓN II (22 de Mayo de 2018) -->ACTIVIDAD INICIALRelajación (10 minutos) Al igual que en la clase anterior, comenzaremos la clase con la audición de una obra musical para proceder con la relajación. En esta ocasión escucharemos la obras “por el amor de una princesa” y “gladiator”. Las dos son BSO de películas conocidas. La primera es de la película “Braveheart” y es obra de James Horner y la segunda es de la película “Gladiator”, obra de Hans Zimmer. También haremos técnicas de meditación para que lleguen a un estado de relajación máximo. Materiales utilizados: altavoces, ordenador, pizarra digital. -->ACTIVIDAD PRINCIPAL I: “Improvisamos con instrumentos” (15 minutos) Objetivos: -Trabajar la discriminación auditiva -Conocer los diferentes tipos de instrumentos Consistirá en tocar instrumentos que tendrán a su alcance a su propio ritmo, escogiendo el que prefieran (maracas, claves, crótalos, cascabeles, flauta, pandereta, sonajas, etc). De esta manera se familiarizarán con los instrumentos y con su sonido. Les pediremos que inventen un ritmo sencillo con el instrumento que hayan escogido y que luego individualmente lo hagan delante de todos los compañeros. Materiales utilizados: instrumentos escolares. -->ACTIVIDAD PRINCIPAL II: “Discriminación tímbrica y auditiva” (20 minutos) Objetivos: -Saber diferenciar los sonidos de los diferentes instrumentos. -Relacionarse con los demás compañeros. 49 En esta actividad taparemos los ojos a uno de los alumnos. Los demás se esparcirán por el aula libremente cada uno con su instrumento en la mano. El alumno que tiene los ojos tapados no tendrá instrumento en la mano. Pediremos mediante gestos, sin hablar y sin nombrar para que el que tiene los ojos tapados no sepa quién es ni qué instrumento va a sonar, que toque su instrumento y el alumno con los ojos tapados (la gallinita ciega) tendrá que acertar qué instrumento está sonando y tendrá que desplazarse hacia él. Así se desarrollará la actividad turnándose el alumno o alumna que hace de la gallinita ciega. Materiales utilizados: instrumentos escolares. SESIÓN III: 29 de Mayo de 2018 -->ACTIVIDAD INICIAL: Relajación (5 minutos) Como en las demás sesiones, empezamos con la relajación con la audición de una obra musical. En la sesión de hoy escucharemos la “suite III” de J.S. Bach. En esta sesión solo escucharemos una obra porque debemos tener más tiempo para las otras actividades que vamos a realizar. Materiales utilizados: ordenador, pizarra digital, altavoces. -->ACTIVIDAD PRINCIPAL I: “La canción de la felicidad” (15 minutos) Objetivos: -Trabajar valores y relacionar estos con la música -Conocer diferentes conceptos musicales como estrofa y estribillo. -Utilizar el método Orff. Escucharemos la canción “tu enemigo” de Pablo López y Juanes, canción que a ellos les gusta mucho porque antes de llegar al colegio yo, ya la cantaban en las aulas. Con esta canción, además, se trabajan los valores porque trata sobre los inmigrantes. Trabajaremos con ella el método Orff. Se dividirá la clase en dos grupos y un grupo llevará el pulso de la canción con las palmas y el otro grupo con los pies a la vez que cantarán la canción, que ya se la saben. Trabajaremos también los conceptos de estrofa y estribillo, pues el grupo que empieza la primera estrofa con las palmas tendrá que cambiar a los pies en el estribillo y el otro grupo al 50 revés; cuando empiece la segunda estrofa tendrán que volver a cambiar y así sucesivamente. La letra de la canción es la siguiente: Bajo la sombra gris de otra montaña bebiendo sin permiso de otros ríos alimentando el monstruo de la rabia tu enemigo Que viene a tu país a profanarte que pisa la ciudad sin tu permiso que sacará tus cosas de la calle tu enemigo (est) Si estos idiotas supieran Que yo soy el hombre más rico del mundo así Viviendo de tus abrazos Olvidaron que el hombre no es más que un hombre Que tus manos son mi bandera Y que tengo de frontera una canción No me preguntes para qué he venido Pregúntate mejor como has llegado Puede que seas el hijo de algún hijo De un esclavo Ven y háblale de frente a tu enemigo (Ven y háblale de frente a tu enemigo) 51 Culpable del amor, trabajo y tiempo (Culpable del amor, trabajo y tiempo) Culpable de vivir en el camino Por tu guerra (est) Si estos idiotas supieran Que yo soy el hombre más rico del mundo así Viviendo de tus abrazos Olvidaron que el hombre no es más que un hombre Que tus manos son mi bandera Y que tengo de frontera una canción Pablo López y Juanes (2015) Materiales utilizados: altavoces, pizarra digital. -->ACTIVIDAD PRINCIPAL II: “Emociones” (10 minutos) Objetivos: -Reconocer emociones. -Saber expresar emociones -Conocer los sonidos de algunos sentimientos. -Relacionar imágenes de sentimientos con sus sonidos -Comprender los diferentes sentimientos. Presentamos seis sonidos que corresponden a seis imágenes que expresan sentimientos. Sonidos con risas, llantos, enfado, monotonía, sorpresa y miedo. Después se guardan las imágenes y se ponen de nuevo los sonidos por lo que tendrán que verbalizar el sentimiento al que les recuerdan los sonidos. 52 Materiales utilizados: altavoces, pizarra digital, ordenador. -->ACTIVIDAD PRINCIPAL III: “Cuento” (15 minutos) Objetivos: -Mantener la atención en las explicaciones. -Diferenciar sonidos -Desplazarse correctamente en el espacio. -Diferenciar ritmo rápido y lento -Asociar sonidos con animales. Para empezar, explicaremos el cuento “El elefante que quería volar” acompaado de un pandero y un triángulo. Se irá asociando cada personaje a un instrumento: el pandero al elefante y el triángulo al colibrí. A continuación, se les explicará que estamos en un bosque y deben caminar por el aula libremente. Cada vez que toque el triángulo porque en el cuento hable el colibrí, los alumnos deberán moverse rápido como si fueran colibríes, revoloteando y moviéndose rápido por el aula. En cambio, al escuchar el pandero, simularán que son elefantes, caminando pesadamente por el aula. El cuento es el siguiente: Dumbo es un joven elefante que todavía tiene los colmillos pequeños. Tiene un buen amigo, que es un pájaro que le acompaña a todos los lugares que va; se llama Tony y es un artista a la hora de buscarse la comida. Vuela por el cielo y, cuando ve algún sabroso pez en el río, se lanza hacia él como una flecha veloz; y una vez que se lo come, vuela hasta la cabeza de Dumbo, allí se posa tranquilamente y pasean juntos durante horas. Dumbo le dice admirado: -¡Me gustaría ser como tú! ¡Tan ligero que puedes volar! A lo que lo que contesta Tony: 53 -¡Eres un poquito grande para eso! ¿No? Dumbo insiste: -¡Pues yo creo que si consiguiera perdiera unos cuantos kilos y estuviera más ligero, podría aprender a volar! Pero Tony le vuelve a decir: -¡Lo dudo, amigo mío! ¡Te sobran kilos y te faltan alas! Pero Dumbo no se queda conforme. Tiene el propósito de perder peso. Come poco, los días pasan y empieza a notar que la ropa le empieza a quedar grande. Dumbo piensa muy feliz: -¡Esto funciona! ¡Estoy pasando mucha hambre, pero no me importa! Y Dingo se aleja pensando en la cara que pondrá Tony cuando le vea volar por el cielo como él hace. Pero ¿qué ha pasado? Dumbo está en la cama, demacrado, muy delgado y ojeroso. Mamá elefante le está preparando un buen caldo, además de varias bandejas con frutas, dos tartas y galletas. Tony le ha traído un sabroso pastel de pescado. Dumbo ya no tiene ganas de volar, ahora solo piensa en comer y volver a pasear con su amigo Tony sobre su cabeza. El perder tanto peso ha hecho que se sienta débil y ya no pueda hacer lo que hacía antes por ello quiere volver a ser el que era y comprender que él no está hecho para poder volar. Fuente-extraído de: https://www.vivirdiario.com/2/1/el-elefante-que-queria-volar/ Materiales utilizados: pandero, triángulo. EVALUACIÓN La evaluación será llevada a cabo mediante la observación directa. La evaluación, a parte de basarse en la observación, será sistemática, continua y global. Se tendrá en cuenta el desarrollo individual de cada niño y en caso de que se requiera, se hará alguna adaptación 54 curricular, pero en principio la intención es que todos los alumnos, incluídos los de NEE, realicen las mismas actividades. Se observará, con la ayuda de unas tablas de las que dispondremos mi tutora profesional y yo, la evolución de cada uno de los alumnos en diferentes aspectos. Serán dos tablas, la primera para evaluar cada actividad individualmente y la segunda que será un informe final donde se evaluarán todas las actividades realizadas globalmente. Además de ello, tanto en esta propuesta de intervención como en la otra, usaremos una rúbrica de evaluación que cada alumno tendrán que rellenar para evaluarse a sí mismos. Los criterios de evaluación servirán para rellenar las tablas. CRITERIOS DE EVALUACIÓN -¿El alumno ha participado activamente en las actividades propuestas? -¿Se le ve que disfrute a través de la música? -¿Ha mostrado buena relación con las profesoras y con los demás compañeros? -¿Ha respetado a los compañeros y a las profesoras y a todos en general? -¿Ha mostrado interés y atención en las actividades hechas en el aula? -¿Tiene habilidades en expresión corporal? -¿Ha cambiado para mejor o peor sus relaciones con los compañeros? -¿Han logrado los objetivos propuestos? -¿Han hecho todas las sesiones de manera positiva y activa? -¿Los recursos han sido suficientes o se precisan de más materiales? -¿La metodología planteada ha resultado eficaz? -De manera global, ¿como ha sido la evolución y el aprendizaje del alumno/a? Para la elaboración de unas conclusiones con más exactitud, se le ha pedido a la tutora profesional un informe de cada alumno, para saber cómo era previamente, antes de yo llegar al centro, para así poder analizar los cambios, puesto que en un mes es muy complicado poder conocer bien a los alumnos y obtener unos resultados 100% fiables. 55 Como en las aulas A de 3º y 4º de primaria se ha realizado esta propuesta de intervención, y en las aulas B de 3º y 4º no se ha realizado, suponemos que los posibles cambios que puedan producirse en los alumnos se producirán solo en los del módulo A, y por tanto, el comportamiento de los alumnos del módulo B seguirá siendo el mismo desde el principio hasta el final del periodo de prácticas. Por ello, solo se tendrán en cuenta los resultados obtenidos en las aulas donde se ha aplicado esta propuesta de intervención, pues damos por hecho que los comportamientos de los alumnos/as del módulo B será el mismo. A continuación, se muestra la ficha de evaluación de la metodología y de las actividades. Se realizará para evaluar cada actividad en concreto y también para evaluar todo el proceso en general: SI NO COMENTARIO La actividad hecha era adecuada para la edad de los niños/as Es motivadora y ayuda a la implicación de los alumnos en el aula. Ha servido para alcanzar los objetivos propuestos al inicio de la propuesta de intervención. La temporalización ha sido la necesaria y no se ha precisado de más tiempo Los recursos han sido suficientes. El papel de la maestra ha sido el adecuado 56 El espacio del aula era el necesario y no se ha necesitado de más. Informe final: MUCHO REGULA R POCO NADA Ha aumentado su capacidad de atención en las actividades que se realizan Ha rebajado su ansiedad e inquietud Ha participado activamente en las actividades propuestas. Ha mejorado su lenguaje mediante las canciones utilizadas en esta propuesta de intervención Ha mejorado su psicomotricidad tanto fina como gruesa Ha mejorado sus habilidades comunicativas con las personas que le rodean. Acepta normas y turnos de palabra Ha conseguido relajarse gracias a la música (especialmente en alumnos disruptivos) 57 Ha sabido expresar satisfactoriamente sus emociones y sentimientos. Ha respetado a las profesoras y a sus compañeros y el trabajo en el aula Se ha sentido importante dentro del grupo de trabajo (Para alumnos con NEE) Han mejorado sustancialmente de sus problemas PROPUESTA DE INTERVENCIÓN II : “AL MAL TIEMPO, BUENA MÚSICA” ( realizada por Enrique Palacios Pérez) 1. INTRODUCCIÓN La propuesta de intervención “Al mal tiempo, buena música” nace con dos objetivos principales: Indagar acerca de los beneficios de la musicoterapia en alumnos de la etapa de Segundo Ciclo de Educación Primaria y, más concretamente, aquellos que presenten NEE y, en segundo lugar, aplicarlos posteriormente en un aula de 3º de Educación Primaria. El centro elegido para ello ser el CEIP “Andalucía”, enmarcado en el Polígono Sur de Sevilla 64 -Coche, moto, excavadora, grúa etc, cada uno dramatizará los movimientos que corresponden y sus características de ruido: arranque, motor, claxon, frenazo -Un niño hará de guardia, ordenando la circulación. Mediante un silbato dará las consignas. -Otros niños harán de: niños saliendo del colegio, perros, gatos y de condiciones atmosféricas como el viento, la lluvia, el granizo. Finalmente, comentaremos en gran grupo las sensaciones vividas, cómo nos lo hemos pasado, si hemos disfrutado o no etc. 7. EVALUACIÓN Se evaluará a los alumnos mediante la rúbrica situada en los anexos del presente documento, el informe final, las fichas de evaluación y la observación directa. Se tendrá en cuenta el nivel del compromiso del alumno, su grado de trabajo en clase, el nivel de expresión corporal, el desarrollo de habilidades comunicativas, el rendimiento en el trabajo cooperativo, la adquisición de conocimientos musicales, el grado de mejora en el rendimiento escolar, el grado de socialización con el grupo clase, la actitud durante las actividades, el grado de relación con sus iguales y entre alumno-docente y el desarrollo de los procesos atencionales y de concentración entre otros. 65 PARTE IIIINFORME DE INDAGACIÓN EN EL AULA (CONCLUSIONES, LIMITACIONES, PROSPECTIVA) 7CONCLUSIONES 7.1 CONCLUSIONES A PARTIR DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN “¡SENTIMOS LA MÚSICA!” (realizada por Marta Isabel Leal Senra) Actualmente, en los centros educativos podemos encontrar muchos casos de alumnos y alumnas con NEE, o también con retraso madurativo que es necesario estimular. Con esta propuesta de intervención se ha podido comprobar que la estimulación a través de la música es muy positiva para su desarrollo íntegro como seres humanos. Con la música se estimulan muchas partes del cerebro y así la inteligencia; se pueden estimular todas las áreas de aprendizaje y está comprobado que la música favorece el desarrollo personal. También ayuda en las habilidades de comunicación, y la adquisición del lenguaje, la comprensión de los conceptos abstractos como las matemáticas, el control motor, el plano emocional y relacional, la creatividad y los sentidos. Desde la música se pueden trabajar múltiples aspectos y por ello la musicoterapia es tan positiva en todos los niños y niñas, ya que con ella es posible tratar diferentes NEE, pero también ofrecer una educación de calidad y estimulación temprana, pudiendo evitar que en un futuro aparezcan posibles problemas. Para entender todo esto, hemos realizado un marco teórico que encabeza nuestro trabajo donde se ha analizado el concepto de musicoterapia desde la visión de diferentes autores y un recorrido a lo largo de su historia. Una vez comprendida la información acerca de la musicoterapia, se ha diseñado la propuesta de intervención “¡sentimos la msica!, que posteriormente durante mi periodo de prácticas docentes II, se ha aplicado en el CEIP José María del Campo, en el segundo ciclo de primaria, en el módulo A de ambos cursos. Esta propuesta de intervención se ha centrado principalmente en las emociones y en lo que la música puede transmitir, aunque también con ella se han 66 trabajado contenidos transversales como la discriminación tímbrica. Se ha pretendido ver la diferencia entre los alumnos que han trabajado con música y los que no, y también a la vez, las mejoras que esta puede provocar en los alumnos con NEE, tema junto con la musicoterapia, central de nuestro trabajo. Yendo actividad por actividad, podemos afirmar de cada una que: En cuanto a la actividad “dibujamos al son de la msica”, ha sido la actividad de todas las que se han realizado que más ha llamado la atención porque gracias a ella se ha podido relacionar música con sentimientos. Creo que esta actividad dice mucho del carácter de una persona y eso puede verse en el dibujo que haga el alumno/a. Con la obra de Johannes Brahms “sinfonía III”, los alumnos (de 4ºA) mayoritariamente han dibujado a la naturaleza, paisajes, campos, jardines, se puede sacar la conclusión de que esa obra evoca a los alumnos a un mundo bucólico principalmente. También hay otra parte de alumnos que han dibujado a unas bailarinas en un salón bailando, otros han representado la semana santa y otros la muerte (aunque en muy pocos casos). En esta gráfica de sectores pueden comprobarse los resultados: 67 En cambio, en 3ºA, con la obra “For the love of a princess” de James Horner (Braveheart), ocurrieron hechos muy destacables en el aula mientras sonaba la música. Cinco alumnos se pusieron a llorar. Según me dijeron, era porque la música tiene notas tristes y recordaron seres y en el caso de uno, una mascota, que ya no está con ellos. También hay otros muchos dibujos con la temática de la naturaleza, en otros casos la paz y Dios, pero todo relacionado con sentimientos profundos. En algunos dibujos también se han podido leer frases como: “me recuerda a mi otra abuela que murió antes de que yo naciera” o “a mi la música me hace pensar en mi abuelo Antonio. Él era padre de mi madre y murió cuando mi madre tenía 3 años”. En esta gráfica de sectores puede verse los temas de los dibujos que más se han realizado: 68 Referente a las relajaciones del inicio de las sesiones, se ha comprobado que los alumnos llegan a profundos estados de relajación que les hace recordar cosas bonitas, y a veces tristes, trasladándose mentalmente a lugares que les gustan, acordándose de familiares. Todo ello hace que los alumnos y alumnas se calmen y la clase que comienza se haga en un ambiente relajado. Además, con las técnicas de meditación que se hacen mientras suena la música, los alumnos se calman aún más. La música puede relacionarse con las emociones. Creo que cada emoción o estado de ánimo tiene un tipo de música asociada a ello, o una determinada escala (por ejemplo, las escalas menores se asocian con sentimientos de tristeza). También se han trabajado los valores gracias a la música. Cabe destacar que la canción “tu enemigo” (la que se ha escogido para realizar una de las actividades) les encanta. Esta es una buenísima oportunidad para, a la vez de enseñar música, enseñar valores porque es una canción con mucho aprendizaje de valores, pues habla de acoger a los inmigrantes. Los alumnos y alumnas disfrutan la canción y todos prestan atención. En cuanto a la actividad “el baile de los esqueletos”, los alumnos me han sorprendido porque al idear la actividad pensé que esto supondría un descontrol en el aula pero no ha sido así. Los alumnos y alumnas han respondido muy bien a las indicaciones y han sabido colocar los sonidos adecuados a las imágenes que se visualizaban en el cuento. El alumno autista de 4º ha tenido dificultades para comprender la actividad aunque con la ayuda de la PT que durante las clases de música está siempre con él, ha podido comprenderla mejor. Con la actividad “improvisamos con instrumentos”, aunque no se ha podido lograr un clima silencioso de trabajo, los alumnos han respondido bien a la actividad y algunos han podido sacar pequeñas secuencias rítmicas con su instrumento a pesar del constante murmullo y ruido en clase. Con la actividad “cuento” ha sido difícil mantener el orden en la clase y se ha visto que los alumnos y alumnas estaban distraídos por lo que ha sido necesario parar varias veces para poder hacer la actividad. Deben trabajarse más las normas de convivencia y respeto. Con la actividad “emociones” se ha demostrado que cada emoción está asociada con una determinada música o con una determinada escala musical. La música es capaz también de cambiar el estado de ánimo de la persona, algo que se ha comprobado en la intervención. La música sirve como instrumento para sacar a relucir nuestras emociones más íntimas. 69 En definitiva, pienso que la música es algo muy profundo si los alumnos tienen sensibilidad y que ayuda a sacar pensamientos, sentimientos e ideas que tenemos en el subconsciente o en el inconsciente, que nosotros mismos a lo mejor ni sabemos que están ahí y puede también relacionarse con la psicología. Al llegar a una relajación profunda, y quedar el estado consciente un poco “dormido” gracias a la música, el subconsciente y el inconsciente salen a la luz. En el caso de los alumnos con NEE, los cuales son tres (dos en 3ºA con TDAH y otro con Asperger, y uno en 4º A con autismo) han reaccionado positivamente a las obras que se les ha puesto, pues en el caso de un alumno con autismo, en algunas canciones que no le gusta, el alumno se pone nervioso, se levanta de su asiento, incluso quiere salir de la clase. Pero durante las sesiones de la propuesta de intervención, el alumno ha permanecido tranquilo y ha respondido de forma positiva a las actividades. En el anexo se adjunta el dibujo de Nando, el niño autista de 4º, y de los dos alumnos de 3º con TDAH y Asperger respectivamente. En comparación con las clases que no han recibido la propuesta de intervención (3º B y 4ºB), se ha comprobado la diferencia con quienes sí la han recibido que lo alumnos permanecen durante la clase de música más inquietos y nerviosos y con más alto índice de disruptividad en los alumnos y alumnas. En cuanto a las diferencias entre las clases en las que han sido aplicada la propuesta de intervención cabe destacar que no se ha percibido mucha diferencia. Los alumnos con TDAH mejoran en su hiperactividad y en su falta de atención, estando más atentos y centrados en la actividad que están realizando. La gráfica que viene a continuación es un análisis cuantitativo de los porcentajes totales de cada una de las variables analizadas en el estudio para poder sacar las conclusiones que ahora estoy exponiendo. El eje de abcisas muestra los valores y el eje de ordenadas muestra el porcentaje (10%, 20%, 30%, etc) total de alumnos. Estas variables son una media de los porcentajes de las dos aulas donde ha sido aplicada la intervención: 70 Las variables analizadas en cada actividad y que se han analizado de manera global para poder exponer estas conclusiones son: el respeto hacia los demás, el respeto de las reglas, la resolución de los conflictos que hayan podido surgir, el control emocional, la autonomía personal en la realización de tareas, la colaboración con los compañeros, la actitud positiva, el buen clima del aula, el autoconocimiento, y las mejoras gracias a las actividades realizadas de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. Como puede comprobarse en la gráfica, lo más destacable es la actitud positiva que los alumnos han mostrado a todas las actividades y que por norma general ha sido muy buena al igual que la colaboración con los compañeros y el buen clima que ha estado presente durante todas las sesiones. Por otro lado, y como parte más negativa, el control emocional ha sido la peor parte porque los alumnos todavía no tienen mucho control sobre sí mismos y no saben canalizar bien sus emociones. También he podido comprobar que no se conocen bien a sí mismos, algo que tampoco me sorprende debido a su corta edad. La música ha contribuído a que se conozcan mejor ya que como he comentado anteriormente, esta les ha ayudado a sacar 71 cosas que ellos tenían dentro y que no sabían que tenían. También se han obtenido muy buenos resultados respecto a la mejora de las necesidades educativas especiales en los alumnos que lo padecen, estos alumnos han respondido muy bien a casi todas las actividades. Un punto destacable es que, a pesar de la corta edad no ha sido tan complicado poder impartir las clases, los alumnos han respetado en casi todas las actividades mis intervenciones y han seguido los pasos que yo indicaba sin mayor complicación aunque este aspecto puede y debe mejorarse. Por otro lado, voy a proceder a comparar mediante gráficas también las diferencias entre las clases en las que se ha llevado a cabo la intervención y las que no. Se compararán sólo los valores más importantes: 72 Como puede verse, los valores que se han estudiado para comparar las clases son: el interés en clase, el respeto, la desatención, las calificaciones y la mejora de las necesidades educativas especiales. El interés en las clases de educación musical es mayor como puede verse, en las clases donde ha sido aplicada la intervención que en las que no; también ha aumentado el respeto debido mayoritariamente al uso de material que transmite valores (como en el caso de la actividad “la canción de la felicidad” con la canción “tu enemigo”); la desatención (y ms concretamente en los alumnos con TDAH), ha disminuído en los casos donde ha sido aplicada la actividad; las calificaciones de los alumnos así como el conocimiento general en educación musical han sido mayores en las aulas intervenidas que en las que no. Por último, y focalizados únicamente en las NEE, la mejora de estas ha sido significativa en los alumnos intervenidos musicoterapéuticamente que en los que no. También he extraído la conclusión a partir del experimento de que los alumnos responden mejor a actividades lúdicas, entretenidas y novedosas, que a las clases tradicionales magistrales donde únicamente se enseña (en el caso de la educación musical) las notas, los pentagramas, 73 las figuras etc. Se puede enseñar todos estos conceptos de una manera divertida para ellos, lo que contribuirá a una mejor aceptación y recepción del contenido por parte de los alumnos. (Autoría de las gráficas: Marta Isabel Leal Senra). 7.2 CONCLUSIONES A PARTIR DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN “Al mal tiempo, buena música” (realizada por Enrique Palacios Pérez) Tras llevar a cabo la propuesta de intervención “Al mal tiempo, buena música” llegamos a la conclusión de que nuestros objetivos se han visto claramente cumplidos. Este hecho lo hemos comprobado mediante nuestro diario de clase y la observación de las anotaciones realizadas en nuestra rúbrica de evaluación situada en los anexos. Las expectativas con las que partíamos eran altas, por lo que nos predisponíamos a pensar que todo iba a ir bien. Semanas antes de llevar a cabo dicha propuesta, nos nutrimos de bibliografía específica y aprendimos todos los beneficios de esta disciplina, con beneficios en salud y en educación. En primer lugar, cabe destacar que nuestros alumnos han disfrutado con las actividades y dinámicas propuestas, hecho que ha contribuido a favorecer y mejorar la interacción entre iguales, creando así un ambiente de trabajo grupal excelente. Se han aumentado los lazos relacionales entre el alumnado. Paralelamente, los niveles de concentración y atención se han visto mejorados en todas las asignaturas. Como dato importante, el rendimiento académico del grupo ha mejorado considerablemente, disminuyendo el número de suspensos. Los recursos con los que contábamos eran óptimos para la puesta en práctica de la propuesta. Estos los podemos dividir en dos subgrupos: humanos y materiales. En cuanto a los primeros destacar la gran actuación del profesor de música y la labor del especialista musicoterapeuta en estrecha colaboración con un séquito de voluntarios. En cuanto a los segundos, hemos contado en todo momentos con materiales de calidad y disponibles para la correcta ejecución de las dinámicas: ordenadores, colchonetas, instrumentos del centro, etc. Las actividades que han causado mayor interés en nuestro alumnado han sido la 3 (“Póngame una de instrumentos si es tan amable”) y la 4 (“Fama, a bailar”). Desglosando cada una de ellas, en la tres pusieron especial atención a los instrumentos que se iban incorporando a la obra musical y en los movimientos del director de orquesta. Mostraron curiosidad por el objeto que éste empleaba para dirigir la orquesta, un simple palillo de dientes. Aprendimos 80 Radocy, R: Boyle, D.J. (1979). «Psychological Foundations of Music Behavior». Springfield. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, nº 42, Diciembre 2001, (pp. 91-113). Rickson, D.J. (2006). “Instructional and improvisitional models of music therapy with adolescents who have attention deficit hyperactivity disorder (ADHD): A comparison of the effects on motor impulsivity. Journal of Music Therapy” 43 (1), 39-62. American Music Therapy Asociation. Romero, J. F. (1990) “Los retrasos madurativos y las dificultades en el aprendizaje. En Desarrollo y Educación.” . España. Robbins, C. & Robbins, C. (1980). Terapeuta. St. Louis: MMB Music. S., V., y Dolan. (1976). Journal for Music Therapy. Sousa, Alberto B. (2003). “Educaao pela arte e artes na educaao”. Portugal. Editora: Instituto Piaget. Szönyi, E. (1976). «La educación musical en Hungría a través del método Kodály», Budapest, Corvina. Thayer Gaston, E. y otros (1982). “Tratado de Musicoterapia”. Barcelona: Paidós Wagner, G. (1998). “La nueva musicoterapia”. España. Lumen. Willems, E. (1969). Las Bases Psicológicas de la Educación Musical. Buenos Aires: Eudeba. Winder, C. M. (1981) “Programa de estimulación musical ascendente e hiperactividad infantil. Rev. Musicoterapia”. Vol. 29, Nº 3, p. 173-181. Wigram, T., Pederson, I.N. & Bond, L.O. (2002). “A comprehensive guide to music therapy.”. United Kingdom. 81 Federación Mundial de Musicoterapia (WFMT). Universidad del estado de Michigan (2015). Normativa Boletín Oficial del Estado. 1 de Mayo del 2014. núm. 106, pp. 34318 a 34332. LOMCE-Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mínimas de la Educación Primaria. Webgrafía consultada Campbell, D. (2002). El efecto Mozart. Barcelona: Urano S.A. Recuperado a partir de http://claretsevillaadmin.micolegio.es/ArchivosColegiosClaretianosSevilla_SanAntonioMaria ClaretSevilla/Archivos/M%C3%9ASICA/elefectomozart.pdf Cuento de la actividad “cuento” de la propuesta de intervención “¡sentimos la msica!. Recuperado de: https://www.vivirdiario.com/2/1/el-elefante-que-queria-volar/ Materiales de TDAH recuperado de: http://www.tdahytu.es/materiales-de-ayuda-paraprofesores/. Estudio realizado por Correa y Guedelha (2009) extraído de: https://dadun.unav.edu/bitstream/10171/39653/1/Noelia%20Oneca.pdf 82 PARTE V ANEXOS ANEXO I: RÚBRICA MODELO DE AUTOEVALUACIÓN AL ALUMNADO TRAS LA INTERVENCIÓN MUSICOTERAPÉUTICA MALO REGULAR BIEN MUY BIEN EXCELENT E Nivel de compromiso Grado de trabajo en clase Nivel de expresión corporal Desarrollo de habilidades comunicativas Rendimiento en el trabajo cooperativo Adquisición de nuevos conocimientos musicales Grado de mejoría en mi 83 rendimiento académico Grado de socialización con mis compañeros Actitud que he tenido durante las actividades Calidad de la relación con los compañeros Calidad de la relación con el profesor Calidad de mi atención y concentración en clase He cumplido los objetivos marcados 84 ANEXO II: DIBUJOS REALIZADOS POR LOS ALUMNOS DE 3ºA DEL CEIP JOSÉ MARÍA DEL CAMPO EN LA ACTIVIDAD “DIBUJAMOS AL SON DE LA MÚSICA” DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN I “¡SENTIMOS LA MÚSICA! Dibujos realizados con la audición de la obra “For the love of a princess”: En este dibujo hacen referencia a Dios. 85 Episodios tristes: “Me recuerda a un hombre que intenta escalar una montaña para ver a su hija pequeña que está atrapada, pero el hombre siempre se cae y dice: Nunca me voy a rendir para ver a mi hija pequeña” (realizado por el alumno con síndrome de Asperger). Más episodios tristes. Esta niña recuerda a su padre, que no está en Sevilla. 86 Este alumno dibuja un paisaje porque la música le da calma. ANEXO III: DIBUJOS REALIZADOS POR LOS ALUMNOS DE 4ºA DEL CEIP JOSÉ MARÍA DEL CAMPO EN LA ACTIVIDAD “DIBUJAMOS AL SON DE LA MÚSICA” DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN I “¡SENTIMOS LA MÚSICA! Estos dibujos han sido realizados con la audición de la sinfonía III (poco allegretto) de Johannes Brahms: 87 Como puede verse, a muchos alumnos de esta clase la música les ha recordado a bailarinas. A otros, aunque han sido minoría, a las marchas de Semana Santa. 88 La mayoría se ha evocado a lugares de la naturaleza como bosques, jardines, campos, etc. Este es el dibujo de Nando, el niño con autismo de 4º A. Según él, representa unas viñetas y al final estalla una granada. Se puede interpretar como que la obra va aumentando progresivamente en intensidad hasta que llega al clímax y esto es lo que representa el estallido de la granada. 89 ANEXO IV: MATERIALES PARA UTILIZAR CON ALUMNOS Y ALUMNAS CON TDAH Material extraído de la fuente: http://www.tdahytu.es/materiales-de-ayuda-para-profesores/ El primer material es un organizador de deberes, muy útil para que estos alumnos no tengan despistes y recuerden qué deben llevar cada día al colegio; el segundo es para apuntar las cosas que han hecho bien y lo que deben mejorar; el tercero es para que cada día pongan el estado de ánimo en el que se encuentran y el último son una serie de viñetas para ayudar al docente sobre cómo debe actuar con ellos.