Relación entre Educación para la Ciudadanía y Educación Ambiental en el currículo de Educación Infantil

Relación entre Educación para la Ciudadanía y Educación Ambiental en el currículo de Educación Infantil Relationships between Citizenship Education and Environmental Education in the Early Childhood Education Curriculum Marina Nieto-Ramos1 Universidad de Sevilla (España) María Puig-Gutiérrez Universidad de Sevilla (España) Fátima Rodríguez-Marín Universidad de Sevilla (España) Resumen La gran preocupación actual por formar desde la escuela a ciudadanos críticos, capaces de dar respuesta a los conflictos socioambientales contemporáneos nos lleva a presentar los resultados obtenidos en una investigación que analiza la normativa educativa estatal de la Etapa de Educación Infantil. Desde un enfoque cualitativo, se ha realizado un análisis lexicométrico y un análisis de contenido. El análisis lexicométrico revela cierta paridad en la aparición de términos relativos a la Educación para la Ciudadanía y la Educación Ambiental, aunque los conceptos más relacionados con la Educación para la Ciudadanía están ligeramente más representados. Por su parte, el análisis de contenido permite destacar un alto grado de integración de ambas disciplinas, aunque no se consigue una conceptualización de la Educación para la Ciudadanía de forma global y crítica, en la cual la Educación Ambiental se entienda integrada y se aborde desde una perspectiva sistémica. Estos resultados subrayan la necesidad de seguir trabajando para integrar ambas áreas desde una perspectiva crítica y global, para lo que es imprescindible la construcción de un currículo integrado estructurado en base a problemas socioambientales relevantes. Abstract The current major concern about educating critically thinking citizens capable of addressing contemporary socioenvironmental conflicts leads us to present the results obtained in a research that analyzes the state educational regulations for the Early Childhood Education Stage. Using a qualitative approach, both lexicometric and content analyses were conducted. The lexicometric analysis reveals a certain parity in the appearance of terms related to Citizenship Education and Environmental Education, although concepts more closely related to Citizenship Education are slightly more represented. On the other hand, the content analysis highlights a high degree of integration of both disciplines, although a complete and critical conceptualization of Citizenship Education is not achieved, in which Environmental Education is understood as integrated within that Citizenship Education and approached from a systemic and pragmatic perspective. These results emphasize the need to continue working towards integrating both areas from a critical and global perspective, for which the construction of an integrated curriculum structured around relevant socio-environmental issues is essential. Palabras clave / Keywords Educación ciudadana, Educación ambiental, Legislación educativa, Educación de la primera infancia, Educación para el desarrollo sostenible, Educación formal, Análisis cualitativo. Citizenship education, Environmental education, Educational legislation, Early childhood education, Education for sustainable development, Formal Education, Qualitative analysis. 1 Autora de correspondencia: [email protected] Revista Fuentes 2025, 27(1), 79-93 https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2025.25039 Recibido: 2023-12-08 Revisado: 2024-04-05 Aceptado: 2024-04-26 First Online: 2024-05-15 Publicación Final: 2025-01-15 80 REVISTA FUENTES, 27(1), 79-93 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index 1. Introducción Nos encontramos ante una crisis socioambiental sin precedentes, provocada por el actual ritmo de consumo, en la que la emergencia climática (Klinenberg et al., 2020) y el agotamiento de recursos están generando problemas como el aumento de la pobreza y la desigualdad, conflictos bélicos, extinción de especies… (Matínez-Agut, 2022). Crisis que nos aboca hacia un inevitable decrecimiento, que debe ser abordado desde el ámbito educativo (García-Díaz et al., 2019; Turiel, 2020) formando a una ciudadanía crítica, capaz de tomar decisiones orientadas a la búsqueda de sociedades más justas y sostenibles (Mesa, 2019). En este sentido, la educación para la ciudadanía ha evolucionado influenciada por los cambios sociales (Andreotti, 2021). De este modo, se han dejado atrás perspectivas más centradas en el simple reconocimiento legal de derechos individuales e idénticos para toda la población de un territorio (Grever, & Van Der Vlies, 2017; Papadiamantaki, 2014), dando paso a una Educación para la Ciudadanía activamente participativa (Aktas et al., 2017; Limón-Domínguez et al, 2019). Con esta última perspectiva han aparecido nuevas corrientes como la Educación para la Ciudadanía Activa, donde se da importancia a la formación del compromiso cívico y al fomento de la participación en asuntos públicos (Gómez-Rodríguez, 2014); la Educación para la Ciudadanía Crítica, que enfatiza la construcción de una sociedad más justa, cuyos ciudadanos participan activamente en los proyectos de la comunidad y buscan alternativas para mejorar su mundo (Andreotti, 2014; Pais, & Costa, 2020); o la Educación para la Ciudadanía Global, que entiende la ciudadanía desde una perspectiva amplia, que fomenta el respeto a la diversidad, el medioambiente y los Derechos Humanos, buscando fomentar el consumo responsable, yendo más allá de los límites territoriales de los Estados (Andreotti, 2021; Estellés & Fischman, 2020). Por su parte, desde la Educación Ambiental, también se ha intentado dar respuesta a este problema con una amplia diversidad de perspectivas. Por un lado, encontramos aquellas más ligadas a lo que algunos autores denominan “sostenibilidad débil” (García-Diaz et al., 2019), con enfoques como la Educación para el Desarrollo Sostenible (ONU, 2015) o la Educación para la Sostenibilidad (Vilches & Gil-Pérez., 2019), ambas con la noción de desarrollo y mantenimiento del sistema socioeconómico actual entre sus conceptos nucleares. En el otro extremo, encontramos perspectivas en una línea más “fuerte” centradas no en la “sostenibilidad” de un sistema insostenible, sino enfocadas en preparar a la población para enfrentar un decrecimiento inevitable de la forma más ordenada y justa posible, bajo el paraguas de la Educación Ecosocial (Gutiérrez, 2018) o la Educación Ambiental en y para el Decrecimiento (García-Díaz et al, 2019). Además, en un esfuerzo por abordar de manera conjunta ambas disciplinas, han surgido términos que intentan hacer más explícita la conexión entre ellas. Por ejemplo, el concepto de Ciudadanía Ecológica (Valdivielso, 2011; Vives-Rego, 2013), enfatiza la relación entre los deberes ciudadanos y el entorno natural en la esfera privada, haciéndose más hincapié en la responsabilidad individual; la Ciudadanía Ambiental (Hadjichambis & Reis, 2020; Reis, 2020), una ciudadanía más focalizada en reclamar derechos en el ámbito de lo público, que insta a alcanzar la sostenibilidad de manera colectiva; o la Ciudadanía Sostenible (Smith & Pangsapa, 2013), que enfatiza más que las anteriores problemas relativos a la justicia social, teniendo muy presente las causas estructurales de la degradación ambiental (Dobson & Bell 2006; Granados-Sánchez, 2021). Si bien se han planteado multitud de perspectivas, este trabajo está realizado desde una concepción amplia de la Educación para la Ciudadanía. Una visión en la que los términos “ambiental”, “ecológica” o “sostenible” estarían implícitos, buscando, desde una perspectiva decrecentista, aumentar la capacidad de adaptación de la población, cimentada en el ejercicio pleno y activo de la ciudadanía (individual y colectiva) y comprendiendo desde una perspectiva crítica la complejidad y las interacciones bidireccionales en un entorno socioambiental cada vez con una menor disponibilidad de recursos (García-Díaz et al., 2019; Puig-Gutiérrez et al., 2023). En este contexto, esta investigación se centra en el análisis de la legislación educativa, ámbito en el que se han experimentado multitud de cambios en los últimos tiempos. Así pues, a nivel europeo, se han propuesto varios marcos de referencia y agendas que abordan distintas temáticas relevantes vinculadas con el objeto de estudio. El Consejo de Europa ha presentado el Marco de referencia de competencias para la cultura democrática (Consejo de Europa, 2018) y el GreenComp (Consejo de Europa, 2022), centrado en competencias para la sostenibilidad. Además, la Comisión Europea ha establecido la Agenda de Capacidades Europea (Comisión Europea, 2020a), que busca promover la sostenibilidad, la justicia social y la resiliencia; y destacan iniciativas como el Área europea de educación para 2025 (Comisión Europea, 2020b), promovida por la Comisión Europea en el mismo año, que resalta la relevancia de la sostenibilidad, y de conocer y comprender críticamente el medioambiente en la Educación para la Ciudadanía. 81 REVISTA FUENTES, 27(1), 79-93 https://doi.org/10.12795/revistafuentes.202X.25039 En esta misma línea, a nivel nacional, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, que modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), introduce significativas incorporaciones en lo que respecta a la formación ciudadana y la sostenibilidad en el currículo educativo, destacadas por estudios como el de Martínez-Agut (2022) o García-Luque (2022). Dichos estudios concluyen que esta normativa introduce modificaciones sustanciales que implican la inclusión y aplicación de contenidos relacionados con la educación para la transición ecológica, basada en criterios de equidad social, y sostenibilidad (tanto ambiental, como económica y social). Así, por ejemplo, en Primaria, se presta especial atención a aspectos como el conocimiento y respeto de los Derechos Humanos fundamentales, la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, la función social de los impuestos, la igualdad de género, el respeto por la diversidad y el entorno social y natural, y la promoción del pensamiento crítico. Aspectos que deben ser incorporados y promovidos durante toda la escolaridad obligatoria. A estas mismas conclusiones llegan Montero (2021) o Negrín-Medina & Marrero-Galván (2021), quienes afirman que la incorporación de los objetivos de la Agenda 2030 puede observarse a lo largo de todo el mencionado texto legislativo. Estas investigaciones nos ofrecen una primera perspectiva de la situación en la normativa, sin embargo, son aún escasos los estudios (Santamaría-Cárdaba y Martínez-Scoot, 2023) que hayan llevado a cabo el análisis de la normativa que afecta a la etapa de Educación Infantil. Por ello, este trabajo se centra en la etapa de Educación Infantil, etapa fundamental dado su carácter propedéutico y momento evolutivo determinante en el desarrollo humano, en la que enseñar a preservar el medio ambiente y desarrollar comportamientos prosociales resulta fundamental (Santamaría-Cárdaba y Martínez-Scott, 2023). Así, el estudio pretende arrojar luz sobre los contenidos que son considerados relevantes y la perspectiva desde la que son abordados, permitiéndonos comprobar con ello si el aprendizaje de la ciudadanía del que hablan Pagès & Santisteban (2010) que debe ser proporcionado desde la escuela y desde las primeras etapas educativas (García-Luque, 2016), está siendo una realidad. 2. Metodología 2.1 Objetivos El objetivo de esta investigación es conocer el modo en que la Educación para la Ciudadanía y la Educación Ambiental son abordadas en la normativa educativa estatal que regula la Educación Infantil. De este objetivo general se derivan los siguientes objetivos específicos: 1. Conocer en qué medida el Real Decreto 95/2022 incorpora las disciplinas de la Educación para la Ciudadanía y la Educación Ambiental. 2. Analizar el tipo de contenidos que predominan en relación con la Educación para la Ciudadanía y la Educación Ambiental, de manera que nos permita indicar, si se abordan, desde qué elementos curriculares se hace y desde qué perspectiva. 3. Analizar la vinculación existente entre estas dos disciplinas, Educación para la Ciudadanía y Educación Ambiental, en el Real Decreto. 2.2 Enfoque metodológico e instrumentos obtención de información y de análisis Con el fin de dar respuesta a estos objetivos, se ha realizado un análisis exploratorio descriptivointerpretativo del Real Decreto 95/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, siendo este la muestra del trabajo. El estudio se desarrolló en dos fases para las cuales se utilizó el software de análisis MAXQDA (2022) como herramienta de análisis, debido a su capacidad para gestionar una amplia variedad de tipos de datos, ofreciendo herramientas avanzadas de codificación temática que permite una exploración flexible de los datos mediante diversas visualizaciones y análisis. De esta manera, se combinó el potencial descriptivo de las metodologías puramente cualitativas (análisis de contenido) con un conjunto de técnicas basadas en estadísticas textuales (recuento de palabras y co-ocurrencia de términos). 82 REVISTA FUENTES, 27(1), 79-93 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index 2.3 Categorías de análisis En la primera fase, se ha llevado a cabo un análisis lexicométrico, una técnica de análisis cuantitativo, que permite identificar y representar gráficamente asociaciones discursivas, lo que ayuda a analizar la presencia y relevancia de términos específicos en un texto (Luna-Delgado et al., 2023). Concretamente, en este trabajo se ha realizado el análisis para descubrir la presencia o ausencia de determinados lexemas clave y un análisis de co-ocurrencias para intentar dilucidar la existencia o no de relaciones entre los términos más vinculados a los campos de estudio. Para ello se utilizan los lexemas (marcados con un asterísco) y términos de la tabla 1. Esto nos permite establecer una primera aproximación al texto para capturar los significados, deductivos e inductivos. Estos lexemas y términos conforman dos campos semánticos referido a la Educación para la Ciudadanía y la Educación Ambiental, que constituyen las categorías del estudio. Si bien entendemos la Educación para la Ciudadanía y la Educación Ambiental como una sola área con relaciones e influencias mutuas, se ha decidido separar los términos y lexemas asociados a sendas disciplinas por cuestiones operativas de claridad en el análisis. Estos se han elegido basándonos en diferentes glosarios: el de Karen O’Shea (2003), para los términos relativos a la Educación para la Ciudadanía; y los de la Fundación ONCE (Discapnet, 2022) y el glosario de la Sostenibilidad (BNP, 2009), para los términos relacionados con la Educación Ambiental. Todo ello nos permite dar respuesta al tercer objetivo. Tabla 1 Familias de palabras relacionadas con los campos semánticos estudiados Concepto principal Campo semántico Educación para la Ciudadanía ciudada*, social, participación, democr*, convivencia, *igualdad*, sociedad, derecho*, deber*, respet*, valor*, ética, respons*, nación, *just*, entorno social, medio social, medio cívico Educación Ambiental natural*, recurso*, experiment*, sensorial, conservación, eco*, sostenib*, entorno natural, investiga*, medioambiente, medio natural, medio físico Fuente: Elaboración propia En la segunda fase se ha llevado a cabo un análisis de contenido descriptivo-interpretativo que permite dar respuesta al primer y el segundo objetivo. Para ello se ha utilizado una adaptación del sistema de categorías de Nigris et al. (2015) que está validado, eliminando 3 de las categorías originales. Este sistema se organiza en categorías, subcategorías, indicadores y niveles (Anexo 1), que se presentan a modo de hipótesis de transición (Rodríguez-Marín et al., 2014), con 3 niveles de complejidad, siendo el tercero el nivel deseable. Para comprobar el sistema de categorías, se negociaron y matizaron las categorías, subcategorías e indicadores, cada investigadora aplicó el sistema de manera independiente y finalmente se triangularon los datos y se revisó la codificación, obteniendo un 100% de acuerdo interinvestigador. 3. Resultados 3.1. Primera fase Las ideas relacionadas con la Educación para la Ciudadanía y la Educación Ambiental, aparecen en las 37 ocurrencias más frecuentes y relevantes en este sentido (tabla 2). 83 REVISTA FUENTES, 27(1), 79-93 https://doi.org/10.12795/revistafuentes.202X.25039 Tabla 2 Frecuencia de aparición de los términos Palabra/Lexema Frecuencia Porcentaje respet* 78 26,52 social* 45 15,3 valor* 34 11,56 natural* 25 8,5 experiment* 23 7,82 respons* 22 7,48 derecho* 15 5,13 *igualdad* 15 5,13 sostenib* 14 4,76 convivencia 12 4,11 recurso* 12 4,11 medio físico 10 3,42 medio natural 10 3,42 sociedad 8 2,72 sensorial 8 2,72 eco* 7 2,40 ciudada* 4 1,37 participación 5 1,71 investiga* 5 1,71 medioambiente 4 1,37 democr* 4 1,37 conservación 3 1,03 medio social 3 1,03 competencia ciudadana 2 0,68 entorno social 2 0,68 étic* 2 0,68 entorno natural 1 0,34 medio cívico 1 0,34 *just* 1 0,34 Fuente: Elaboración propia En dicha tabla se puede ver una relativa paridad en la frecuencia de aparición de términos y lexemas de las disciplinas estudiadas, con una ligera superioridad en la aparición de términos más cercanos a las ciencias sociales como como “respeto”, “normas sociales” o “valores democráticos”. No obstante, palabras como “experimentación” o "natural" también aparecen entre las más frecuentes en el conjunto de datos. Respecto a la relación de co-currencia entre las dos disciplinas estudiadas, el siguiente paso fue identificar si los términos asociados aparecían próximos en el texto y con qué frecuencia. En el Gráfico 1 se muestra un mapa de relaciones que refleja la cercanía de muchos conceptos. Los términos dentro de la familia de “Educación Ambiental” se representan en verde y aquellos dentro de la familia de “Educación para la Ciudadanía” se representan en naranja. 84 REVISTA FUENTES, 27(1), 79-93 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index Figura 1. Co-ocurrencia de términos de EpC y EA Como podemos observar existen fuertes relaciones entre los términos de sendas disciplinas, apareciendo en el mismo párrafo o en uno cercano hasta en 102 ocasiones. La relación más fuerte es la relativa al respeto a la naturaleza (11 veces), aunque el ejemplo más significativo es la redacción de una de las 8 competencias clave, la competencia ciudadana, al aunar muchas de las relaciones al mismo tiempo: Con el objetivo de sentar las bases para el ejercicio de una ciudadanía democrática, (…) se fomenta un compromiso activo con los valores y las prácticas de la sostenibilidad y del cuidado y protección de los animales. A tal fin, se promueve la adquisición de hábitos saludables y sostenibles a partir de rutinas que niños y niñas irán integrando en sus prácticas cotidianas. Además, se sientan las condiciones necesarias para crear comportamientos respetuosos con ellos mismos, con los demás y con el medio, que prevengan conductas discriminatorias de cualquier tipo. (RD 95.2022, p. 12) 3.2 Segunda fase Se presentan a continuación los resultados obtenidos tras aplicar el sistema de categorías. Para ello se muestran los resultados por categorías, primero los relativos a la Educación para la Ciudadanía y posteriormente los relativos a la Educación Ambiental. En la tabla 3 se puede apreciar un resumen. 85 REVISTA FUENTES, 27(1), 79-93 https://doi.org/10.12795/revistafuentes.202X.25039 Tabla 3 Resumen de resultados de la segunda fase Categoría Subcategoría Indicador Nivel CATEGORÍA I: CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EpC 1.Perspectivas de ciudadanía A) Civiles I 2. Tipos de Ciudadanía F) Global III CATEGORÍA II: USOS DIDÁCTICOS DE EpC 3. Grado de integración de la EpC en los elementos curriculares B) Utilización sumativa II 4. Integración de Contenidos de EpC C) Integración compleja III 5. Finalidad de la EpC B) Práctica-conservacionista II CATEGORÍA III: CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EA 1.Perspectivas sobre la EA A) Natural I 2. Tipos de EA B) Conservacionista II CATEGORÍA IV: USOS DIDÁCTICOS DE LA EA 3. Grado de integración del EA en los elementos curriculares. B) Utilización sumativa II 4. Integración de Contenidos de la EA C) Integración compleja III 5. Finalidad de la EA B) Práctica-conservacionista II Fuente: Adaptación del sistema de categorías de Nigris et al. (2015) 3.2.1. Categoría I: Conceptualización de la Educación para la Ciudadanía (EpC) A través de esta categoría se ha pretendido analizar, qué perspectiva de la Educación para la Ciudadanía se plasma en la norma. Es decir, cómo se define, qué tipos de Educación para la Ciudadanía se plantean. Con respecto a la subcategoría 1. Perspectivas de la ciudadanía, la conceptualización de la Educación para la Ciudadanía se situaría en un nivel I, es decir, se presenta una concepción de la Educación para la Ciudadanía muy centrada en el conocimiento y el trabajo entorno a derechos civiles. Aquí destacan conceptos como la igualdad, la libertad de palabra, la inclusión, etc. Un ejemplo de ello sería: 3. Con el objetivo de garantizar los principios de equidad e inclusión, (…) la Educación Infantil atenderá a la compensación de los efectos que las desigualdades de origen cultural, social y económico tienen en el aprendizaje y en la evolución infantil (RD 95.2022, p. 3). Si profundizamos en la conceptualización de la Educación para la Ciudadanía, en la subcategoría 2. Tipos de ciudadanía, se puede identificar un tipo de Educación para la Ciudadanía que promueve principalmente el ejercicio de la ciudadanía desde una perspectiva amplia, la cual fomenta la apreciación y el respeto de la diversidad, el cuidado del medioambiente y el consumo responsable, y la protección de los derechos fundamentales (nivel III). Esta educación se fundamenta en valores tales como el respeto, la aceptación y la mutua valoración, la colaboración y la solidaridad, el pensamiento crítico, la pluralidad democrática y cultural, la globalización ecológica y la justicia social. Como se puede ver, por ejemplo, en la definición de competencia ciudadana o en fragmentos como el siguiente: La última competencia específica atiende a la necesaria correlación entre la construcción de la propia identidad y las interacciones en el entorno sociocultural donde aquella se produce, resaltando la importancia de propiciar y favorecer interacciones sanas, sostenibles, eficaces, igualitarias y respetuosas (RD 95/2022, p. 14). 3.2.2. Categoría II: Usos Didácticos de la EpC Mediante esta categoría se estudia el tratamiento didáctico que recibe la Educación para la Ciudadanía. En este sentido, se ha detectado, en la subcategoría 3. Grado de integración de la EpC en los elementos curriculares, que la Educación para la Ciudadanía aparece de forma sumativa (nivel II), es decir, de manera reiterada en varios elementos curriculares, pero con una visión panorámica y simplificada, sin un enfoque exhaustivo y relacional. Así, aparecen referencias a la misma en el artículo 4. Fines; en el artículo 5. Principios generales (en el punto 3); en el artículo 6. Principios pedagógicos (en el punto 3 y especialmente en el 5); en 86 REVISTA FUENTES, 27(1), 79-93 www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index el artículo 7. Objetivos, particularmente el e) y el h); y en los contenidos (especialmente las áreas de Crecimiento en armonía y Descubrimiento y exploración del entorno): e) Relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia. (RD 95/2022, p. 6). En relación con la subcategoría 4. Integración de contenidos de la EpC, las unidades de información encontradas se sitúan en el nivel III (integración compleja), dado que aparecen los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales trabajados de formas global y compleja, como se puede apreciar en el siguiente fragmento: (..) el aprendizaje se concibe como un proceso que realizan los niños y las niñas de forma activa, que implica su actuación sobre la realidad, su motivación, la elaboración de interpretaciones y la comprensión de significados progresivamente ajustados a los aspectos de su entorno y de sí mismos que quieran explorar, descubrir y aprender (RD 95/2022, p. 10). No obstante, también es necesario destacar que aunque podemos encontrar contenidos relativos a la Educación para la Ciudadanía en todas las áreas de conocimiento, la mayoría de las unidades de información se encuentran en las áreas de “Crecimiento en armonía”, y “Descubrimiento y exploración del entorno”. Por último, en relación con la finalidad de la EpC (subcategoría 5), las unidades de información encontradas se sitúan en el nivel II dado que hacen referencia a valores ciudadanos en la vida cotidiana (valores relativos a derechos civiles, igualdad, identidad, respeto…), y a una participación a un nivel básico, tal y como se señala en el siguiente extracto: Con el objetivo de sentar las bases para el ejercicio de una ciudadanía democrática, se ofrecen, en esta etapa, modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas en los valores de respeto, equidad, igualdad, inclusión y convivencia, y que ofrezcan pautas para la resolución pacífica y dialogada de los conflictos. Se invita también a la identificación de hechos sociales relativos a la propia identidad y cultura. (RD 95.2022, p. 12). 3.2.3. Categoría III: Conceptualización de la EA Al igual que en la categoría relativa a la EpC, en este caso se estudia qué enfoque de la Educación Ambiental se plantea desde la legislación. Es decir, cómo se define, y qué tipos de Educación Ambiental se plantean. En lo que a la Perspectiva de la EA (subcategoría 1) se refiere, las unidades de información localizadas se sitúan en el nivel de complejidad II, es decir, se entiende el entorno natural asociado a la investigación científica, mayoritariamente de carácter experimental, sensorial y experiencial. Un ejemplo de ello sería la descripción de la competencia matemática y la competencia en ciencia, tecnología e ingeniería: Los niños y las niñas se inician en las destrezas lógico-matemáticas y dan los primeros pasos hacia el pensamiento científico a través del juego, la manipulación y la realización de experimentos sencillos. (…) Con esta finalidad, se invita a observar, clasificar, cuantificar, construir, hacerse preguntas, probar y comprobar, para entender y explicar algunos fenómenos del entorno natural próximo, iniciarse en el aprecio por el medioambiente y en la adquisición de hábitos saludables. (RD 95/2022, p. 11). Por otro lado, a través de la Subcategoría 2. Tipos de EA, se pone de manifiesto que la normativa analizada se sitúa en la variable conservacionista, nivel II de complejidad, con una perspectiva tendente a la conservación de los ecosistemas, la biodiversidad y el estudio de referentes en Ciencias Naturales y Sociales. Prueba de ello son fragmentos como el siguiente: El área se organiza en torno a tres competencias específicas. (…) la tercera supone el acercamiento respetuoso hacia el mundo natural para despertar la conciencia de la necesidad de hacer un uso sostenible de él, que garantice su cuidado y conservación (RD 95/2022, p. 21). 87 REVISTA FUENTES, 27(1), 79-93 https://doi.org/10.12795/revistafuentes.202X.25039 3.2.4. Categoría IV: Usos Didácticos de la EA A través de esta categoría se analiza el tratamiento didáctico que recibe la Educación Ambiental en la legislación educativa. En este sentido, el Grado de integración de la EA en los elementos curriculares (subcategoría 3), se ha detectado que la Educación Ambiental aparece de forma sumativa (nivel II), haciéndose referencia al mismo en el artículo 6. Principios pedagógicos (punto 4), en el artículo 7. Objetivos, concretamente el objetivo b) y en artículo 8. Áreas, específicamente en el área de Descubrimiento y exploración del entorno: “4. Asimismo, se incluirán la educación para el consumo responsable y sostenible y la promoción y educación para la salud” (RD 95/2022, p. 4). En lo que respecta a la Subcategoría 4. Integración de contenidos de la EA, encontramos unidades de información que se sitúan en el nivel III (integración compleja), apareciendo los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales de forma interrelacionada, como se puede apreciar en la siguiente unidad de información: C. Hábitos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno. - Hábitos y prácticas sostenibles y ecosocialmente responsables relacionados con la alimentación, la higiene, el descanso, el autocuidado y el cuidado del entorno. (RD 95/2022, p. 20) Pese a lo mencionado en esta subcategoría, al igual que ocurría con los contenidos más ligados a la Educación para la Ciudadanía, aunque encontramos contenidos relativos a la Educación Ambiental en las 3 áreas de conocimiento, la mayoría de las unidades de información se concentran en 2 las áreas de “Crecimiento en armonía”, y especialmente, en la de “Descubrimiento y exploración del entorno”. Por último, dentro de esta categoría, en relación con la Subcategoría 5. Finalidad de la EA, las unidades de información localizadas se sitúan en el nivel II haciendo alusión a valores naturales en la vida cotidiana remarcando la necesidad de conservación del medio, como se puede apreciar en el siguiente extracto: Otro de los principios pedagógicos basa la práctica educativa en la experimentación y el juego, así como en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas. De esta manera, el aprendizaje se concibe como un proceso que realizan los niños y las niñas de forma activa, que implica su actuación sobre la realidad, su motivación, la elaboración de interpretaciones y la comprensión de significados progresivamente ajustados a los aspectos de su entorno y de sí mismos que quieran explorar, descubrir y aprender (RD 95/2022, p. 10). 4. Discusión Tal y como se ha indicado previamente, el propósito de la presente investigación radica en determinar si el nuevo currículum español en Educación Infantil incorpora la educación de una ciudadanía más activa, responsable y capaz de afrontar los problemas socioambientales de su entorno, es decir se posiciona en una perspectiva de la Educación para la Ciudadanía amplia y conectada con las problemáticas ambientales. Además, se ha tratado de determinar en qué medida hace todo esto y desde qué visión se trabajan estos aspectos (una visión simple o compleja de los mismos). En lo relativo al grado de incorporación de la Educación para la Ciudadanía y la Educación Ambiental en el Real Decreto 95/2022, se muestra una significativa incorporación de ambas disciplinas en la normativa que regula la Educación Infantil, que se evidencia a través de la frecuente presencia de términos relevantes como "respeto", "social", "natural", "valores" y "sostenibilidad" en el texto normativo. Estos conceptos son pilares fundamentales en el abordaje de ambas disciplinas, indicando un compromiso explícito con su inclusión en el ámbito educativo. Además, cabe destacar que tanto la Educación para la Ciudadanía como la Educación Ambiental se abordan de forma sumativa en los elementos curriculares, y se promueve el tratamiento interdisciplinar de sus contenidos de manera transversal en el proceso educativo, destacándose la importancia de la experimentación, el juego y las experiencias de aprendizaje significativas. En relación con los contenidos, se observa un abordaje integral que abarca contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en ambas disciplinas. Esto implica que se busca tanto la adquisición de