Competencias lingüísticas en el contexto escolar. Comparación entre alumnado con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno específico del lenguaje y desarrollo normotípico

497 revista española de pedagogía año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 497-513 Resumen: El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) frecuentemente se asocia a alteraciones en el lenguaje, similares a las manifestadas por las personas con trastorno específico del lenguaje (TEL) (Helland et al., 2014; Korrel et al., 2017). Nuestro objetivo es analizar las diferencias en las competencias lingüísticas semánticas y pragmáticas, entre alumnado con TDAH, TEL y niños con desarrollo normotípico. Incluimos 142 alumnos, de 7-12 años (M=9.27; SD=1.41), procedentes de enseñanza pública, concertada y privada: 48 (33.80 %) con TDAH, 47 (33.09 %) con TEL y 47 (33.09 %) con desarrollo normotípico. Evaluamos las competencias lingüísticas mediante el instrumento denominado, Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial - BLOC (Puyuelo et al., 1997). Encontramos diferencias significativas en las competencias lingüísticas semántica (F (2.148) =86.99, p<.001) y pragmática del lenguaje (F (2.428) =83.00, p<.001), entre los tres grupos de estudio: TDAH, TEL y desarrollo normotípico. Competencias lingüísticas en el contexto escolar. Comparación entre alumnado con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno específico del lenguaje y desarrollo normotípico Linguistic competences at schools. Comparison of students with attention deficit hyperactivity disorder, specific language impairment and typical development Dra. Paola Gabriela PAREDES-CARTES. Profesora. Universidad Internacional de la Rioja. ([email protected]). Dra. Inmaculada MORENO-GARCÍA. Profesora Titular. Universidad de Sevilla ([email protected]). Paola Gabriela PAREDES-CARTES e Inmaculada MORENO-GARCÍA Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo: 01-03-2021. Cómo citar este artículo: Paredes-Cartes, P. G. y Moreno-García, I. (2021). Competencias lingüísticas en el contexto escolar. Comparación entre alumnado con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno específico del lenguaje y desarrollo normotípico | Linguistic competences at schools. Comparison of students with attention deficit hyperactivity disorder, specific language impairment and typical development. Revista Española de Pedagogía, 79 (280), 497-513. https://doi.org/10.22550/REP79-3-2021-04 https://revistadepedagogia.org/ ISSN: 0034-9461 (Impreso), 2174-0909 (Online) Paola Gabriela PAREDES-CARTES e Inmaculada MORENO-GARCÍA 498 revista española de pedagogía año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 497-513 Los alumnos con TDAH presentan menos déficit en aspectos del lenguaje semántico que los alumnos con TEL. Sin embargo, se enfrentan a mayores obstáculos en aspectos relacionados con el uso del lenguaje pragmático que los alumnos con TEL y que los niños con desarrollo normotípico. Sus dificultades son significativas para usar el lenguaje pragmático en distintas situaciones de comunicación y de interacción social, en diferentes funciones. Descriptores: TDAH, TEL, alumno, competencias lingüísticas, pragmática, semántica. Abstract: Research shows a high comorbidity between attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and language problems, similar to those seen in subjects with specific language impairment (SLI) (Helland et al., 2014; Korrel et al., 2017). Our goal was to assess the differences in semantic and pragmatic linguistic competences between students with ADHD versus SLI and children with typical development. A total of 142 students, ages 7-12 (M=9.27; SD=1.41), from public, subsidised and private schools participated in the study: 48 (33.80%) with ADHD, 47 (33.09%) with SLI, and 47 (33.09%) with normal development. Linguistic competences were evaluated using the Objective and Criterion-referenced Language Suite (Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial, or BLOC, Puyuelo et al., 1997). We found significant differences in semantic (F (2.148) =86.99, p<.001) and pragmatic language skills (F (2.428) =83.00, p<.001) between the three study groups: ADHD, SLI and typical development. Students with ADHD present fewer deficits in aspects of semantic language than those with SLI. However, they face greater obstacles in certain uses of pragmatic language compared with the children with SLI and typically developed students. They face significant difficulties in the use of pragmatic language in different communication situations and social interaction, and in different functions and uses. Keywords: ADHD, SLI, student, linguistic skills, pragmatics, semantics. 1. Introducción El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) es un trastorno del neurodesarrollo (American Psychiatric Association [APA], 2013), caracterizado por un patrón sintomatológico persistente de inatención, hiperactividad e impulsividad. Persiste durante el ciclo vital, es más común en los hombres y ocurre en el 5.9 % de los jóvenes y el 2.5 % de los adultos (Faraone et al., 2021). Es uno de los trastornos del neurodesarrollo y trastorno psiquiátrico más frecuentes en niños y adolescentes, siendo más prevalente en varones que en mujeres, con una proporción de 2:1 en niños y 1.6:1 en adultos (APA, 2013). El trastorno especifico del lenguaje (TEL) es una alteración del neurodesarrollo que produce un trastorno de la comu- 499 revista española de pedagogía año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 497-513 Competencias ligüísticas en el contexto escolar. Comparación entre alumnado con trastorno... nicación (APA, 2013). Se caracteriza por un retraso en la adquisición y desarrollo del lenguaje, que puede afectar a todos o algunos de los dominios lingüísticos: fonológico, semántico, morfosintáctico y pragmático (Acosta et al., 2016; Buiza et al., 2015; Mendoza, 2016; Ramírez et al., 2017; Szenkman et al., 2015). Se han hallado similitudes a nivel lingüístico entre los sujetos con TDAH y TEL (Bellani et al., 2011; Hutchinson et al., 2012). Sin embargo, las estimaciones de comorbilidad entre ambos trastornos varían ampliamente, oscilando en unos casos entre 8 % y 90 % (Brown, 2010) y en otros en un 20 % y 40 % (Noger y Artiga, 2009), con una prevalencia de entre un 19.5 % y un 12.4 % (Ercan et al., 2021). En sentido inverso, el TDAH se describe hasta en el 30 % de los pacientes con trastornos del lenguaje (Mueller y Tomblin, 2012). Aunque hay divergencias, la elevada tasa de comorbilidad se presenta principalmente en la presentación inatento (McGrath et al., 2011). Tromblin y Mueller (2012) afirman que ambos diagnósticos son trastornos fenotípicamente diferentes, a pesar de que coexisten similitudes entre los dos sistemas cognitivos, las funciones ejecutivas y en el aprendizaje procedimental. Según algunos autores, como Mendoza (2016), estos resultados discrepantes se deben a consideraciones distintas sobre la relación entre ambos trastornos. Las dificultades lingüísticas en tareas que requieren organización semántica y habilidades pragmáticas parecen ser frecuentes en personas con TDAH (Uekermann et al., 2010; Ygual, 2011) revelando, en estos casos, más problemas en el desarrollo del lenguaje que en el caso de las personas con desarrollo normotípico (Korrel et al., 2017). A nivel de habilidades semánticas, los estudios muestran que los niños con TDAH tienen un retraso del desarrollo en las funciones ejecutivas de memoria de trabajo verbal, afectando la competencia semántica del lenguaje, por ello tienen dificultades en memoria de trabajo, contenido del lenguaje (Moraleda et al., 2018) y desarrollan estrategias verbales más lentas (Sowerby et al., 2011), comparado con los controles sanos. Los niños con TEL presentan dificultades al añadir nuevas palabras a su léxico (Coady, 2013), en tareas de denominación (Acosta et al., 2014; McGregor et al., 2010) y de definición (Evans y Coady, 2010). Este déficit en la memoria verbal de trabajo influye sobre las habilidades semánticas debido a su efecto en la capacidad de comprender o explicar la secuenciación de conceptos, lo que puede repercutir en la memoria y en el aprendizaje de palabras que forman parte del vocabulario (Shaw et al., 2012). El déficit a nivel pragmático en los niños con TDAH (Ygual, 2011) en ocasiones se presenta con narraciones cortas, sin coherencia, poco organizadas, confusas, sin una conexión causal, cambiando el orden de los hechos (Lambalgen et al., 2008), generando menos producción verbal y demorando la detección de los errores gramaticales (Peets y Tannock, 2011). Paola Gabriela PAREDES-CARTES e Inmaculada MORENO-GARCÍA 500 revista española de pedagogía año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 497-513 Ante conversaciones de historias sociales, los alumnos con TDAH y TEL obtienen puntuaciones por debajo de las personas con un desarrollo normotípico. Los niños con TDAH no son precisos y concisos en la selección de sus respuestas (Staikova et al., 2013), tienen una producción verbal excesiva (Crespo-Eguílaz et al., 2016) y facilitan menos respuestas sobre los personajes en aspectos descriptivos, como localización, tiempo, acciones, obstáculos, metas, pensamientos y deseos (Flory et al., 2006). Según Rodríguez-Meirinhos y Ciria-Barreiro (2018) los déficits pragmáticos pueden afectar al modo según el cual las personas con TDAH entienden la estructura de un diálogo o comprenden las inferencias del lenguaje. Los sujetos con TEL tienen dificultades para adaptar su formulación de respuestas al rol del personaje, a la escena o al contexto social en el que está implicado (Buiza et al., 2015), omitiendo información crucial sobre los personajes, planes, acciones y estados interiores de los protagonistas (Andreu et al., 2011). Los alumnos con TDAH y TEL puntúan por debajo de los niños con un desarrollo normotípico en aspectos pragmáticos del lenguaje (iniciación inadecuada, lenguaje estereotipado, uso del contexto y comunicación no verbal), lo que revela dificultades pragmáticas en ambos grupos (Helland et al., 2014). El 80.7 % de alumnos TEL con TDAH presentan limitaciones en habilidades lingüísticas, principalmente en la competencia pragmática (Helland et al., 2016). Posiblemente, los problemas de los alumnos con TDAH en las habilidades semántica y pragmática se relacionan con el déficit en las funciones ejecutivas. Esto repercute negativamente en el rendimiento, la atención, la organización, la memoria de trabajo, la rigidez de la conducta y la impulsividad (González-Castro et al., 2013; Vaughn et al., 2011), generando con ello obstáculos en la manipulación consciente y temporal de la información, necesaria para desarrollar actividades cognitivas complejas. Estas actividades incluyen la comprensión e internalización del lenguaje y la capacidad de análisis y síntesis de información verbal (Barkley, 2011). Este trabajo pretende estudiar las competencias lingüísticas semántica y pragmática entre alumnos con déficit de atención con hiperactividad, trastorno del lenguaje y niños de desarrollo normotípico. Sus objetivos específicos son: a) Analizar las competencias lingüísticas diferenciadas según diagnósticos (TDAH y TEL respectivamente), y comparar estas competencias con alumnos de desarrollo normotípico. b) Analizar y comparar cada una de las áreas específicas que conforman las competencias lingüísticas semántica y pragmática, en los tres grupos diferenciados. 2. Método Seleccionamos a los participantes en dos fases: screennig y selección. En fase de screnning participaron 170 estudiantes de entre 2.º de Educación Primaria y 1.º de Educación Secundaria Obli- 501 revista española de pedagogía año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 497-513 Competencias ligüísticas en el contexto escolar. Comparación entre alumnado con trastorno... gatoria (ESO), procedentes de centros de enseñanza pública, concertada y privada de Sevilla y su provincia, y de la Asociación Sevillana de Padres y Afectados con Trastorno Hipercinético (ASPATHI). La remisión de los posibles participantes en la investigación fue realizada por los orientadores/as, en unos casos, responsables del Equipo de Orientación Educativa (EOE) de los centros educativos, y en otros, por los profesionales clínicos de la Asociación de Padres. Los criterios de inclusión que se manejaron en la fase screenning fueron: a) edad entre 7 y 12 años; b) diagnóstico de TDAH sin trastorno comórbido, emitido por Equipo de Salud Mental Infanto-Juvenil (USMIJ); c) diagnóstico de trastorno de la comunicación (TEL) sin trastorno comórbido, con juicio clínico emitido por un psiquiatra, pediatra o psicólogo público o privado; d) alumnado sin diagnóstico de ningún trastorno o alteración psicológica. Finalmente, en la fase de screenning seleccionamos: 67 alumnos con TDAH, 55 con TEL y 48 de desarrollo normotípico. Entre los alumnos seleccionados, 41 procedían de enseñanza pública, 89 de concertada, 13 de centros privados y 27 de la Asociación de Padres. En la fase de selección, los criterios de inclusión fueron: a) obtención de consentimiento informado por escrito firmado por padres/ tutores legales; b) edad entre 7 y 12 años; c) diagnósticos de TDAH y/o TEL sin trastornos comórbidos; d) cociente intelectual CI > 80, según el test breve de inteligencia K-BIT (Kaufman y Kaufman, 2009) y e) aptitud verbal con una puntuación CI > 80, evaluado con el test de vocabulario de imágenes peabody (Dunn y Dunn, 2006). Tras usar estos criterios, excluimos 28 alumnos. Finalmente, la muestra quedó conformada por 142 niños de entre 7 y 12 años (M=9.27, SD=1.41), 64 (45.07 %) niños y 78 (54.92 %) niñas, distribuidos en tres grupos: a) alumnos con TDAH, (n=48); b) alumnos con TEL, (n=47), y c) alumnos con desarrollo normotípico (n=48). Entre los niños con TDAH, 44 (91.6 %) tomaban medicación (Tabla 1 y Gráfico 1). Tabla 1. Características demográficas y procedencia de la muestra final. Centros Educativos TDAH (%) TEL (%) Controles sanos (%) Públicos 7 (19.4 %) 15 (41.6 %) 14 (38.8 %) Concertados 15 (18.9 %) 31 (39.2 %) 33 (41.7 %) Privados 09 (90 %) 01 (10 %) - Asociación de padres 17 (100 %) - - Género TDAH (%) TEL (%) Controles sanos (%) Mujeres 39 (81.3 %) 20 (42.6 %) 19 (40.4 %) Hombres 9 (18.8 %) 27 (57.4 %) 28 (59.6 %) Leyenda: TDAH: Trastorno por déficit de atención con hiperactividad; TEL: Trastorno específico del lenguaje. Fuente: Elaboración propia. Paola Gabriela PAREDES-CARTES e Inmaculada MORENO-GARCÍA 502 revista española de pedagogía año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 497-513 3. Instrumentos La batería de lenguaje objetiva y criterial (BLOC) (Puyuelo et al., 1997) evalúa en un rango de edad entre 5 y 14 años, exhaustivamente, cuatro áreas básicas del lenguaje: morfología, sintaxis, semántica y pragmática, a través de 580 ítems que miden simultáneamente comprensión y expresión. Las tareas de la prueba para provocar una respuesta son: denominar dibujos, completar frases orales incompletas, formular frases y lenguaje inducido. El módulo de semántica cuenta con 8 bloques de 10 ítems cada uno. En total 80 ítems que miden: agente-acción; acción-objeto; dativo; instrumental; locativo; modificadores; cuantificadores y modificadores de tiempo y sucesión. Se centra en aspectos de contenidos que evalúan el conocimiento de las relaciones semánticas, así como el conocimiento espacial y temporal. El módulo de pragmática con 13 bloques de 10 ítems cada uno. En total 130 ítems, que miden: saludo y despedida; reclamar la atención; ruego/concesión/negar permiso; demandas de información específica; demandas de confirmación o negación, quién/ qué; dónde/cuándo; de quién; por qué/cómo; hacer comentarios/mostrar aprobación/desaprobación; requerimientos directos de acción; requerimientos indirectos de acción y protestas. Explora el uso de la «capacidad locutiva, ilocutiva y prelocutiva» que tiene el individuo como emisor de enunciados dentro de un diálogo en distintos contextos, donde ha de expresar oralmente los estados internos, propósitos y actitudes de un conjunto de personajes que aparecen en distintas escenas. Gráfico 1. Procedimiento de selección de los participantes y configuración de los grupos de estudio. TDAH: Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, TEL: Trastorno específico del Lenguaje. Fuente: Elaboración propia. 503 revista española de pedagogía año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 497-513 Competencias ligüísticas en el contexto escolar. Comparación entre alumnado con trastorno... La fiabilidad es verificada a través del coeficiente KR-20 en módulo semántico con 0.90 y en el de pragmática con 0.97. Test de vocabulario de imágenes (PPVT-IIIPEABODY) (Dunn y Dunn, 2006). Evalúa el nivel de aptitud verbal y el vocabulario receptivo. Se aplica a modo de screening entre 2 años y medio - 90 años. Incluye 192 láminas (16 conjuntos de 12 estímulos, 8 grupos de edades diferentes). Cuenta con valores de fiabilidad que oscilan entre 0.89 y 0.99, según el autor. El test breve de inteligencia (K-BIT) (Kaufman y Kaufman, 2009) evalúa inteligencia verbal e inteligencia no verbal (4-90 años). Integrado por dos escalas: subtest de vocabulario, que incluye vocabulario expresivo (45 ítems) y definiciones (37 elementos); y subtest de matrices, relacionadas con el razonamiento lógico no verbal y espacial (48 elementos). La fiabilidad, según los autores, en la escala de vocabulario oscila entre 0.76 y 0.95; en matrices entre 0.74 y 0.93 y en CI compuesto entre 0.90 y 0.98. Para determinar la equivalencia de los grupos en las variables cociente intelectual CI y aptitud verbal, se aplicaron las dos últimas pruebas antes mencionadas. 4. Procedimiento Celebramos reuniones informativas con todas las partes implicadas en la investigación: familias, equipos directivos, educativos y departamentos de orientación de los centros de enseñanza pública, concertada, privada y de la Asociación de Padres con TDAH, y se les explicó la investigación, objetivos, procedimiento, etc. Resolvimos las dudas planteadas y solicitamos el consentimiento de las familias y equipos directivos para realizar la investigación en los colegios. Tras obtener el consentimiento informado por escrito de los padres, evaluamos individualmente a cada alumno en dos sesiones de 60 minutos, por un total de 120 minutos, en un aula tranquila y aislada de ruidos externos. En la primera sesión se aplicó el test de vocabulario de imágenes Peabody (PPVT-III) (Dunn et al., 2006) y el test breve de inteligencia K-BIT (Kaufman y Kaufman, 2009). En la segunda sesión, se evaluaron los módulos lingüísticos de semántica y pragmática de la batería de lenguaje objetiva y criterial (BLOC) (Puyuelo et al., 1997). Una vez concluido el proceso, a todos los alumnos se les entregó un informe individualizado, especificando los resultados en cada caso. 5. Análisis estadístico Realizamos una ANOVA de un factor con un nivel de significación α =.05. En los casos en los que se cumplió el supuesto de homocedasticidad se empleó ANOVA. Cuando el modelo requerido no se cumplió, realizamos la prueba de Welch. Para estimar las diferencias significativas entre los grupos realizamos contrastes post-hoc por parejas, con el método de comparaciones múltiples de Tukey bajo el supuesto de homocedasticidad, y con el método de comparaciones múltiples de Games Howell bajo el de heteroscedasticidad. Por lo tanto, los resultados se generaron al comparar y contrastar tres grupos (TDAH, TEL y control) × dos ámbitos de competencias lingüísticas (semántica y pragmática) tanto a nivel global, como según áreas específicas. Paola Gabriela PAREDES-CARTES e Inmaculada MORENO-GARCÍA 504 revista española de pedagogía año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 497-513 6. Resultados Para determinar la equivalencia de los grupos en la variable edad y en las variables relacionadas con el cociente intelectual, aplicamos las pruebas antes mencionadas. Los resultados no mostraron diferencias significativas entre los grupos de estudio (TDAHTEL y control sano) en las variables, edad, cociente intelectual CI y aptitud verbal (Tabla 2). Encontramos diferencias significativas entre los grupos de estudio (TDAH, TEL y controles sanos) en las competencias lingüísticas estudiadas, áreas semántica (F (2.148) =86.99; p<0.001) y pragmática (F (2.428) =83.00; p<0.001). Tras comparaciones post hoc hallamos diferencias estadísticamente significativas entre los alumnos con TDAH y TEL (p<0.001) por un lado, y entre los niños con TDAH y control sano por otro (p<0.001). Según estos datos, los alumnos con TDAH (M=58.0; SD=5.97) tenían menos problemas en competencia semántica (identificar el significado a través de un código lingüístico y en el conocimiento de la función significativa de ciertos elementos de una oración, como son: agente, paciente o dativo, tema u objeto, instrumental y locativo, así como nociones espaciotemporales, cualitativas y de cantidad), que los alumnos con TEL (M=51.2; SD=7.05), aunque con más dificultades que los niños control sano (M=69.7; SD=3.91). En habilidades pragmáticas, los alumnos con TDAH (M=64.6; SD=11.61) tenían peor competencia para utilizar el lenguaje en distintas situaciones de comunicación e interacción social respecto a diferentes funciones o usos (pedir información, saludar, protestar, ordenar, etc.). También presentaron más problemas que los alumnos con TEL (M=82.1; SD=13.20) y que los niños control sano (M=116.7; SD=6.26) para ponerse en la situación comunicativa del personaje que se le indicaba y decir, en estilo directo, lo que diría tal personaje en esa situación en concreto. Tabla 2. Características demográficas y clínicas de la muestra de 48 alumnos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDH), 47 con trastorno específico del lenguaje (TEL) y 48 controles sanos de edad entre 7 y 12 años (M=9.27, SD=1.41). TDAH n=48 TEL n=47 Controles sanos n=48 F p Muestra Total n=142 Edad (M + SD)9.44 1.42 9.21 1.50 9.14 1.32 .575 564 9.27 1.41 IQ -K-BIT (M+SD) CI cognitivo 97.31 11.50 96.23 8.21 98.61 8.75 .919 402 97.38 9.59 Peabody (M+SD) Aptitud verbal 103.75 13.95 97.98 9.60 98.23 15.18 3.04 051 99.95 13.33 Leyenda: TDAH: Trastorno por déficit de atención con hiperactividad; TEL: Trastorno específico del lenguaje; CI: Cociente intelectual; *p≤0.05; **p≤0.01; ***p≤0.001. Fuente: Elaboración propia. 505 revista española de pedagogía año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 497-513 Competencias ligüísticas en el contexto escolar. Comparación entre alumnado con trastorno... En relación con el segundo objetivo, los resultados extraídos mostraron que existieron diferencias significativas entre los grupos investigados (TDAH, TEL y control sano) en todas las áreas específicas relativas a las competencias lingüísticas semántica y pragmática (Tabla 3). Tabla 3. Competencias lingüísticas semántica y pragmática analizadas. Comparación entre los grupos de estudio de la muestra: 48 alumnos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDH), 47 con trastorno específico del lenguaje (TEL) y 48 controles sanos de edad entre 7 y 12 años (M=9.27, SD=1.41). Área Semántica F gl1 gl2 p AS1 12.15 2 80.15 0.001** AS2 21.70 2 84.61 0.001** AS3 84.22 2 79.94 0.001** AS4 55.54 2 84.89 0.001** AS5 102.68 2 81.81 0.001** AS6 62.34 2 79.70 0.001** AS7 54.14 2 82.67 0.001** AS8 122.81 2 88.03 0.001** Área Pragmática AP1 46.60 2 75.59 0.001** AP2 240.07 2 79.23 0.001** AP3 165.55 2 82.43 0.001** AP4 321.44 2 85.43 0.001** AP5 150.86 2 75.01 0.001** AP6 109.98 2 89.47 0.001** AP7 78.18 2 87.72 0.001** AP8 55.80 2 77.48 0.001** AP9 85.60 2 77.41 0.001** AP10 150.61 2 69.66 0.001** AP11 129.55 2 71.85 0.001** AP12 236.75 2 87.51 0.001** AP13 242.97 2 85.99 0.001** Leyenda: AS=Área semántica; AS1=Agente–Acción; AS2=Acción-Objeto; AS3=Dativo; AS4=Instrumental; AS5=Locativo; AS6=Modificadores; AS7=Cuantificadores y AS8=Modificadores de tiempo y sucesión; AP= Área pragmática; AP1=Saludo y despedida; AP2=Reclamar la atención; AP3=Ruego/Concesión/Negar permiso; AP4=Demandas de información específica;AP5=Demandas de confirmación o negación; AP6=Quién/Qué: A7=Dónde/Cuándo; AP8= De quién; AP9:Por qué/Cómo; AP10=Hacer comentarios, mostrar aprobación y desaprobación; AP11=Requerimientos directos de acción; AP12=Requerimientos indirectos de acción y AP13=Protestas. *p≤0.05; **p≤0.01; ***p≤0.001. Fuente: Elaboración propia. Paola Gabriela PAREDES-CARTES e Inmaculada MORENO-GARCÍA 512 revista española de pedagogía año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 497-513 chiatry, 52 (5), 547-57. https://doi.org/10.1111/ j.1469-7610.2010.02346.x McGregor, K., Rost, C., Guo, L. y Sheng, L. (2010). What compounds mean to children with SLI [Qué significan los compuestos para los niños con TEL]. Applied Psycholinguistics, 31 (3), 463-487. https://doi.org/10.1017/ S014271641000007X Mendoza, E. (2016). Trastorno específico del lenguaje (TEL). Avances en el estudio de un trastorno invisible. Ediciones Pirámide. Moraleda, E., Fernández, L., Sánchez, J., López, P. (2018). Perfil lingüístico en niños y adolescentes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad-TDAH. International Journal Developmental Educational Psycholy, 2, 151-158. Mueller, L. y Tomblin, B. (2012). 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Comparación entre alumnado con trastorno... hiperactividad ayudar a comprender los trastornos del lenguaje y del habla?] Topics in Language Disorders, 32 (3), 198-206. http://dx.doi. org/10.1097/TLD.0b013e318261c264 Uekermann, J., Kraemer, M., Abdel-Hamid, M., Schimmelmann, B. G., Hebebrand, J., Daum, I., Wiltfang, J. y Kis, B. (2010). Social cognition in attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD) [La cognición social en el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)]. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 34 (5), 734-743. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2009.10.009 Vaughn, A., Epstein, J., Rausch, J., Altaye, J., Newcorn, J., Hinshaw, S. y Wigal, T. (2011). Relation between outcomes on a continuous performance test and ADHD symptoms over time [Relación entre los resultados de una prueba de rendimiento continuo y los síntomas del TDAH a lo largo del tiempo]. Journal of Abnormal Child Psychology, 39, 853-864. https://doi.org/10.1007/ s10802-011-9501-y Ygual, A. 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Sus trabajos, con publicaciones en revistas científicas y congresos, se centran en los trastornos del neurodesarrollo, TDAH, TEL y competencias lingüísticas. https://orcid.org/0000-0002-2223-2246 Inmaculada Moreno-García es Doctora en Psicología por la Universidad de Sevilla y Profesora Titular de dicha Universidad. Su línea de investigación principal es el trastorno por déficit de atención. Es autora de seis libros sobre TDAH y numerosos artículos científicos sobre este trastorno. Ha presentado más de 160 trabajos a congresos científicos, mayoritariamente sobre TDAH. Ha sido investigadora principal de varios proyectos del Plan Nacional i+d+i. Actualmente, desarrolla el Proyecto PSI2017-82550-R sobre el tema. https://orcid.org/0000-0002-6335-9200 revista española de pedagogía year 79, n. 280, September-December 2021, 497-513 497 EV Abstract: Research shows a high comorbidity between attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) and language problems, similar to those seen in subjects with specific language impairment (SLI) (Helland et al., 2014; Korrel et al., 2017). Our goal was to assess the differences in semantic and pragmatic linguistic competences between students with ADHD versus SLI and children with typical development. A total of 142 students, ages 7-12 (M=9.27; SD=1.41), from public, subsidised and private schools participated in the study: 48 (33.80%) with ADHD, 47 (33.09%) with SLI, and 47 (33.09%) with normal development. Linguistic competences were evaluated using the Objective and Criterion-referenced Language Suite Revision accepted: 2021-03-01. This is the English version of an article originally printed in Spanish in issue 280 of the revista española de pedagogía. For this reason, the abbreviation EV has been added to the page numbers. Please, cite this article as follows: ParedesCartes, P. G., & Moreno-García, I. (2021). Competencias lingüísticas en el contexto escolar. Comparación entre alumnado con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno específico del lenguaje y desarrollo normotípico | Linguistic competences at schools. Comparison of students with attention deficit hyperactivity disorder, specific language impairment and typical development. Revista Española de Pedagogía, 79 (280), 497-513. https://doi.org/10.22550/REP79-3-2021-04 https://revistadepedagogia.org/ ISSN: 0034-9461 (Print), 2174-0909 (Online) Linguistic competences at schools. Comparison of students with attention deficit hyperactivity disorder, specific language impairment and typical development Competencias lingüísticas en el contexto escolar. Comparación entre alumnado con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, trastorno específico del lenguaje y desarrollo normotípico Paola Gabriela PAREDES-CARTES, PhD. Lecturer. Universidad Internacional de la Rioja ([email protected]). Inmaculada MORENO-GARCÍA, PhD. Associate Professor. Universidad de Sevilla ([email protected]). Paola Gabriela PAREDES-CARTES and Inmaculada MORENO-GARCÍA Paola Gabriela PAREDES-CARTES and Inmaculada MORENO-GARCÍA revista española de pedagogía year 79, n. 280, September-December 2021, 497-513 498 EV (Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial, or BLOC, Puyuelo et al., 1997). We found significant differences in semantic (F (2.148)=86.99, p<.001) and pragmatic language skills (F (2.428)=83.00, p<.001) between the three study groups: ADHD, SLI and typical development. Students with ADHD present fewer deficits in aspects of semantic language than those with SLI. However, they face greater obstacles in certain uses of pragmatic language compared with the children with SLI and typically developed students. They face significant difficulties in the use of pragmatic language in different communication situations and social interaction, and in different functions and uses. Keywords: ADHD, SLI, student, linguistic skills, pragmatics, semantics. Resumen: El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) frecuentemente se asocia a alteraciones en el lenguaje, similares a las manifestadas por las personas con trastorno específico del lenguaje (TEL) (Helland et al., 2014; Korrel et al., 2017). Nuestro objetivo es analizar las diferencias en las competencias lingüísticas semánticas y pragmáticas, entre alumnado con TDAH, TEL y niños con desarrollo normotípico. Incluimos 142 alumnos, de 7-12 años (M=9.27; SD=1.41), procedentes de enseñanza pública, concertada y privada: 48 (33.80 %) con TDAH, 47 (33.09 %) con TEL y 47 (33.09 %) con desarrollo normotípico. Evaluamos las competencias lingüísticas mediante el instrumento denominado, Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial - BLOC (Puyuelo et al., 1997). Encontramos diferencias significativas en las competencias lingüísticas semántica (F (2.148) =86.99, p<.001) y pragmática del lenguaje (F (2.428) =83.00, p<.001), entre los tres grupos de estudio: TDAH, TEL y desarrollo normotípico. Los alumnos con TDAH presentan menos déficit en aspectos del lenguaje semántico que los alumnos con TEL. Sin embargo, se enfrentan a mayores obstáculos en aspectos relacionados con el uso del lenguaje pragmático que los alumnos con TEL y que los niños con desarrollo normotípico. Sus dificultades son significativas para usar el lenguaje pragmático en distintas situaciones de comunicación y de interacción social, en diferentes funciones. Descriptores: TDAH, TEL, alumno, competencias lingüísticas, pragmática, semántica. 1. Introduction Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) is a neurodevelopmental disorder (American Psychiatric Association [APA], 2013) characterized by a persistent symptoms of inattention, hyperactivity and impulsivity. A lifelong condition, it is more common among men, occurring in 5.9% of youth and 2.5% of adults (Faraone et al., 2021). Linguistic competences at schools. Comparison of students with attention deficit hyperactivity... revista española de pedagogía year 79, n. 280, September-December 2021, 497-513 499 EV ADHD is one of the most common neurodevelopmental and psychiatric disorders in children and adolescents, and is more prevalent in boys than girls, with a ratio of 2:1 in children and 1.6:1 in adults (APA, 2013). Specific language impairment (SLI) is a neurodevelopmental disorder and more specifically, a communication disorder (APA, 2013). It is characterised by a delay in language acquisition and development and may affect some or all linguistic domains, including phonological, semantic, morphosyntactic and pragmatic areas (Acosta et al., 2016; Buiza et al., 2015; Mendoza, 2016; Ramirez et al., 2017; Szenkman et al., 2015). Linguistic similarities have been noted in subjects with ADHD and SLI (Bellani et al., 2011; Hutchinson et al., 2012). However, the estimates of comorbidity between the two disorders vary widely, ranging in some cases between 8 and 90% (Brown, 2010), and in others, between 20 and 40% (Noger and Artiga, 2009), with a prevalence of between 12.4-19.5% (Ercan et al., 2021). Conversely, ADHD is reported in up to 30% of patients with language disorders (Mueller & Tomblin, 2012). Although there are deviations, the high rate of comorbidity is mainly seen in terms of inattention (McGrath et al., 2011). Tromblin & Mueller (2012) argue that despite the fact similarities between the two cognitive systems, executive functions and procedural learning, the two disorders are phenotypically different. According to other authors, such as Mendoza (2016), these disparate results can be attributed to myriad considerations regarding the relationship between the two disorders. People with ADHD frequently have language difficulties in tasks that require semantic organization and pragmatic skills (Uekermann et al., 2010; Ygual, 2011), revealing, in these cases, more language problems than typically developing people (Korrel et al., 2017). In terms of semantic skills, studies show that children with ADHD have a developmental delay in the executive functions of verbal working memory, which affects semantic language competence. These children thus present working memory and language content difficulties (Moraleda et al., 2018) and develop verbal strategies at a slower pace (Sowerby et al., 2011) than healthy controls. Children with SLI present difficulties in adding new words to their lexicons (Coady, 2013), as well as in naming (Acosta et al., 2014; McGregor et al., 2010) and definition tasks (Evans & Coady, 2010). The deficit in verbal working memory has an effect on semantic skills, impacting one’s ability to understand or explain the sequencing of concepts, which can have repercussions on memory and the learning of vocabulary words (Shaw et al., 2012). Pragmatic deficits in children with ADHD (Ygual, 2011) sometimes present as short narratives that are poorly organised, confusing, lack coherence and a causal connection, and wherein the order of events Paola Gabriela PAREDES-CARTES and Inmaculada MORENO-GARCÍA revista española de pedagogía year 79, n. 280, September-December 2021, 497-513 500 EV are changed (Lambalgen et al., 2008). This results in diminished verbal production and a delay in the detection of grammatical errors (Peets & Tannock, 2011). Students with ADHD and SLI score lower in social narrative conversations than their typically developing peers. Children with ADHD are neither precise nor concise in selecting their answers (Staikova et al., 2013), their verbal output is excessive (Crespo-Eguílaz et al., 2016) and they provide fewer responses regarding characters and descriptive aspects such as location, time, actions, obstacles, goals, thoughts and desires (Flory et al., 2006). According to Rodríguez-Meirinhos & Ciria-Barreiro (2018), pragmatic deficits may affect the way in which individuals with ADHD understand the structure of a dialogue or the language inferences. Subjects with SLI find it difficult to adapt the formulation of their responses to the role of a character, or to the scene or social context in which the character is involved (Buiza et al., 2015). They also omit crucial information about characters, plans, actions and the states of mind of the main characters (Andreu et al., 2011). Students with ADHD and SLI score lower than typically developing children in pragmatic aspects of language (inappropriate initiation, stereotyped language, use of context and nonverbal communication), thus revealing the pragmatic difficulties of both groups (Helland et al., 2014). Among SLI students with ADHD, 80.7 % present limitations in their linguistic skills, mainly in terms of pragmatic competence (Helland et al., 2016). The semantic and pragmatic impairments that students with ADHD experience could be related to a deficit in executive function. This has a negative impact on performance, attention, organisation, working memory, behavioural rigidity and impulsivity (González-Castro et al., 2013; Vaughn et al., 2011), thus generating obstacles in the conscious and temporary manipulation of information which is necessary to perform complex cognitive activities. Such activities include the comprehension and internalisation of language and the ability to analyse and synthesise verbal information (Barkley, 2011). This study aims to investigate semantic and pragmatic linguistic competence among students with attention deficit hyperactivity disorder, students with language impairment and typically developing children. The specific objectives are: a) To analyse linguistic competences differentiated according to diagnosis (ADHD and SLI, respectively), and to compare these competences against typically developing students. b) To analyse and compare each of the specific areas that make up the semantic and pragmatic linguistic competence, in the three groups. 2. Method 2.1. Participants The screening and selection of the participants was as follows. The screening involved 170 students between the second year of primary education and the first year of secondary education Linguistic competences at schools. Comparison of students with attention deficit hyperactivity... revista española de pedagogía year 79, n. 280, September-December 2021, 497-513 501 EV (Compulsory Secondary Education, ESO). The students were from public, subsidised and private schools in Seville and its province, and from the Seville Association of Parents and People Affected by Hyperkinetic Disorder (Asociación Sevillana de Padres y Afectados con trastorno Hipercinético, ASPATHI). Guidance counsellors, the heads of the Educational Guidance Teams (EOE) of the different schools, and the clinical professionals of the Parents’ Association provided referrals for potential research participants. The inclusion criteria at the screening stage were as follows: a) between ages 7 and 12; b) a diagnosis of ADHD, without a comorbid disorder, issued by the Child and Adolescent Mental Health Team (USM-IJ); c) a diagnosis of the communication disorder SLI, without a comorbid disorder, with a clinical diagnosis issued by a psychiatrist, paediatrician, or public or private psychologist; d) students without a diagnosis of any psychological disorder or alteration. Finally, 67 students with ADHD were selected in the screening phase, 55 with SLI and 48 typically developing students. Among the students selected, 41 attended public schools, 89 subsidised schools and 13 private schools, with 27 from the Parents’ Association. At the selection stage, the inclusion criteria were as follows: a) a written informed consent signed by the parents/legal guardians; b) between the ages of 7 to 12; c) a diagnosis of ADHD and/or SLI without comorbid disorders; d) an intelligence quotient (IQ) > 80, according to the Kaufman Brief Intelligence Test (Kaufman & Kaufman, 2009) and e) verbal aptitude with an IQ of > 80, evaluated using the Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn, 2006). After these criteria were applied, 28 students were excluded. Ultimately, the sample consisted of 142 children between 7 and 12 years of age (M=9.27, SD=1.41), 64 boys (45.07%) and 78 girls (54.92%), distributed between three groups: a) students with ADHD, (n=48), b) students with SLI, (n=47) and c) typically developing students (n=48). Among the children with ADHD, 44 (91.6%) were taking medication (Table 1 and Graph 1). Table 1. Demographics and origin of the final sample. Educational Centres ADHD (%) SLI (%) Healthy controls (%) Public 7 (19.4 %) 15 (41.6 %) 14 (38.8 %) Subsidised 15 (18.9 %) 31 (39.2 %) 33 (41.7 %) Private 09 (90 %) 01 (10 %) - Parents’ Association 17 (100 %) - - Gender ADHD (%) SLI (%) Healthy controls (%) Female 39 (81.3 %) 20 (42.6 %) 19 (40.4 %) Male 9 (18.8 %) 27 (57.4 %) 28 (59.6 %) Key: ADHD: Attention deficit hyperactivity disorder; SLI: Specific language impairment. Source: Own elaboration. Paola Gabriela PAREDES-CARTES and Inmaculada MORENO-GARCÍA revista española de pedagogía year 79, n. 280, September-December 2021, 497-513 502 EV Graph 1. Participant selection procedure and configuration of the study groups. ADHD: Attention deficit hyperactivity disorder; SLI: Specific language impairment. Source: Own elaboration. 3. Assessment tools The Objective and Criterion-referenced Language Suite (Batería de lenguaje objetiva y criterial, or BLOC, Puyuelo et al., 1997) comprehensively evaluates four basic language areas (morphology, syntax, semantics and pragmatics) in children between the ages of 5 to 14, through 580 items that simultaneously measure comprehension and expression. The test includes the following tasks to elicit a response: naming pictures, verbally completing incomplete sentences, formulating sentences and induced language. The semantics model consists of eight blocks of ten items each, for a total of 80 items that measure agent-action, action-object, dative, instrumental, locative, modifiers: quantifiers and time and sequence modifiers. It focuses on content to assess knowledge of semantic relationships as well as spatial and temporal knowledge. The pragmatics model consists of 13 blocks of ten items each, for a total of 130 items that measure saying hello and goodbye; getting people’s attention; requesting/ granting/refusing permission; demanding specific information; demanding confirmation or denial, who/what; where/when; from whom; why/how; making comments/ showing approval/disapproval; directly requesting action be taken; indirectly requesting action be taken and complaining. The suite explores the use of an individual’s locutionary, illocutionary and perlocutionary capacity as a speaker engaged in dialogue in different contexts, where he/ she has to orally express states of mind, goals and attitudes of a set of characters appearing in different scenes. Linguistic competences at schools. Comparison of students with attention deficit hyperactivity... revista española de pedagogía year 79, n. 280, September-December 2021, 497-513 503 EV Reliability is verified using the KR-20 coefficient; 0.90 in the semantics module and 0.97 in the pragmatics module. The Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III) (Dunn & Dunn, 2006) evaluates the level of verbal aptitude and receptive vocabulary. It is used as a screening test between the ages of 2 years 6 months and 90. It includes 192 test items (16 sets of 12 items, 8 different age groups). Reliability values range between 0.89 and 0.99, according to the author. Brief Intelligence Test (K-BIT) (Kaufman & Kaufman, 2009) evaluates verbal and non-verbal intelligence (ages 4 to 90). It is composed of two scales: the Vocabulary subtest, which includes expressive vocabulary (45 items) and definitions (37 items), and the Matrices subtest, which is related to non-verbal and visual-spatial reasoning (48 elements). According to the authors, the reliability of the vocabulary scale ranges between 0.76 and 0.95; for the matrices, it is between 0.74 and 0.93; and the reliability of the composite IQ is between 0.90 and 0.98. The Peabody and the K-BIT tests were also used to determine the equivalence of the IQ and verbal aptitude variables for the study groups. 4. Procedure Information sessions were held with all of the parties involved in the study: the families, management teams, educational teams and guidance departments of the public, subsidised and private schools and of the Association of Parents with ADHD, in order to explain the research, objectives, procedure, etc. All doubts that were raised at the sessions were discussed and families and school administrators were asked to provide consent to carry out the study. After parents provided written informed consent, each student was evaluated individually in two 60-minute sessions (two hours total), in a quiet classroom. At the first session, the Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III) (Dunn et al., 2006) and the Brief Intelligence Test (K-BIT) (Kaufman & Kaufman, 2009) were applied. The semantics and pragmatics linguistic modules were evaluated during the second session using BLOC (Puyuelo et al., 1997). Once the process was completed, each student received a personal report on his/her results. 5. Statistical Analysis We performed a one-way ANOVA with a significance level α =.05. Where the homoscedasticity assumption was met, ANOVA was used. When the required model was not met, we performed Welch’s t-test. In order to estimate the significant differences between groups, we carried out post-hoc pairwise comparisons using Tukey’s method for multiple comparisons under the assumption of homoscedasticity, and the Games-Howell multiple comparisons procedure under the assumption of heteroscedasticity. The results were thus generated by comparing and contrasting the three groups (ADHD, SLI and the control group) × two domains of language skills (semantic and pragmatic), at the global level and according to the specific areas. Paola Gabriela PAREDES-CARTES and Inmaculada MORENO-GARCÍA revista española de pedagogía year 79, n. 280, September-December 2021, 497-513 510 EV References Acosta, R., Ramírez-Santana, G., & Hernández, E. (2016). Las funciones ejecutivas y el lenguaje en niños con diferentes subtipos de trastorno específico del lenguaje [Executive functions and language in children with different subtypes of specific language disorder]. Neurología, 16, 213-4853. https://doi.org/10.1016/j. nrl.2015.12.018 Acosta, V., Axpe, A., & Moreno, A. (2014). Rendimiento lingüístico y procesos lectores en alumnado con Trastorno Específico del Lenguaje [Linguistic performance and reading processes in pupils with Specific Language Impairment]. revista española de pedagogía, 72 (259), 477-490. American Psychiatric Association (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5) [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5)]. Editorial Médica Panamericana. 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PhD in Psychology from the Universidad de Sevilla, Degree in Pedagogy and Specialist Teacher in Hearing and Language from the Universidad de Concepción (UC), Chile. Currently member of the Department of Guidance in Public Education of the Ministry of Education, Regional Government of Andalusia, Lecturer at Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) and Researcher in the Universidad de Sevilla (US). With publications in scientific journals and participation in conferences, her work focuses on neurodevelopmental disorders, ADHD, SLI and language skills. https://orcid.org/0000-0002-2223-2246 Inmaculada Moreno-García. PhD in Psychology from Universidad de Sevilla and Associate Professor at the same university. Her main line of research is attention deficit disorder. She is the author of six books on ADHD and numerous scientific articles on the disorder. She has presented more than 160 studies at scientific conferences, including papers and lectures, mostly on ADHD. She has been lead investigator for several National Plan RDI projects, and is currently working on project PSI2017-82550-R on ADHD. https://orcid.org/0000-0002-6335-9200