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Estudio comparativo de métodos de corrección escrita: efectos en el aprendizaje de vocabulario jurídico en inglés como L2.

Ramírez Gálvez, Belén · 2015

Abstract

El aprendiz de una segunda lengua debe superar muchas barreras para llegar a dominarla. Una de las barreras es la utilidad de la corrección de los errores cometidos por dichos aprendices durante el proceso de aprendizaje. Como ya veremos más adelante, la utilidad de la corrección de cualquier tipo de producción escrita en la segunda lengua ha sido objeto de debate a lo largo de décadas y lo es aún hoy en día. Si bien son muchos los estudios que analizan la utilidad de dicha corrección para el aprendizaje de elementos gramaticales o sintácticos, son pocos los estudios que analizan los efectos de la corrección en la adquisición de vocabulario. El primer objetivo de esta tesis doctoral es estudiar los efectos de los diferentes tipos de corrección en la adquisición de vocabulario en una segunda lengua ¿inglés- así como buscar y analizar las diferencia con una situación de no corrección de los errores cometidos. El segundo objetivo será, por un lado, resumir las dificultades que entraña el aprendizaje de vocabulario y, por otro lado, definir los diferentes métodos de corrección utilizados tradicionalmente tanto en la lectura como en la escritura en una segunda lengua. El tercer aspecto es diseñar un método comparativo y de evaluación de las situaciones de corrección y aprendizaje. El cuarto objetivo deriva de la falta de estudios que demuestren que existe un aprendizaje de vocabulario a través de la corrección de textos escritos por aprendices de una segunda lengua. Es por ello que pretendemos elaborar un estudio experimental que establezca las condiciones idóneas para poder estudiar la relación entre las correcciones recibidas y la retención de vocabulario. Con ese fin, utilizaremos la lectura de un texto legal como punto de partida para una traducción que contiene un vocabulario definido. Dicho vocabulario será corregido siguiendo diferentes métodos que se detallarán más adelante y se procederá a analizar los efectos que dicha corrección tiene así como la consideración que otra serie de posibles variables puedan tener en relación con la retención de vocabulario. La hipótesis de partida en este estudio es que el vocabulario específico en una segunda lengua presenta una serie de características diferentes al vocabulario general que afectan directamente a su aprendizaje. Este fue el motivo por el cual se eligió la traducción como método de evaluación de la lectura intensiva de textos técnicos. Se trata de saber cuanto vocabulario aprende un estudiante al usar la traducción como método de asimilación. Esta traducción (escritura translaticia) se realiza ante la necesidad de entender el significado preciso de las palabras y dado que no es suficiente entender el significado general del texto por las características técnicas del vocabulario. El desconocimiento de los términos legales no puede suplirse con el contexto ante lo cual el lector tiene necesidad de traducir los textos. Este último aspecto se corrobora en la práctica profesional de los abogados que traducen mentalmente cuando leen un texto en una segunda lengua. Por lo tanto, la precisión es crucial en este tipo de textos ya que los términos legales no deben entenderse ¿más o menos¿ sino que el significado preciso es inevitable y necesario. A continuación se presenta una breve descripción de los temas tratados en cada uno de los capítulos de este trabajo de investigación. El capítulo 1 se inicia con un resumen sobre las principales dificultades del aprendizaje del vocabulario en una segunda lengua. Se abordan aspectos como la experiencia previa del aprendiz y las dificultades intrínsecas del aprendizaje de vocabulario para poder introducir las dificultades del aprendizaje de vocabulario con propósitos específicos, en nuestro caso, el inglés jurídico. En este primer capítulo también estudiamos el modo en que se aprende un término en una segunda lengua y se analizan, entre otros, conceptos como la atención, la revisión o la repetición. Además, en este capítulo se trata el aprendizaje de vocabulario en la lectura, de manera general en un principio así como en la lectura de textos técnicos. Dicha lectura dará lugar a analizar su corrección y el posible aprendizaje de vocabulario. En el capítulo 2 se estudia el aprendizaje de vocabulario en la escritura ya que nuestro estudio experimental utiliza una escritura guiada (traducción) como método evaluador del aprendizaje de vocabulario en la lectura. Por un lado, se resumen aquellos estudios que analizan la adquisición de vocabulario en la escritura translaticia y, por otro, los que analizan en detalle el uso de la corrección en la escritura (feedback). El análisis de las diferentes investigaciones sobre feedback correctivo será necesario ya que nuestro estudio experimental está centrado en un análisis comparativo de diferentes sistemas de corrección. Para ello, esta sección se dividirá según los diferentes tipos de composiciones corregidas en dichos estudios (composiciones múltiples, únicas y traducciones) y según el papel del diccionario dentro de la corrección en la escritura. En los capítulos 3 y 4 se describe y evalúa el estudio experimental llevado a cabo. Su objetivo principal es comparar la efectividad de diferentes métodos de corrección para la adquisición de vocabulario específico. En el tercer capítulo se describen los objetivos, el diseño del estudio empírico, objetivos e instrumentos de recogida de datos. Posteriormente, en el capítulo 4, se ofrecen los resultados obtenidos y se realiza el análisis de datos. Por último, se aportan las conclusiones obtenidas a partir del estudio empírico, seguidas de las principales implicaciones / aplicaciones pedagógicas. Las dos últimas secciones de este trabajo ofrecen la bibliografía referida y consultada así como diverso material utilizado bajo la forma de anexos. El aprendiz de una segunda lengua debe superar muchas barreras para llegar a dominarla. Una de las barreras es la utilidad de la corrección de los errores cometidos por dichos aprendices durante el proceso de aprendizaje. Como ya veremos más adelante, la utilidad de la corrección de cualquier tipo de producción escrita en la segunda lengua ha sido objeto de debate a lo largo de décadas y lo es aún hoy en día. Si bien son muchos los estudios que analizan la utilidad de dicha corrección para el aprendizaje de elementos gramaticales o sintácticos, son pocos los estudios que analizan los efectos de la corrección en la adquisición de vocabulario. El primer objetivo de esta tesis doctoral es estudiar los efectos de los diferentes tipos de corrección en la adquisición de vocabulario en una segunda lengua ¿inglés- así como buscar y analizar las diferencia con una situación de no corrección de los errores cometidos. El segundo objetivo será, por un lado, resumir las dificultades que entraña el aprendizaje de vocabulario y, por otro lado, definir los diferentes métodos de corrección utilizados tradicionalmente tanto en la lectura como en la escritura en una segunda lengua. El tercer aspecto es diseñar un método comparativo y de evaluación de las situaciones de corrección y aprendizaje. El cuarto objetivo deriva de la falta de estudios que demuestren que existe un aprendizaje de vocabulario a través de la corrección de textos escritos por aprendices de una segunda lengua. Es por ello que pretendemos elaborar un estudio experimental que establezca las condiciones idóneas para poder estudiar la relación entre las correcciones recibidas y la retención de vocabulario. Con ese fin, utilizaremos la lectura de un texto legal como punto de partida para una traducción que contiene un vocabulario definido. Dicho vocabulario será corregido siguiendo diferentes métodos que se detallarán más adelante y se procederá a analizar los efectos que dicha corrección tiene así como la consideración que otra serie de posibles variables puedan tener en relación con la retención de vocabulario. La hipótesis de partida en este estudio es que el vocabulario específico en una segunda lengua presenta una serie de características diferentes al vocabulario general que afectan directamente a su aprendizaje. Este fue el motivo por el cual se eligió la traducción como método de evaluación de la lectura intensiva de textos técnicos. Se trata de saber cuanto vocabulario aprende un estudiante al usar la traducción como método de asimilación. Esta traducción (escritura translaticia) se realiza ante la necesidad de entender el significado preciso de las palabras y dado que no es suficiente entender el significado general del texto por las características técnicas del vocabulario. El desconocimiento de los términos legales no puede suplirse con el contexto ante lo cual el lector tiene necesidad de traducir los textos. Este último aspecto se corrobora en la práctica profesional de los abogados que traducen mentalmente cuando leen un texto en una segunda lengua. Por lo tanto, la precisión es crucial en este tipo de textos ya que los términos legales no deben entenderse ¿más o menos¿ sino que el significado preciso es inevitable y necesario. A continuación se presenta una breve descripción de los temas tratados en cada uno de los capítulos de este trabajo de investigación. El capítulo 1 se inicia con un resumen sobre las principales dificultades del aprendizaje del vocabulario en una segunda lengua. Se abordan aspectos como la experiencia previa del aprendiz y las dificultades intrínsecas del aprendizaje de vocabulario para poder introducir las dificultades del aprendizaje de vocabulario con propósitos específicos, en nuestro caso, el inglés jurídico. En este primer capítulo también estudiamos el modo en que se aprende un término en una segunda lengua y se analizan, entre otros, conceptos como la atención, la revisión o la repetición. Además, en este capítulo se trata el aprendizaje de vocabulario en la lectura, de manera general en un principio así como en la lectura de textos técnicos. Dicha lectura dará lugar a analizar su corrección y el posible aprendizaje de vocabulario. En el capítulo 2 se estudia el aprendizaje de vocabulario en la escritura ya que nuestro estudio experimental utiliza una escritura guiada (traducción) como método evaluador del aprendizaje de vocabulario en la lectura. Por un lado, se resumen aquellos estudios que analizan la adquisición de vocabulario en la escritura translaticia y, por otro, los que analizan en detalle el uso de la corrección en la escritura (feedback). El análisis de las diferentes investigaciones sobre feedback correctivo será necesario ya que nuestro estudio experimental está centrado en un análisis comparativo de diferentes sistemas de corrección. Para ello, esta sección se dividirá según los diferentes tipos de composiciones corregidas en dichos estudios (composiciones múltiples, únicas y traducciones) y según el papel del diccionario dentro de la corrección en la escritura. En los capítulos 3 y 4 se describe y evalúa el estudio experimental llevado a cabo. Su objetivo principal es comparar la efectividad de diferentes métodos de corrección para la adquisición de vocabulario específico. En el tercer capítulo se describen los objetivos, el diseño del estudio empírico, objetivos e instrumentos de recogida de datos. Posteriormente, en el capítulo 4, se ofrecen los resultados obtenidos y se realiza el análisis de datos. Por último, se aportan las conclusiones obtenidas a partir del estudio empírico, seguidas de las principales implicaciones / aplicaciones pedagógicas. Las dos últimas secciones de este trabajo ofrecen la bibliografía referida y consultada así como diverso material utilizado bajo la forma de anexos. El aprendiz de una segunda lengua debe superar muchas barreras para llegar a dominarla. Una de las barreras es la utilidad de la corrección de los errores cometidos por dichos aprendices durante el proceso de aprendizaje. Si bien son muchos los estudios que analizan la utilidad de dicha corrección para el aprendizaje de elementos gramaticales o sintácticos, son pocos los estudios que analizan los efectos de la corrección en la adquisición de vocabulario. El principal objetivo de esta tesis es estudiar los efectos de los diferentes tipos de corrección en la adquisición de vocabulario en una segunda lengua- inglés- así como buscar y analizar las diferencias con una situación de no corrección de los errores cometidos. Por otro lado, se resumen las dificultades que entraña el aprendizaje de vocabulario y, por otro lado, se definen los diferentes métodos de corrección utilizados tradicionalmente tanto en la lectura como en la escritura en una segunda lengua. El estudio experimental se basa en el diseño de un método comparativo y de evaluación de las diferentes situaciones de corrección y aprendizaje. De este modo, se establecen las condiciones idóneas para poder estudiar la relación entre las correcciones recibidas y la retención de vocabulario. Con ese fin, se utiliza la lectura de un texto legal como punto de partida para una traducción que tiene un vocabulario definido. dicho vocabulario es corregido siguiendo diferentes métodos y se procede a analizar los efectos que dicha corrección tiene así como la consideración que otra serie de posibles variables puedan tener en relación con la retención de vocabulario. La hipótesis de partida en este estudio es que el vocabulario específico en una segunda lengua presenta una serie de características diferentes al vocabulario general que afectan directamente a su aprendizaje. Este fue el motivo por el cual se eligió la traducción como método de evaluación de la lectura intensiva de textos técnicos. Se trata de saber cuanto vocabulario aprende une estudiante al usar la traducción como método de asimilación. Esta traducción se realiza ante la necesidad de entender el significado preciso de las palabras y dado que no es suficiente entender el significado general del texto por las características técnicas del vocabulario. El desconocimiento de términos legales no puede suplirse con el contexto ante lo cual el lector tiene necesidad de traducir los textos. Este último aspecto se corrobora en la práctica profesional de los abogados al traducir mentalmente o por escrito. La precisión es crucial en este tipo de textos y será utilizada como variable dentro de nuestro estudio del aprendizaje de vocabulario en una segunda lengua.

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Estudio comparativo de métodos de corrección escrita: efectos en el aprendizaje de vocabulario jurídico en inglés como L2.

Author: Ramírez Gálvez, Belén
Year: 2015
Source: https://idus.us.es/bitstreams/d7f32ac9-5e0d-41d1-991a-3d7e1a937a67/download
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UNIVERSIDAD DE SEVILLA
DEPARTAMENTO DE LENGUA INGLESA
FACULTAD DE FILOLOGÍA
ESTUDIO COMPARATIVO DE MÉTODOS DE CORRECCIÓN
ESCRITA:
EFECTOS EN EL APRENDIZAJE DE VOCABULARIO
JURÍDICO EN INGLÉS COMO L2.
Tesis pa a op a al í ulo de Doc o a en Filología p esen ada po
la Lda. Belén Ramí ez Gál ez, di igida y u elada po D . Isid o
Pliego.
Se illa, Ene o 2015
Vº Bº
El di ec o La doc o anda
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AGRADECIMIENTOS:
En p ime luga , me gus a ía ag adece p o undamen e la ayuda p es ada po los D es.
An hony B u on e Isid o Pliego pa a la ealización de es a Tesis Doc o al. Sin su ayuda,
ep imendas incluidas, no hubie a sido capaz de conclui es e abajo. Aunque lo que
ag adezco más aún son sus con inuas mues as de amis ad que siemp e eco da é.
Mi más p o undo ag adecimien o a mis hijos po las ho as que u e que a eba a les pa a que
es e abajo llega a a buen pue o.
Belén Ramí ez Gál ez
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Tabla de con enido
INTRODUCCIÒN Y OBJETIVOS. ....................................................... 7
CAPÍTULO 1. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE VOCABULARIO EN
UNA SEGUNDA LENGUA. ............................................................... 11
1.1.LA EXPERIENCIA PREVIA DEL APRENDIZ Y LAS DIFICULTADES
INTRÍNSECAS DEL VOCABULARIO. ...................................................... 12
1.1.1.DIMENSIÓN DEL VOCABULARIO DEL APRENDIZ. ......................... 18
1.1.2. APRENDIZAJE DE VOCABULARIO CON PROPÓSITOS ESPECÍFICOS:
INGLÉS JURÍDICO. ............................................................................. 21
1.1.3. PAPEL DE LA PRIMERA LENGUA EN EL APRENDIZAJE DE
VOCABULARIO EN LA SEGUNDA LENGUA. ........................................... 25
1.2. EL MODO EN QUE SE APRENDE UNA PALABRA. ............................ 27
1.3. APRENDIZAJE DE VOCABULARIO EN LA LECTURA: COMPRENSIÓN
LECTORA Y ADQUISICIÓN. ................................................................. 46
1.3.1. APRENDIZAJE DE VOCABULARIO EN LA LECTURA DE TEXTOS
TÉCNICOS. ........................................................................................ 54
1.3.2. EVALUACIÓN DE LA LECTURA “PALABRA POR PALABRA”: USO
DE LA TRADUCCIÓN. ......................................................................... 56
CAPÍTULO 2. APRENDIZAJE DE VOCABULARIO EN LA ESCRITURA:
ADQUISICIÓN Y CORRECCIÓN. .................................................... 60
2.1. ESCRITURA TRANSLATICIA Y APRENDIZAJE DE VOCABULARIO. ..... 60
2.2. ADQUISICIÓN DE VOCABULARIO EN LA ESCRITURA. .................... 74
2.3. CORRECCIÓN (
FEEDBACK
) EN LA ESCRITURA. .............................. 78
2.3.1. COMPOSICIONES MÚLTIPLES. ................................................... 87
2.3.2. COMPOSICIONES ÚNICAS. .......................................... 101
2.3.3. CORRECCIÓN DE REDACCIONES TRADUCIDAS. ...................... 105
2.3.4. USO DEL DICCIONARIO Y
FEEDBACK
LINGÜÍSTICO. ................. 108
2.3.5. CONCLUSIÓN. ....................................................................... 113
CAPÍTULO 3. OBJETIVOS Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. .. 117
3.1. JUSTIFICACIÓN. ........................................................................ 117
3.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. ............................................ 127
3.3. DISEÑO. ................................................................................... 128
3.3.1. SUJETOS E INSTRUCTOR. ........................................................ 130
3.3.2.MATERIALES. .......................................................................... 134
3.3.3. ELECCIÓN DE TÉRMINOS META (ELEMENTOS LÉXICOS NUEVOS EN
LA SEGUNDA LENGUA). .................................................................... 138
3.3.4. REFERENCIA LÉXICA: GLOSARIOS. .......................................... 141

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3.4. PROCEDIMIENTO. ..................................................................... 144
3.5. PRUEBAS DE VOCABULARIO. ..................................................... 147
3.6. CUESTIONARIOS DE OPINIÓN. ................................................... 149
CAPÍTULO 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS. ................................... 151
4.1. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PREVIO Y DE INGLÉS GENERAL.151
4.2. ANÁLISIS DE RESULTADOS. ....................................................... 154
4.3. ANÁLISIS. ................................................................................. 175
4.4. CONCLUSIONES Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL. 184
4.4.1.LIMITACIONES DEL ESTUDIO. .................................................. 188
4.5. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LA TESIS
DOCTORAL. .................................................................................... 189
4.5.1. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS. ............................................. 189
4.6. FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN. ....................................... 192
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................... 195
ANEXOS ........................................................................................... 233
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INTRODUCCIÒN Y OBJETIVOS.
El ap endiz de una segunda lengua debe supe a muchas ba e as pa a llega a
domina la. Una de las ba e as es la u ilidad de la co ección de los e o es come idos po
dichos ap endices du an e el p oceso de ap endizaje. Como ya e emos más adelan e, la
u ilidad de la co ección de cualquie ipo de p oducción esc i a en la segunda lengua ha sido
obje o de deba e a lo la go de décadas y lo es aún hoy en día. Si bien son muchos los es udios
que analizan la u ilidad de dicha co ección pa a el ap endizaje de elemen os g ama icales o
sin ác icos, son pocos los es udios que analizan los e ec os de la co ección en la adquisición
de ocabula io.
El p ime obje i o de es a esis doc o al es es udia los e ec os de los di e en es ipos de
co ección en la adquisición de ocabula io en una segunda lengua –inglés- así como busca y
analiza las di e encia con una si uación de no co ección de los e o es come idos.
El segundo obje i o se á, po un lado, esumi las di icul ades que en aña el ap endizaje de
ocabula io y, po o o lado, de ini los di e en es mé odos de co ección u ilizados
adicionalmen e an o en la lec u a como en la esc i u a en una segunda lengua.
El e ce aspec o es diseña un mé odo compa a i o y de e aluación de las si uaciones de
co ección y ap endizaje.
El cua o obje i o de i a de la al a de es udios que demues en que exis e un ap endizaje de
ocabula io a a és de la co ección de ex os esc i os po ap endices de una segunda lengua.
Es po ello que p e endemos elabo a un es udio expe imen al que es ablezca las condiciones
idóneas pa a pode es udia la elación en e las co ecciones ecibidas y la e ención de
ocabula io. Con ese in, u iliza emos la lec u a de un ex o legal como pun o de pa ida pa a
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una aducción que con iene un ocabula io de inido. Dicho ocabula io se á co egido
siguiendo di e en es mé odos que se de alla án más adelan e y se p ocede á a analiza los
e ec os que dicha co ección iene así como la conside ación que o a se ie de posibles
a iables puedan ene en elación con la e ención de ocabula io.
La hipó esis de pa ida en es e es udio es que el ocabula io especí ico en una segunda lengua
p esen a una se ie de ca ac e ís icas di e en es al ocabula io gene al que a ec an
di ec amen e a su ap endizaje. Es e ue el mo i o po el cual se eligió la aducción como
mé odo de e aluación de la lec u a in ensi a de ex os écnicos. Se a a de sabe cuan o
ocabula io ap ende un es udian e al usa la aducción como mé odo de asimilación. Es a
aducción (esc i u a ansla icia) se ealiza an e la necesidad de en ende el signi icado
p eciso de las palab as y dado que no es su icien e en ende el signi icado gene al del ex o
po las ca ac e ís icas écnicas del ocabula io. El desconocimien o de los é minos legales no
puede supli se con el con ex o an e lo cual el lec o iene necesidad de aduci los ex os. Es e
úl imo aspec o se co obo a en la p ác ica p o esional de los abogados que aducen
men almen e cuando leen un ex o en una segunda lengua. Po lo an o, la p ecisión es c ucial
en es e ipo de ex os ya que los é minos legales no deben en ende se “más o menos” sino
que el signi icado p eciso es ine i able y necesa io.
A con inuación se p esen a una b e e desc ipción de los emas a ados en cada uno de los
capí ulos de es e abajo de in es igación.
El capí ulo 1 se inicia con un esumen sob e las p incipales di icul ades del ap endizaje del
ocabula io en una segunda lengua. Se abo dan aspec os como la expe iencia p e ia del
ap endiz y las di icul ades in ínsecas del ap endizaje de ocabula io pa a pode in oduci las
di icul ades del ap endizaje de ocabula io con p opósi os especí icos, en nues o caso, el
inglés ju ídico. En es e p ime capí ulo ambién es udiamos el modo en que se ap ende un
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é mino en una segunda lengua y se analizan, en e o os, concep os como la a ención, la
e isión o la epe ición. Además, en es e capí ulo se a a el ap endizaje de ocabula io en la
lec u a, de mane a gene al en un p incipio así como en la lec u a de ex os écnicos. Dicha
lec u a da á luga a analiza su co ección y el posible ap endizaje de ocabula io.
En el capí ulo 2 se es udia el ap endizaje de ocabula io en la esc i u a ya que nues o
es udio expe imen al u iliza una esc i u a guiada ( aducción) como mé odo e aluado del
ap endizaje de ocabula io en la lec u a. Po un lado, se esumen aquellos es udios que
analizan la adquisición de ocabula io en la esc i u a ansla icia y, po o o, los que analizan
en de alle el uso de la co ección en la esc i u a ( eedback). El análisis de las di e en es
in es igaciones sob e eedback co ec i o se á necesa io ya que nues o es udio expe imen al
es á cen ado en un análisis compa a i o de di e en es sis emas de co ección. Pa a ello, es a
sección se di idi á según los di e en es ipos de composiciones co egidas en dichos es udios
(composiciones múl iples, únicas y aducciones) y según el papel del dicciona io den o de la
co ección en la esc i u a.
En los capí ulos 3 y 4 se desc ibe y e alúa el es udio expe imen al lle ado a cabo. Su
obje i o p incipal es compa a la e ec i idad de di e en es mé odos de co ección pa a la
adquisición de ocabula io especí ico. En el e ce capí ulo se desc iben los obje i os, el
diseño del es udio empí ico, obje i os e ins umen os de ecogida de da os. Pos e io men e, en
el capí ulo 4, se o ecen los esul ados ob enidos y se ealiza el análisis de da os. Po úl imo,
se apo an las conclusiones ob enidas a pa i del es udio empí ico, seguidas de las p incipales
implicaciones / aplicaciones pedagógicas.
Las dos úl imas secciones de es e abajo o ecen la bibliog a ía e e ida y consul ada así
como di e so ma e ial u ilizado bajo la o ma de anexos.
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Además de la di icul ad de econoce la palab a en la comunicación o al, la o ma esc i a es
ambién un componen e cla e. Especialmen e impo an e es la posición de las le as, sob e
odo la p ime a, pa a que una palab a sea iden i icada po el ap endiz (Schmi , 2000). La
in es igación ha demos ado que una de las causas de in e i inco ec amen e du an e la
lec u a adica en con undi una palab a desconocida po el ap endiz con o a conocida que es
simila o og á icamen e, llamadas “syn o ms” (Huckin y Bloch, 1993; Lau e , 1988) como
de alla emos más adelan e. También los homóg a os son causa de e o , pues los ap endices
pueden asigna les un signi icado e óneo al con undi uno con o o, ya que compa en la
misma o ma esc i a.
O o componen e al que alude Na ion (2001), incluido en la dimensión de la o ma, es el
conocimien o de pa es de la palab a ( aíz y a ijos), el cual puede ali ia el es ue zo eque ido
pa a ap ende la. Dicho conocimien o puede desa olla se con o me aumen a la compe encia
en segunda lengua de modo que sabe una palab a implica ía conoce ambién algunos
miemb os pe enecien es a su amilia.
El p oblema su gi ía con aquellos é minos que, aunque eniendo una aíz idén ica, ienen
a ijos dis in os y signi icados di e en es. A es e ipo de palab as con es uc u a mo ológica
simila se las conoce como “synmo phs” y el p oblema pa a el ap endiz es que con undi ía
sus di e en es signi icados. Es e ipo de palab as en a ía den o del enómeno denominado
“syn o my” o simili ud en e las palab as (Lau e , 1988). Relacionado con la de inición de
dicho enómeno, Lau e (1989a) ambién alude a las palab as “engañosamen e anspa en es”
(decep i ely anspa en ). Se ían aquellas que pa ecen es a compues as de mo emas con
signi icado, asumiendo que el signi icado de la palab a se á el esul ado de la suma de los
signi icados de cada uno de sus componen es (po ej. Discou se se ía in e p e ada como
“wi hou di ec ion”).

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Es ob io que al y como se desc ibe an e io men e (Na ion, 2001), sólo una pequeña
p opo ción del ocabula io de un hablan e na i o en a ía en esa desc ipción. La mayo ía de
los hablan es na i os no pueden p onuncia odas las palab as que conocen ni saben
dele ea las. Na ion (1990) lo azona en base a que los hablan es na i os desa ollan su
ocabula io du an e oda su ida y a que su ocabula io ecep i o es mayo que el p oduc i o
y exis en muchas palab as “on he bounda y”. Además, alude al hecho de que muchos
hablan es desa ollan su conocimien o de ocabula io en á eas muy especializadas.
Es á cla o, ambién, que el dominio de una unidad léxica se á mayo cuan os más aspec os
se conozcan sob e ella, pe o no podemos aba ca oda esa in o mación cada ez que apa ezca
una palab a. Así pues, el ap endizaje de una palab a en un segundo idioma pasa po di e en es
ases: comp ensión o in e p e ación (po cualquie a de los p ocedimien os op-down o bo om
up), u ilización, e ención (memo ia a co o plazo) y ijación (memo ia a la go plazo,
eu ilización). Debemos ene en cuen a, sin emba go, que el ap endizaje de las palab as a las
que nos e e imos incluye dos concep os di e en es: el descub imien o del signi icado de la
palab a y el ap endizaje (conscien e) pa a consolida dicho descub imien o (disco e y
lea ning e sus consolida ion lea ning) según Schmi (2000).
An e una unidad léxica nue a, el alumno puede llega a conoce la del signi icado a la o ma
o de la o ma al signi icado. En es a úl ima di ección exis en a ios medios de ansmisión del
signi icado: po mos ación o dibujos (obje os, ges os, o og a ías, acciones, e c.) y po
mos ación e bal (de inición o pa á asis, con ex ualiza la palab a po medio de ases o po
medio de si uaciones, aducción a la p ime a lengua, e c.). Na ion (1990) p esen a di e en es
ipos de de inición que esumimos a con inuación:
Ø De inición po el mé odo di ec o o mos ación (dibujos, acciones, obje os)
Ø De inición analí ica o po abs acción: se analizan los asgos básicos, ideas
p incipales que con iene la palab a, ideas que esiden en la men e de los
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hablan es na i os (palab as con ex ualizadas, mos ando la posición ípica de la
palab a en la ase).
Ø De inición con ex ual: se equie e un es ue zo lingüís ico del alumno pa a halla
el signi icado. És e se ex ae a pa i del ejemplo o a pa i de si uaciones
comunica i as (o ales o esc i as).
Ø De inición po aducción: sólo si los concep os en la lengua ma e na y la
segunda lengua son los mismos; se gana iempo: no es un mé odo e icaz pa a
po encia la e ención de la palab a. (Algunos au o es, como Gai ns y Redman
(1986), lo desaconsejan pe o en es e es udio expe imen al es la opción escogida
pa a la de inición de las palab as. Ve Glosa ios de palab as pa a la aducción
de ex os u ilizados en nues o es udio expe imen al).
Con espec o a la di icul ad del ap endizaje de una palab a, comencemos po de ini el
dominio del ocabula io de un ap endiz de una segunda lengua.
1.1.1.DIMENSIÓN DEL VOCABULARIO DEL APRENDIZ.
El conocimien o y dominio del léxico comple o de la lengua inglesa (así como el de
cualquie o a lengua) es á más allá de lo alcanzable po los ap endices de inglés como
segunda lengua o como lengua ex anje a, pe o ambién es á más allá de lo que un hablan e
na i o log a alcanza . Si conside amos cuál es la ex ensión del léxico de la lengua inglesa,
encon a emos disc epancias en e es udios di e sos, debido p incipalmen e a la de inición de
palab a empleada po cada uno de ellos. Así, Schmi (2000) ci a a Claibo ne (1983), que
habla de un abanico de 400.000 a 600.000 palab as. C ys al (1985) sugie e en e medio millón
y dos millones. O a posibilidad de cuan i icación es usa amilias de palab as como hacen
Goulden, Na ion y Read (1990) que, as con a el núme o de amilias de palab as en
Webs e ´s Thi d New In e na ional Dic iona y (1963), encon a on en o no a 54.000 amilias.
Algunos es udios (Goulden y o os, 1990) es iman que los hablan es na i os de inglés con
es udios uni e si a ios ienen un ocabula io de unas 20.000 amilias de palab as. La
conclusión que ex ae Na ion (1997) es que los hablan es na i os añaden al ededo de 1.000
19
amilias de palab as al año. En el caso del inglés como lengua ex anje a, los da os son muy
di e en es y aunque ap ende 1000 palab as al año no es una ci a exage ada, especialmen e
pa a los hablan es de una segunda lengua, la ealidad es que la mayo ía de esos ap endices se
quedan lejos de alcanza esa ci a (Na ion, 2000).
La a ea de ap ende un g an núme o de palab as es bas an e di e en e pa a el ap endiz de
una segunda lengua. Una de las p ime as di icul ades que end ía el ap endiz a la ho a de
en en a se a es a a ea es econoce qué es “una palab a”. Mea a (2005) desa olla on
p uebas que ap o echaban es a si uación. Algunas de es as p uebas consis ían en que los
ap endices dije an si conocían o no las palab as de una lis a que con enía palab a eales y no
eales. Una de las conclusiones ue que había palab as exis en es en inglés que ue on
echazadas po hablan es na i os.
Cen ándonos más en la ma e ia de nues o es udio, pasamos a habla de la elación en e el
ocabula io y el ex o.
Podemos deci que, en la mayo ía de los casos, el ap endiz de una segunda lengua, y mucho
menos el de una lengua ex anje a, no alcanza los mismos ni eles de un hablan e na i o
aunque esul a p io i a io conoce cuál es el ni el umb al de ocabula io ( h eshold le el) a
pa i del cual el ap endiz puede alcanza una comp ensión adecuada de los ex os esc i os (de
ipo gene al) que le pe mi a hace uso de dis in as es a egias de lec u a, al como la
in e encia. Es e ocabula io es lo que se conoce como sigh ocabula y, es deci , las palab as
que son econocidas au omá icamen e independien emen e del con ex o en que se encuen en
(Lau e , 1997.a).
Dicha dimensión del ocabula io del ap endiz p opo ciona á a su ez una de e minada
cobe u a ex ual, es deci , el po cen aje eal de palab as en un ex o conc e o en endidas po
el lec o , siendo más al o dicho po cen aje cuan o mayo sea el ocabula io del ap endiz. Po
20
an o, ambién es impo an e conoce la cobe u a ex ual necesa ia pa a asegu a una mínima
comp ensión, o dicho de o o modo, cuán o ocabula io desconocido se puede ole a en un
ex o sin que in e ie a en la comp ensión. Lau e (1989.b) ealizó dicho cálculo y de e minó
un mínimo de una pun uación de 55% de espues as ace adas en un es de lec u a pa a
conside a que había exis ido un ni el de comp ensión acep able. Los esul ados de es e
es udio apun a on a un 95% de cobe u a ex ual (palab as conocidas del ex o) como la ci a
necesa ia pa a la comp ensión del ex o esc i o. A pa i de ahí, se a aba de a e igua el
núme o de palab as que p opo ciona ía dicha cobe u a. Lau e (1991, 1992) concluyó que el
ni el mínimo o umb al eque ido pa a que hubie a comp ensión de un ex o e a de 3.000 a
5.000 amilias de palab as.
Hi sh y Na ion (1992), po su pa e, analizan la lec u a po place ; no la lec u a de ex os
académicos. En ese caso, ellos sos ienen que lo deseable es un 98% de cobe u a (es deci ,
una palab a desconocida de cada 50). Pa a log a dicho po cen aje, son necesa ias 5.000
amilias de palab as u 8.000 palab as, según Na ion.
Pos e io men e, Hu y Na ion (2000) examinan la elación en e dis in os po cen ajes de
palab as conocidas en un ex o de icción y el ni el de comp ensión alcanzado. Con un
po cen aje del 95% (una palab a desconocida de cada 20), sólo una mino ía de los suje os
consiguió una comp ensión adecuada. Los au o es concluye on que pa a la lec u a po place
sin ningún apoyo, los ap endices necesi a ían conoce el 98% de las palab as del ex o.
En Na ion (2006a) se es udia la can idad de ocabula io necesa io pa a alcanza el
po cen aje del 98% de palab as conocidas en di e sos ex os esc i os y o ales en inglés. Los
esul ados a ían en unción de la di icul ad del ipo de ex o, de mane a que pa a lee una
no ela o un pe iódico se necesi an en e 8.000 y 9.000 amilias de palab as, pe o pa a lee una
21
lec u a g aduada del ni el 3 de Ox o d Bookwo ms Se ies (que incluye 1.000 palab as)
bas a ía con 3.000 amilias de palab as.
Como e emos en la siguien e sección, los esul ados de las in es igaciones an e io es sob e
el po cen aje de palab as conocidas de un ex o no se pod ían aplica a los ex os écnicos ya
que el ocabula io de es e ipo de ex os eque i ía un mayo po cen aje de palab as
necesa iamen e conocidas po el alumno. Si un ap endiz se en en a a una lec u a de un ipo
écnico o académico, debe conoce un po cen aje muy al o de palab as del ex o (el con ex o
no es su icien e pa a a e igua el signi icado) y en la mayo ía de los casos, la aducción a la
p ime a lengua es necesa ia. Es a es una de las azones po las que se eligió un ex o legal
pa a el p esen e es udio expe imen al como ya explica emos más adelan e.
Si has a el momen o hemos hablado sob e la complejidad que implica el ap endizaje del
ocabula io gene al en una segunda lengua, debemos ambién comen a las peculia idades del
ocabula io den o del campo de inglés con p opósi os especí icos.
1.1.2. APRENDIZAJE DE VOCABULARIO CON PROPÓSITOS
ESPECÍFICOS: INGLÉS JURÍDICO.
El inglés con p opósi os especí icos (ESP) su gió del desa ollo económico en las décadas
de los 50 y 60. O o de los ac o es que in luyó di ec amen e en es e campo ue el
c ecimien o de la ciencia y la ecnología y el hecho de que hubiese un aumen o de es udian es
in e nacionales que necesi aban el inglés como lingua anca pa a desa olla sus es udios en
di e en es campos (Dudley-E ans y S . John, 1998). Aunque se ía in e esan e de alla el
desa ollo de es a ama de la enseñanza del inglés como segunda lengua, no ha luga a un
desa ollo amplio. Además, la si uación expe imen al obje o de es e es udio es la de
ap endices de inglés como lengua ex anje a y no como segunda lengua, aunque el
ocabula io al que se en en an es ocabula io especí ico. Po an o, nues o p incipal pun o

22
de in e és se á, den o del campo de la enseñanza de inglés con p opósi os especí icos, el
ap endizaje del ocabula io en la lec u a de ex os especí icos o ambién llamados écnicos.
Desde el pun o de is a de la enseñanza de dicho ocabula io, es in e esan e e e i nos a la
opinión de Hu chinson y Wa e s (1987) con espec o a la di e encia en e la enseñanza de
inglés gene al e inglés con p opósi os especí icos:
“In heo y no hing, in p ac ice a g ea deal…which o us as eache s means ha a
eache who eaches ESP o Law should closely wo k wi h an expe in he ield o
be well equipped wi h excellen knowledge in echnology” (pág.53).
Como emos, la di e encia es que en un cu so de ESP se cub en las necesidades especiales y
p o esionales del ap endiz, mien as que la me odología seguida es la misma que pa a un
cu so de inglés gene al. Además, en é minos de con enido lingüís ico, los ex os écnicos se
di e encian undamen almen e de los de inglés gene al en dos aspec os: el ocabula io y
cie as es uc u as g ama icales más ecuen es en unos que en o os (la es uc u a pasi a es
más común en los ex os cien í ico- écnicos). En cuan o a la g amá ica del ex o legal, O s
(2001) la desc ibe del siguien e modo:
“Se ca ac e iza po o aciones la gas, densamen e subo dinadas y de es uc u a
inusual, con al o g ado de epe ición léxica como ins umen o de cohesión, uso de
pasi as y de negación múl iple, nominalización, es uc u as pa alelas con o , así
como una g an discon inuidad sin ác ica p oceden e del uso de sal edades y del
enómeno denominado ex ual mapping de Ba hia como elemen o e e enciado “
(pág. 201).
Po o o lado, y en e e encia al ap endizaje de es e lenguaje especí ico, Xha e i y Xha e i
(2011) ealiza on un es udio de necesidades con alumnos de cu sos de inglés legal y
23
descub ie on que una de las di icul ades más impo an es esul an es de las encues as
ealizadas ue el ap endizaje de ocabula io especí ico, po delan e de la g amá ica o las
demás des ezas.
También Ju ko ic (2006) en a iza que un p o eso de ocabula io especí ico debe ía emplea
écnicas especí icas pa a la enseñanza de dicho ocabula io que no end ían que se las
mismas que las u ilizadas pa a la enseñanza de ocabula io gene al debido, esencialmen e, a
la p opia na u aleza de dicho ocabula io.
Na ion (2001) de ine el ocabula io especí ico o écnico del siguien e modo: “In essence, a
echnical wo d is one ha is ecognisably speci ic o a pa icula opic, ield o discipline:
The e a e deg ees o echnicalness depending on how es ic ed a wo d is o a pa icula
a ea…” (pág.98).
Y es e mismo au o ( Na ion, 2001) ambién di ide el ocabula io écnico en cua o
ca ego ías siendo la p ime a la más écnica y la cua a la menos écnica:
“Ca ego y 1- he wo d o m appea s a ely i a all ou side his ield. Law: Jac i a ion,
pe cu iam, clo u e…
Ca ego y 2- I is used bo h inside and ou side bu no wi h he same meaning: Law:
Ci e ( o appea ), cau ion ( e b)…
Ca ego y 3- used bo h inside and ou side his ield bu he majo i y o i s uses wi h a
pa icula meaning hough no all, a e in his ield. The specialised meaning i has in
his ield is eadily accessible h ough i s meaning ou side his ield. Law: Accused
(noun), o e , econs uc ion (o a c ime)…
Ca ego y 4- The wo d o m is mo e common in his ield han elsewhe e. The e is
li le o no specializa ion o meaning, hough someone knowledgeable in he ield
would ha e a mo e p ecise idea o i s meaning. Law: Judge, mo gage, espass.”
(pág. 240)
24
Con espec o a las palab as conside adas cla amen e écnicas (ca ego ía 1) y, de ellas, las
léxicas (no g ama icales) ienen una ecuencia de baja a mode ada y una ampli ud muy
es echa po que apa ecen en pocos ex os y disciplinas. De ese modo, y al y como sucede en
nues o es udio, esas palab as écnicas no se pueden igno a y además, son eno memen e
ú iles pa a en ende el ex o.
El p esen e es udio u iliza el ocabula io legal como una de sus he amien as de abajo pa a
demos a la hipó esis que más adelan e de alla emos. Pa a comenza , hab ía que comen a en
más de alle algunas de las ca ac e ís icas de es e ipo de ocabula io écnico. Dua e (1998)
de ine el lenguaje ju ídico de la siguien e mane a:
“El lenguaje adminis a i o y el ju ídico son sin duda ecnolec os y compa en con los
o os lenguajes de especialidad la p ecisión (uni ocidad e minológica y, po an o,
ausencia de sinonimia), la o malidad (neu alidad a ec i a y ca encia de elemen os
emo i os), la impe sonalidad y el ca ác e es ic amen e uncional del lenguaje
(…)”(pág.123).
El lenguaje ju ídico es la base de la p ác ica p o esional pa a los abogados, especialmen e en
el caso del inglés legal. A di e encia de o os idiomas, el inglés u ilizado pa a es a p ác ica
p o esional es á edac ado especialmen e pa a no se malin e p e ado po la comunidad
ju ídica especializada (Ba hia, 1983). De ese modo, el inglés legal esc i o ha sido c i icado
po sus la gas y sinuosas exp esiones, sus complicadas cons ucciones y sus a caísmos y
epe iciones. Alca az (1994) ha desc i o, desde una pe spec i a lingüís ica oda esa
complejidad. Dicha complejidad es más e iden e en el campo del de echo p i ado, como los
con a os y es amen os, donde los documen os son impe sonales y descon ex ualizados ya
que su misión es la de impone obligaciones y con e i de echos. Po lo an o, el lec o de
25
dichos documen os no puede en en a se a la lec u a de dichos documen os de la misma
mane a que al es o de documen os que u ilicen o as a iedades del inglés.
Di e sos in es igado es del campo (Alca az, 1994; Ba hia, 1983, 1993; O s, 2001),
coinciden en admi i que en e los componen es del ocabula io legal se encuen an los
ocablos la inos, no mandos y p oceden es del inglés an iguo, ocablos écnicos con
signi icados muy es ingidos, y o os del inglés o dina io con signi icados legales, así como
las exp esiones binomiales, los modales shall, may y mus , las ases p eposicionales
compues as (by i ue o , o he pu poses o ), así como compues os a caicos con he e-
,whe e- y he e-. Alca az ambién se e ie e al uso de palab as o madas con su ijos –ee y –
o - , de p ocedencia ancesa. También los que desc iben los agen es y pacien es de cie as
ac i idades legales (mo gago / mo agee, lesse / lessee).
T as habe de inido b e emen e algunas de las ca ac e ís icas del inglés legal, podemos
ol e a e oma o os p oblemas elacionados con el ap endizaje de ocabula io, ya que
ol e emos a habla del inglés legal cuando hagamos e e encia a la lec u a en una segunda
lengua.
1.1.3. PAPEL DE LA PRIMERA LENGUA EN EL APRENDIZAJE DE
VOCABULARIO EN LA SEGUNDA LENGUA.
Hay muchos es udios que demues an que el ap endizaje del ocabula io en la segunda
lengua es á muy in luido po el ocabula io de la p ime a. Es deci , ambos léxicos se
almacenan jun os y no se conside an como unidades que uncionan como unidades
independien emen e. Po un lado, la simili ud en e la lengua ma e na y la segunda lengua de
los ap endices puede a o ece la in e encia léxica, como emos en el es udio de Palmbe g
(1988), en el que los esul ados demues an los e ec os posi i os pa a la in e encia de la
semejanza o mal en e ambas lenguas. También en el es udio de Duque e y Painchaud
32
A endiendo a es o úl imo, en nues o es udio analiza emos el papel desa ollado po las
condiciones en las que se p esen a el nue o ocabula io ya que hace que el ap endiz p es e
a ención y e alúe un de e minado núme o de palab as elegidas pa a su pos e io co ección
median e di e en es mé odos. En es e sen ido, es a íamos adop ando una pos u a p oac i a ya
que inducimos a los ap endices a p es a a ención (u iliza glosa ios) cuando les su ge un
p oblema lingüís ico (igno an la palab a) en el anscu so de la comunicación de un mensaje
( aducción a la L1). Den o de es e en oque p oac i o se equie en a eas que es imulen la
p oducción o comp ensión de mensajes in oluc ando los mensajes p e iamen e
seleccionados. Esas a eas esponde ían, según Bley- V oman (1993), a dis in os g ados de
implicación. De ese modo, él dis ingue en e na u alidad ( ask na u alness), u ilidad ( ask
u ili y) y necesidad ( ask essen ialness). La na u alidad se da ía en aquellas a eas en las que el
elemen o seleccionado su ge de mane a na u al du an e la a ea pe o no es necesa io pa a la
misma. La u ilidad signi ica que el elemen o seleccionado hace la a ea más ácil, pe o
ampoco es imp escindible. La necesidad se da ía cuando el elemen o seleccionado es
necesa io pa a pode comple a la a ea con éxi o ya que de esa mane a hab á más
posibilidades de que los ap endices le p es en a ención.
En nues o es udio, hemos plani icado un oco p oac i o inducido en el ocabula io me a
pa a hace que los ap endices p es en a ención a los elemen os léxicos p e iamen e
seleccionados. Se a a de un oco ocul o (“disguised ocus”) pa a que los ap endices consigan
aduci los ex os u ilizando las explicaciones de ocabula io suminis adas po los glosa ios
y, después de la lec u a de las co ecciones p opo cionadas que esal an las palab as me a.
Si amos a conside a el aspec o de la a ención a la ho a de ap ende una palab a, es
necesa io e e i nos a la eo ía del moni o de K ashen. En ella se pa e de dos supues os
adicales: (a) la no exis encia de una in e az en e los p ocesos de adquisición y los de

33
ap endizaje; (b) la concepción de un ap endiz “pasi o”, me o ecep o del “inpu + 1” que
K ashen conside a y p opone como ing edien e necesa io de la adquisición. Es la a ención
conscien e la que se con ie e en mo o del p oceso de adquisición cuya mejo sín esis se
encuen a en el p incipio del “no ice he gap”, o mulado po Schmid y F o a (1986), que
es ablece dos condiciones pa a que el ap endiz de una L2 adquie a las o mas na i as: que
es én p esen es en el inpu comp ensible y que sean pe cibidas (no iced) conscien emen e.
La eo ía de K ashen sob e el modelo de adquisición del ocabula io ue c i icada po
McLaughlin (1987) y G egg (1984) que coinciden en que K ashen apo a muy pocas
p uebas de la misma. McLaughlin señala que el ni el de un ap endiz es muy di ícil de
de ini y que K ashen ampoco da c i e ios pa a es ablece el ni el de “i+1” ni pa a delimi a
di e en es ni eles de inpu . Del mismo modo, Gass (1988) dice que la eo ía de K ashen
depende del concep o de un ni el lingüís ico que es “i”, pe o no se p ecisan las
ca ac e ís icas de ini o ias de dicho ni el ni cómo podemos de e mina cuál es el ni el “i” de
un ap endiz. Si una eo ía no puede delimi a con p ecisión lo que incluye y lo que no,
en onces es imposible e alua si unciona (Lau e , 1991).
Sin emba go, la p opia Swain (1985) p opone que an o inpu comp ensible como ou pu
comp ensible son esenciales pa a la adquisición, pues aunque el inpu comp ensible sea
necesa io, no es su icien e, con a io a lo que a i ma K ashen. Swain sugie e su hipó esis a
aíz del análisis de una se ie de es udios con ap endices en p og amas de inme sión
lingüís ica en ancés que demos a on que, a pesa de ecibi exposición masi a a inpu
comp ensible du an e sie e años, la compe encia lingüís ica de es os suje os en algunos
aspec os de la lengua me a e a ma cadamen e no na i a.
Ello implica que exis en di e encias en e comp ensión y p oducción en cuan o al ipo de
p ocesamien o necesa io en cada caso, a i mando Swain (1995) que la impo ancia de la
34
p oducción pa a el ap endizaje puede se que el ou pu empuja a los ap endices a p ocesa la
lengua más p o undamen e, con más es ue zo men al, que el inpu , pues o que los
ap endices deben c ea o ma y signi icado, no simplemen e comp ende el inpu que
eciben. Es a cen alización en el ap endiz p opia de la p oducción es la que inci a una
mayo a ención a la o ma que en las ac i idades de comp ensión ( To h, 2006).
Según Na ion (2001), exis en a ias explicaciones pa a a i ma que la comp ensión del
ocabula io es un p oceso más ácil que la p oducción. En p ime luga , al y como encon ó
C ow (1986) en su “ eo ía de la can idad de conocimien o”, el coocimien o p oduc i o es
más di ícil po que equie e ap endizaje ex a: especialmen e en el caso de di e en es
sis emas de esc i u a ( L1-L2). En segundo luag , DeKeyse y Sokalski (1996) hablan de
explicación “p ác ica” pa a e e i se a dicha e e encia. Según esa eo ía, el uso ecep i o del
ocabula io se p ac ica más habi ualmen e que el p oduc i o en condiciones no males de
ap endizaje y eso ha ía que, especialmen e la can idad de ocabula io aumen ase en el
p ime caso.
Po o o lado, Ellis y Bea on (1993) explican dicha di e encia e i iéndose al “acceso”.
Según ellos, en los p ime os es adios del ap endizaje de un é mino, se ecibe la palab a en
L2 con un equi alen e en L1. Sin emba go, a la ho a de p oduci la, las di e en es
acepciones, sinónimos o colocaciones de la palab a di icul an su uso.
Con espec o a los es udios expe imen ales ealizados pa a compa a el ap endizaje
median e la ecepción o la p oducción, podemos ci a los de G i in (1992), S odda d (
(1929) y Wa ing ( 1997 a). Es os es udios se basaban en compa a los esul ados de
di e en es e aluaciones de ocabula io de ambos ipos y, aunque se pod ía iguala la
e aluación con el uso de la lengua, esumimos a con inuación algunas de las conclusiones de
35
Na ion (2001) que aplica de mane a gene al a la dis inción en e uso ecep i o y p oduc i o
del ocabula io:
! Se! equie e!más!es ue zo!y!más!con ínuo!pa a!la!p oducción!que!pa a!la! ecepción.!
! Si!se!necesi a!un!uso!p oduc i o,!debe!habe !ap endizaje!p oduc i e.!Es o!i ía!en!con a!de!la!
hipó esis!del!inpu !comp ensible!de!K ashen!ya!que!no!es á!cla o!que!una! ecepción! epe ida!
capaci e!pa a!la!p oducción.!
A endiendo a es as conclusiones, en nues o es udio expe imen al se ha u ilizado un inpu
comp ensible pe o se ha pedido a los alumnos que p oduzcan ( en la L1) y que p ocesen ese
impu ecibido a endiendo más a la o ma que a la ac i idad de comp ensión global del ex o
al y como ha ían en la ida eal al en en a se a un ex o de es e ipo. Como ya hemos dicho
an e io men e, la elc u a de ex os legales, uso ecpe i o, eque i ía ambién un uso
p oduc i o. Hay que a ende , po lo an o, a ambos aspec os en la e aluación de la elc u a de
dichos ex os aunque e oma emos es e ema cuando abo demos la lec u a en el siguien e
capí ulo.
Po el momen o, ol emos a las conclusiones a las que las in es igaciones han llegado en
cuan o a los ac o es que p omue en el ap endizaje acciden gal de ocabula io. Se ían según
Huls jin, Hollande y G eidanus (1996) ( aducción p opia):
1. Cuan o!más!cues a!llega !al!signi icado!de!una!palab a,!mejo !se!ap ende!(Huls ijn,!
1992)!
2. Los! lec o es! p es an! más! a ención! a! las! palab as! que! conside an! ele an es! pa a!
en ende !el! ex o!(!Huls ijn,!1993)!
3. Los! lec o es! con! mayo s! habilidades! o ales! pa ecen! ap ende ! mayo ! núme o! de!
palab as!inciden almen e!(Knigh ,!1994)!
36
4. El!uso!de!dicciona ios!a ec a!posi i amen e!al!ap endizaje!inciden al!(Knigh ,!1994)!
5. O ece !glosas!ma ginales!no!solo!aumen a!la!comp ensión!del! ex o!sino! ambién!el!
ap endizaje!inciden al!(Huls ijn,1992)!
6. Cuando!los!signi icados!de!las!palab as!desconocidas!se!dan!en!glosas!o!usando!el!
dicciona io,! las! pis as! en! la! L1! ienen! más! e ec o! que! las! hechas! en! la! L2! (!
K an z,1991;!Sche e ,!1993)!
7. Las! palab as! que! apa ecen! ecuen emen e! en! un! ex o! se! adquie en! con!más!
p obabilidad! que! aquellas! que! solo! apa ecen! una! ez! (! K an z,! 1991)! aunque! la!
ecuencia!sola!no!de e mina!la!adquisición!(Sa agi,Na ion!y!Meis e ,!1978)!
Algunas de las hipó esis que se demos a on en el es udio de Huls jin, Hollande y
G eidanus ue on, en e o as, que la ecuencia de apa ición aumen a el ap endizaje cuando
los lec o es a anzados cuen an con glosa ios o pueden usa el dicciona io más que cuando no
cuen an con in o mación ex e na.
El ap endizaje de una palab a es un p oceso g adual en el cual la memo ia, la e isión y la
epe ición juegan un papel muy impo an e (López Jiménez, 2010; Schmi , 2010). Na ion
(2001) señala que la epe ición conlle a an o bene icios cuan i a i os como cuali a i os pa a
el ap endizaje: “ epe i ion is essen ial o ocabula y lea ning because he e is so much o
know abou each wo d ha one mee ing wi h i is no su icien o gain his in o ma ion, and
because ocabula y i ems mus no only be known, hey mus be known well so ha hey can
be luen ly accessed” (pág. 78).
Es deci , el ap endizaje median e la epe ición no sólo depende de los in e alos de los
encuen os sino ambién de la na u aleza de la epe ición. No es lo mismo la epe ición
median e elabo aciones (ex ende el signi icado del é mino) o expansiones del é mino
37
(encon a se con algunas de sus cons ucciones) que simples encuen os epe idos con la
palab a. Las epe iciones elabo adas que más a o ece ían el ap endizaje se ían aquellas en
las que el ap endiz iene que ecupe a el é mino de su memo ia, po ejemplo, en la lec u a o
en una audición. Especialmen e ú il se ía la lec u a donde se encuen a la palab a en un
con ex o nue o. Hab ía que di e encia la epe ición den o de un con ex o a la que hemos
aludido an e io men e de la epe ición que se p oduce al lee lis as de palab as ya que
median e ese ipo de epe ición no se p oduce una adquisición subconscien e y na u al del
ocabula io. Dichas lis as de ocabula io no o ecen con ex os donde la palab a apa ece en un
con ex o g ama ical adecuado y en di e en es campos semán icos con di e en es
conno aciones (Ox o d y Sca cella, 1994).
Po el con a io, algunos psicólogos (C aik y Lockha , 1972) c een que la epe ición no es
un ac o impo an e en el ap endizaje de ocabula io. C een que es más e ec i o ene que
p oduci la palab a que epe i la.
O a cues ión impo an e, aunque con esul ados di e en es según in es igaciones, es el
núme o de exposiciones necesa ias pa a que la nue a unidad léxica se inco po e a la
compe encia léxica del ap endiz. C o he s y Suppes (1967) aboga on po un núme o mínimo
de 6 ó 7 exposiciones a la palab a y Sa agi y o os (1978) ele an el núme o a 16. Es a
necesidad de epe ición no iene un e lejo en los lib os de ex o que epi en, como media, de
2 a 4 eces cada palab a.
Hab ía, además, una mayo e ención del signi icado de la palab a si el espaciado en e
epe iciones es mayo . Según dice Na ion (2001), el p incipio gene al se ía “ he olde a piece
o lea ning, he slowe he o ge ing”. La base isiológica de al a i mación se menciona en
Baddeley (1990) que a i ma que el ap endizaje a la go plazo depende de cambios ísicos en el

38
ce eb o y que, po lo an o, las epe iciones espaciadas dan más iempo a que haya una
egene ación de las sus ancias neu o-químicas que pe mi en esos cambios.
O o aspec o impo an e elacionado con la epe ición de un nue o é mino es la p opia
na u aleza de dicho encuen o. Po ejemplo, un p ime encuen o con una palab a que o ezca
una aducción a la p ime a lengua y consecuen es epe iciones den o de un con ex o pe o sin
dicha aducción esul a ían en un mayo ap endizaje ya que el es ue zo pos e io es mayo
(Roye , 1973).
E iden emen e, es a ci a ambién a ia á en unción de la capacidad memo ís ica del
alumno, de su mo i ación, del g ado de di icul ad o de la con ex ualización. Si bien no odas
las ca ego ías g ama icales equie en del mismo núme o de de exposiciones (los nomb es y
adje i os equie en menos que los e bos y los ad e bios), di e sos abajos mues an que
en e seis y diez exposiciones son su icien es, así como que las epe iciones dis ibuidas en el
iempo ( eu ilización) a o ecen la consolidación en e a las ealizadas en una sola clase,
lección, unidad didác ica o a ea.
También Zaha , Cobb y Spada (2001) es udia on el núme o de eces que se debe encon a
la palab a pa a ap ende la. El núme o a ía de 6 (Sa agi, Na ion y Meis e , 1978) a 20
(He man, Ande son, Pea son y Nagy, 1987). El deba e sob e el núme o de eces no ha
acabado y con ello ampoco el del ap endizaje di ec o /indi ec o de ocabula io. Según Ho s
(2000) puede se que el núme o de eces sea di e en e según el ni el de los alumnos. Es deci ,
si conocen odas las palab as, se necesi an menos encuen os y si conocen menos, se necesi an
más.
También conside a on los ipos de con ex os que conducen al ap endizaje; algunos
(Schou en- an Pa e en, 1989) abogan po los con ex os icos en in o mación mien as o os
dicen que esos con ex os des ían la a ención del ni el léxico y no omen an la adquisición,
39
puede que lo que acili en es la comp ensión lec o a y no el ap endizaje (Mond ia y Wi de
Boe , 1991; Pa y, 1991).
Los esul ados de Zaha , Cobb y Spada (2001) se esumen en los siguien es pun os:
Ø No hay di e encia en e ex os con una g an iqueza con ex ual y los que no.
Ø Los es udian es con menos ni el son más dependien es de la ecuencia de
apa ición que los de más ni el.
Ø Es á cla o que la ins ucción indi ec a (solo lec u a na u al) si e pa a ap ende
ocabula io lec o . Sin emba go, es o se i ía sob e odo pa a hablan es na i os
po que en es e es udio los hablan es no na i os ap endie on menos de una
palab a de cada 1000 leídas. Si ése es el caso y se calcula la media de palab as
ap endidas al lee , ap ende ían 2000 palab as nue as en 29 años. Los au o es
a i man que el ocabula io no sólo se adquie e leyendo y lo explican diciendo
que al aumen a el ni el del es udian e, la ecuencia necesa ia disminuye y po
lo an o aumen a la a io de palab as ap endidas.
Ø La solución que o ecen es que la adquisición a a és de lec u a puede se
implemen ada a a és de la ins ucción di ec a del ocabula io o lec u a
“ins uc ionally enhanced” (Huls ijn, 1996).
Es o úl imo es p ecisamen e lo que es udia on Sonbul y Schmi (2010): la e ec i idad de la
enseñanza di ec a de nue o ocabula io en la lec u a. Se compa a on dos si uaciones: sólo
lec u a (ap endizaje acciden al) y lec u a más comunicación de signi icado de palab as
(ap endizaje explíci o) y, pa a ello, se u iliza on es ipos de p uebas de conocimien o:
comple a , aducción a la p ime a lengua y un es múl iple. Se encon ó que lo más ú il es el
ap endizaje inciden al más la explicación del é mino.
Como imos al comenza es a sección, una de las es a egias a la ho a de en en a se al
ocabula io desconocido en una segunda lengua es igno a lo. Según Bensoussan y Lau e
(1984) o Pa ibakh y Wesche (1993) esa se ía una de las es a egias más ecuen es. En sus
es udios, la mayo ía de los es udian es deciden igno a la palab a desconocida a menos que
ue an necesa ias pa a esponde a p egun as de comp ensión del ex o y las azones que
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a gumen an pa a hace lo es que no les pa ecían impo an es o necesa ias. Pa ibakh y Wesche
(1993) llega on a una conclusión simila en su es udio con es udian es de una segunda lengua,
la mayo ía de los cuales igno ó las palab as nue as a menos que ue an necesa ias pa a
esponde a p egun as de comp ensión. También en un es udio pos e io de es os mismos
au o es, los es udian es op a on po igno a ap oximadamen e la mi ad de las palab as que
habían iden i icado como desconocidas, es deci , apa en emen e no ealiza on ningún
es ue zo po en ende sus signi icados. En e las azones que die on es aba el hecho de que no
las conside aban impo an es o que no e an necesa ias pa a hace las a eas de comp ensión,
po an o, es á cla o que la na u aleza de la a ea in luye en la decisión de igno a las palab as
o de in en a in e i las.
El diseño de nues o es udio end á en cuen a los ac o es que in luyen en la decisión de
igno a las palab as nue as ya que en el caso de un ex o especí ico (legal) es a opción se ía
casi imposible ya que el po cen aje de palab as écnicas que se epi en en el con ex o es muy
al o. Si el ap endiz no conoce un núme o mínimo de palab as écnicas es imposible que sea
capaz de en ende el ex o y más aún si lo que iene que hace , po necesidades p o esionales,
es en ende en de alle el ex o. Po lo an o, los ex os seleccionados pa a que los alumnos lean
end án un oco en la aducción de los é minos que inc emen a á las posibilidades de que los
alumnos no igno en palab as nue as cuyo ap endizaje se á e aluado con pos e io idad.
Un aspec o ambién impo an e a la ho a de conoce el signi icado de una palab a du an e la
lec u a es el papel de los glosa ios. Según Gass (1988):
“A gloss is a b ie de ini ion o synonym, ei he in L1 o L2, which is p o ided
wi h he ex . Some imes he wo ds in he ex a e ma ked o show hey a e
glossed…glossing p o ides accu a e meanings o wo ds ha migh no be guessed
co ec ly; his should help ocabula y lea ning and comp ehension. Thi dly, glossing
p o ides minimal in e up ion o he eading p ocess, especially i he glosses appea
41
nea he wo ds being glossed. Fou hly, glossing d aws a en ion o wo ds and hus
may encou age lea ning” (pág. 77.)
Wa anabe (1997) sugie e que u iliza glosa ios hace que el lec o se encuen e con el
é mino es eces: en el ex o, en el glosa io, al ol e a e la en el ex o pa a e si el
signi icado concue da en el ex o. Huls ijn (1993) sugi ió que da acepciones múl iples donde
las opciones son pa ecidas puede esul a en un p oceso más elabo ado y de ese modo mejo a
el ap endizaje de ocabula io. Aunque Na ion dice que lo mejo es usa las simples ya que las
múl iples pueden lle a a elecciones inco ec as. Aunque no ha sido el obje i o de nues o
es udio el analiza los e ec os de los glosa ios en el ap endizaje de ocabula io en la lec u a,
se debe eseña que las in es igaciones mues an que és os u ie on e ec os posi i os
(Huls ijn, Hollande and G eidanus, 1996; Myong, 1995; Wa anabe, 1997). Na ion (2001)
ambién esume los e ec os bene iciosos de los glosa ios diciendo que son más bene iciosas
en el ma gen de los ex os, ya sea en la p ime a o segunda lengua siemp e que se en iendan
ácilmen e.
Con espec o a la lengua que o ece el glosa io, Jacobs, Du on y Fong (1994) no encon a on
di e encia en e el uso de glosa ios en la p ime a o segunda lengua con espec o a su e ec o en
la comp ensión y el ap endizaje de ocabula io. Myong (1995) encon ó que los glosa ios en
la p ime a lengua esul a on en un mejo ap endizaje de ocabula io aunque no se
di e enciaban de los o ecidas en una segunda lengua con espec o a la comp ensión. También
los esul ados de Chen (2002) e lejan que los suje os que u iliza on glosa ios en una segunda
lengua a da on más iempo en lee un ex o que los que lo hicie on u ilizando uno esc i o en
su lengua ma e na.
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la sección an e io , la densidad se ía una de las a iables que acili an o e i an ace a el
signi icado de una palab a po el con ex o.
Pa a un ap endiz menos compe en e, la al a de ocabula io de al a ecuencia puede
desemboca en la “pa adoja del p incipian e”: un cí culo icioso en el cual al ene un
ocabula io limi ado, hace que no se lea y, po lo an o, se educen las posibilidades de
ap ende nue o ocabula io (Coady, 1997).
En e los aspec os posi i os de la in e encia de ocabula io po el con ex o en la lec u a
es a ía, po ejemplo, el que los ap endices con mejo es habilidades la emplean habi ualmen e
de mane a e ec i a (Ellis, 1994). Además, los de ni el más bajo pueden bene icia se de un
ap endizaje po el con ex o po que incluso los con ex os menos p opicios pueden ayuda les a
adqui i conocimien os sob e a ijos, colocaciones, e e en es como asociaciones globales con
el ema (Na ion, 2001).
Es a íamos hablando, po an o, de la lec u a desde un pun o de is a de ap endizaje del
signi icado; de que el in de la lec u a sea ap ende ocabula io. Es e es el caso, según Ellis
(1994), de la mayo ía de las lec u as en la clase de lengua ex anje a que son “la mayo uen e
de que el ap endiz encuen e palab as den o de un con ex o ico que esul e en un aumen o de
su ocabula io y, más a de, en el desa ollo de su luidez lec o a”.
Sin emba go, no son pocas las di icul ades que en aña desci a el signi icado de una
palab a po el con ex o en la lec u a en una segunda lengua y que de i an de las azones po
las que el ap endiz adop a es a es a egia, en e o as:
! La al a de ocabula io del ap endiz.
! El allo a la ho a de iden i ica o elabo a ocabula io desconocido.
! La al a de pis as ex uales.

49
! Pis as poco anspa en es en la p opia palab a.
! Fallo al usa las pis as mo ológicas y sin ác icas.
! Fal a de amilia idad con las écnicas o es a egias cogni i as a su disposición.
Además, la di icul ad pa a hace in e encias co ec as es á ambién in luida po la p oximidad
con o as palab as (Haynes, 1984) y cómo de explíci as sean las pis as ele an es, así como
po la exis encia de epe ición y la impo ancia del ocabula io desconocido al en ende el
ex o que odea la palab a.
En elación a los ecu sos que el ap endiz puede u iliza du an e el p oceso de in e encia
debemos ol e a e oma el uso de dicciona ios del que ya hablamos en la sección an e io .
Como ya indicamos, el uso de dicciona ios en la lec u a puede se i de ayuda o no,
dependiendo del uso adecuado que se haga de ellos. En el caso de la in e encia, el papel de
los dicciona ios albe ga mul i ud de opiniones con adic o ias con espec o a su e ec i idad.
Mien as que algunos p o esionales de la enseñanza (mé odo G amma - ansla ion) animaban
a su uso pa a decodi ica ex os, los que apoyaban un mé odo comunica i o p e e ían deduci
el signi icado sólo po el con ex o y no apoyaban su uso (Knigh , 1994; Lau e , 1997).
Aunque es as opiniones no siemp e es aban basadas en e idencias empí icas (Luppescu y
Day, 1993), ha habido algunos es udios que se han cen ado en analiza la e icacia del uso de
dicciona ios en la in e encia de ocabula io en la lec u a. P icha d (2008) analizó el uso de
dicciona ios con el in de conoce cómo de selec i os son los ap endices a la ho a de
en en a se a la comp ensión lec o a. En su es udio, no se midió si habían en endido el ex o
sino qué ipo de palab as consul aban en los dicciona ios: ecuen es o no, ele an es o no al
con enido del ex o. La conclusión del es udio ue que se consul a on más palab as
elacionadas con las ideas p incipales del ex o. Además, los suje os que u iliza on más los
dicciona ios pudie on habe a dado menos si hubie an u ilizado o as es a egias como el
50
con ex o o el igno a las palab as no esenciales del ex o. Es po ello, que el au o de es e
es udio ecomienda omen a el uso selec i o del dicciona io- pa a las palab as más ele an es
del ex o- si se desea mejo a la comp ensión lec o a y del ocabula io.
En o o es udio (S ahl y Fai banks, 1986) se concluye que la combinación de in e encia y
de iniciones del dicciona io es más e ec i a que el uso de cualquie a de es os mé odos po
sepa ado. Como consecuencia en el con ex o de nues o es udio, el ap endizaje se po encia á
si los ap endices pueden e las palab as nue as en su con ex o y, además, ienen acceso
di ec o al dicciona io.
Con espec o al uso que los ap endices hacen del dicciona io, algunas in es igaciones han
demos ado que los ap endices de una segunda lengua no consul an las palab as
alea o iamen e. Huls ijn (1993) descub ió que los ap endices más compe en es usan menos los
dicciona ios si el signi icado de las palab as se puede in e i ácilmen e. También Knigh
(1994) descub ió que exis e una co elación signi ica i a en e el núme o de palab as
consul adas y la comp ensión de los ap endices menos compe en es, y sugie e que los
dicciona ios son los que ayudan en dicha comp ensión. Es impo an e señala que an o en el
es udio de Knigh (1994) como en el de Bensoussan y Lau e (1984) no exis ió elación en e
las palab as buscadas y la comp ensión pa a los ap endices con mayo ni el de compe encia
po que és os ya conocían su icien es palab as del ex o pa a en ende lo.
Lau e (1997.b) dice que si el ex o es demasiado di ícil (en é minos de densidad de
ocabula io), no se pueden u iliza las pis as ex uales pa a in e i el signi icado. Más
ecien emen e, Pulido (2004) demues a que exis e una elación en e la comp ensión y la
e ención de nue os é minos. Po lo an o, pod íamos deci que si se usa el dicciona io pa a
aumen a la comp ensión, és e puede ambién con ibui al ap endizaje acciden al de
ocabula io desconocido.
51
Aunque hab ía que ene en cuen a con espec o a esa adquisición de conocimien o que el
uso del dicciona io en la lec u a puede se pa a comp oba el conocimien o pa cial de la
palab a (Schol ield, 1982; 1997; Summe s, 1998) y no sólo pa a consul a su conocimien o
o al.
Los es udios an e io men e ci ados indican que consul a una palab a en el dicciona io pa a
comp oba el signi icado adecuado al con ex o donde apa ece puede aumen a la e ención de
esas palab as. La p incipal azón es, como imos an e io men e, que el ap endiz le p es a
a ención a la palab a consul ada en el dicciona io, lo cual aumen a las posibilidades de
e ención. Pe o exis i ía un p oblema cuando se consul an casi odas las palab as
desconocidas sin la debida a ención. De Ridde (2002) descub ió que el usa demasiado
glosa ios elec ónicos conlle ó un p ocesamien o supe icial y una e ención a co o plazo.
Con espec o a la ipología de dicciona ios u ilizados en la lec u a, podemos a i ma que
odos- monolingües, bilingües- ienen an o aspec os posi i os como nega i os. Po un lado,
los dicciona ios bilingües son alo ados muy posi i amen e po los ap endices ya que sus
de iniciones suelen se co as y áciles de en ende , especialmen e po los de ni el más bajo.
Sin emba go, Bax e (1980) alega, en con a de su uso, que pueden omen a una dependencia
en la aducción a la L1. Po o o lado, los dicciona ios monolingües con ibuyen a elabo a el
conocimien o de ocabula io encon ado y desconocido ya que o ecen ejemplos de ases
p o enien es de co pus iables y o ecen ambién in o mación sob e g amá ica y el uso
(Ha ey y Yuill, 1997) así como da os sob e ecuencia de uso o colocaciones. És os ambién
end ían el incon enien e de que los ap endices deben conoce al menos 2000 palab as pa a
pode maneja los.
Los dicciona ios “bilingüalizados” in en an e i a los p oblemas de ambos ipos de
dicciona ios ya que combinan las en ajas de los bilingües y monolingües. Apo an no sólo
52
aducciones sino de iniciones en la segunda lengua, ejemplos de ases en segunda lengua o
sinónimos. En cuan o a su papel en la lec u a, son más ú iles que los monolingües y bilingües
po sepa ado po que los ap endices menos compe en es u iliza ían más las aducciones y los
más a anzados la in o mación en la segunda lengua (Lau e y Hada , 1997; Lau e y Kimmel,
1997).
Liou (2012) es uno de los es udios expe imen ales más ecien es sob e el uso de dicciona ios
elec ónicos como ayuda en la comp ensión lec o a. En dicho es udio se ecopila on da os
sob e el uso del dicciona io y on-line y se compa a on con los da os de su uso ue a de línea.
Dichos da os incluían espues as sob e la comp ensión del ex o y el iempo u ilizado du an e
la a ea y sob e la elección del sen ido de la palab a en e múl iples de iniciones, así como un
cues iona io que apo aba da os sob e la compa ación en e el uso del dicciona io y o os
posibles. Se descub ió que los ap endices con mayo ni el de compe encia comp endie on
mejo el ex o, leye on más ápido, busca on menos palab as y ue on más capaces de
dis ingui el signi icado adecuado de en e los a ios o ecidos. Esos mismos es udian es
a anzados ambién pasa on po al o algunas palab as desconocidas y no las consul a on en el
dicciona io sino que u iliza on o as es a egias. Po o o lado, los suje os menos compe en es
u ie on que consul a el dicciona io dos eces pa a en ende el signi icado en el ex o. Pa a
ellos, la consul a y elección de los múl iples signi icados no ue un p oceso ácil. Como
conclusión, el au o p opone enseña a los usua ios de es e ipo de dicciona ios es a egias de
lec u a como consul a p ime o la clase de palab a o sabe o conoce el ema de la lec u a.
Además de las a iables an e io men e ci adas que in luyen en las es a egias de lec u a y el
ocabula io, una de las más in luyen es es la a ea que engan que ealiza los ap endices
después de la lec u a. En la aducción de un ex o, po ejemplo, los ap endices ienen que
en ende cada palab a (Bogaa ds, 1998) mien as que los ap endices que lean con un in
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comp ensi o del ex o a menudo pasan po al o las palab as desconocidas y usan menos los
dicciona ios (Hu y Na ion, 2000). És e es p ecisamen e uno de los pun os de pa ida de
nues o es udio expe imen al ya que in en amos descub i qué ocu e p ecisamen e cuando los
ap endices ienen que lee palab a po palab a un ex o y el in de la lec u a no es la
comp ensión sino la aducción.
O as di icul ades añadidas son que el lec o de un ex o en una segunda lengua puede
escoge igno a muchas de las palab as desconocidas (F ase , 1999) o que haga in e encias
inco ec as (Fukkink, Blok y de Gloppe , 2001). Además, o as a iables que a ec an en el
ap endizaje de ocabula io en la lec u a pueden se el iempo que los es udian es ienen pa a
lee , la mo i ación y el es ilo de ap endizaje (Ox o d, 2001).
Las di icul ades en la in e encia lec o a se inc emen an en el caso de la comp ensión de
ex os especí icos (como es el caso del elegido pa a nues o es udio expe imen al) que ienen
un g an can idad de palab as écnicas desconocidas. Esas palab as llegan a se el 30 % de las
palab as más ecuen es.
Como esumen, odos los es udios que hemos analizado apo an e idencia de los bene icios
del uso del dicciona io du an e la lec u a pa a po encia el ap endizaje de ocabula io,
alcanzando esul ados supe io es a los ob enidos po los es udian es sin disponibilidad de
dicciona ios o glosa ios. A endiendo a ello, cada uno de los é minos léxicos me a
seleccionados en nues o es udio han apa ecido en un glosa io o dicciona io apo ado a los
pa icipan es en el es udio. Más adelan e, de alla emos el p ocedimien o seguido pa a la
elección, c eación y u ilización de dicho glosa io.

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1.3.1. APRENDIZAJE DE VOCABULARIO EN LA LECTURA DE TEXTOS
TÉCNICOS.
La lec u a es, jun o con la esc i u a, uno de los obje i os p incipales de los cu sos de inglés
con p opósi os especí icos. Los ap endices de inglés con p opósi os especí icos necesi an lee
ecuen emen e ex os esc i os en inglés y en ende los de mane a p ecisa. Pa a ello, es
necesa io ene unos conocimien os sob e ocabula io écnico adecuados.
Aunque se puede a gumen a que el ocabula io es sólo un aspec o en el que eside el
signi icado gene al de un ex o, exis iendo ambién aspec os impo an es como la sin axis, la
g amá ica y las es uc u as semán icas; el ap endizaje del ocabula io es un aspec o an
impo an e en la lec u a de ex os écnicos que si no se consigue ob ene en el ni el adecuado,
la comp ensión del ex o se hace imposible.
La di icul ad de la comp ensión de un ex o écnico adica p incipalmen e en que es
ex emadamen e di ícil a e igua el signi icado de una palab a po el con ex o cuando la
mayo ía de las palab as de al a ecuencia que cons i uyen el conjun o de é minos que
pe mi en la comp ensión del ex o no se ap enden.
Es a impo ancia del ocabula io en los ex os écnicos queda muy bien e lejada en el
es udio de Chujo, Kiyomi y Genung (2003). En dicho es udio, se analiza on los ni eles
mínimos de conocimien o de ocabula io necesa ios pa a la comp ensión de ex os gene ales
en con aposición a ex os écnicos y se descub ió que los ni eles mínimos de conocimien o
de ocabula io son muy supe io es a los de un ex o gene al. Po o o lado, ambién se
menciona que exis ía 1 palab a de cada 6’7 desconocida y que eso e a debido a un escaso uso
del dicciona io y enía como consecuencia que el es udian e no consiguie a en ende el ex o.
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Ca e y McCa hy (1988) opinan que si la ecuencia de é minos desconocidos es muy al a,
los ap endices se en o zados a una es a egia de lec u a palab a po palab a, e in ie en el
signi icado de la o ma de la palab a y no de la o ma del con ex o. Es o es exac amen e lo
que ocu e en los ex os elegidos pa a se u ilizados en nues o es udio expe imen al ya que es
una de las hipó esis de las que se pa e: los p o esionales que se en en an a ex os legales en
inglés suelen lee palab a po palab a po dos mo i os p incipales. En p ime luga , los ex os
legales no pueden en ende se “de mane a gene al”, es necesa ia la especi icidad. Po o o
lado, la densidad es an al a que no pe mi e un en endimien o gene al del ex o. Po lo an o, la
mayo ía de ellos (como e emos en nues o es udio) acaban aduciendo men almen e.
F eebody y Ande son (1983) obse a on que la eacción de los lec o es hacia las palab as
écnicas desconocidas puede se simplemen e ob ia las, si no pa ecen ene un papel c ucial
en el ex o; aunque ya imos an e io men e que es o no se ía posible en ex os écnicos donde
el desconocimien o de la ma e ia o de g an núme o de palab as hace imposible la
comp ensión. Sin emba go, Na ion (1999) con adice es a posibilidad cuando a i ma que
ap ende la ma e ia écnica implica ap ende el ocabula io écnico. Tal y como hemos
ei e ado an e io men e, la lec u a de los ex os écnicos no puede ob ia las palab as
desconocidas ya que és as es án di ec amen e elacionadas con el ema y son de i al
impo ancia en su comp ensión. En la mayo ía de los casos, ampoco se puede in e i su
signi icado po el con ex o si el conocimien o del ema (backg ound knowledge) del ap endiz
no es el su icien e. Po el mismo mo i o, el uso de dicciona ios no es de mucha ayuda. És as
ue on algunas de las azones que nos lle ó a elegi un ex o écnico-legal pa a nues o
es udio expe imen al. Se in en aba encon a un ex o en el que los es udian es u ie an que
e se obligados a lee palab a po palab a y a aduci .
56
1.3.2. EVALUACIÓN DE LA LECTURA “PALABRA POR PALABRA”: USO
DE LA TRADUCCIÓN.
Una ez que se han analizado algunos de los aspec os undamen ales del ap endizaje de
ocabula io gene al y especí ico en la lec u a, nos cen a emos en la e aluación del
ap endizaje de ocabula io en la lec u a in ensi a de ex os especí icos y comenza emos po
esponde a la siguien e p egun a:
¿Po qué u iliza la p ime a lengua den o de la e aluación de la comp ensión lec o a en una
segunda lengua?
Ha habido algunos es udios que han demos ado que la p ime a lengua (L1) se u iliza como
medio du an e el p oceso de comp ensión lec o a en la segunda lengua (L2) (Block, 1986).
También Cook (1991) llega al pun o de a i ma que odos los ap endices de una segunda
lengua u ilizan la p ime a pa a p ocesa la.
Sin llega a ese ex emo, Ke n (1994) señala que exis e la necesidad de de ini con exac i ud
el papel de la L1 en la comp ensión lec o a. Es e es udio es uno de los pocos que a a
especí icamen e el uso de la aducción como es a egia cogni i a en el p oceso de
comp ensión lec o a. U ilizó en e is as o ales pa a sabe lo que piensan los ap endices
cuando leen un ex o en ancés así como pa a e alua si ealmen e en endían lo que leían.
Descub ió que los pa icipan es en el es udio no sólo aducían ecuen emen e pa a pode
en ende exac amen e el ex o sino que llega a a i ma que “men al ansla ion du ing second
language eading may acili a e he gene a ion and conse a ion o meaning” (pág. 441).
Haw as (1996) eplicó el es udio de Ke n con esul ados simila es, incluso a i ma que la
es a egia de aducción es la única he amien a de comp ensión a ni eles iniciales de
ap endizaje.
57
También Up on (1997) es udió cuáles e an los papeles de la p ime a lengua y la segunda
lengua en el p oceso de comp ensión lec o a y si dichos papeles a iaban con espec o al ni el
de los ap endices. El mé odo de in es igación u ilizado ue el in o me e bal du an e el
p oceso de lec u a. Los esul ados e leja on que los lec o es de di e en e ni el de
compe encia lingüís ica u ilizan la L1 de di e en e mane a. Al compa a es a egias lec o as de
g upos de ap endices de inglés como segunda lengua (ni el p incipian e) con las de
es udian es de inglés académico (ni el a anzado), se encon ó que los p ime os u ilizaban
más la aducción; sob e odo pa a en ende exac amen e el ex o. Los de mayo ni el de
compe encia combina on la aducción con el uso de pis as con ex uales.
Es en es e pun o donde nos debemos plan ea el uso de la aducción den o del
p oceso de ap endizaje de una segunda lengua. Como hemos is o an e io men e, la mayo ía
de las in es igaciones sob e el ap endizaje en el p oceso de lec u a se cen an en el
ap endizaje acciden al de ocabula io pe o no en el ap endizaje que se p oduce cuando se lee
palab a po palab a. La densidad de ocabula io implíci o es i ele an e pa a es e ipo de ex o
especí ico ya que en un ex o legal hay que sabe exac amen e lo que signi ica cada una de las
palab as y en la mayo ía de los casos no se deduce del con ex o. Además, si se diese el caso
de que se pudiese comp ende el signi icado de la palab a, eso no signi ica ía que la palab a
se ap enda. Ap ende una palab a conlle a almacena la, después de habe sido p ocesada, en
la memo ia a la go plazo (Lau e , 2003).
O o aspec o undamen al y ca ac e ís ico de la lec u a de ex os de un á ea
especializada es que las palab as in ecuen es en inglés gene al pueden se bas an e ecuen es
y, po lo an o, se ía mucho más impo an e conoce su signi icado conc e o que en un ex o
gene al. De ahí que los es udian es que se en en an a ex os del ipo elegido pa a es e es udio
ecu an a la aducción como mé odo p incipal de lec u a sin que ello sea obje o de c í ica
64
Como e emos a con inuación, se econoce que una buena aducción es, pa a muchos
es udian es, un in en sí mismo más que simplemen e una mane a de aumen a su ni el del
segundo idioma. Ese es p ecisamen e el caso de nues o es udio ya que, como ya dijimos,
an o los es udian es que pa icipa on en es e es udio como los p o esionales del de echo
ienen que aduci ex os en inglés a menudo, y no lo hacen pa a mejo a su ni el de idioma
sino pa a en ende de mane a p ecisa dicho ex o.
Du (1989) dedica odo un lib o a p opone eje cicios de clase basados en la aducción. La
o iginalidad de es e lib o adica en que in oduce la aducción no como una se ie de des ezas
que se ienen que adqui i , sino más bien como una o ma de ap ende la lengua inglesa. Pa a
Du (1989:7): “T ansla ion de elops h ee quali ies essen ial o all language lea ning:
accu acy, cla i y, and lexibili y. I ains he lea ne o sea ch ( lexibili y) o he mos
app op ia e wo ds (accu acy) o con ey wha is mean (cla i y)”
También Moss (1992) aboga po el uso de la aducción en un con ex o de enseñanza de la
lec u a de ex os especí icos po se una ac i idad ine i able y na u al en dicho con ex o. Po
ello, p opone enseña a los ap endices a aduci bien más que e i a que lo hagan y
conside a la aducción como una es a egia lec o a más además de la deducción po el
con ex o o el análisis de la es uc u a de las palab as.
Es in e esan e menciona ambién el es udio de A and (2009) donde se alo a el papel de la
aducción como la mejo al e na i a pa a esol e di icul ades en la lec u a de segunda
lengua y se en a iza la al a de es udios sob e la u ilización de la aducción en el campo del
inglés con p opósi os especí icos.
O a p ueba del esu gimien o de la aducción en la enseñanza de segundas lenguas es que
se menciona como una quin a des eza (además de las cua o adicionales: lee , esc ibi ,
habla y escucha ) en el Ma co de e e encia Eu opeo pa a el Ap endizaje, la Enseñanza y la

65
E aluación de Lenguas (2001/2002). Hab ía que señala , sin emba go que el ma co no es
demasiado especí ico con dicha p ác ica. Aunque esal a su posible inclusión en la p ác ica, es
la única des eza que no es á de allada en é minos de ac i idades de lengua obse ables.
Además de azones gene ales y me odológicas, el uso de la aducción den o de un con ex o
de ap endizaje de ocabula io en la lec u a necesi a ía de un análisis más de allado.
P ince (1996) cues iona la adicional cos umb e de no con ia en la aducción pa a
ap ende ocabula io en la lec u a y con ia , sin emba go, en hace lo median e el con ex o.
Según él, nunca se ha demos ado expe imen almen e la dependencia del con ex o y, además,
puede que los es udian es de una segunda lengua no p e ie an adqui i nue os signi icados a
a és del con ex o. En es e expe imen o, P ince es udia cómo los alumnos de una segunda
lengua eco daban las palab as ecién ap endidas median e el con ex o o median e la
aducción. Es impo an e añadi que no se a ó de compa a el ap endizaje en ambos
mé odos sino de es udia las dos condiciones en é minos de la ac uación del ap endiz cuando
accede y usa el ocabula io ap endido. Los esul ados e leja on que a los alumnos les esul ó
más ácil eco da las palab as en el modo aducción que en el modo con ex o y que la
di ección de la aducción (p ime a lengua-segunda lengua o segunda lengua- p ime a lengua)
no ue un ac o signi ica i o. Una de las cosas que se des aca en es e es udio es que
iden i ica una nue a palab a con su aducción se ía el modo más ápido de sabe su
signi icado, y has a que es e p oceso se con ie a en pa e de un p oceso y a pesa de los
es ue zos del p o eso de usa el con ex o pa a a e igua el signi icado, segui á siendo un
p oceso au omá ico du an e las p ime as e apas del ap endizaje.
Según P ince, es di ícil de ini con exac i ud qué mecanismos se elacionan con el
ap endizaje a a és del con ex o dada la complejidad de al ac i idad en la cual se mezclan
p ocesos op-down y bo om-up. El modelo de lec u a “bo om-up” p opone que la lec u a
66
consis e en descodi ica le as en sonidos y luego en signi icados. El modelo “ op-down”
a gumen a que un lec o en segunda lengua end á éxi o si ap o echa las pis as que da el ex o
pa a hace se una ep esen ación men al de lo que él c ee que dice el ex o. Más a de (Adams,
1982), p opuso el modelo “schema- heo e ic” que a i maba que ambos modelos son
in eg ables o o man pa e de la lec u a. Sin emba go, en base a los esul ados de es e
expe imen o, se puede deci que las palab as en la segunda lengua se ap ende ían más
ácilmen e cuando se p esen an con sus aducciones aunque no hay ga an ía de que se
uel an a eco da pa a usa se en el con ex o segunda lengua.
Más ecien emen e, Hummel (2010) abo da el papel de la aducción en el ap endizaje de
ocabula io en una segunda lengua y compa ó es a eas: aducción di ec a, aducción
in e sa y un copiado de ases aducidas. En es e es udio se hace e e encia a la li e a u a que
exis e sob e écnicas que mejo an la adquisición del ocabula io: ap endizaje de lis as de
palab as, écnicas nemo écnicas, ap endizaje de palab as en un con ex o discu si o (Lau e ,
2003; Nagy, 1997, Na ion y Coady, 1988) así como la lec u a seguida de eje cicios de
ocabula io (Pa ibakh y Wesche, 1993). También se hace e e encia a li e a u a exis en e
sob e el uso de la aducción como mé odo de ap endizaje. Dichos es udios no son nume osos,
como hemos mencionado con an e io idad, aunque de ellos se pod ían menciona algunas
conclusiones.
Aunque, como ya hemos dicho, adicionalmen e no ha habido un apoyo explíci o a la
aducción po pa e de la mayo ía de los mé odos de enseñanza (excep o el mé odo
G amma -T ansla ion), sí lo ha habido en la li e a u a psicolingüís ica. Hay muchos es udios
que apun an a la u ilidad de una exposición a las palab as aducidas solas o en lis as en
compa ación con o mas de p esen ación en con ex o (Lau e y Shmueli, 1997, P ince, 1996).
Sin emba go, hay muy pocos es udios que demues en o es udien el papel de la aducción
67
ac i a en el ap endizaje de ocabula io. Algunos de esos pocos que abogan po la u ilidad de
la aducción como he amien a ú il en la enseñanza de una segunda lengua son La aul
(1991) o Folse (2004). Uno de ellos, Folse, llega a deci lo siguien e: “Resea ch is clea :
ansla ions a e no bad bu a e in ac a help ul ool in lea ning new o eign ocabula y”.
O os in es igado es aluden a la habilidad de los jó enes bilingües pa a la aducción
(Malako y Haku a, 1991 o Manyak, 2004) y además se bene ician de ella. Se alude ambién
al hecho de que la endencia na u al de los ap endices es “ aduci ”, equipa ando cualquie
elemen o, léxico o o mal, con el equi alen e más ce cano en su p opia lengua. Es lo que
Hu ado Albi (1999) ha denominado aducción in e io izada.
Con espec o a lo que apo an los es udios sob e habilidades o es a egias de ap endizaje,
des aca ía a O´Malley y Chamo (1990) que iden i ican la aducción como una de las
es a egias más u ilizadas pe o la clasi ican (como a la epe ición) de es a egia que equie e
“poco p ocesamien o in elec ual” (pág. 121). Es o es discu ible ya que, en pa e, la aducción
eque i ía el acceso a un ni el de p ocesamien o concep ual, especialmen e cuando se
aducen unidades lingüís icas mul iléxicas. Hummel (1995, pág.6) dice lo siguien e a es e
espec o: “I would seem ill ad ised o place ansla ion in he same ca ego y as epe i ion,
when accu a e ansla ion necessa ily equi es accessing he meaning o a gi en linguis ic
uni ”.
Más que clasi ica la como un p oceso concep ual, Hummel (2010) sugie e que la aducción
es á más elacionada con o a es a egia de ap endizaje- la elabo ación. Según O´Malley y
Chamo (1990) la elabo ación equie e un p ocesamien o concep ual y consis e en elaciona
la nue a in o mación con conocimien os p e ios, elaciona di e en es pa es de la nue a
in o mación en e ellas, o en hace asociaciones pe sonales signi ica i as con la nue a
in o mación (la noción de elabo ación ha sido cen al a cie os en oques eó icos a la
68
memo ia). La elabo ación se ha conside ado como una posible es a egia e ec i a de
ap endizaje po la li e a u a del ap endizaje de ocabula io en una segunda lengua (Lau e y
Shmueli, 1997; P ince, 1996). És e úl imo a gumen ó que “e ec i e lea ning o wo ds
equi es a s age in which he wo d is in ac isola ed om i s con ex and submi ed o
elabo a i e p ocessing” mien as Lau e (1997, pág. 90) se e ie e a la impo ancia de un
p ocesamien o elabo a i o: “Linking he new wo d wi h o he wo ds associa ed wi h i in
e ms o o m, meaning, o con ex , p o ides an oppo uni y o deepe o mo e elabo a e
p ocessing o he a ge wo d, which in u n leads o he o ma ion o a mo e pe sis en ace
and consequen ly be e memo y pe o mance”
Según Hummel (1995), una exposición a los equi alen es aducidos y una aducción ac i a
pueden pe mi i un p ocesamien o más p o undo y más elabo ado y po lo an o pueden
acili a la e ención. Ambos p ocesos (elabo ación y aducción) conlle an elaciona nue a
in o mación (nue as o mas en la segunda lengua) al conocimien o p e io (L1), y pueden
mo i a ambién el elaciona las nue as o mas en la segunda lengua en e ellas. El ap endiz
consigue elaciona palab as o ases con las más ap opiadas en la segunda lengua du an e el
p oceso de aducción ac i a.
Hummel (2010) conside a que la elabo ación ocu e cuando se p ocesa una de e minada
palab a o í em de mane as a ias y signi ica i as, como cuando una palab a apa ece den o de
un con ex o esc i o, aunque Lau e y Schmueli (1997) sugie en que la p esen ación de un
ex o puede se menos conduc i o a un p ocesamien o elabo a i o; más que la p esen ación de
los í ems en una o ma de lis a. Sugie en que la e ec i idad de una exposición a los
equi alen es aducidos cuando se compa an con exposiciones ex uales es á mo i ada po que
los ap endices pueden se más capaces de un p ocesamien o elabo a i o. Hummel (2010)
concluye en su es udio que el ma e ial descodi icado de una mane a bilingüe ( aducido)
69
deja ía azas más p o undas y un análisis más in enso y po lo an o con ibui ía a una mayo
memo ización. Los es ipos de p ác icas que se analiza on esul a on en un aumen o en la
e ención de ocabula io aunque, en con a de la hipó esis p incipal, el copiado de ases
aducidas p odujo el mejo esul ado. Es o ambién ocu ió en el es udio de Thomas y Die e
(1987) que dio dos azones pa a es e e ec o bene icioso. Po un lado, el ac o de copia ases
aducidas cla amen e llama la a ención hacia la es uc u a de la palab a. Po o o lado, copia
puede esul a en un mo imien o mo o en la memo ia que ayuda a eco da .
Las azones que a gumen a Hummel pa a no encon a los esul ados ob enidos ue on, en e
o as, que los es udian es es aban an concen ados en la aducción que des ia on su a ención
del é mino en la L1 y su equi alen e en la segunda lengua y que el ni el de los suje os
(in e medio) pudo habe a ec ado al esul ado y p opone p oba el expe imen o con
es udian es más a anzados: “Ac i e ansla ion does no enhance ocabula y ecall in s uden s
below a ai ly ad anced p o iciency le el”.
Wa anabe (1997; pág.290) ambién apoya es a suge encia cuando señala lo siguien e:
“T ansla ion would induce s uden s o engage in mo e elabo a e p ocessing o he a ge
wo ds and hei meanings by o cing hem o: (1) unde s and he meaning o a a ge wo d, (2)
ind an app op ia e L1 wo d om he men al lexicon ha ep esen s he meaning and (3) w i e
i down”. Sin emba go, su es udio e eló que la aducción no enía un e ec o sob e los
esul ados al eco da el ocabula io, compa ado con glosas de espues as simples o múl iples.
Danan (1992) examinó los e ec os de a ias condiciones de p esen ación de palab as ( ídeos
con a ias combinaciones de sub í ulos) sob e la e ención y encon ó que se aumen ó en la
condición de sub i ulación in e sa (sub í ulos en la L1, audio en la segunda lengua) cuando se
midió la e ención del ocabula io en la segunda lengua. Dannan lo explica aludiendo a que se
c ean elaciones múl iples en la memo ia cuando se e en un idioma y se lee en o o.

70
También McDaniel, Eins ein, Duney y Cobb (1986) es udia on el g ado de es ue zo men al
que equie e la aducción y e ela on que en cie as condiciones se memo iza mejo la
in o mación que es más di ícil de decodi ica o que equie e un mayo es ue zo.
En un es udio de Schneide , Healy y Bou ne, (2002) se descub ió que la aducción in e sa
(p ime a lengua-segunda lengua) esul ó en una e ención mayo que la di ec a. Es o se
debe ía a que hay un es ue zo asociado a encon a una aducción y ello conlle a ía a una
mayo e ención en compa ación con el econocimien o. Es o mismo concluye on Huls jin y
Lau e (2001) al encon a que se p odujo una mayo e ención de ocabula io en la segunda
lengua cuando los ap endices u ie on que esc ibi en ez de lee , es deci , una a ea que les
conlle a un mayo es ue zo.
Esa misma na u aleza del “in ol emen load” de la que hablaban Lau e y Huls ijn es la que
se examina en Pulido (2009) donde se concluye que cuan o más ácil e a ace a la palab a,
menos iempo pasaba el ap endiz en ep ocesa la y e alua su adecuación en el con ex o. Sin
emba go, cuando mejo a on el conocimien o p e io y la habilidad lec o a, hubo un decli e en
la e ención ecep i a del signi icado después de la búsqueda y la e aluación de la
in o mación sob e la nue a palab a. Del es udio de Pulido des aca íamos que ya que la
elación en e ace a y e ene es complicada debido a a ios ac o es, cuan as más
opo unidades se le dé al ap endiz pa a que se dedique a un p ocesamien o más p o undo de
las nue as palab as, mejo .
En ese sen ido, el caso de nues o es udio expe imen al, la aducción que los pa icipan es
enían que hace se conside a ía una aducción pasi a ya que los es udian es debían es a más
cen ados en una se ie de é minos aducidos que ecibi án co egidos en caso de habe los
aducido inco ec amen e. La elabo ación de una aducción inal no es el in del es udio
aunque ellos no ue an conscien es de ello.
71
Un es udio signi ica i o sob e el ap endizaje de ocabula io esul an e del abajo con
dicciona ios en la clase de segunda lengua y a eas aduc o as es el de B u on (2007). Es e
es udio sugie e que usa el dicciona io en las aducciones de la segunda lengua a la p ime a
lengua que conlle an una a ea colec i a de oda la clase puede conduci a “signi ican
ocabula y knowledge gains” (B u on, 2007, pág. 362). El es udio ambién sugie e que la
aducción puede anima al uso del dicciona io bilingüe en la con ex ualización, lo cual puede
conduci a mejo a la lengua en la esc i u a. Además, el uso de la aducción se conside a lo
su icien emen e impo an e como pa a “p o ide p omp ex ended o al in e ac ions and
language p ocessing in he a ge language, e en ually esul ing in in eg a ed language
eaching/lea ning”.
Aunque el uso de la p ime a lengua no se omen a po pa e de los p o eso es cuando enseñan
écnicas de ap endizaje en la segunda lengua, hay un p oceso desc i o como “language
swi ching” que puede ocu i na u almen e al esc ibi , dado que un esc i o en la segunda
lengua iene “dos lenguas o más a su disposición” (Woodall, 2002). A es e espec o, Woodall
(2002) dis ingue en e dos ipos de cambios de lengua: espon áneo e ins uido. El p ime o de
ellos es el espon áneo- uso no p esc i o de la L1 en la esc i u a en la segunda lengua: “any
non-ins uc ed use o he i s language du ing he second language w i ing p ocess”. El
segundo- cambio ins uido- se ía el cambio de lengua p esc i o que ocu e en a eas de
aducción. Woodall (2002; pág.8) desc ibe el cambio de lengua ins uido como “ he ac o
ansla ing a p e iously w i en L1 ex in o an L2 ex ( ha ) migh be cons ued as an
ins ance o using he i s language du ing he p oduc ion o second language ex ... since i is
an essen ial pa o he de ined ask ..., i is ins uc ed use o he i s language”.
Nues o es udio es a ía enma cado, siguiendo la dis inción de Woodall, den o de un uso
p esc i o de la L1 en la esc i u a en una segunda lengua aunque po necesidades p ác icas ya
72
que se in en a ec ea el p oceso na u al de lec u a de un ex o legal donde la aducción se ía
el p oceso espon áneo y no inducido po la ins ucción. Es deci , uno de los obje i os de
nues o es udio es analiza la u ilidad de di e en es mé odos de co ección en los e o es
come idos du an e una aducción. Pe o dicha aducción, aunque es p esc i a a los alumnos
que leen un ex o en inglés, se asemeja a la aducción que esos mismos es udian es y
p o esionales del de echo hacen de mane a na u al al en en a se a un ex o legal en inglés.
O as in es igaciones sob e el cambio de lengua en la esc i u a en segunda lengua (Cumming,
1989; Jones y Te oe, 1987; Manchón, Roca de La ios y Mu phy, 2000; Qui, 1998;
Zimme man, 2000) indica on que los ap endices u ilizan el cambio de lengua como una
es a egia pa a manipula la L1 en a eas más áciles o son los ap endices p incipian es los
que la u ilizan más que los más a anzados, que cambia ían menos de lengua. La azón
p incipal es que el uso de la p ime a lengua se a educiendo pa alelamen e al aumen o de
compe encia lingüís ica en la segunda lengua, es deci , la aducción a la p ime a lengua se a
educiendo de mane a p og esi a cuan o mayo es el ni el de la segunda lengua.
Pa a o os au o es, Jones y Te oe (1987), el uso de la p ime a lengua en la esc i u a en
segunda lengua es p incipalmen e “a ma e o ocabula y”, es deci , que el ap endiz
ecu i ía a la aducción pa a sol en a p oblemas con el ocabula io; ya sea po que lo
desconoce o po que duda.
También en la línea de in es iga el papel de la aducción di ec a pa a esol e p oblemas
lingüís icos elacionados con la adquisición de ocabula io, podemos encon a lo siguien es
es udios: Bea e , 2000; Cen eno-Co és y Jiménez Jiménez, 2004; Cohen y B ooks-Ca son,
2001; Cumming, 1989; Jones y Te oe, 1987; Kobayashi y Rinne , 1992; Lay, 1982; Wang,
2003; Woodall, 2002. En ellos, se conside a el uso de la L1 como una es a egia pa a esc ibi
en la segunda lengua pa a mejo a la esc i u a. En la mayo ía de los es udios an e io es, la
73
aducción se conside a un ecu so na u al, sob e odo en las e apas iniciales. Po ello, si es
algo que no se pod ía e i a , p oponen enseña al ap endiz a u iliza ese ecu so de la mejo
mane a posible pe o, además, i disminuyendo su uso si el ni el de compe encia lingüís ica
así lo pe mi iese.
Cumming (1987) a i ma que los ap endices inexpe os usan la L1 pa a gene a con enidos y
que los esc i o es expe os usan la aducción no sólo pa a ello sino ambién pa a gene a y
e i ica la elección de palab as adecuadas.
O os (Wang, 2003), sin emba go, encon a on esul ados con adic o ios; algunos
concluye on que los esc i o es de ni el al o de compe encia en la segunda lengua cambian
más ecuen emen e en e la p ime a y segunda lengua que los de ni el bajo. Del mismo
modo, Cumming (1989) concluyó que los esc i o es expe os usaban la L1 ecuen emen e
pa a la búsqueda de palab as, pe o de acue do a o o es udio de Sasaki y Hi ose (1996), los
esc i o es de ni el más bajo econocie on aduci más de la p ime a a la segunda lengua que
los de mayo ni el. T as eplica el es udio, Sasaki (2002, 2004) encon ó que los esc i o es
no a os aducían más a menudo que los expe os. Es os esul ados, jun o con o os
(Wol e sbe ge , 2003; Woodall, 2002) sugie en que los esc i o es menos a anzados ecu en
más a la L1 que los más a anzados, y que cuan o más di ícil sea la a ea, mayo se á esa
ecu encia.
80
1986). También Lee (1997) compa ó especí icamen e dos ipos de co ección indi ec a y
encon ó que los es udian es co igie on mejo los e o es que se indica on di ec amen e que
aquellos que se indica on al ma gen del ex o en o ma de glosas. Sin emba go, no conside ó
los e ec os de las co ecciones a la go plazo.
El eedback me alingüís ico consis e en el uso de código de e o es pa a que el alumno enga
p ime o que localiza el e o y luego co egi lo. Algunos es udios han compa ado el uso de
códigos de e o es con o os ipos de eedback co ec i o. Lalande (1982) encon ó que el uso
de códigos simbólicos de co ección esul a on en mayo es acie os en composiciones
pos e io es aunque las di e encias no ue on es adís icamen e signi ica i as, eniendo incluso
esul ados peo es en cuan o a la p ecisión en el g upo que ecibió eedback di ec o.
Debemos e e i nos ambién a la dis inción en e un eedback especí ico o menos especí ico
( ocused / un ocused) que ha sido a ada po a ias in es igaciones. Es os es udios, Robinson,
1995; 2003; Schmid , 2001 y Van Pa en, 1996; 2004, des acan que los ap endices de ni eles
de compe encia más baja se bene icia ían más de un eedback co ec i o especí ico donde no
end ían que di igi su a ención a a ias ca ego ías a la ez sino a una sola. Los es udian es
más a anzados pod ían bene icia se de un eedback co ec i o más gene al ya que se ían
capaces de p es a a ención a más de un oco lingüís ico. De en e esos es udios que
demos a ían la alidez de es e un ocused eedback des acamos los esumidos a con inuación.
Van Beuningan y o os (2008, 2012) es udia on un g upo de ap endices de holandés como
segunda lengua y demos a on que un eedback de ipo gene al mejo ó an o las e isiones de
un mismo ex o como las de ex os nue os. También Ellis y o os (2008) compa a on ambos
ipos de eedback y concluye on que, aunque no exisi ie on di e encias signi ica i as en e
ambos ipos de eedback ( ocused / un ocused) en las p uebas a co o plazo, a i man que el
eedback especí ico apo a esul ados a la go plazo. Sin emba go, señala on que había habido

81
allos de diseño en el es udio que ambién ue on comen ados po Xu (2009). Ellos mismos
comen an al inal de su es udio, que el ni el de compe encia lingüís ica del g upo con ol
esul ó se mucho peo que el del g upo expe imen al y que ello pudo habe a ec ado a los
esul ados.
Po o o lado, Sheen y o os (2009) señala on que el eedback especí ico e a más bene icioso
que el más gene al, al menos si se ienen en cuen a los esul ados ob enidos al analiza un
eedback gene al no sis emá ico que hizo que se co igie an algunos e o es y o os no.
La conclusión a la que debe íamos llega (Bi chene , 2012) sob e la compa ación en e el
ocused eedback / un ocused eedback es que hacen al a más in es igaciones al espec o ya
que las in es igaciones no son del odo concluyen es, sob e odo en cuan o a las mejo as que
se puedan ob ene en la p ecisión as ecibi “sólo” co ección en un ni el de compe encia
medio-bajo.
Si lo que se analiza no es si el eedback es especí ico sino las cualidades de ese eedback
especí ico, se puede llega a un mayo núme o de conclusiones aunque no ha habido an a
a ención p es ada po las in es igaciones a hace compa aciones en e los di e en es ipos de
eedback di ec o. Pa a ello, ol e emos a e oma es e ema más adelan e.
También end íamos que e e i nos a un aspec o undamen al al habla de eedback
especí ico y es el que iene que e con la no exis encia de una necesidad de e isa las
co ecciones hechas po el p o eso . Es deci , si el alumno ecibe una composición esc i a con
las palab as adecuadas que debie a habe esc i o (w i en-in), puede que las lea o no y, puede
que las compa e con la e sión o iginal o no o que necesi e hace lo pa a ol e a esc ibi una
nue a e sión del ex o. Es es e úl imo obje i o de la co ección el que cambia ía bas an e los
esul ados ob enidos con espec o al ap endizaje de ocabula io. Es deci , si el alumno solo
e isa el ex o con las co ecciones hechas, lo más p obable es que no p es e a ención a dichas
82
co ecciones. Sin emba go, si necesi a ol e a esc ibi el ex o eniendo en cuen a dichas
co ecciones, se p oduce una mejo a en el ap endizaje de ocabula io (B u on, 2007). Dicho
au o e eló que los esul ados de co ección pueden esconde inc emen os en el ap endizaje
de ocabula io ob enidos po el uso de los dicciona ios. También T usco y Hsu (2008)
a i ma on que los es udian es de su es udio mejo a on la p ecisión en la e isión de un ex o
pe o no a la ho a de esc ibi uno nue o.
Se ía necesa io ambién e e i nos al es udio que Manchón, López- Se ano y San os (2010)
hicie on sob e la incidencia de dos ipos de co ección esc i a (co ección de e o es y
e o mulación) en los p ocesos de de ección (no icing) e inco po ación (up ake). Sus
esul ados con i ma on que los hallazgos de la in es igación p e ia sob e los e ec os
bene iciosos de la co ección de e o es en e a la e o mulación, especialmen e en lo ela i o
a las e isiones de los ex os esc i os po los pa icipan es. Además, dicho es udio o ece un
esumen bibliog á ico bas an e de allado sob e eedback en la esc i u a.
T as habe desc i o los ipos de co ección ( eedback) que se u ilizan en la esc i u a, es
impo an e ambién esumi las di e en es apo aciones que la li e a u a nos o ece sob e la
u ilidad de la co ección en la esc i u a o de las mejo es opciones de co ección.
A lo la go de la li e a u a exis en e en la in es igación sob e adquisición de una segunda
lengua, la co ección en la esc i u a ha ido pa alela a la his o ia de las me odologías aplicadas
a la enseñanza de idiomas. Los dis in os en oques han a iado desde la época clásica, basada
en la idea de que ap ende a esc ibi es básicamen e ap ende la g amá ica del ex o, donde el
eedback sob e los e o es se hace sólo pa a llega a p oduci un ex o g ama icalmen e
co ec o. Más a de, du an e los años 60 y 70, el mé odo comunica i o o zó a la co ección
de sólo aquellos e o es que a ec a an a la comunicación o al y menos a los esc i os aunque en
la p ác ica se siguie on co igiendo los e o es g ama icales que se conside aban ele an es.
83
Fue en los EE.UU. du an e los años 70 y 80 cuando el oco de la co ección gi ó hacia el
p oceso en sí así como al con enido. Se empeza on a alo a ambién aspec os como la
cohesión y la cohe encia y p omue en el en oque en el con enido, po an o, la co ección
implica ía más una supe isión y guía (en es a línea es a ía el es udio de Ramí ez, 2001).
En los años 90 se p oduce una de las con o e sias más impo an es sob e la esc i u a al
plan ea se p opues as opues as sob e si se deben co egi e o es o no. Se p oduce as la
publicación po T usco (1996) de un a ículo donde a i ma que la co ección en la esc i u a
es innecesa ia y con ap oducen e. T as él, Fe is (1999: pág. 9) acusa a T usco (1996) de
usa da os “limi ados” y “caducos”, pe o no o ece ninguna p ueba- p obablemen e po que no
exis ía ninguna- la espues a de T usco lo con i ma. A pesa de que T usco (1999) explicó
que T usco (1996) se e e ía a la “co ección g ama ical” no a la “co ección de e o es”,
muchas de las ob as ci adas no se en ocan exclusi amen e en la g amá ica.
Con espec o al eedback lingüís ico, T usco (1996) a gumen a que no hay es udios que
demues en que oda o ma de eedback g ama ical en las composiciones esc i as en la
segunda lengua (lengua ex anje a) enga un e ec o más bene icioso pa a la p ecisión que la
al a de co ección. Él dice que la e idencia sugie e que el con ex o ( an o en segunda lengua
como en lengua ex anje a), las lenguas, el ni el de compe encia de los esc i o es, la di ección
de la co ección, la e aluación, el oco en el e o , o si hay e-esc i u a o no, no p o ocan
ninguna di e encia en la ine icacia de la co ección de e o es en la esc i u a. El p incipal
a gumen o con a los posibles bene icios de la co ección es á basado en e idencias que
p ueban que cualquie desa ollo de la in e lengua se p oduce no sólo de mane a g adual,
sino ambién elemen o po elemen o. Se a gumen a que aunque el conocimien o léxico y
mo ológico puede se di e en e y adqui ido de mane a dis in a al conocimien o sin ác ico,
84
és os no se adquie en odos a la ez, sino po e apas. Exis en p oblemas p ác icos añadidos,
en e los que se encuen an:
• el p o eso no puede iden i ica o en ende los e o es.
• la co ección del p o eso puede se alea o ia y a menudo inap opiada y de es e modo,
no ayuda en la e ención (de ocabula io) a la go plazo.
• los es udian es pueden no sen i se mo i ados a saca en aja de la co ección ecibida,
incluso si es a es selec i a y ap opiada, lo cual es bas an e di ícil de e alua si hay un
g an núme o de alumnos.
T usco a más lejos, sugi iendo que la co ección de e o es puede daña ya que educe la
calidad del p oduc o y las posibilidades de e i a di icul ades, o incluso pod ía desmo i a a
los es udian es; y añade que quizás el iempo de ambos (p o eso y alumnos) se ía empleado
mejo esc ibiendo más y en a izando más los aspec os discu si os. Sin emba go, la conclusión
de los mismos es udios sob e la esc i u a ci ados po T usco (1996) pod ían se casi los
con a ios, ya que él, opo unamen e, pasa po al o muchas de las e idencias posi i as que
o ecen es os es udios (Fe is, 2004).
Fe is (1999) cues iona la e isión de T usco en base a es mo i os:
• la al a de suje os compa ables en los es udios.
• la amplia a iación en pa áme os de in es igación y es a egias de enseñanza.
• el exceso de alusiones a las e idencias nega i as a su a o .
P opone edi a esquemas ecu en es de e o es dando p io idad a la co ección implíci a de
los e o es a ables, po un lado, y po o o, el uso de una co ección más di ec a pa a los
e o es no a ables. Como T usco (1999) co ec amen e a gumen a, Fe is no o ece
e idencia pa a sus suge encias. T usco (1999) sos iene que ya que oda la e idencia es
a o able a su esis a la go plazo, el hecho de que hay conside able a iación en los diseños
85
apoya aún más su p ime a in e p e ación y opinión. Un ema impo an e al que él uel e es la
al a de en endimien o sob e el ap endizaje complejo, al que no puede a ec a la co ección
supe icial de e o es. Sin emba go, T usco a a ealmen e con la p ecisión, y no sugie e de
dónde pueden eni las mejo as, sino de algún ipo de inpu . Pa ece cu ioso que la
in o mación adicional que se haga a la ac uación de una pe sona pueda ene un mal e ec o, a
menos que la in o mación se o ezca de mane a no ap opiada, sea con usa o dañina. En ese
úl imo caso, si sólo se necesi a ol e a esc ibi pa a mejo a el con enido, el p o eso no
necesi a ía esponde a ningún ipo de abajo esc i o (B u on, 2010).
Fe is (2004) ol ió al ema y esume el es ado ac ual de la cues ión de la co ección de la
g amá ica en la esc i u a. Opina ace adamen e que las in es igaciones hechas has a aho a son
inadecuadas debido a demasiadas a iaciones de diseño, po lo que ninguna de ellas ha enido
éplica. Aun así, concluye que hay azones pa a c ee que la co ección de e o es esc i os
puede se posi i a, y cues iona las in e p e aciones nega i as hechas po T usco sob e los
es udios a más la go plazo de Chandle (2003), F anz en (1995), Kepne (1991), Lalande
(1982), Robb, Ross and Sho eed (1986), and Sheppa d (1992), al mismo iempo que acep a
que las en ajas ob enidas po el es udio de Semke (1984) no es án cla as, y que en el es udio
de Polio, Fleck y Lede (1998) el g upo no co egido ob u o una en aja no es adís icamen e
signi ica i a en la p ecisión gene al. Desde en onces, T usco (2004) se ha e e ido a Fazio
(2001), Lalande (1982) y a dos de las mediciones de Sheppa d (1992) como ejemplos
nega i os de mejo as absolu as.
Más ecien emen e, Chandle (2003) demos ó en su es udio 1 que la co ección de e o es
median e el sub ayado y la eesc i u a iene un e ec o posi i o sob e la p ecisión y que la no
co ección no enía ninguno, así como que la eesc i u a mejo a la luidez en é minos de
apidez a la ho a de esc ibi . Más a de, en el es udio 2, demues a que an o la co ección

86
di ec a como el sub ayado, si los es udian es asis ie on a las co ecciones, ue on e ec i os a
la ho a de mejo a la p ecisión lingüís ica en la esc i u a, y que el epe i la esc i u a ambién
mejo aba la luidez y la calidad o complejidad global (es udio 2). Ella p opone que el
sub ayado pod ía se adecuado pa a los e o es que pueden au o-co egi se y la co ección
di ec a pa a aquellos que no pueden. Es o se ía pa ecido a lo que p oponen Fe is (1999) y
Hend ickson (1978); que la e isión del es udian e sob e el eedback es c ucial. Con espec o
a las opiniones de los es udian es sob e los di e en es ipos de co ección ecibidas, sus
esul ados e leja on que p e ie en ecibi lo y en el siguien e o den de p e e encia: sub ayado
más indicación o desc ipción del e o , co ección di ec a y sub ayado simple. Es os
esul ados ambién ue on los de Cohen (1987), Fe is (1995) y Fe is y Robe s (2001).
En o o es udio, T usco (2004) cues iona los esul ados y e aluación de Chandle (2003).
A gumen a que en el es udio 1 no hay g upo con ol no co egido sino un g upo al que se le
die on co ecciones, pe o no se les dijo que las mi a an. En su opinión, una in e p e ación
azonable es que el g upo co egido pod ía habe e i ado p og esi amen e un lenguaje más
complejo y habe simpli icado sus ex os, lo cual ambién explica ía el aumen o de la luidez
en el es udio 2. Él aún de iende el hecho de que la co ección puede no sólo no se i de
ayuda sino incluso se dañina, po lo que se ha ía mejo esc ibiendo más. También ei e a el
a gumen o, con e e encia al es udio de Robb, Ross y Sho eed (1986), de que si odos los
g upos que ecibie on un eedback basado en la o ma se bene icia on, es o puede se debido a
o os ac o es, como en el es udio de Chandle , pe o ambién que uno de sus g upos pod ía se
conside ado como g upo con ol. Chandle ambién se e ie e a los e ec os posi i os de la
co ección en la esc i u a, ya sea pidiendo que se uel a esc ibi o no. Es o pod ía explica se
po el hecho de que el alumno puede e i a cie as es uc u as o palab as di íciles y, po lo
an o, puede esc ibi un ex o más co o y más simple.
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Chandle (2004) esponde que su es udio 1 demos ó que ambos g upos aumen a on en
luidez y que el g upo co egido lo hizo en p ecisión, a lo que añade que una e isión
in o mal de los da os demos ó que no bajaba la calidad, lo mismo que en el es udio 2, al igual
que en Robb e al. (1986). Su es udio nº 2 demues a ambién las en ajas de la co ección,
especialmen e el apo a la espues a adecuada y el sub ayado, haciendo que la luidez
ambién mejo e.
Con el in de hace e e encia a los p incipales es udios elacionados con la e ec i idad del
eedback co ec i o, a con inuación di idi emos los es udios a los que nos e e i emos
dependiendo de si se e ie en a expe imen os con composiciones múl iples o únicas, a
es udios sob e la co ección de aducciones o a es udios sob e el uso del dicciona io y su
elación con el eedback ecibido.
2.3.1. COMPOSICIONES MÚLTIPLES.
Ha habido una se ie de es udios donde se pedía a los suje os que p oduje an más de una
composición ( ex o), en e ellos, Ca delle y Co no (1981). El es udio ue diseñado pa a
es udia los e ec os de la selección y mo i ación selec i a. Los es udian es de ni el
p incipian e e in e medio se di idie on en 4 g upos que ecibie on di e en es ipos de
eedback en 11 composiciones. Los 3 ipos de eedback ue on: “alabanzas”, “c í ica”, “c í ica
más alabanzas” y “sin eedback”. Las a eas e an de dos ipos, eje cicios g ama icales y
aducciones y composiciones esc i as. Los es udian es ambién hicie on una p ueba p e ia y
es pos e io es espaciadas en el iempo que incluían una p ueba de g amá ica y ocabula io,
y, sólo en la p ueba p e ia, hubo una aducción del inglés al español y ice e sa. En el e ce
y úl imo es pos e io , el g upo de p incipian es e in e medios ue on los que ob u ie on una
pun uación más al a en é minos de núme o o al de elemen os co ec os, y sus
88
co espondien es (elemen al e in e medio) “sin eedback” ob u ie on la más baja. Sin
emba go, en el úl imo g upo de abajos, el g upo “c í ica” (al alumno se le hace iden i ica la
co ección) de ni el elemen al es aba 20 pun os sob e 100 po encima de la media de los o os
g upos elemen ales. A ni el in e medio, el g upo “c í ica más alabanza” es aba al menos 8
pun os po encima. En e los es s p e ios y el e ce es pos e io , el único g upo que
empeo ó ue el in e medio que no ecibió eedback. Po o o lado, en e los del p ime y e ce
g upo que hicie on a eas como a eas de casa, en e los de ni el elemen al, el g upo “c í ica”
ue el único que no empeo ó; y en e los de ni el in e medio, an o el g upo “alabanza” como
el “sin eedback” empeo a on. De hecho, el g upo “sin eedback” de ambos ni eles ue el que
lo hizo peo en las a eas de casa. En dichas a eas, las pun uaciones incluían con usamen e un
es más una aducción más una composición, en las que los c i e ios incluían e o es
o males y al a de cohe encia que se es aban de un o al de 100. También se suponía que las
pun uaciones se aplicaban después de ol e a esc ibi , aunque no queda cla o. De hecho, es e
es udio mezcla la aducción, la composición esc i a, eje cicios lingüís icos y la comp ensión
u ilizando p ocedimien os de pun uación poco cla os. A pesa de ello, los g upos “c í ica”
pa ecen habe sido los que lo hicie on mejo y los “sin eedback” los que lo hicie on peo .
En un es udio muy comple o sob e es udian es (10 a 13 años) de ancés como L1 y segunda
lengua, Fazio (2001) conside ó los e ec os del eedback sob e la p ecisión lingüís ica al
esc ibi dia ios (jou nals). Los es udian es esc ibie on un co eo elec ónico a la semana
du an e cua o meses, o lo que es lo mismo, 16 co eos. La p ecisión se midió en é minos de
uso co ec o de acue do nomb e /adje i o o suje o / e bo, que son ca ac e ís icas ípicamen e
p oblemá icas en F ancés. Se pidió a los es udian es que esc ibie an lib emen e en sus dia ios
y, a menudo, se les asignaba un iempo pa a hace lo. Un g upo ecibió un comen a io o
p egun a a la semana, o o g upo ecibió co ecciones o males median e apo ación de la
espues a co ec a, y el e ce g upo ecibió ambos ipos de eedback. Se eco dó a odos los
89
g upos que e isa an los comen a ios hechos en composiciones p e ias an es de segui
esc ibiendo. Se analiza on ambién las clases y es o mos ó que e an ípicamen e cen adas en
el p o eso ( eache - on ed), analí icas con algún ipo de abajo indi idual pe o sin abajo
en g upo. El po cen aje de e o es po núme o o al de casos aumen ó du an e el cua imes e
en odos los g upos: del 10 % al 13 %, del 8,6% al 9,5% y del 9,8% al 15,5% en el g upo de
co ección o mal, el g upo de con enido y el combinado espec i amen e. Sin emba go,
Fazio ci a una se ie de posibles a iables condicionan es como el e ec o igualado de las
clases: la di icul ad de las ca ac e ís icas e aluadas, las bajas asas iniciales de e o es, la al a
de a ención dada a los e o es o males co egidos y el hecho de que en clases no males los
es udian es ecibie on códigos y composiciones esc i as pa a análisis pe sonal.
En el es udio de Semke (1984), es udian es uni e si a ios de alemán como segunda lengua
de p ime año esc ibie on dia ios du an e diez semanas. Es os suje os se di idie on en cua o
g upos según el ipo de eedback ecibido: “sólo comen a ios”, “sólo co ección” (se o ecen
las o mas co ec as), “co ección más comen a ios” o “au o-co ección del es udian e”
(median e un código simbólico). De odos los g upos, sólo al g upo “au o-co ección” se le
pidió que e-esc ibie an sus dia ios. A lo la go de las diez semanas, al g upo “sólo
comen a ios” se le e aluó sob e el alemán comp ensible que esc ibie on, mien as que a los
o os es g upos se les e aluó sob e la p ecisión en é minos de la p opo ción de e o es con
espec o al núme o de palab as esc i as. En una p ueba pos e io que consis ió en una
composición lib e que consis ía en esc ibi du an e 10 minu os sob e un ema de su elección,
aquellos que es aban en el g upo “sólo co ección” y “co ección más comen a ios” ue on
más p ecisos, en é minos de po cen aje de e o es con espec o al núme o o al de palab as
esc i as, que aquellos que es aban en los g upos “sólo comen a ios” o “au o-co ección”, en
ese o den. Los del g upo “sólo comen a ios” esc ibie on mucho más que los o os es g upos
quienes pod ían habe se sen ido cohibidos po el én asis en los e o es dado du an e el
96
co espondien e. Se pidió a los g upos 1, 2 y 3 que mi a an las co ecciones du an e 5 minu os
sin esc ibi nada en la a ea 1, y el g upo 1 luego ecibió una mini-clase. Pa a las a eas 2 y 3,
los g upos expe imen ales sólo ecibie on eedback esc i o di ec o. El análisis es aba basado
en los po cen ajes de co ección en el uso obliga o io. Según el au o , los es g upos los
hicie on signi ica i amen e mejo que el g upo con ol, y los g upos 1 y 3 lo hicie on mejo
que el 2, aunque el 2 ue el que u o una mejo a po cen ual mayo .
Sheen (2007) in es igó el e ec o del eedback co ec i o sob e el uso del a ículo en la
esc i u a. Se di idió a 111 es udian es de inglés como segunda lengua de ni el in e medio en
es g upos. Un g upo ecibió co ección di ec a, o o ecibió co ección di ec a con
explicaciones me alingüís icas, y el g upo con ol sólo hizo los es s pe o no esc ibió. En cada
una de las dos posibilidades de a amien o, los g upos expe imen ales leye on y luego
escucha on un ex o co o sob e animales que les leían en al o an es de ol e a esc ibi el
ex o de memo ia. Luego ecibie on el eedback co espondien e. Tan o el es p e io como el
es inmedia amen e pos e io y el que hicie on as 3 o 4 semanas incluían es secciones: un
dic ado ápido, un es de esc i u a de 10 minu os y un es de co ección de e o es. El
análisis ue sob e el uso co ec o, incluyendo el poco o mucho uso, de los a ículos. En las
p uebas esc i as, el g upo que ecibió explicaciones me alingüís icas hizo más mejo as
no ables y signi ica i as que los o os dos g upos en la p ueba pos e io . Los o os dos g upos
u ie on alguna mejo a en la p ueba pos e io 1 pe o no en la pos e io 2. Hubo elación en e
la habilidad lingüís ica analí ica y las pun uaciones de las p uebas, especialmen e en el g upo
que ecibió explicaciones me alingüís icas.
Ellis, Sheen, Mu akami y Takashima (2008) in es iga on el e ec o del eedback co ec i o
en ocado o sin en oca sob e el uso del a ículo en el discu so esc i o. Los 35 es udian es
uni e si a ios de inglés como lengua ex anje a en Japón se di idie on en es g upos. Un

97
g upo ecibió eedback di ec o en ocado en los e o es de los a ículos, has a un máximo de 4
co ecciones, o o g upo ecibió eedback sin en oca de has a 4 co ecciones, dos de los
cuales e an de a ículos, y el g upo con ol sólo ecibió comen a ios del ipo “bien hecho”. La
p ueba p e ia, la inmedia amen e pos e io y la pos e io a es semanas incluye on una
composición sob e 4 dibujos y una p ueba de co ección de e o es, analizadas en base a un
análisis de con ex os obliga o ios. El g upo de eedback sin en oca ue el que más mejo ó en
la p ueba inmedia amen e pos e io así como en la p ueba más a día, mien as que el g upo
de eedback en ocado mejo ó algo en la p ueba inmedia amen e pos e io y con inuó
mejo ando en la p ueba más a día. El g upo con ol mejo ó más que el g upo con eedback
en ocado en la p ueba inmedia amen e pos e io y empeo ó en la p ueba a día.
Basándose en es e es udio, Sheen y o os (2009) ol ie on a compa a los dos ipos de
eedback ( ocused / un ocused) con la p ác ica gene al de esc i u a. En dicho expe imen o,
además de los a ículos, se es udió el e ec o en algunas es uc u as g ama icales (“be”, pasado
simple egula e i egula y la p eposición). Los esul ados e leja on que el eedback
indi ec o “ iene muy poco alo pedagógico” mien as que el di ec o puede con ibui a la
p ecisión g ama ical en la esc i u a en segunda lengua. A pesa de es os esul ados, es os
mismos au o es econocen que los esul ados no se ían de ini i os ya que exis ie on
limi aciones que pudie on a ec a a las conclusiones. En e o os aspec os, des acan que, si
bien el eedback di ec o mejo ó la p ecisión g ama ical en el expe imen o; pudo habe
in luido o os aspec os que no se analiza on (incluso nega i amen e).
F an zen y Rissel (1987) mos a on que cuando se pidió a un g upo de es udian es
uni e si a ios de español como lengua ex anje a que co igie an, sin ol e a esc ibi , sus
composiciones en español con los e o es ma cados con un cí culo; pudie on hace lo
98
consiguiendo un al o g ado de p ecisión. Es udia on es a eas du an e cua o meses con
in e alos de 4 a 5 semanas.
Ayoun (2001) es udió los e ec os de “ ecas ” esc i o en compa ación con modelos y la
ins ucción g ama ical ípica (ejemplos y co ección). U ilizó es udian es uni e si a ios de
ancés como lengua ex anje a de 2º, 3º y 4º cua imes e. Los es udian es comple a on las
ac i idades u ilizando o denado es. Todos los g upos mejo a on conside ablemen e an o en
el uso del impa ai y el passé compossé, pe o el g upo que ecibió “ ecas ” ue el que más
mejo ó (44%), seguido del g upo que ecibió un modelo (32%), y el g upo que ecibió
g amá ica (30%). Las mejo as ue on mayo es pa a el passé compossé que pa a el impa ai .
Sengup a (2000) compa ó dos g upos de es udian es de secunda ia de inglés como segunda
lengua en Hong Kong du an e un pe íodo de un año. Un g upo ecibió el p ocedimien o ípico
pa a co egi en el que el p o eso odea los e o es en las composiciones. El o o g upo
ecibió inpu sob e la e isión jun o con eedback de sus compañe os y del p o eso pa a
ayuda los en su au o- e isión. En una escala de e aluación o al, odos los g upos mejo a on,
pe o en la composición inal los g upos de e isión mucho más que el g upo adicional.
En el es udio de Hyland (2003) sob e seis es udian es uni e si a ios de ni el in e medio y
a anzado de un cu so de esc i u a que se ealizó en un pe íodo de 14 semanas, se mues a que
los ipos de eedback a ia on desde muy especí icos como la apo ación de la palab a
co ec a a muy gene ales como comen a ios al ma gen o al inal del ex o. La can idad de
eedback sob e la o ma a ió del 56% al 75% en e los seis es udian es en las a eas esc i as
que eque ían hace un bo ado y una e isión en base al eedback o ecido po el p o eso .
Es in e esan e que el núme o de e isiones en ocadas en la o ma ealizadas po los di e en es
es udian es a ia on del 10% al 89% demos ando que los di e en es es udian es enían
obje i os muy di e en es así como di e en es p e e encias con espec o al ipo de eedback.
99
Hend ickson (1980) a gumen ó que es lógicamen e necesa io empeza con el p opósi o de
esc ibi y el ni el de los que esc iben, an es de conside a los ipos de e o es y la a mós e a
en la que ocu en las co ecciones.
González- Bueno y Pé ez (2000) compa a on el e ec o de la esc i u a de dia ios (jou nals)
en papel y o denado una ez a la semana du an e nue e semanas con es udian es de español
como lengua ex anje a (ni el 3) en los Es ados Unidos. Los es udian es ecibie on eedback
del p o eso sob e el con enido y con pa á asis implíci a. En e la p ime a y la úl ima en ada
del dia io, ambos g upos eduje on sus e o es, pe o el g upo que esc ibió en papel mejo ó
conside ablemen e (una media de e o es del 10,27 al 6,37) y el g upo que lo hizo en
o denado mejo ó lige amen e (del 8,80 al 8,60). Ambos g upos eduje on conside ablemen e
la can idad de palab as esc i as du an e es e pe íodo pe o, sin emba go, el g upo que esc ibió
en o denado lo hizo menos (una media de palab as 100,53 a 88,87) que el de papel (de
101,20 a 61,93 palab as de media).
En el es udio de Li (2000) en los Es ados Unidos, los es udian es uni e si a ios de inglés
como segunda lengua de p ime año que esc ibie on cua o co eos elec ónicos y e alua on
su esc i u a como “acep able”. Algunos alumnos ecibie on ecibie on eedback de sus
compañe os mien as o os no; y algunos enían un esquema de es uc u a sin ác ica y o os
no. El esul ado ue que la in e acción en e los compañe os p omo ió es uc u as sin ác icas
más complejas así como un ocabula io más ico, así como menos e o es. También hubo
muchos más e o es en la esc i u a exp esi a y pe suasi a que en la na a i a.
T as lo an e io men e dicho, podemos deci que en los casos donde el alumno uel e a
esc ibi una composición más de una ez, los esul ados pa ecen a o ece alguna o ma de
co ección, especialmen e una de ipo más explíci a, sob e una al a de co ección. La e isión
100
po pa e del alumno, po an o, se con ie e en un ac o de e minan e a la ho a de que la
co ección sea e ec i a.
Con espec o a los ipos de eedback más e ec i os, hemos is o que las in es igaciones
oman pa ido po un es ilo de co ección más di ec o (Semke, 1984; Sheen, 2007) que po
comen a ios gene ales (Fazio, 2001). O as in es igaciones ambién han demos ado la
e ec i idad del uso de símbolos pa a au oco egi se (Lalande, 1982; Man ello, 1997; Semke,
1984) aunque podemos deci que dicha e ec i idad es a ía in luenciada po la p opia e isión
que se hace al ol e a esc ibi y po el ni el de compe encia p e io del alumno, siendo más
e ec i os en el caso de es udian es más a anzados. También las e o mulaciones esul an se
más e ec i as pa a es udian es con ni el más al o (Man ello, 1997).
Debemos ene en cuen a, al habla de e ec i idad de di e en es ipos de eedback en el caso
de composiciones múl iples, que exis en ac o es mo i acionales que pueden a ec a de
mane a posi i a o nega i a. Tan o Hyland (2003) como Polio, Fleck y Lede (1998)
cons a a on que los esul ados de las co ecciones se ie on in luenciados po ac o es como
la exposición a la lengua ue a de clase, el gus o po el ema de la composición o la
ecompensa en caso de que exis iese po la a ea ealizada.
Además, o os es udios ambién u ie on en cuen a ac o es más pe sonales como po
ejemplo el e ec o de la co ección en g upo (Li, 2000; Sengup a, 2001) o la au o e lexión
sob e lo que el alumno que ía deci al esc ibi (Sheppa d, 1992).
Como hemos is o en es a sección, uno de los ac o es que in luye en la e ec i idad de
cualquie co ección se ía el hecho de que el alumno uel a a esc ibi lo que ha sido
co egido. Debido a la p opia na u aleza de las composiciones múl iples, esa e isión no es
posible en muchos casos, po lo an o, pasamos a analiza el caso de composiciones únicas
que sí se uel en a esc ibi .
101
2.3.2. COMPOSICIONES ÚNICAS.
Fa hman y Whalley (1990) u iliza on es udian es uni e si a ios de inglés como segunda
lengua de ni el in e medio. Demos a on que el núme o medio de e o es en e el o iginal y la
eesc i u a cae signi ica i amen e si se ecibe eedback g ama ical (es deci , sólo sub aya los
e o es g ama icales) y eedback g ama ical y de con enido, y que cae mínimamen e sin
ningún ipo de eedback y aumen a mínimamen e con un eedback basado en el con enido. La
media de pun uaciones en el con enido mejo ó signi ica i amen e en odos los suje os en las
cua o condiciones, siendo la mayo mejo a en el g upo que ecibió eedback basado en el
con enido, que ambién comenzó con la pun uación más baja en el con enido, y en el g upo
que ecibió eedback g ama ical ue en el que se p oduje on menos mejo as. El g upo que no
ecibió eedback ue el que más esc ibió en la composición o iginal y en el que se obse ó una
mayo di e encia en la eesc i u a. Las implicaciones de es e es udio son que el oco de una
co ección de la g amá ica y del con enido no necesi a necesa iamen e se incompa ibles en
é minos de e ec i idad o al en ambos pa áme os ( éase Fe is y Hedgcock, 1998). Además,
el eedback sob e los e o es g ama icales y de con enido puede p oduci una educción
inmedia a de dichos e o es, en especial cuando se u iliza la localización, como se e en el
es udio de Robb, Ross y Sho eed (1986).
U ilizando un diseño pa ecido al de Fa hman y Whalley, Ashwell (2000) u ilizó cua o g upos
de es udian es de inglés como lengua ex anje a en Japón que ecibie on eedback po pa e
del p o eso pe o haciendo dos bo ado es. El g upo 1 ecibió eedback sob e el con enido en
el p ime bo ado y luego eedback sob e la o ma (median e sub ayado de los e o es) en el
segundo bo ado . El g upo 2 ecibió jus o lo con a io, el g upo 3 ecibió eedback sob e el
con enido y la o ma en ambos bo ado es, y el g upo 4 no ecibió eedback. Fue el g upo 3 el
que ob u o mejo es esul ados an o en la p ecisión como en el con enido. Los o os dos

102
g upos que ecibie on eedback mejo a on algo en p ecisión y odos los g upos lo hicie on en
con enido.
Chaud on (1984) compa ó el eedback, an o en o ma como en con enido, del p o eso con el
de los compañe os de un g upo de es udian es uni e si a ios de inglés como segunda lengua
de ni el in e medio-a anzado en los Es ados Unidos. Cada g upo ecibió los dos ipos de
eedback en cada una de las composiciones. Hubo mejo as meno es en los esul ados o ales,
pe o no hubo di e encias signi ica i as en e los dos ipos de eedback.
Makino (1993) demues a que si es udian es uni e si a ios de inglés como segunda lengua de
ni el a anzado esc iben ex os sin ningún ipo de ayuda, luego los uel en a esc ibi (una ez
que eían c uces delan e de las ases que con enían e o es) , y luego los uel en a esc ibi
o a ez median e el sub ayado; la co ección mejo a p og esi amen e. En un es udio de Lee
(1997), es udian es de inglés como segunda lengua de ni el bajo que habían ecibido una
co ección de los e o es median e el sub ayado co igie on bas an es más e o es (en una
p opo ción de 10,1 sob e 20) g ama icales, de ocabula io y pun uación que aquellos que a
los que sólo se les indicó la línea donde se encon aba el e o (4,4 / 20) o aquellos que no
ecibie on ningún ipo de indicación (3,8 / 10); odos ellos hicie on una a ea de co ección/
eesc i u a. Es e es udio demues a que el mayo p oblema es la de ección de e o es,
especialmen e pa a los es udian es de meno ni el.
Con espec o a la au oco ección con ayuda de ecu sos como el dicciona io, ci a emos el
es udio de Kubo a (2001). Es udian es uni e si a ios de ni el in e medio de japonés como
lengua ex anje a esc ibie on una composición du an e 45 minu os usando un dicciona io
bilingüe. Después de dos semanas, se les de ol ie on sus esc i os con los e o es ma cados
median e símbolos de co ección y se les pidió que los co igie an u ilizando sus p opios
ecu sos en clase- a menos que lo hicie an en una sesión g abada comen ando en oz al a. Se
103
les dio una no a p o isional pa a anima les a la au o-co ección y luego una no a inal cuando
en ega on la e sión inal un mes después. El núme o de e o es en odas las ca ego ías
disminuyó con la au o-co ección, y muy no ablemen e las ca ego ías con los e o es más
básicos, como po ejemplo pa ículas, g amá ica, ocabula io y o og a ía. Las es a egias más
comúnmen e u ilizadas ue on el conocimien o p e io y el dicciona io, y el 48 % de los
e o es de ocabula io se co igió con el dicciona io.
En un es udio más ecien e, a pesa de a gumen os ob ios sob e es udios que an más allá de
las composiciones únicas, Fe is y Robe s (2001) es udia on las e isiones de es udian es de
inglés como segunda lengua de p ime año. Hubo dos condiciones: el g upo “codi icado”, que
sólo ecibió el sub ayado en los cinco ipos de e o ; y el g upo con ol que no ecibió
eedback. Los g upos “codi icados” y “no codi icados” co igie on signi ica i amen e más
e o es o ales que el g upo con ol, 64%, 60% y 18 % espec i amen e. La es uc u a de las
ases ue lo más p oblemá ico pa a los g upos expe imen ales, y la elección de palab as lo
menos p oblemá ico pa a el g upo con ol. El g upo con ol, sin emba go, ambién come ió
más e o es al p incipio (al ededo de 39) que los o os dos g upos (32), lo cual pod ía suge i
que ienen un ni el de compe encia más bajo.
Gascoine (2004) es udió el e ec o del eedback en las e isiones únicas de cinco
composiciones, aplicando las ca ego ías de Fe is (1997). Se u iliza on 25 es udian es
uni e si a ios de ancés a ni el p incipian e que ecibie on algunas p egun as p e ias y luego
esc ibie on p incipalmen e ex os desc ip i os de una media de 92 palab as. Se analiza on 516
comen a ios al ma gen y 114 bo ado es. Hubo es ipos de espues a po pa e del p o eso :
comen a ios posi i os de ipo gene al, comen a ios de ipo impe a i o sob e con enido y
comen a ios sob e g amá ica. Los 118 comen a ios posi i os no p oduje on cambios, y los 64
comen a ios de ipo impe a i o u ie on como esul ado 34 cambios sus anciales y 30
104
mínimos o inap eciables. Los 334 comen a ios sob e la g amá ica p oduje on el 88% de
cambios sa is ac o ios, 8 % inco ec os, y 3% igno ados.
Li y Lin (2007) in es iga on el e ec o del eedback y la e isión sob e el uso ap opiado de la
cons ucción condicional en inglés. Pa icipa on en el es udio 93 es udian es chinos que no
habían ob enido un esul ado de 0/5 o 5/5 en un es p e io sob e la es uc u a obje o de
es udio. Se les di idió en es g upos pa a las dos a eas a ealiza : “¿Qué pasa ía si no hubie a
agua?” y “¿Qué ha ías si no ueses al colegio?” . El g upo “Re isión” e isó sus ex os sin
ningún ipo de eedback del p o eso . Al g upo “ eedback” se les de ol ió sus ex os con los
e o es sub ayados, mien as que el g upo “ eedback con e isión” ecibió sus ex os con los
e o es sub ayados pe o enían que e isa los. T es semanas más a de los es udian es
esc ibie on la segunda composición. Los esul ados de los po cen ajes mos a on que los
g upos que ecibie on eedback jun o con e isión y el que ecibió eedback lo hicie on mejo
que el g upo que sólo e isó (sin ayuda) en é minos de p ecisión en la p ime a e sión
e isada. Es e g upo mejo ó en la e isión del ex o 1 (74,4% al 89,5%) y del ex o 1 al 2
(74,4% al 89 %). Los au o es de es e es udio a gumen an es adís icamen e que el g upo
“ e isión” ambién mejo ó signi ica i amen e en e el ex o o iginal 1 y la e isión (78,1 % a
81,9%) y en e el ex o o iginal 1 y el ex o 2 (78,1% a 79,5%). Lo que sí pa ece ele an e es
que an o el sub ayado como la e isión son necesa ios pa a que aumen e la p ecisión en la
esc i u a.
Con odas las limi aciones de es os es udios ealizados u ilizando e isión de una sola
composición, emos que de nue o los es udian es que ecibie on alguna o ma de eedback
lingüís ico sob e los e o es mos a on mayo es mejo as que aquellos que no lo hicie on,
siendo el sub ayado el mé odo de co ección más u ilizado y es udiado.
105
A modo de esumen, ci a emos las palab as de Fe is (2003: pág. 102) que se e ie en a la
necesidad de que el eedback debe se seguido de algún ipo de e isión po pa e del ap endiz
po que, de o o modo, no se ía ú il: “Finally, eache s should be in en ional in helping
s uden s o e ise, seeing ha hey unde s and and can u ilize eedback hey ha e ecei ed,
and c ea ing accoun abili y mechanisms o make su e ha s uden s a e aking he esponse-
and- e ision p ocess se iously”.
Teniendo en cuen a los es udios an e io men e ci ados, podemos conclui que la co ección
de composiciones en una segunda lengua es más ú il si exis e una e isión de dichas
co ecciones po pa e del alumno. Es a conclusión a ec ó di ec amen e al diseño de nues o
es udio expe imen al donde se compa a on di e en es ipos de co ecciones; se op ó po hace
que los alumnos pa icipan es en el es udio ol ie an a e isa (en dos ocasiones) y esc ibi
las aducciones que se les pidió que hicie an.
Es impo an e comen a que se eligió co egi una aducción de un ex o po que se ía la
mejo mane a de con ola el ocabula io especí ico que se p e endía con ola pa a compa a
la e ec i idad de los di e en es ipos de co ección. Es deci , si que íamos alo a el
ap endizaje de ocabula io du an e la lec u a a a és de di e en es ipos de co ección, había
que elegi un mé odo po el cual el alumno e isa a las co ecciones de una se ie de é minos
conc e os.
2.3.3. CORRECCIÓN DE REDACCIONES TRADUCIDAS.
A con inuación, esumi emos aquellos es udios que han analizado las co ecciones o el
eedback en edacciones que implican una aducción. Es os es udios son de g an impo ancia
pa a nues o es udio expe imen al ya que la aducción es la a ea que elegimos pa a
112
No es so p enden e que, de acue do a Cohen (1991), los ap endices pocas eces consul an
un dicciona io después de ecibi eedback, ya que sólo algunas publicaciones econocen es a
posibilidad (Hend ickson, 1980; Whi e y A nd , 1991). De hecho, el mismo Cohen jun o con
Ca alcan i no incluye la consul a del dicciona io en el cues iona io que die on a sus
es udian es sob e es a egias a la ho a de abaja con el eedback ecibido del p o eso (Cohen
y Ca alcan i, 1990: 169). Sin emba go, Whi e y A nd (1991) sí asumen la e e encia al
dicciona io aunque con un dicciona io monolingüe, lo cual se ía inú il si el es udian e no
supie a qué palab a busca .
Hay au o es que ambién se e ie en al uso de g amá icas. He mosín Gu ié ez (1994) ha
demos ado que la co ección g ama ical es a amen e pe cibida como una opción pa a
esol e p oblemas en la esc i u a, aunque la mayo ía de las co ecciones pa ecen se sob e
dicha g amá ica (Cohen, 1987). Además, la mayo ía de las e e encias al ocabula io en las
composiciones se e ie en a la a iedad pe o no al desa ollo de la p ecisión en ocabula io.
En el es udio de T usco y Hsu (2008), los au o es demues an que aunque el ol e a
esc ibi los bo ado es co egidos esul a en una meno asa de e o es en los ex os, es e
e ec o no p oduce o se aslada a una nue a a ea de esc i u a. Los au o es concluyen que el
esul ado indica que puede no habe habido mejo a lingüís ica esul an e de la co ección y la
eesc i u a. B u on (2009) in en a demos a que la conclusión pa ece se cie a pe o
discu ible po las azones e óneas ya que los de alles de los a ios se s de da os sugie en una
explicación al e na i a.
B u on (2007) opina que puede se más ípico de p o eso es de una segunda lengua el p es a
a ención a los e o es de lengua en los ex os esc i os, lo cual no pa ece se muy mo i ado ; a
menos que se compense median e una no a. Es e aspec o ambién es señalado po Hedgcock y
Le kowi z (1994) quienes sugie en que los ap endices de una lengua ex anje a pod ían es a

113
menos mo i ados que los de una segunda lengua a la ho a de a ende al eedback esc i o ya
que es a ían más pendien es de la no a que de mejo a su luidez esc i a.
A modo de esumen, podemos añadi que en nues o es udio expe imen al end emos en
cuen a muchas de las conclusiones a las que las in es igaciones an e io es han llegado. En e
ellas, el e ec o del uso del dicciona io en el ap endizaje de ocabula io en a eas de esc i u a-
aducción- aunque la aducción en nues o caso sea sólo un mé odo pa a e alua la
comp ensión lec o a de un ex o especí ico. Po lo an o, debemos adelan a que el uso del
dicciona io bilingüe en o ma de glosa ios juega un papel undamen al en la e isión de la
aducción hecha po los es udian es que pa icipa on en el es udio expe imen al, como
analiza emos en el siguien e capí ulo.
No que emos inaliza es a sección si e e i nos a algunos ac o es indi iduales y
con ex uales que no han sido es udiados con ecuencia en la li e a u a exis en e sob e
eedback co ec i o.
Algunos au o es (Hyland, 1998, 2000, 2003; S o ch y Wiggleswo h, 2010; Swain, 2006)
han lle ado a cabo es udios cuali a i os que analizaban el papel de ac o es con ex uales en la
co ección en una segunda lengua. De ellos se puede conclui que si el ap endiz de una
segunda lengua no quie e a ende a las co ecciones ecibidas sea cual sea el mo i o ( ac o es
cul u ales, de cos umb e adqui ida o mo i acionales) y, po an o, no se implican en e isa
dichas co ecciones, es muy di ícil que se p oduzca ningún ap endizaje. Es as conclusiones se
han enido en cuen a en nues o es udio expe imen al ya que se p ocu ó en odo momen o que
los pa icipan es en el es udio es u ie an mo i ados a la ho a de ealiza la a ea encomendada
y co egi los e o es ecibidos.
2.3.5. CONCLUSIÓN.
114
Casi odos los es udios e isados en la sección 2.3 han sido conducidos a ni el
e cia io ( educación supe io ), algunos en lo que pod ía conside a se con ex os de segunda
lengua y o os de lengua ex anje a. El oco p incipal ha sido pues o en la co ección más que
en el desa ollo lingüís ico, ya sea especí icamen e en é minos g ama icales o sin ác icos.
Además, en la mayo ía de ellos no se especi ica si la lengua e aluada e a p e iamen e
conocida o no.
La p incipal conclusión en la que la mayo ía de es os es udios pa ecen coincidi sugie e que
las indicaciones del p o eso con ibuyen posi i amen e a la co ección en la esc i u a en una
segunda lengua. Las posibles excepciones son el g upo que ecibió eedback lingüís ico
(Sheppa d,1992) y el g upo con co ección explíci a Lalande (1982). Aunque T usco (1999)
econoce el hecho de que la mayo ía de es os es udios no son compa ables, a gumen a que, ya
que odos ellos demues an la ine icacia de la co ección lingüís ica, no hay necesidad de
de ende los. Sin emba go, la in e p e ación de los esul ados que se mues an en nues o
es udio, como e emos más adelan e, no coincide con la de T usco .
En cuan o al modo de de ección de los e o es, que el p o eso localice los e o es pa ece se
e ec i o pa a que los que esc iban en una segunda lengua puedan au o-co egi pa e de sus
ex os, (B u on y B oca,1997; Fa ham y Whalley,1990; Fe is y Robe s, 2001; F an zen y
Rissel, 1987; Lee, 1997 y Makino, 1993). T ascu ido un iempo, se io que la localización es
más bene iciosa que la co ección explíci a en el es udio de B u on y B oca (1997), del mismo
modo que la localización ue más e ec i a que la codi icación en el es udio de Robb, Ross y
Sho eed (1986). Además, una co ección explíci a u o más éxi o que el uso de códigos de
co ección (Semke, 1984), aunque lo con a io ocu e en el es udio de Lalande (1982).
O o aspec o elacionado con la disminución de la agudeza en la exp esión esc i a es la al a
de mo i ación pe sonal del alumno. Semke (1984), po ejemplo, pidió a los es udian es que
115
esc ibie an de cualquie cosa du an e 10 minu os. Los es udian es que sólo ecibie on
eedback sob e e o es no es aban muy in e esados en ello, y más aún si ienen que abaja
más sin ninguna ecompensa.
No podemos deja de menciona algunas de las conclusiones de Bi chene (2012) sob e los
esul ados de las in es igaciones sob e el e ec o del eedback co ec i o en la mejo a de la
p ecisión en la esc i u a. Es e au o señala que ha habido es udios que demues an su u ilidad
con espec o a aspec os g ama icales (Bi chene y o os, 2005; Bi chene , 2008; Sheen, 2007;
Sheen y o os, 2009) pe o muy pocos han in es igado la e ec i idad del eedbcak co ec i o
en la adquisición del ocabula io (Bi chene y o os, 2005; Fe is, 2006; F an zen, 1995;
Lalande, 1982). Sin emba go, es e au o comen a que esos es udios demues an que el
eedback co ec i o no ayuda en la p ecisión con la que los ap endices usaban los é minos
co egidos. Bi chene explica esos esul ados en base a las pocas eces en que se han
encon ado esos é minos y, po lo an o, menos ocasiones “pa a que los ap endices a iendan y
se ijen en lo que es acep able en la segunda lengua”. Es e úl imo aspec o e e ido po es e
au o es p ecisamen e el obje i o de es e es udio expe imen al donde in en amos aba ca el
papel de la co ección en el ap endizaje de ocabula io como medio de e alua la
comp ensión lec o a. Además, como e emos en el capí ulo siguien e, ambién se p es a
a ención a las ocasiones necesa ias en las que el é mino se co ige así como al núme o de
eces que se consul a un glosa io bilingüe. Además, el ap endizaje de ocabula io se
compa a á en a ias si uaciones de co ección. Pa a pode con ola dicho ap endizaje, se
u iliza á la esc i u a ansla icia como medio pa a o ece di e en es ipos de eedback:
sub ayado, palab a dada, no co ección.
116
117
CAPÍTULO 3. OBJETIVOS Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
3.1. JUSTIFICACIÓN.
En p ime luga , como ya hemos is o en los capí ulos an e io es, exis e muy poca
e idencia del ap endizaje del ocabula io que se p oduce en la co ección de ex os aducidos
y de que el ap endiz de una segunda lengua ampoco se haya enido que ija en el signi icado
de de e minados é minos en la lec u a pa a pode e ene su signi icado.
Tal y como dijimos en la in oducción, la hipó esis de pa ida en el caso de la esc i u a
ansla icia como mé odo de e aluación de la lec u a in ensi a de ex os écnicos es que los
ap endices e ienen menos el signi icado de unidades léxicas si no eciben ningún ipo de
co ección. Po consiguien e, la in es igación que hemos lle ado a cabo ha analizado el e ec o
( e ención de signi icado) de las co ecciones en la aducción de un ex o ju ídico en una
segunda lengua.
Es e es udio compa e mé odos de abajo con el es udio de B u on (2007.b) en el que los
es udian es comple a on una a ea de aducción esc i a (español- inglés) y u iliza on
dicciona ios bilingües y/ o glosa ios. T es días después ecibie on eedback sob e los e o es
come idos que consis ió en da les la inicial de la palab a co ec a. Tenían que ol e a esc ibi
la aducción inicial inco po ando las co ecciones usando el apoyo de un glosa io bilingüe.
Una semana después se les pidió inespe adamen e que aduje an el mismo ex o sin
dicciona io y sin la aducción p e ia.
Debo señala en es e pun o que ambién el es udio expe imen al u ilizado po Hummel (2010)
iene bas an es equi alencias con el que aquí se p esen a. En e ellas, debo des aca el en oque
en el ap endizaje acciden al y no en el in encional ya que los suje os no sabían que se les iba a

118
examina sob e lo que habían e enido así como el hecho de que los suje os e an olun a ios y
ecibie on cie o ipo de g a i icación académica.
Además, como imos en capí ulos an e io es, Chandle (2003) es udió la e icacia de los
di e en es ipos de co ección con espec o a la mejo a en la eesc i u a o la luidez. En su
es udio se encon ó que an o la co ección di ec a como el sub ayado enían mejo es
esul ados que desc ibi el ipo de e o .
Posibilidades de e o es.
A con inuación de allamos las opciones que se pueden p esen a cuando el pa icipan e de
nues o es udio encuen a una palab a en el ex o que iene que lee y aduci . En p ime
luga , el pa icipan e iene que se conscien e de que no sabe el signi icado de una palab a
(opción 2) pa a consul a la en un glosa io que se le o ece (opción 3). Po o a pa e, puede
que c ea que conoce el signi icado (opción 2) pe o el esul ado de la aducción puede se
co ec o o no (opción 4). En ambos casos, si la palab a no es aducida co ec amen e, se le
co egi á (opción 5) y debe á consul a el glosa io de é minos aducidos o ecido pa a ello.
También se end án en cuen a algunos é minos que, a pesa de se inco ec os, no se
co egi án. De ese modo, en el siguien e g á ico se mues a el e ec o de la no-co ección en el
ap endizaje de ocabula io:
119
Hemos plan eado las posibilidades de que el alumno c ea que conozca o no el é mino al
encon a lo en el ex o que iene que aduci . En caso de que c ea conoce lo, la aducción
pod á se co ec a o no, en cuyo caso se le co egi á. Po el con a io, en caso de que c ea no
conoce lo, end á que consul a el signi icado en un glosa io y dicha consul a end á un
esul ado posi i o o nega i o. Ya explica emos más adelan e cómo se ha diseñado el glosa io
de é minos pa a que el alumno encuen e di icul ades a la ho a de elegi el é mino co ec o y
exis an más posibilidades de que alle en su aducción y, de ese modo, haya más
posibilidades de co ección.
Posibilidades de co ección.
A con inuación explica emos las posibilidades de co ección de una palab a no aducida
co ec amen e po el es udian e que ha leído el ex o en inglés.
Teniendo en cuen a los esul ados de la li e a u a an e io ci ados en el capí ulo in oduc o io,
decidimos que end íamos que u iliza las siguien es opciones: no co ección, da el
signi icado co ec o o sub aya la palab a inco ec a. La elección pa a u iliza uno u o o ipo
120
se explica án más adelan e. La azón p incipal pa a elegi es os es ipos es que son las que se
ecomiendan en la bibliog a ía an e io men e ci ada y son ú iles pa a nues os p opósi os.
A con inuación o ecemos un cuad o (Tabla 1) con las di e en es posibilidades an e las que
nos encon amos y la posible co ección.
Posibilidad 1: NO SE CORRIGE PORQUE LA PALABRA ES CORRECTA. Encon amos
que la palab a se puede aduci co ec amen e an o po que se ha u ilizado bien el glosa io
(no se conocían p e iamen e los é minos me a) como po que ya se conocía el signi icado con
an e io idad.
Posibilidad 2: SE SUBRAYA LA PALABRA INCORRECTA. El alumno encon a á algunas
en adas en el glosa io que o ecen múl iples acepciones. Debe á elegi en e ellas y si la
acepción es inco ec a, se le co egi á.
Es as dos p ime as posibilidades no pueden p edeci se con an e io idad, es deci , no
podíamos sabe si el alumno iba a conoce el é mino sin necesidad de u iliza el glosa io o si
iba a u iliza mal el glosa io o ecido. Sin emba go, y como e emos cuando a emos el ema
de la elección de é minos, nues o pun o de pa ida pa a el es udio e a el e o del alumno al
aduci y, po ello se eligie on algunos é minos que en el glosa io o ecían acepciones
múl iples que induje an a e o . Es deci , debíamos o ece posibilidades de que el alumno se
equi oca a aduciendo pa a pode co egi lo. De ahí que las posibilidades 3 y 4 (palab a
e ónea o espacio en blanco) ue an las que podemos p edeci con an e io idad.
Posibilidad 3- SE DA LA PALABRA CORRECTA SI LA QUE EL ALUMNO TRADUCE
ES INCORRECTA (3.A) O ESTÁ EN BLANCO (3.B).
Posibilidad 4- LA PALABRA INCORRECTA SE IGNORA Y NO SE CORRIGE. Se
eligie on una se ie de é minos me a (aquellas unidades léxicas que son obje o de nues o
121
es udio y que se co egi án) y o a se ie de é minos que se i ían como é minos con ol pa a
luego alo a una opción de no co ección.
Tabla 1.
Palab a Co ec a
Elegida en glosa io
Posibilidad 1
Sin glosa io
(Conocida con an e io idad)
Mal uso del glosa io
Sub ayado
Posibilidad 2
Inco ec a (sin glosa io)
ERROR
Da palab a co ec a
Posibilidad 3. A
Desconocida (sin glosa io)
EN BLANCO
Da palab a co ec a
Posibilidad 3.B
Inco ec a
Igno ada (Con ol)
Posibilidad 4
T as decidi las opciones de co ección, ambién e a impo an e de ini qué é minos
(unidades léxicas) e an los más adecuados pa a cada ipo de co ección. Como se puede
obse a en la abla que apa ece a con inuación (Tabla 2), la di isión se hizo en base al
núme o de acepciones léxicas que o ece un dicciona io ya que, a mayo elección de
aducciones a la p ime a lengua, mayo es son las posibilidades de una elección e ónea y, po
lo an o, de una pos e io co ección.
Aunque ya lo explica emos en la sección sob e el ipo de ex o elegido en es e es udio,
debemos adelan a que los pa icipan es en el es udio u ie on que aduci dos ex os (Tex o
1 y Tex o 2).
128
3.3. DISEÑO.
El diseño básico u ilizado en es a in es igación es el siguien e: adminis ación de una p ueba
de ni el de ocabula io gene al pa a a e igua la compe encia lingüís ica gene al en inglés de
los pa icipan es en el es udio, un es p e io de conocimien o sob e los é minos me a y
aducción de dos ex os y es pos e io de conocimien o sob e los é minos me a an o a
co o como a la go plazo.
A con inuación o ecemos un cuad o con la plani icación empo al de las a eas que los
pa icipan es en el es udio u ie on que ealiza . Hay que señala que en e las sesiones en las
que ellos aducían o e isaban los ex os, se co igie on dichas aducciones.
Más adelan e, en el apa ado de p ocedimien o, explica emos las azones que nos lle a on a
decidi an o el núme o de e isiones de la aducción que el suje o enía que hace como el
modo en el que se hicie on.

129
Tabla 4. Plani icación empo al de la in es igación.
Con espec o a la empo alidad, se desa olló una sesión cada semana excep o la úl ima
celeb ada 15 días después de la an e io .
130
Todos los pa icipan es en el es udio comple a on las a eas de aducción den o de su
ho a io lec i o egula du an e el cu so 2011-12. Pa a ello, se con ó con la ayuda ines imable
de es p o eso as de la Facul ad de De echo de la Uni e sidad de Se illa: Bea iz
Campuzano, Mª Ma Tizón y Ma y C uz A cos. Todas ellas p es a on pa e del iempo de sus
clases pa a que es a ac i idad se pudie a ealiza y, en o al, las a eas du a on cua o ho as y
media epa idas en 9 sesiones de en e 20 y 30 minu os.
La a ea de aducción se hizo en ho a io lec i o con la p esencia de la ins uc o a po que, en
caso de que se hubie a hecho en casa, no se hubie an podido con ola a iables. En e o as,
el que los pa icipan es hubie an memo izado signi icados de palab as de mane a in encional
y, po lo an o, el e ec o de las co ecciones se hubie a is o a ec ado. Tampoco se hubie a
podido e i a el uso del dicciona io en ez de los glosa ios p opo cionados ni el iempo
u ilizado pa a cada ac i idad.
3.3.1. SUJETOS E INSTRUCTOR.
Los suje os elegidos e an alumnos de De echo de la Uni e sidad de Se illa. La ecopilación
de da os pa a el es udio expe imen al u o luga en e Sep iemb e de 2011 y Ene o 2012
cuando los alumnos es aban en 1e cu so de G ado y 4º de Licencia u a.
Tabla 5: Pa icipan es en el es udio.
131
El g á ico an e io nos o ece los da os de pa icipan es en el es udio y, como podemos
obse a , hubo 17 alumnos de 4 º cu so de Licencia u a en De echo (5 años de es udio en
o al) y 13 de 1º de G ado en De echo (4 años). Una de las di e encias p incipales en e
ellos e a el ni el de conocimien o del ocabula io legal en la p ime a lengua, además de
sus conocimien os gene ales sob e De echo.
El núme o o al de pa icipan es que comple a on las 9 sesiones en las que consisi ió
es e es udio ue de 30. Es a mues a es a ía den o de la media de casi odos los es udios
pa ecidos publicados has a la echa y que se han mencionado en capí ulos an e io es. A
modo de esumen, o ecemos los siguien es da os sob e la mues a (núme o de
pa icipan es) que ecibió una co ección di ec a en algunos de esos es udios:
Bi chene , 2008
20
Bi chene y Knoch, 2008
15
Bi chene y Knoch, 2010a
13
Bi chene y Knoch, 2010 b
12
Ellis, Sheen, Mu akami y Takashima, 2008
11
Sheen, 2007
31
Sheen, W igh y Moldawa, 2009
22
An es de comenza con el es udio expe imen al, se implemen ó un es de ni el de inglés
gene al (Anexo 2) basado en las p uebas diseñadas po Na ion (www.lex u o .co y
www.lognos ics.co.uk). En dicho es se in en ó alo a el ni el de ocabula io ecep i o
de los pa icipan es en el es udio con el in de alo a su ni el de inglés, al menos con
espec o al ocabula io ecep i o.
132
Se ba aja on o as posibilidades de e aluación del ni el de inglés gene al de los
pa icipan es pe o se eligió el sis ema de es p oduc i o po que, en e o as cualidades, u iliza
palab as que pe enecen a la lis a de palab as más ecuen es (F equency Lis s). De en e los
di e en es ni eles de palab as más ecuen es en inglés, se eligie on los cua o úl imos y de
en e las palab as que apa ecen en cada uno de ellos, se eligie on 12 alea o iamen e aunque
eliminando cognados. Dichas palab as se o ecie on en g upos de es pa a su aducción al
español (mé odo seguido po Na ion en sus di e en es e siones del es ). Las posibilidades de
aducción siemp e ue on seis a elegi es. En o al, los pa icipan es ue on p egun ados po
la aducción de 48 palab as del inglés al español (se o ece dicha p ueba en el Anexo 2).
Tabla 6: Ni el de inglés gene al p e io.
Como emos en la abla 6, el ni el de inglés gene al de los pa icipan es e a bas an e
homogéneo, siendo la media o al de 42,5 é minos ace ados de un o al de 48, no
habiendo una di e encia signi ica i a en e los cu sos 1º y 4º. Es impo an e menciona
que odos los pa icipan es habían ecibido la asigna u a de inglés du an e los seis años
an e io es de educación secunda ia obliga o ia y Bachille a o y du an e cua o cu sos más
de educación p ima ia. Analiza emos es os esul ados en el capí ulo 4.
133
Debemos menciona que aunque inicialmen e los suje os ascendían a 90 alumnos,
debido a las ausencias de muchos de ellos du an e las p ime as sesiones, inalmen e se
con abiliza on sólo los esul ados de aquellos que pa icipa on en odas las sesiones de
ecopilación de da os.
La au o a de es e abajo, que es p o eso a Ti ula de Escuela Uni e si a ia en la Uni e sidad
de Se illa con más de ein e años de expe iencia como docen e, ue la ins uc o a de los
es udian es du an e el expe imen o.
Se es ablecie on dos ni eles pa a analiza los esul ados: p incipian e o p ime cu so de
G ado y a anzado o cua o cu so de Licencia u a. El ni el de los alumnos de p ime cu so es
el equi alen e al A2 del Eu opean F amewo k o Re e ence o equi alen e al ob enido en 2º de
Bachille a o. El ni el de los de 4º año de Licencia u a equi ald ía eó icamen e al B1 pe o,
como hemos is o en el es de inglés gene al, no exis e di e encia con el ni el de los alumnos
de 1º. Sin emba go, la di isión en dos g upos no se es ableció con espec o a sus ni eles de
inglés gene al sino a la di e encia con espec o a sus conocimien os legales en la p ime a
lengua ya que los de ni el más bajo sólo lle an unos meses es udiando la ca e a. Dicha
di e encia a ec a á a la a ea de aducción de los é minos en nues o es udio.
En las p ime as sesiones del es udio, ambién se les pidió alguna in o mación sob e su
his o ial en el ap endizaje del inglés:
1. Es udio_____
2. Cu so_________
3. Años que he es udiado inglés además de en el ins i u o____

134
La pa icipación ue olun a ia y g a i icada con un ce i icado de pa icipación expedido
po el g upo de in es igación al que pe enezco (HUM 125). Es a pa icipación g a i icada
se debe a que la cues ión de la mo i ación o el es ue zo pa a hace lo mejo es impo an e ya
que a menudo los suje os que pa icipan en es udios no ienen ningún obje i o ni p opósi o
especial al hace lo, simplemen e se les dice que lo hagan. Conside emos, po ejemplo,
Semke (1984) que pidió a sus es udian es que esc ibie an sob e lo que les inie a a la cabeza
du an e 10 minu os. O as eces, no se les da ni no a ni ecompensa de ningún ipo, sólo se
les co ige los e o es. Po ejemplo, en Fazio (2001), los es udian es enían que esc ibi en
un jou nal sin ningún p opósi o especial excep o esc ibi sob e su “libe ad”. En ambos
es udios, los esul ados ob enidos no ue on los espe ados debido, en pa e, a la al a de
mo i ación de los suje os pa icipan es en el es udio.
También se les solici ó pe miso pa a u iliza los da os que se ob u ie an:
“Yo …acep o que los da os que esul en del p esen e es udio sean analizados y publicados
en el u u o como pa e de la esis doc o al de Belén Ramí ez Gál ez”
3.3.2.MATERIALES.
!
La elección de los ex os con los que abaja en es e es udio expe imen al ue
an e io a la elección de pa icipan es. Es deci , el obje i o plan eado pa a elegi el ex o e a,
p incipalmen e, que ue a di ícil una comp ensión gene al del ex o y que obliga a a la
aducción y pos e io co ección de la aducción. Como ya hemos comen ado, eso es
p ecisamen e lo que ocu e habi ualmen e con ex os legales de an a especi icidad, como po
caso, los con a os de comp a- en a.
135
Con el in de conoce la expe iencia p e ia de los suje os con espec o a su amilia idad con
ex os legales, se les p egun ó ambién sob e ello al comienzo del es udio:
¿Lees ex os legales en inglés?Si / No
Del mismo modo, se les p egun ó sob e su eacción an e dichos ex os legales. Se p e endía
conoce de an emano si una de las p emisas de las que se pa e en es e es udio e a cie a, es
deci , si los alumnos leen palab a po palab a o son capaces de en ende el ex o sin es a
amilia izados con el ocabula io especí ico.
El impac o de la amilia idad cul u al con el ex o sob e el econocimien o de palab as ue
p ecisamen e el obje o de es udio de Pulido (2004). En dicho es udio se encon ó que la
adquisición de ocabula io ue supe io en los ex os cul u almen e amilia es pa a los
ap endices.
Si has espondido sí en la p egun a an e io : ¿Sueles lee palab a po palab a y aduci
men almen e? Si / no
Tipo de esc i u a obje i o: ex o legal.
Los con a os de comp a- en a suelen se documen os ipo, pe o las cláusulas hay que lee las
de enidamen e; su aducción es “imp escindible”, como ya hemos comen ado an e io men e.
Una cláusula no puede se en endida “de mane a gene al”, puede da luga a p oblemas
legales bas an e se ios. Es po ello que la mayo ía de los abogados suelen aduci los
documen os de es e ipo.
Debemos menciona que la elección de es e ipo de ex o lle ó bas an e iempo ya que con el
in de que se cumplie an las condiciones expe imen ales necesa ias, el ex o debía se
necesa iamen e aducido palab a po palab a. Pa a ello, consul amos a a ios abogados
136
expe os en ansacciones legales in e nacionales que nos aconseja on es os documen os de
comp a- en a po se los que suelen da luga , según su expe iencia, a un mayo núme o de
p oblemas en caso de que alguna de las palab as que con engan sea mal aducida. También se
nos aconsejó es e ipo de ex os po que son los más ecuen es en es a ama de la p ác ica
p o esional.
Con espec o a la eacción de los ap endices de una segunda lengua an e es os ex os, es
impo an e señala que lo más ecuen e es que los ap endices de una segunda lengua igno en
un é mino desconocido al y como señalamos en an e io es capí ulos. En es udios an e io es
ealizados con ex os de ipo gene al los ap endices u ie on la opción de igno a las palab as
desconocidas (Bensoussan y Lau e , 1984; Pa ibakh y Wesche, 1993), po an o, la
na u aleza de la a ea in luye en la decisión de igno a é minos desconocidos o de p es a les
a ención (consul a las en un dicciona io) e in en a in e i su signi icado.
En es e es udio e a obliga o io que los alumnos p es a an a ención a la co ección de un
núme o de e minado de é minos y es po ello que se eligió un ex o de ipo legal donde es
casi imposible igno a los é minos desconocidos, an o po azones de densidad ex ual como
de necesidad de especi icidad pa a en ende lo.
Po lo an o, los ex os seleccionados son de una di icul ad adecuada al ni el in e medio de los
suje os, y el oco en la co ección de e o es señalados de di e en es o mas a a á de
inc emen a las posibilidades de que los ap endices no igno en los elemen os léxicos
seleccionados, sino que a iendan a ellos.
En un ex o de ipo gene al, no es obliga o ia una lec u a palab a po palab a. Con el in de
que los pa icipan es en el es udio u ie an que come e e o es que se les pudie a co egi ,
eníamos que elegi ex os que u ie an é minos desconocidos (se comp obó que no los
conocían median e el es p e io). Los dos ex ac os elegidos (incluidos ambién en el anexo)
137
e an pa e de un documen o de De echo me can il, especí icamen e, la esc i u a de comp a-
en a de un inmueble:
TEXTO 1
CONTRACT FOR PURCHASE OF RESIDENCE OR OTHER REAL STATE
THIS CONTRACT is made on he______day o _________, 20 _____by and be ween
____________________________(Selle ) whose add ess is ___________________________________
And
____________________________(Buye ) whose add ess is ___________________________________.
WHEREAS, Selle is he owne o he ce ain p ope y loca ed a _______________________________
and desi es o sell said p ope y o buye ; and
WHEREAS , Buye ag ees o buy he p ope y loca ed a
___________________________________________________________________________________;
NOW THEREFORE, THE PARTIES AGREE AS FOLLOWS:
The Selle ag ees o sell and he Buye ag ees o buy he p ope y loca ed a
_______________________________________________, and mo e pa icula ly desc ibed as ollows: consis ing o he
land and all he buildings and o he imp o emen s; and all o he Selle ´s igh s ela ing o he land.
Deposi Monies: All deposi monies will be wi hheld in a non-in e es -bea ing us accoun un il e unded.
Time o Closing: Buye and Selle ag ee ha closing shall ake place on he 8 h day o June,2009. Buye and Selle u he
ag ee ha ime is o he essence.
T ans e o Owne ship: A he closing, he Selle will ans e owne ship o he p ope y o he Buye . The Selle will gi e he
Buye a p ope ly execu ed ba gain and sale deed wi h co enan s agains g an o s´ ac s and an A ida i o Ti le wi h no
su ey p o ided. The p ope y shall comply wi h all equi emen s below.
Pe sonal P ope y: All ix u es a e included in his sale unless hey a e lis ed below as being excluded.
Physical Condi ion o P ope y: This P ope y is being sold “as is”. Selle does no make any claims o p omises abou he
condi ion o alue o any o he p ope y included in his sale. Buye makes his o e in ull eliance upon his own
independen in es iga ion and judgemen . The e a e no e bal ag eemen s, which modi y o a ec his o e . The accep ance
o a deed by Buye shall be deemed o be he ull pe o mance o e e y obliga ion on he pa o Selle .
Municipal Imp o emen s: Selle will pay all unpaid assessmen s agains he p ope y o wo k comple ed be o e he closing
and unpaid dues such as condominium cha ges and a es.
TEXTO 2
P ope y Lines. The Selle does no ha e a su ey o hese p emises and make no ep esen a ion ha all buildings,
d i eways, and o he imp o emen s on he p ope y a e wi hin i s bounda y lines o ha no imp o emen s on adjoining
p ope ies ex end ac oss he lines o he p ope y.
Risks o Loss. The Selle is esponsible o any addi ional damage o he p ope y, excep o no mal wea and ea un il he
closing o i le and accep ance o a deed. I he e is a subs an ial damage, he Selle ese es he igh o cancel he con ac
and e und Buye ´s deposi monies o o nego ia e he e ms o he epai s wi h he Buye .
Owne shipág. The Selle ag ees o ans e and he Buye ag ees o accep owne ship o he P ope y ee o all claims and
igh o o he s, excep o : eco ded easemen s ,__________________.
Ti le Insu ance. Buye and Selle ag ee ha Selle shall o de a i le binde o he subjec p ope y om a i le company
au ho ized o do business in England. Buye shall pay o all cos s associa ed wi h hese i le cha ges excep as indica ed
below. Selle ´s a o ney shall p o ide Buye ´s a o ney wi h app op ia e in o ma ion ega ding whe e i le has been
o de ed…
144
3.4. PROCEDIMIENTO.
!
El expe imen o se lle ó a cabo du an e el pe íodo lec i o egula de los pa icipan es. T es
meses an es de comenza , se ealizó una p ueba pilo o con diez alumnos de la misma
Facul ad de De echo de la Uni e sidad de Se illa. Dicha p ueba pilo o enía a ias
inalidades:
- Comp oba si los ex os y la a ea elegida e an de un ni el adecuado a los es udian es
en cues ión.
- De e mina si el iempo concedido pa a la cumplimen ación de las a eas e a
su icien e.
- Ve i ica que los suje os no enían conocimien o p e io de los é minos me a ya que
se in en aba que los pa icipan es p oduje an e o es en las di e en es ca ego ías de
é minos me a es ablecidos con an e io idad.
- Ve i ica que los alumnos no p oduje an e o es en aquellos é minos (los que solo
enían una opción en los glosa ios) que se suponía iban a se co ec os y, po lo an o,
no iban a se co egidos.
Los esul ados de la p ueba pilo o ue on sa is ac o ios en cuan o se de e minó y e i icó odo
lo an e io men e desc i o además de pode e i a di e en es p oblemas logís icos en la
pos e io ecogida de da os pa a el es udio expe imen al cuyos esul ados o ecemos más
adelan e.

145
An es de comenza a de alla el p oceso seguido, se ía necesa io comen a que odos los
g upos de es udian es siguie on el mismo o ma o de ac i idad y con la misma cadencia en el
iempo.
En la p ime a sesión, los no en a es udian es que empeza on el es udio (lo comple a on en su
o alidad ein a de ellos) ecibie on una p ueba de ni el de inglés y una p ueba inicial de
ocabula io que incluía los ein e é minos me a (Tes P e io en el apéndice) y algunos
dis ac o es. En esa misma sesión, se pidió a los pa icipan es que aduje an el p ime o de los
ex os y que al consul a las palab as glosadas, deja an cons ancia de ello. Du an e las
sesiones en las que los suje os enían que aduci , la ins uc o a sólo esol ía dudas con
espec o al p oceso a segui en la a ea indicada pe o nunca se les p opo cionó signi icados de
palab as o se les ayudó p opiamen e a hace la a ea ya que podían u iliza el glosa io
p opo cionado.
En e sesión y sesión (una semana) se co igie on los ex os aducidos po los alumnos (se
o ecen dos ejemplos en el Anexo). Como se obse a en los ex os co egidos, la au o a de
es e es udio y, a su ez, pa icipan e en la co ección de dichas aducciones, hizo es ipos de
ano aciones o co ecciones a dichos ex os: no co ección (palab as co ec as o con ol),
sub aya la palab a inco ec a o esc ibi la opción adecuada. No se co igió nada más del ex o
sino solo los é minos me a. Los suje os ecibie on los ex os co egidos dos eces po que no
había segu idad de que con una sola co ección, el pa icipan e ue a a ace a la palab a.
Aunque es impo an e señala que en esa segunda sesión donde el pa icipan e uel e a ecibi
co ecciones, se le indica que no iene que ol e a esc ibi oda la aducción sino sólo
aquellas ases donde se haya p oducido un e o .
Una semana más a de, y as ecibi sus ex os aducidos pa a que los ol ie an a esc ibi , se
les dio ins ucciones explíci as sob e lo que enían que hace con las co ecciones: ol e a
146
esc ibi eniendo en cuen a las co ecciones y ol iendo a consul a el glosa io si e a
necesa io. Se les in o mó de que exis ían es ipos de co ecciones y la di e encia en e ellas.
En el caso de que los suje os hubie an dejado en blanco la aducción de uno de los é minos
me a, se les sub ayó e indicó que debían elegi una opción de las o ecidas.
En la e ce a sesión los pa icipan es ecibie on el segundo ex o pa a aduci con la ayuda de
su co espondien e lis a de é minos glosados. El p oceso que se siguió ue el mismo que pa a
el p ime ex o y as una semana ol ie on a ecibi las co espondien es co ecciones pa a
ol e a esc ibi el ex o. La única di e encia con el Tex o 1 es que en el segundo ex o
apa ecen é minos epe idos.
Una ez comple adas las dos a eas de aducción de ex os a lo la go de seis semanas, se
p ocedió a la adminis ación, sin p e io a iso, de dos p uebas semanales de ocabula io. La
p ime a de ellas, a co o plazo, se ealizó una semana después y la segunda, a la go plazo, es
semanas más a de. Dichas p uebas e an iguales a la ecibida en la p ime a de las sesiones
pe o el o den de los é minos ue di e en e.
147
3.5. PRUEBAS DE VOCABULARIO.
TEST INICIAL
El in de es e es e a comp oba que no conocen el signi icado de los é minos me a
po que se supone que los an a ap ende du an e la lec u a y aducción y con el eedback que
ecibi ían pos e io men e. Se in en ó e i a el p oblema que puede su gi al hace un es
p e io: la posibilidad de pone a los pa icipan es en a iso sob e lo que se les a a pedi en el
es inal y que pudiesen memo iza o busca los é minos en casa en e sesión y sesión. Se
op ó, po ello, po inclui palab as ex a (dis ac o s) que no apa ecen en los ex os que iban a
aduci y que enían como inalidad el que los pa icipan es del es udio no localiza an los
é minos obje o de es udio.
Como se ap ecia en el Tes inicial (Anexo 3) se a aba de una aducción di ec a (inglés-
español) de 40 elemen os. Los é minos apa ecen aislados, sin con ex o alguno, o denadas en
o ma de lis ado y con una indicación sob e el ipo de palab a que se busca (noun, e b,
adjec i e, e c).
La p ueba inicial de ocabula io ( ambién llamada P e- es en el capí ulo 4) ue adminis ada
una semana an es de ealiza la p ime a a ea de aducción con obje o de que anscu ie a un
cie o iempo en e la p ime a ez que los ap endices e an expues os a los é minos o iginales
y el momen o de su nue a exposición a los mismos en las a eas a ealiza .
TEST POSTERIOR
Respec o a la p ueba inal de ocabula io (Pos - es ) se a aba de la misma que la
inicial pe o los é minos apa ecie on en di e en e o den. Los es udian es ecibie on dichas
p uebas dos eces: una semana después de inaliza la aducción del segundo ex o y,
pos e io men e, ol ie on a comple a la dos semanas después.
148
Las azones de adminis a las dos p uebas inales dos eces, an o a co o como a la go plazo,
son, en p ime luga , po que las p uebas inmedia as suelen in lui en los esul ados de mane a
engañosa (Wa ing y Ta aki, 2003), esul ando en medias más al as que si las p uebas se
hicie an algún iempo después de inaliza el a amien o. En segundo luga , po que en el caso
de ene dos ac i idades del mismo ipo, como en nues o es udio, la ealización de p uebas
inmedia as después de cada una de ellas ad e i ía a los suje os pa a la siguien e a ea, po lo
que las p uebas deja ían de se inespe adas. En e ce luga , pa a pode e alua no sólo el
ap endizaje inicial de ocabula io, sino ambién su e ención a la go plazo, comp obando la
e olución de los esul ados, si se man ienen en el iempo o si, po el con a io, expe imen an
un descenso signi ica i o en el índice de e ención.
Los c i e ios de pun uación seguidos pa a con abiliza las espues as de las p uebas de
ocabula io ue on: 0 pun os si la espues a e a inco ec a o si la habían dejado en blanco, y 1
pun o si la espues a e a co ec a.
Siguiendo a Lau e y Hill (2000), si la espues a en el es e a semán icamen e exac a pe o
enía algún e o o og á ico que no dis o siona a el signi icado, se conside aba co ec a,
como ocu ió en “ e und” aducida po “debolución”. O as eces, se acep a on aducciones
como “B oke ” que a eces ue aducida y o as se dejó en inglés como se suele hace en
español al se un anglicismo de uso común (en el Anexo 3 se encuen an las p uebas de
ocabula io iniciales y inales).
149
3.6. CUESTIONARIOS DE OPINIÓN.
Como en o as in es igaciones (Cohen, 1987; Fe is, 1995; Fe is y Robe s, 2001) se
ha in en ado ambién en es e es udio e leja las opiniones o p e e encias de los es udian es
con espec o al ipo de co ección p e e ido. Pa a ello, se diseñó un cues iona io que end ían
que comple a después de que e mina an odo el p oceso de co ección de los ex os. El
obje i o p incipal e a sabe si c eían que el modo en el que se les co igió les había ayudado,
no el hecho de que se les co igie a.
El diseño de cues iona io elegido (Anexo 6) ue del ipo g adación (Le el ´s) , como podemos
e en es e ex ac o:
2. Me han gus ado las siguien es acciones del p o eso as mi aducción:
a) el sub ayado de la palab a
-2 -1 0 +1 +2
b) el que me den la palab a co ec a
-2 -1 0 +1 +2
c) igno a mi e o
-2 -1 0 +1 +2
La elección de es e sis ema de g adación enía como in ención e i a la elección dual ipo “sí /
no”. Dicha dualidad no suele exp esa las opiniones o p e e encias pe sonales de mane a
ehacien e.

150
151
CAPÍTULO 4. RESULTADOS Y ANÁLISIS.
El paque e es adís ico que u iliza emos pa a analiza los da os de nues o es udio es
SPSS 11.5 pa a Windows (S a is ical Package o Social Sciences); iene una g an acilidad
de manejo y o ece una g an a iedad de écnicas de análisis es adís ico.
4.1. RESULTADOS DEL CUESTIONARIO PREVIO Y DE INGLÉS
GENERAL.
An es de comenza a analiza los esul ados del es udio, se ía necesa io e e i nos a
algunos da os gene ales ob enidos del cues iona io p e io al es udio. Una de nues as
p emisas e a que la lec u a de ex os legales en inglés equie e una lec u a palab a po palab a
y, en la mayo ía de los casos, una aducción men al. Esa ue una de las p egun as del
cues iona io p e io, y, al y como emos en el diag ama, sólo el 7 % solía lee ex os legales,
pe o esos suje os econocie on hace exac amen e lo p e is o: aduci men almen e el ex o al
español. Aunque es os esul ados ca ecen de alidez es adís ica, son un ejemplo de una de las
ca ac e ís icas p incipales de lec u a de ex os especí icos en una segunda lengua, la endencia
a aduci men almen e. Hay que deci que los alumnos de la Facul ad de De echo no suelen
ene que ecu i a ex os en una lengua di e en e a la ma e na has a cu sos muy supe io es o
has a comple a sus es udios y és e es el mo i o po el cual sólo el 7 % de los suje os decla ó
lee ex os legales en inglés.
152
Diag ama: Resul ados del cues iona io p e io al es udio
La úl ima pa e de es e cues iona io p e io, p e endía a e igua el ni el de inglés de
los suje os con el in de desca a di e encias signi ica i as que a ec a an a los esul ados del
es udio expe imen al. Tan o la abla 6 (pág. 138) como la 8 que apa ece a con inuación
e elan que el ango de no as se si uaba en e 35 y 47 de un máximo de 48 í ems. Es o pe mi e
pensa en que exis ió cie a uni icación de ni el de p o iciencia lingüís ica ya que la no a
media ue de 42,5.
Reco demos que el ni el de ocabula io de inglés gene al ue analizado median e un es
basado en di e en es es udios de Na ion (www.lex u o .co o www.lognos ics.co). En dichos
es udios se alo a muy posi i amen e la aducción segunda lengua-p ime a lengua como
elemen o e aluado del conocimien o p oduc i o en la segunda lengua.
153
Tabla 8: Resul ados de la p ueba de ni el de ocabula io (inglés
gene al)
P ueba de inglés gene al
3G . Inicial (1º)
36,2 %
G . A anzado (4º )
41,1 %
Des iación es ánda : 3,7
Media: 42,5*
Como ya dijimos, la di isión en e g upo inicial y a anzado no se debe al ni el de inglés sino
a los conocimien os gene ales sob e De echo en lengua española.
3 Con espec o al 27 % esul an e de la di e encia en e los po cen ajes de los dos g upos que no apa ece en la abla 8, hay que señala que
co esponde al núme o de es udian es que no comple a on el núme o o al de sesiones que se ealiza on y, po lo an o, no se u o en cuen a
sus esul ados de ni el de inglés gene al.
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